UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

OIPOSDRU

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I SPORTULUI UMPFE

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Investete n oameni!

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Didactici i evaluare
Modul 1

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL URBAN

DIDACTICI I EVALUARE

Bucureti 2011

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex, standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru, reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice. Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai, Timioara.

AUTOR: LAURA CPI COORDONATOR MODUL: MIRELA MIHESCU REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu,
Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu Vasile INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu, Cristi Petcu, Sorin Trocaru

Design copert: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copert i interior: Millenium Design Group

CUPRINS

Capitolul 1. Provocrile competenelor pentru demersul didactic 1.1. Termeni de referin privind nvmntul centrat pe competene 1.2. Contexte, ocazii i situaii de nvare care favorizeaz formarea de competene 1.3 Repere n proiectarea evalurii centrate pe competene CAPITOLUL 2. STRATEGII DE PREDARE NVARE - EVALUARE I ACHIZIIA DE COMPETENE 2.1. Proiectarea mediului i a strategiilor didactice pentru nvare 2.2. Transpunerea curriculum-ului scris n curriculum real 2.3. Susinerea elevului n gestionarea propriei nvri 2.4. Profesorul ca mediator ntre modurile formal - nonformal de nvare predare - nvare evaluare 3.1. Competene disciplinare i competene transversale 3.2. Antrenarea competenelor disciplinare cu potenial de transfer 3.3. Folosirea achiziiilor de la alte discipline n demersul didactic. 3.4. Competene formate prin abordarea transdisciplinar a nvrii 3.5. Evaluarea n contextul abordrii transdisciplinare CAPITOLUL 4. EVALUAREA PENTRU NVARE: OCAZII, BENEFICII I IMPACT ATEPTAT 4.1. Evaluarea tradiional versus evaluarea modern. Tendine ale modernizrii evalurii colare 4.2. Instrumente care favorizeaz evaluarea centrat pe elev 4.3. Autoevaluarea raportat la valorile grupului i la propriile ateptri Bibliografie

6 6 10 14 19 20 26 30 38 43 43 50 51 57 59 67 67 74 77 85

CAPITOLUL 3 Conexiuni intradisciplinare i nondisciplinare antrenate n demersul de

Prezentare Domeniile didactic i evaluare fac parte din nucleul activitatii profesorilor, deoarece in de roluri eseniale ale acestora: de a facilita transmiterea cunoaterii sociale i de a interpreta performantele elevilor, odat ce acestea au fost msurate. n selecia problematicii am pornit de la cteva ntrebri: care sunt provocrile actuale ale profesiei noastre ce cunoatere ar trebui s stpnim cum putem inova domeniile de studiu pe care le predm cum putem fi mai utili elevilor nostri n demersul de nvatare

ncercnd s formulm raspunsuri, a rezultat c o posibil organizare a muncii noastre depinde de modul n care ne vor influena actualele opiuni curriculare, centrate pe competene. Cu siguran, noul cadru curricular va avea consecine n practica colar! Modulul pornete de la nevoia de actualizare a modelului didactic al disciplinelor colare, ca o consecin a asumrii unui curriculum naional centrat pe competene. Sunt identificate practici actuale n domeniul unui nvmnt centrat pe competene, n Romnia i n alte ri i sunt analizate semnificaiile unor concepte precum competene disciplinare i transversale, curriculum integrat, transdisciplinaritate, personalizarea nvrii, evaluare autentic, n planul dezbaterilor teoretice, dar i al activitii didactice propriu-zise. Prin competenele vizate i coninuturile propuse, modulul dorete s contribuie la construirea unei perspective actualizate asupra rolurilor noi pe care le are profesorul, n mod deosebit acelea de a defini situaiile care permit exersarea i aprofundarea nvrii i de a deveni un mediator ntre modurile formal i nonformal de nvare. Punctele de plecare: declanarea i susinerea procesului de nvare la nivelul elevilor este una dintre cele mai fascinante sarcini pe care profesia noastr trebuie s le ndeplineasc documentele de nivel internaional constituie referina importante care traseaz direciile actuale ale activitii educaionale, chiar dac nu prin cerinele impuse, dar sigur prin interpretarea i utilizarea rezultatelor

cele mai noi abordri ale metodologiei didactice au asumat deja ceea ce apare constant ca formulare: de la predare la nvare, cu alte cuvinte, rolul cel mai important al profesorului nu mai ine de ceea ce transmite, ci de modul n care faciliteaz nvarea elevilor

Am structurat cele patru capitolele avnd n minte un parcurs clasic, de la teorie la practic, considerat mai sigur n raport cu diversitatea lectorilor i definiia curriculum-ulului ca parcurs de nvare.

