CONSEJERA DE EDUCACIN

FUNDAMENTOS Y ALTERNATIVAS A ALGUNOS ASPECTOS CLAVE DEL ANTEPROYECTO DE LEY ORGNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

1.- SEGREGACIN TEMPRANA.-

Existen en el texto del anteproyecto de ley toda una serie de medidas que, de ser adoptadas, supondrn una seleccin o clasificacin del alumnado, segn su rendimiento acadmico, rompiendo as el principio de la igualdad en el derecho a la educacin. La separacin del alumnado en itinerarios durante la enseanza obligatoria puede conllevar una desvaloralizacin social de determinadas vas. Esto, junto con unas expectativas acadmicas y profesionales ms bajas, minan la autoestima de los jvenes, abocndoles fuera del sistema educativo. La escuela segregadora pone en peligro la cohesin social, comportndose como un elemento ms de exclusin, principalmente de las capas ms desfavorecidas de la sociedad. Si hacemos un poco de historia observamos, como seala el profesor Fernndez Enguita, que esta segregacin temprana del alumnado era lo habitual hace 40 aos o ms. Antes de la Ley de 1970 el examen de ingreso decida a los 10 aos quines estudiaran bachillerato y quienes continuaran en las aulas de cultura general a la espera de ir a algn tipo de formacin profesional o al mercado de trabajo. No era una peculiaridad espaola. En el Reino Unido del examen eleven plus (11+), a los once, dependa ir a la grammar school (equivalente al bachillerato), a su hermana menor la technical o a la de aluvin, secondary modern. En Francia, al ingresar en 6, seximme dorientation (12 aos), los alumnos eran clasificados en distintas ramas, por estatus decreciente Langues classiques+Modernes I, Modernes II y Transition+Fin dtudes. En Alemania, a los 11 aos eran separados entre Gymnasium (su bachillerato), Realschule (para estudios tcnicos superiores) y Hauptschule, siendo stos los que luego iran al sistema dual. Por doquier, la divisin entre los 9 y los 12 aos era la norma.

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El panorama empez a cambiar en los sesenta, con la escuela comprehensiva. Primero fue en Escandinavia a principios de la dcada y en el Reino Unido a finales. Francia hizo la reforma Haby en 1975. Espaa empez con la LGE de 1970 y culmin con la LOGSE en 1990. Incluso en Alemania varios Lnder implantaron la unitaria Gesamtschule, que sigue ah. De manera que, en contra del mito de que la reforma aqu fue a contracorriente de las tendencias mundiales, de los setenta a hoy la excepcin, adems parcial, ha sido Alemania y poco ms. Y el grueso de la reforma comprehensiva espaola, en contra de otro mito que la atribuye en exclusiva al socialismo, lleg con la ltima ley importante del franquismo (avanzada en su contexto y ms all), que ampli el tronco comn de cuatro a ocho aos (1970), estuvo a punto de pasar a nueve bajo la UCD (1981) y lo hizo finalmente a diez con los socialistas (1990). Las razones de estas reformas fueron varias. Ante todo, la conviccin de que una seleccin tan temprana era injusta, pues sobraba evidencia -como hoy- de que condenaba a los alumnos de familias en desventaja; ineficaz, pues privaba a la sociedad de una reserva de talento, e ineficiente, pues seleccionaba mal, cerrando el paso a nios capaces pero pertenecientes a entornos deprimidos y viceversa. En este sentido, el informe EQUITY AND QUALITY IN EDUCATION. SUPPORTING DISADVANTAGED STUDENTS AND SCHOOLS de la OCDE (se adjunta como Anexo), recoge que la seleccin temprana de estudiantes ejerce un efecto negativo en los alumnos asignados a niveles ms bajos y aumenta las inequidades sin elevar rendimiento promedio. La seleccin temprana de estudiantes debe posponerse a la educacin media superior mientras se refuerza una escolaridad ms comprensiva. En contextos desfavorables a retrasar la seleccin temprana de estudiantes en diferentes itinerarios, suprimir los niveles o grupos ms bajos puede mitigar sus efectos negativos. Limitar la cantidad de materias o la duracin de la seleccin, ampliar las oportunidades para cambiar de nivel y ofrecer altos estndares curriculares elevados para todos los estudiantes puede reducir los efectos negativos de una seleccin temprana de sus competencias