Capitolul 1. Provocrile competenelor pentru demersul didactic

Introducere Teoriile moderne asupra nvrii colare determin o reconceptualizare a curriculumului i, implicit a predrii. Conform noilor accepiuni, elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce moduri se nva. Predarea devine astfel dintr-un proces de transmitere de cunotine un proces de facilitare a nvrii elevilor. (Cadrul de referin al curriculum-ului naional, 2011)

Aplicaie Identificai cinci dintre termenii tehnici care apar n paragraful citat. Elaborai un paragraf n care s explicitai termenii alei din perspectiva disiplinei pe care o predai.

1.1.

Termeni

de

referin

privind

nvmntul

centrat

pe

competene
Termenul de competen, dei nu foarte nou n vocabularul educaional, suscit un interes constant. Cei preocupai de clarificarea semnificaiilor pe care le asum, aduc n discuie fie diversitatea domeniilor publice care-l revendic (educaie, administraie), fie procesele pe care le determin. Un lucru este cert: sistemele educaionale actuale consider rolul esenial pe care-l au competenele n calitatea lor de organizator al cunoaterii.
6

n ncercarea de a surprinde caracteristicile care apar cel mai frecvent n definirea competenelor, urmtoarele ne-au atras atenia: definiia competenei include componenta de a ti s mobilizezi cu bun tiin procedurile cunoscute n funcie de interpretarea situaiei (Bernard Rey); competena are caracter etic/teleologic (nsuire care o nnobileaz). Este trstura care garanteaz orientarea i semnificaia contient sau reflexiv a practicii, precum i prezena simului de responsabilitate i a etosului angajrii fa de valorile care direcioneaz viaa personal, social i profesional (D.Badea, 2010); n modelul competenelor cheie (vezi infra), n funcie de situaia-problem i de nivelul de colaritate, o competen se poate manifesta, la limit, printr-una din cele trei componente (cunotine, deprinderi, atitudini) sau se poate apropria mai mult de una dintre acestea, n funcie de importana acelei componente n ndeplinirea unei sarcini. Competenele prezint urmtoarele caracteristici (D. Mihalacu, 2010): se aplic ntr-o situaie complex (n care se regsete i informaie esenial i informaie parazit) i mobilizeaz un ansamblu de resurse: cunotine anterioare, experiene, scheme, automatisme etc.; stpnirea i dezvoltarea lor depinde de diversitatea proceselor cognitive, de demersurile de gndire stimulate, fiind important ca o competen s fie cultivat frecvent, direct i specific; sunt evaluabile, solicitnd integrarea, i nu juxtapunerea cunotinelor anterioare, conducnd la un produs evaluabil care le integreaz; ele rmn invizibile i pot fi detectate prin intermediul rezultatelor obinute de subiect ntr-o situaie dat (ex.: a redacta un text redactarea este comportamentul i textul este produsul); au un caracter finalizat - situaia n care se manifest competena fiind mai aproape de situaia natural pe care ar putea elevul s o ntlneasc n viaa cotidian (ca atare, competena rspunde unei funcii sociale, n sensul c are semnificaie pentru elev, prezint o utilitate social); ajut elevul n a ti s fie i a sti s devin ca personalitate autonom; mobilizarea competenei se face ntr-o varietate de situaii plasat n interiorul unui ansamblu de situaii (ex.: elaborarea i prezentarea unei expuneri orale este o competen care poate necesita analiza unui text ce aparine unei anumite categorii de texte);
7

 au un caracter disciplinar, definindu-se printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice disciplinei, fiind generate direct de exigenele disciplinei; dar nu se poate generaliza aceast caracteristic, avnd n vedere faptul c exist un numr destul de mare de competene care au un caracter nondisciplinar (ex.: competena de a organiza o reuniune, de a conduce o dezbatere, de a gestiona timpul de nvare etc.). innd cont de acest ansamblu de caracteristici i de multitudinea aspectelor care definesc competenele, cea mai important deschidere care se face remarcat, cu influene i efecte benefice asupra calitii sistemului i, implicit, produselor sale (elevii) este aceea a organizrii nvmntului din perspectiva formrii competenelor. Orientarea actual ctre conceptul de competen reprezint efectul unei reflecii mai profunde asupra complexitii psihologice a actului de cunoatere n general i a nvrii n special, cu scopul de a gsi noi resurse de ameliorare a actului educativ. A devenit deja un loc comun faptul c sistemele educaionale contemporane plaseaz competenele dezvoltate n coal (sau cu participarea consistent a colii) n rolul de organizatori ai cunoaterii. Ceea ce le difereniaz sunt deja practicile recomandate/rezultate n urma operaionalizrii i contextualizrii unor abordri teoretice. Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete i integrate ale elevului, posibil de urmrit pe tot parcursul colaritii. n Romnia, opiunea pentru modelul centrat pe competene este nscris n Legea educaiei naionale, iar termenul este utilizat n mai multe articole. Cea mai relevant semnificaie, n raport cu tema pe care o abordm este Educaia i formarea profesional a copiilor, tinerilor i adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i atitudini(art.4). Cel mai frecvent termen folosit n practica colar este cel de competene disciplinare (generale i specifice), aprut n contextul reformei curiculare de la sfritul anilor 90. ncepnd de atunci, programele colare confer noiunii de competen statutul de organizator n raport de care sunt stabilite finalitile nvrii i sunt selectate i organizate coninuturile. Ele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite

prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Un altul, pe cale de a deveni la fel de rspndit, este cel de competen transversal. Aceast categorie de competene faciliteaz transferul cunotinelor i al competenelor de la o disciplin la alta, de la un an colar la altul, din cadrul activitii colare n viaa de zi cu zi, n activitile non-formale i informale; ele au fost integrate ca dimensiuni ale profilulului absolventului de nvmnt. Exist mai multe documentele internaionale, accesibile publicului, care apar frecvent n discuiile despre sistemele de educaie contemporane i se regsesc, deseori explicit, n politicile curriculare i n practicile didactice. Cele mai importante sunt: Raportul Delors (2000), care identific patru competene: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii; Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (2002) lansat de OECD, care propune un set de competene generice relevante pentru societatea cunoaterii (aciunea autonom i reflexiv, utilizarea interactiv a instrumentelor/mijloacelor, participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene); Cadru de Referin European pentru Limbile Strine care abordeaz performana att pe axa orizontal ct i pe vertical i realizeaz identificarea competenelor generale i specifice, a domeniilor tematice i de coninut, a activitilor i strategiilor comunicative de nvare a limbii respective.1 Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie (2006) care domin discursul privind finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, n perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene; Cadru European al Calificrilor EQF (2005), care vizeaz armonizarea i corelarea sistemelor de educaie i formare, din perspectiva rezultatelor nvrii/calificrilor.

1 Documentul european vizeaz n special domeniile: receptarea oral i scris; interaciunea oral i scris; producerea de mesaje orale i scrise i medierea (interpretare, traducere, rezumare, glosare) oral i scris, regsite i n programele colare din aria curricular Limb i comunicare.

Aplicaie Alege unul dintre textele incluse n materialul suport i ilustreaz ideile cheie prezentate prin referire la disciplina pe care o predai

Info+ n Revista de Pedagogie nr. 58(3)/2010 sunt incluse mai multe articole pe tema competenelor, care abordeaz: clarificarea unor termeni specifici, analiza modului n care competenele cheie au consecine la nivelul disciplinelor colare i prezentarea unor cercetri recente.

1.2. Contexte, ocazii i situaii de nvare care favorizeaz formarea de competene

Dac termenul de competen suscit nc dezbateri i clarificri, ne-ar putea fi mai uor de urmrit parcursul su ctre practica colar, prin intermediul termenilor cu care apare cel mai frecvent asociat. nceputul pare la fel de greu. Termenul nvare este la fel de frecvent n discursul despre educaie, ca i cel de competen, de care este strns legat. Ar fi dificil s realizm inventarul complet al definiiilor date nvrii. Ceea ce putem constata este prezena mult mai frecvent a relaiilor profesor-elev, atunci cnd se discut nvarea petrecut n coal i n afara ei. Una dintre caracteristicile importante ale competenei, aceea de a mobiliza adecvat resursele necesare n raport cu o anumit situaie, readuce n discuie nvarea situaional Contextul sau situaia de nvare reprezint ansamblul relaiilor dintre agenii nvrii i mediul n care acestea se produc. Prin intermediul situaiilor nvarea dobndete o semnificaie particular pentru cel educat, ajutndu-l s vad i mai clar aplicabilitatea cunotinelor (S. Bernat, 2003). Se consider c principiile nvrii situative sunt:
10