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Pues bien, el anteproyecto de ley plantea en el apartado doce (artculo 24.bis) adelantar a 3 de la ESO la eleccin de itinerarios a travs de la eleccin de materias (una materia de modalidad, dos modalidades diferentes de la asignatura de Matemticas y una optativa) y convertir 4 de ESO en un curso de iniciacin con dos trayectorias bien diferenciadas: hacia bachillerato y hacia formacin profesional. Estos itinerarios permitirn clasificar al alumnado en dos categoras: los que vayan a cursar el bachillerato y los que se dirijan a la formacin profesional. Todo ello, sin mencionar a aquellos que con anterioridad puedan ser derivados a ciclos de formacin profesional bsica sin posibilidad real de retornar a las vas ordinarias. Represe que, de acuerdo con lo recogido en el apartado veintisiete (artculo 41.1.a), podr acceder a estos ciclos con quince aos, una vez cursado tercero de educacin secundaria obligatoria, el alumnado que no haya repetido nunca. Teniendo en cuenta que esta va no conduce a la obtencin de la titulacin bsica, proponemos que la incorporacin a la misma se produzca una vez que se hayan agotado otras medidas menos drsticas de atencin a la diversidad. Por lo que se refiere a la va de acceso excepcional a la formacin profesional bsica, regulada en el artculo 41.1.b), que contempla que podr acceder a estos ciclos el alumnado de quince aos que haya cursado segundo de educacin secundaria obligatoria y haya repetido curso al menos una vez, le propongo que esta incorporacin se produzca siempre que el alumno o alumna no est en condiciones de promocionar a tercero, por no encontrarse en condiciones de alcanzar el adecuado nivel en la consecucin de las competencias bsicas, retrasando al mximo la edad.

2.- FORMACIN PROFESIONAL BSICA.Estos ciclos, regulados en los apartado veinticinco y siguientes (artculo 39 y siguientes), sustituyen a los programas de cualificacin profesional inicial y sufren una importante transformacin con la reforma. Como hasta ahora, sern de dos aos y permitirn obtener un certificado de profesionalidad de nivel 1, pero no conducirn a la obtencin de la titulacin bsica y por tanto se convertirn, con carcter general, en una va de salida
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prematura del sistema educativo. Adems, se cierra la va de acceso directo desde estos ciclos a la formacin profesional de grado medio, quedando esta posibilidad condicionada a la superacin de una prueba realizada por los propios centros. La diferencia fundamental con los programas de cualificacin profesional inicial viene dada por que estos ciclos no conducen a la titulacin de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Sin embargo, de los datos disponibles en Andaluca, relativos a los cursos 2009/10 y 2010/11, se observa que ms de un 36% del alumnado que inicia un programa de cualificacin profesional inicial obtiene el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. En efecto, en Andaluca, (en la Unidad de Estadstica de ese Ministerio de Educacin ya constan estos datos) 8.872 alumnos y alumnas iniciaron en el curso 2009/2010 el primer curso de PCPI. De ellos, un total de 3.213, al trmino del curso 2010/2011, obtuvieron el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, es decir, ms de un 36 %. En dicho curso 2010/2011, fueron 9.815 los alumnos y alumnas que iniciaron el primer curso de estas enseanzas. De ellos, al finalizar el curso 2011/2012 han obtenido el ttulo bsico 3.591, es decir un 36,58 %. Es por ello, por lo que se propone que el alumnado que supera un ciclo de formacin profesional bsica pueda obtener la titulacin de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