orientarea spre situaii/probleme; autenticitatea/relevana subiectiv;

schimbarea de perspectiv/contexte multiple; complementaritatea instruciei i construciei (Siebert 1999). Teoria nvrii situaionale promoveaz ideea achiziiei cunotinelor i abilitilor n

contexte care demonstreaz cum pot fi utilizate acestea. Un exemplu este nvarea prin ucenicie care ofer elevilor posibilitatea de a observa i apoi de a se implica n activitate. Acest tip de nvare este larg rspndit n formarea profesional iniial i continu. D. Potolea (2002) susine conceptul de situaie de nvare, considerat mai potrivit dect cel de experien de nvare, cel puin pentru contextul educaiei formale. n locul termenului de experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de nvare). Experiena de nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite. Punctul de vedere citat mai sus se refer la o problem mai general a educaiei formale i anume elaborarea curriculum-ului sau al coninutului cunoaterii colare. De-a lungul secolului XX s-a perfecionat continuu ideea organizrii curriculumului pe baza planificrii i ndrumrii experienelor de nvare: Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezint numai structurile cunoaterii sau ale culturii, ci trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, n ce manier se nva. O consecin a acestui mod de a concepe nvarea se poate identifica uor la nivelul componentelor programelor colare din Romnia. ntrebrile care apar sunt urmtoarele: Ct din ceea ce nva elevul n cadru formal poate fi nvare prin experien? Cumva cadrul nonformal poate fi o soluie ? Care este contextul potrivit pentru o nvare eficient, care s asigure transferul ? Practica demonstreaz c eficientizarea situaiilor de nvare este dat de cadrul de nvare, care asigur realizarea cu succes a secvenei de nvare prin includerea etapei de pregtire i a etapei de reflecie, aduce un plus de reflexivitatea procesului de nvare. Un exemplu de astfel de cadru este cadrul Evocare / Realizarea sensului /Reflecie, propus de

11

Steele, Meredith i Temple i cunoscut n Romnia prin derularea programului Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice.2 Cadrul de nvare se este orientat ctre realizarea obiectivelor, care vizeaz transferul n alte contexte a cunotinelor, abilitilor elevilor. Permite acerstora o experien reflexiv, ce parcurge: faza ncercare-eroare, indispensabil elevului ca premis pentru activitatea de cunoatere urmtoare i faza identificrii relaiei cauz-efect, tipic pentru experiena reflexiv. n vederea ilustrrii importanei cadrului Evocare / Realizarea sensului /Reflecie pentru dezvoltarea gndirii critice i pentru eficientizarea nvrii, prezentm sintetic cele trei etape caracteristice:3 Etape Evocare (pregtire ) Ce face elevul? Care este scopul etapei? reactualizarea cunotinelor, stabilirea nvare, concentrarea asupra temei, crearea unui context pentru nelegerea ideilor noi. compararea ateptrilor cu ceea ce a fost nvat; revizuirea ateptrilor sau formularea de noi ateptri; spre pentru a a identificarea ideilor eseniale; realizarea conexiunii personale cu lecia; formularea de ntrebri despre tema leciei. noile cunotine n ateniei elevilor scopurilor pentru

i amintete ce tie despre un subiect, i examineaz propriile cunotine, studiat; ncepe s se gndeasc la tema care va fi

stabilete un punct de plecare bazat pe cunotinele anterioare, la care se vor aduga altele noi.