3.- ITINERARIOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y ACCESO A LA FORMACIN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO.Como se ha apuntado anteriormente, una de las caractersticas fundamentales de la reforma es el establecimiento de itinerarios o trayectorias separadas y cerradas para el alumnado en la educacin secundaria obligatoria. La norma que se propone elimina casi totalmente la opcionalidad que tiene el alumnado, ofrecindole siempre un catlogo prcticamente cerrado de materias en cada una de las trayectorias que puede seguir. Es decir, se sustituye la opcionalidad, que est presente en la actual
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redaccin de la Ley Orgnica de Educacin, por trayectorias cerradas en las que el alumno apenas si puede elegir alguna materia optativa. La falta de opcionalidad y la rigidez de las trayectorias que debe seguir cada alumno o alumna se ponen de manifiesto especialmente en el cuarto curso de la educacin secundaria obligatoria. En este curso, de acuerdo con lo recogido en el apartado trece del anteproyecto de Ley Orgnica (artculo 25), el alumnado puede seguir tres trayectorias: la opcin de enseanzas acadmicas de ciencias (que le obliga a cursar Fsica y qumica y Biologa y geologa), la opcin de enseanzas acadmicas de letras (que le obliga a cursar Geografa e historia y Latn) y la opcin de enseanzas aplicadas (que le obliga a cursar Ciencias aplicadas a la actividad profesional y Tecnologas de la informacin y la comunicacin). A todo ello hay que aadir que el anteproyecto de Ley rompe la unicidad del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Esta medida va a producir, asimismo, un efecto enormemente negativo en la percepcin social de los ciclos formativos de grado medio de formacin profesional, lo que contradice uno de los objetivos declarados de la misma que no es otro que canalizar una mayor proporcin de estudiantes hacia la formacin profesional y facilitar el acceso a la misma. Por lo que se refiere a aumentar el nmero de alumnos que cursen la formacin profesional de grado medio es importante sealar que este aumento del alumnado debe producirse por disminucin del nmero de alumnos que abandonan el sistema educativo al concluir la etapa obligatoria y no por disminucin del alumnado que cursa el bachillerato. En efecto, la tasa bruta de graduacin en bachillerato (2010) es en Espaa del 48%, algo por encima de la de la UE, 45%, y algo por debajo de la de la OCDE, 50%. Estamos, por lo tanto, en unas tasas razonables de graduados en bachillerato, pero no por encima de la de los pases con los que queremos homologarnos.

En este aspecto estamos de acuerdo con el objetivo, pero las medidas que se proponen no se compadecen con los mismos. No parece probable que vaya a aumentar el alumnado que accede a la formacin profesional de grado medio si, por un lado, se cierra la va, que abri la Ley de Economa Sostenible, de acceso directo a esta formacin profesional a travs de los programas de cualificacin profesional inicial y, por otra parte, al alumnado
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que finalice 4 de ESO se le obliga a realizar una evaluacin externa adicional que, de no superarla, le impide el acceso. En todo caso si aumentara sera detrayendo alumnado del bachillerato y no rescatndolo del fracaso escolar, lo que resultara muy negativo pues hundira las tasas espaolas de alumnado titulado en educacin superior.

En consecuencia, se propone:

a) Mantener la unicidad del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, con los mismos efectos acadmicos independientemente de las opciones elegidas para obtenerlo. b) Mantener la posibilidad de acceso directo a los ciclos formativos de grado medio del alumnado que haya superado un ciclo de formacin profesional bsica. c) Evitar las trayectorias cerradas en cuarto de educacin secundaria obligatoria, ofreciendo al alumnado la posibilidad de elegir dos materias de entre las seis mencionadas en el segundo prrafo de este apartado (Fsica y qumica, Biologa y geologa, Geografa e historia, Latn, Ciencias aplicadas a la actividad profesional y Tecnologas de la informacin y la comunicacin), dejando que sean los centros docentes los que, en funcin de la demanda y de los intereses de su alumnado, realicen las agrupaciones de materias que consideren convenientes.

4.- ESTABLECIMIENTO DE PRUEBAS NACIONALES AL FINALIZAR CADA ETAPA EDUCATIVA CUYOS RESULTADOS CONDICIONAN EL FUTURO ESCOLAR DEL ALUMNADO.Estamos a favor de realizar evaluaciones externas, no slo al final de cada etapa, sino siempre que se considere necesario para sacar conclusiones que permitan mejorar la enseanza que recibe el alumnado, y podramos aceptar, sin renunciar a la participacin de las Comunidades Autnomas, que estas pruebas se estandaricen para todo el Estado. De hecho, desde el ao
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2007, Andaluca viene realizando anualmente evaluaciones censales de diagnstico. No obstante, lo que se pretende ahora, segn se recoge en los apartados diecisiete (artculo 29) y veintids (artculo 36.bis) y, en menor medida, en el apartado ocho (artculo 20.3), es recuperar las viejas revlidas, unos exmenes que fueron suprimidos hace muchos aos porque para lo nico que servan era para dificultar la permanencia del alumnado en el sistema educativo. Consideramos esta medida absolutamente negativa y slo traer ms repeticin de curso, ms fracaso escolar, ms desigualdad en el acceso a las diferentes etapas del sistema educativo y ms abandono educativo temprano. PISA 2009 muestra que, en los pases con altas tasas de repeticin de curso, el alumnado obtiene peores resultados y, en algunos casos, se refuerzan las desigualdades socioeconmicas. La repeticin de curso, entendida como la solucin ms frecuente a los problemas de aprendizaje y llevada a cabo de manera mecnica, slo consigue rebajar la autoestima de muchos alumnos y alumnas y desmotivarlos en gran medida, con lo que los resultados, en muchas ocasiones, en vez de mejorar, empeoran, pasando a engrosar las cifras del fracaso escolar. En definitiva, la repeticin de curso es una medida, en general, ineficaz para solucionar los problemas de aprendizaje del alumnado, especialmente de aquellos que por su situacin socioeconmica presentan ms necesidades, e ineficiente desde el punto de vista econmico. Por otro lado, merece la pena resaltar el descrdito que supondr para el profesorado que el alumnado que ha superado la etapa educativa correspondiente no pueda promocionar como consecuencia de estas revlidas. Pueden darse, y de hecho se darn, situaciones ridculas. Por ejemplo, el alumnado que supere todas las materias de la educacin secundaria obligatoria pero no apruebe la revlida no obtiene la titulacin y, por tanto, se queda sin posibilidad de progresar en el sistema educativo. Otra situacin chocante ser la del alumno que comienza el bachillerato, pero lo abandona. Si desea incorporarse a la formacin profesional de grado medio deber realizar, a pesar de tener el ttulo de graduado en educacin secundaria obligatoria, una prueba de acceso para la que no ha sido preparado, ya que responde a una trayectoria del cuarto curso de la ESO que l no ha cursado. Se afirma con frecuencia que muchos de los pases de nuestro entorno que exigen a los alumnos exmenes finales en las etapas obligatorias tienen tasas ms bajas de abandono educativo temprano: Alemania, Italia, Pases
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Bajos, Inglaterra. El argumento induce a confusin. Una cosa es que se haga un examen final al trmino de la etapa obligatoria y otra muy diferente es que la continuidad del alumnado en el sistema educativo se vea truncada, si no se supera el mismo. Entre los pases de la OCDE que mejores resultados obtienen en PISA, tanto en comprensin lectora como en la competencia matemtica y en la competencia cientfica, se encuentran Corea del Sur, Finlandia y Japn. Ninguno de estos pases tiene pruebas externas al terminar la educacin obligatoria y todos tienen mejores resultados en las tres competencias evaluadas que cualquiera de los pases que realizan dichas pruebas. Adems, Espaa