Realizarea sensului

intr n posesia noului coninut; caut noile informaii, ideile,

investigheaz activ, cutnd sau construind un neles; investigheaz nelege tema, materialul,

identifica rspunsuri la ntrebrile formulate i pentru a formula noi ntrebri; introduce

2 3

Simona-Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj, 2003, p.28 Jeannie L., Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I, publicaie a Centrului Educaia 2000+,p.13-15

12

schemele

de

cunoatere

existente, se construiesc puni de legtur ntre cunoscut i nou pentru a cere lmuriri; Reflecie analizeaz critic ceea ce s-a nvat; formuleaz ntrebri i opinii personale argumentate; integreaz cunotinele noi n sistemul propriu existent; reflecteaz asupra modului n care s-a lucrat. rezumarea ideilor principale; interpretarea ideilor; mprtirea opiniilor; formularea personale; testarea validitii unor idei; evaluarea nvrii; formularea noilor ntrebri. rspunsurilor

Aplicaie Pentru una dintre unitile de nvare proiectate pentru disciplina pe care o predai, structureaz activitile de nvare folosind cadrul evocare-realizarea sensului-reflecie

Tem de reflecie: ... ...nvarea devine ntr-o mai mare msur un proces social, centrat mai puin pe asimilarea de informaii ct mai numeroase i mai mult pe formarea unor competene n msur s-i asigure tnrului premise ct mai solide pentru succesul personal, social i profesional. (L.Ciolan, 2008)

13

Info+ Despre programul RWCT n Romnia puteti comsulta site-ul asociaiei Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, de la Cluj, www.alsdgc.ro

1.3 Repere n proiectarea evalurii centrate pe competene

Toate sistemele educaionale accentueaz rolul evalurii ca instrument utilizat pentru monitorizarea progresului individual al elevilor i orientarea dezvoltrii lor. Preocuparea pentru evaluarea formativ poate fi pus n legtur cu schimbarea general a accentului de la msurarea cunotinelor ctre evaluarea performanelor privite ca abiliti i competene. Nu doar preocuprile interne, de la nivelul sistemului, determin aciuni legate de evaluare, dar i un context european i internaional nou, n care preocuparea fa de calitatea activitii sistemelor sociale reprezint un element important. n Romnia, reflecia despre evaluarea curent cunoate mbuntiri semnificative, un rol important avndu-l includerea evalurii ca parte component a proiectului unitii de nvare: finalizarea unei uniti de nvare se face prin evaluare, iar proiectul unitii de nvare include componenta evaluare continu care asigur condiii pentru obinerea feedback-ului i urmrirea progresului n nvare. Evaluarea n contextul unitii de nvare poate constitui un reper important pentru nregistrarea progresului elevilor, prin situaiile pe care le faciliteaz: deplasarea accentului de la evaluarea sumativ, care inventarizeaz, selecteaz i ierarhizeaz prin not, la evaluarea formativ, avnd ca scop valorificarea potenialului de care dispune fiecare elev n parte; folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare n grupuri mici, pentru a se verifica modul n care elevii i exprim opinii i reacioneaz la opiniile celorlali. O bun proiectare a evalurii are, cu siguran, un efect favorabil asupra calitii evalurii. Proiectarea nvrii, realizat prin proiectele unitilor de nvare, include i rubrica evaluare; analiznd diverse proiecte elaborate de cadrele didactice, se poate constata c nicidecum nu poate fi vorba despre o proiectare a evalurii consemnnd doar date de tipul: evaluare prin prob oral / prob scris/ observare sistematic. Este nevoie de detalii cu privire la actual evaluativ, care s poat fi utile profesorului n timpul desfurrii leciei.
14

Prezentm un posibil model de proiectare a nvrii, care include att proiectarea nvrii, ct i proiectarea evalurii: Exemplu: Secven de proiectare curricular , Limba i literatura romn, clasa a IV-a Coninuturi - detalieri 1. Ob. ref. 2. Activiti de nvare Resurse - evaluare 3. -stabilirea ordinii ideilor principale 4.3 ale textului; -citirea textului, respectnd intonaia impus de semnele de punctuaie; -stabilirea unor reguli/cerin e unui dup de text un povestire a 4. Metode / tehnici/ instrumente evaluare 5. Autoevaluarea: (instrument evaluare - gril de evaluare a lecturii cu voce tare) 6. Elevul: Adopt corect citirii. Citete clar corect silabele, Citete (Cuprinde corect i (Articuleaz sunetele, cuvintele fluent n o n poziie timpul de Criterii de evaluare

Povestirea 2.3 unui dup text un 3.3

Resurse
procedurale : conversaia, explicaia, exerciiul, povestirea;

de

plan de idei*

Resurse
materiale: text suport Broscua poveste popular; jetoane ideile principale ale textului; cu

din textul citit) .