obtiene mejores resultados que Italia que s tiene pruebas externas. El propio Ministerio de Educacin, en la presentacin del informe PANORAMA DE EDUCACIN 2012 ( se adjunta como Anexo), recoge en el apartado VII.Factores asociados al rendimiento del alumnado, en relacin con las pruebas externas y estandarizadas, que la existencia de exmenes externos en estndares tiende a no estar relacionada con la equidad y que los resultados del informe PISA 2009 sugieren la necesidad de ms estudios sobre la relacin entre la existencia de exmenes externos basados en estndares y el rendimiento relativo de los estudiantes. Como afirma el profesor Bolvar en su artculo Los problemas de nuestra Secundaria y las propuestas de reforma, establecer pruebas (externas), por s mismo, no mejora automticamente los niveles educativos, si no se entra, paralelamente en cmo estn organizadas las escuelas y el propio trabajo docente. Una de las causas fundamentales del fracaso escolar y abandono educativo temprano en Espaa es la rigidez del sistema educativo que obliga a obtener la titulacin de la ESO para continuar escolarizado. Con esta reforma no slo ser necesario aprobar el curso, sino que, adems, habr que superar una evaluacin externa. En cuanto al acceso a la universidad, regulado en el apartado veinticuatro (artculo 38), el anteproyecto y otras medidas adoptadas parecen dirigidos a dificultarlo tanto como sea posible. No hay que olvidar que por una parte se estn subiendo de forma desproporcionada las tasas acadmicas
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y endureciendo las condiciones para acceder a las becas, y por otra exigiendo al alumnado que aprueba todas las materias del bachillerato la superacin de una revlida adicional para obtener la titulacin, independiente de las pruebas de acceso especficas que la universidad pueda establecer. Se vuelve a los tiempos del Examen de Estado y del preparatorio para la universidad de los aos cuarenta y primeros cincuenta del siglo pasado. No parece probable que por este camino vayan a mejorar las tasas de acceso a la universidad que registra nuestro pas. En este sentido debemos sealar que el Informe Panorama de la Educacin 2012 recoge que la tasa de acceso a la universidad en Espaa es del 52% (2010), muy por debajo de la media de la OCDE (62%) y de la UE (60%). Adems la tasa est prcticamente estancada desde el ao 2002 en que presentbamos tasas del 49%, la misma que la de la UE y muy cerca de la de la OCDE (51%). Asimismo, la tasa de graduacin universitaria es del 30% (2010) muy por debajo de la OCDE (39%) y UE (40%). Adems, esta tasa est estancada desde el ao 2001, fecha en la que tenamos niveles de titulacin similares a los de la UE y la OCDE. Por ltimo, citaremos textualmente algunas de las consideraciones que se incluyeron en el Libro Blanco previo a la Ley General de Educacin, elaborado en el ao 1969, para justificar la supresin de las antiguas revlidas de 4 y 6 de bachillerato y la prueba de madurez del curso preuniversitario, que no merecen mayor comentario por su elocuencia: Las pruebas establecidas en determinados momentos del proceso educativo producen estrangulamientos importantes. As, el examen de Grado Elemental fue superado por menos del 50% del alumnado matriculado en el curso 1965-66 y la prueba de madurez (preuniversitario) por el 42,6% de los inscritos. Aunque no se dispone de datos concretos, se puede estimar que en enseanza superior se pierden en los cursos selectivos entre un 50% y un 60% (de los alumnos). En resumen, de cada 100 alumnos que iniciaron la enseanza primaria en 1951, llegaron a ingresar 27 en enseanza media; aprobaron la revlida de bachillerato elemental 18 y 10 el bachillerato superior; aprobaron el preuniversitario 5 y culminaron estudios universitarios 3 alumnos en 1967.

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Es evidente la necesidad de una valoracin del rendimiento educativo:... Esta apreciacin ser mucho ms completa y justa si es la consecuencia de una observacin continuada del alumno por parte de los profesores a lo largo de todo el curso y si comprende todos los aspectos de su formacin, que si se fa a la realizacin de una prueba, apresurada en muchos casos, y limitada a la apreciacin de unos conocimientos. En definitiva, si dificultamos la permanencia del alumnado en el sistema educativo y el acceso de unos niveles a otros slo cabe esperar ms repeticin de curso, ms fracaso escolar y ms abandono educativo temprano que se cebarn, como siempre, en las clases ms desfavorecidas de la sociedad.

En consecuencia, se propone: a) La supresin de las revlidas y la sustitucin de stas por pruebas externas sin consecuencias acadmicas para el alumnado, pero que orienten sobre la situacin del sistema educativo, con objeto de poder adoptar, en su caso, las medidas necesarias para su mejora. b) Abrir un amplio debate sobre el modelo de acceso a la universidad, en el que participen todos los sectores afectados, con el objetivo final de disear un procedimiento que permita seleccionar para cada titulacin a las personas ms adecuadas para las mismas. En cualquier caso, de acuerdo con los objetivos establecidos en la Estrategia Europea de Educacin y Formacin ET 2020, debemos trabajar para aumentar las tasas de acceso a estas enseanzas y de titulacin en las mismas.

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5.ESTABLECIMIENTO DE CLASIFICACIONES RANKINGS DE CENTROS DOCENTES.-

No podemos estar de acuerdo con lo recogido en el apartado cincuenta y seis (artculo 147.2), que establece que se publicarn los resultados de los centros educativos segn indicadores educativos comunes para todos los centros educativos espaoles o en el apartado cincuenta y dos, al suprimir el artculo 140.2 de la Ley Orgnica de Educacin, en el que se dispone que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del mbito territorial estatal o autonmico en el que se apliquen, no pueden ser utilizados para valoraciones individuales del alumnado o para establecer clasificaciones de los centros.

El establecimiento de clasificaciones o rankings entre los centros, adems de ser extraordinariamente injusto para aquellos que reciben alumnado que presenta condiciones de partida ms desfavorables, puede producir transferencias de alumnos con bajo rendimiento escolar o con problemas de comportamiento de unos centros a otros. Esta transferencia suele estar asociada con la segregacin socioeconmica de los sistemas educativos, donde el alumnado de entornos ms aventajados termina en los centros con mejores resultados, mientras que el de contextos ms desfavorecidos acaba en los centros con peor rendimiento, sin aadir valor a los resultados globales y perpetuando las diferencias sociales. En cambio, los centros que no tienen la oportunidad de transferir al alumnado afrontan la diversidad de capacidades, potencialidades e intereses de otra manera, procurando el progreso de todo el alumnado. Las experiencias internacionales en este caso son escassimas (apenas Chile, Inglaterra y algn Estado Federal de USA) y los estudios de la OCDE en ningn caso recomiendan la adopcin de estas clasificaciones o rankings de centros.

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En consecuencia, se propone: a) Mantener lo recogido en la actual redaccin de la Ley Orgnica de Educacin en el sentido de evitar el establecimiento de clasificaciones o rankings de centros. b) Dar a conocer los resultados de cada centro a su comunidad educativa, as como los resultados globales de los centros de su zona educativa o de similares condiciones socioeconmicas, con objeto de que puedan servir de referencia para mejorar la enseanza que imparten pero evitando, en todo caso, el establecimiento de comparaciones con los de otros centros que impliquen clasificaciones.

6. OTROS ASPECTOS DE LA REFORMA

Reiteramos lo ya expresado en el documento de nueve puntos en relacin con el impulso a la formacin permanente e inicial del profesorado, campo en el que el margen de actuacin es muy amplio y en el que nos remitimos a las conclusiones del grupo de trabajo del Parlamento de Andaluca que estn a disposicin del Ministerio de Educacin. En relacin con la participacin de las familias y la eleccin de la direccin de los centros, proponemos que la legislacin permanezca como est para no dar marcha atrs en participacin y democratizacin de la enseanza. Reiteramos nuestra preocupacin por los derechos laborales del profesorado que pueden verse vulnerados por la reforma, nuestra disconformidad con la devaluacin de la formacin en valores que se propone y, en relacin con todo lo expuesto, la necesidad de dotar a la educacin de un presupuesto suficiente, sin el cual estamos viendo da a da como se deteriora su calidad y como se ponen en riesgo o desaparecen programas y lneas de apoyo a la equidad del sistema.

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