cmpul vizual cel puin dou cuvinte, astfel nct lectura s fie curgtoare, inteligibil) Adopt, adecvat, vocii i n mod ritmul volumul

Forme de
organizare a colectivului de elevi: n activitate

vorbirii, pentru a fi auzit i neles de asculttori. Citete cu intonaie adecvat

15

plan de idei; -povestirea

independent citit; *povestirea independent a textului citit; a unui fragment

grup, frontal individual; i

(Intoneaz enunurile semnelor punctuaie) Citete expresiv (Adapteaz volumul vocii, ritmul citirii, mimica citit. Elevul : Tema de lucru n clas: Obiective evaluare: - s povesteasc textul pe baza planului de idei. de Delimiteaz fragmentele Formuleaz principale care informaia esenial, logic enunului. Povestete corect i fluent un text citit, pe baza planului de idei, ordinea respectnd temporal i corecte al din punct de vedere construciei logic dintrideile sub cuprind intonaia la i textul potrivit de

Resurse
de timp: 45 minute.

un text narativ citit.

form de enunuri

a ntmplrilor.

16

Aplicaie Demersurile didactice care i propun s dezvolte abiliti i modaliti de gndire corespunztoare ar trebui urmate de activiti de nvare construite n jurul acelor procese de nvare pe care le-au parcurs elevii. Sistematizm, mai jos, relaiile dintre procesele de nvare i cele de evaluare, folosind un exemplu de la istorie. CUM evalueaz Eseu Asumarea Idem rolului detectiv se Componenta cognitiv/emoionala Alegerea termenilor specifici i a vocabularului Gsirea indicilor de Cutarea dovezilor care s confirme ipotezele Aspecte tehnice (de formulare) Formularea cerintei Formularea cerinei,

CE se evalueaz Obiectiv/competen 1

gradul de pregtire pentru a face fa solicitrii

Aplicaie Alctuiete un tabel asemntor i completeaz rubricile folosind exemple din propria activitate.

Tem de reflecie n proiectarea evalurii formative i propun s reflectezi asupra urmtorilor pai: nainte de lecie: Identificarea obiectivelor/competenelor vizate de evaluare Formularea criteriillor de evaluare/ descriptorilor de performan Elaborarea instrumentelor de evaluare adecvate Comunicarea obiectivelor/competenelor vizate de lecie/unitate de nvare ntr-un limbaj accesibil elevilor
17

n timpul leciei:

Prezentarea i explicarea criteriilor de evaluare cu participarea elevilor Desfurarea propriu zis a predrii nvrii evalurii, cu accent pe: evaluarea pe tot parcursul leciei; corelarea dintre nvare i evaluare; acordarea de feedback imediat; utilizarea instrumentelor de evaluare de ctre elev sau profesor; implicarea elevilor n demersuri autoevaluative sau de interevaluare pe tot parcursul leciei, prin raportarea la criteriile de evaluare cunoscute.

Dup lecie Analiz, interpretarea datelor culese, reflecie, msuri reglatorii pentru profesor i pentru elev

Info+ Lucrarea Dezvoltarea competenelor de comunicare n curriculum (coord. M.Cerkez, L.E.Cp, ISE, 2004) include capitolul Comunicarea i evaluare (autor N. Bercu).care dezvolt relaia dintre comunicare i evaluare, pornind de la investigarea opiniilor elevilor. Dac eti interesat/ de aceast tem, poi gsi lucarea pe site-ul www.ise.ro

Jurnal de curs Ce am nvat: ...... ............. Ce aplic: ...... ............. Ce mai vreau s tiu: ...... .............

18

CAPITOLUL 2. STRATEGII DE PREDARE NVARE EVALUARE I ACHIZIIA DE COMPETENE

Introducere Indiferent de formatul curriculum-ului (obiecte de studiu, teme sau arii extinse de studiu) modul n care elevii fac cunotin cu oricare dintre formele cunoaterii colare ar trebui s se realizeze astzi pe o pedagogie bazat pe logica nvrii. Un demers complex, care poate fi descris n numeroase moduri. Consemnm aici dou dintre opinii.

Considernd c tiina este ea nsi un proces, nainte de a fi un produs, ea trebuie nvat i predat n primul rnd ca proces i metod, prin eforturi proprii, prin observaie, experiment, anchete, adic prin experimente i triri proprii, organizate i gestionate de elevi, i prin sprijinirea acestor nvri. Acestea sunt pedagogiile centrate pe logica nvri (I. Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, 2002).

Cercetrile au artat c nvarea cu sens

se produce n sarcinile de nvare

semificative pentru individ, n cele legate de viaa sa real (ea implicnd efort i angajare activ n nvare precum i sentimente adecvate sup succesul sau eecul activitii). Sarcinile de nvare sunt cu att mai semnificative cu ct au relevan personal, sunt incitante i adecvate experienei, cunotinelor i nivelului de dezvoltare a elevului, dar i preferinelor pentru o anumit modalitate de a nva (V. Negovan, Psihologia nvrii, p.82). Afirmaiile citate sunt importante pentru ceea ce numim curriculum aplicat, ceea ce profesorul organizeaz i livreaz elevilor, avnd n vedere specificul contextului n care lucreaz. Fie c utilizeaz manualele sau propriile resurse didactice, cile prin care interacioneaz cu elevii devin foarte importante, iar contextele pe care le construiete pot consolida rezultatele nvrii. Apare astfel un tip de pedagogie cunoscut n literatura de specialitate ca pedagogia eficient (n engl. productive pedagogy), care vizeaz urmtoarele aspecte din activitatea profesorului: accent pe dezvoltarea capacitilor de
19

cunoatere (de exemplu, deprinderile de gndire, cunoaterea i nelegerea de profunzime), un mediu educaional suportiv (caracterizat, de exemplu prin prezentarea explicit a criteriilor de performan i a demersurilor care ncurajeaz nvarea autoreglat), recunoaterea diferenelor (cunoaterea cultural, demersurile incluzive), conectivitatea vzut din perspectiva integrrii cunoaterii, a cunoaterii contextelor, legturii cu lumea real i centrarea pe probleme.

2.1. Proiectarea mediului i a strategiilor didactice pentru nvare4

Reprezentrile profesorilor despre mediul de nvare i a strategiilor care conduc la nvare au fcut obiectul unei analize a opiniilor profesorilor despre nvare i despre competena elevilor de a nva s nvee. Concret, au fost realizate mai multe interviuri de grup cu profesori i elevi pentru a identifica, printre altele, modul n care nva elevii, proiectarea activitilor din clas n scopul facilitrii nvrii, traducerea curriculum-ului scris n cel real. Din discuiile cu profesorii, caracteristicile generale ale unui mediu de nvare care dezvolt la elevi competena LL apar ca fiind urmtoarele: claritatea i complexitatea explicaiilor; calitatea de prezentrii coninutului dat de reprezentarea grafic a ideilor; sprijinirea predrii cu resurse adecvate; crearea oportunitilor pentru nvarea participativ; controlul climatului socio-cultural al clasei; predarea i nvarea n limitele unui timp stabilit, fie acesta oficial sau ales de profesor; valorizarea i exploatarea rezultatelor nvrii; comunicarea n cadrul grupurilor, comunicarea dintre profesor i elevi; evaluarea pentru nvare, care este predominant bazat pe metode formative (de exemplu, portofoliul) i pe evitarea sancionrii erorilor; aplicarea indicaiilor profesorilor; stpnirea tehnicilor de nvare care conduc la nvarea auto-dirijat.

4 Subcapitolul valorific articolul Despre a nva elevul s nvee, autori N. Bercu i L.E. Cpi, aprut n Revista de Pedagogie nr. 58(3)/2010 i tema de cercetare Domeniul de competene cheie A nva s nvei (2009), autori N. Bercu, L.E. Cpi, D.I. Nasta

20

O serie de caracteristici pot fi identificate atunci cnd profesorii sunt chestionai n legtur cu etapele pe care le parcurge procesul de nvare n cazul unui elev generic. O sintetizare a rutelor identificate de profesori ne poate permite cteva concluzii interesante: putem diferena ntre dou categorii de situaii: rute n care profesorul apare ca actor principal/leader iar elevul doar aplic instruciunile profesorului i rute n care profesorul apare ca facilitator, iar elevul nva independent. n privina reprezentrilor profesorilor despre etapele pe care le parcurg elevii n nvare acestea sunt puternic asociate lanurilor acionale pe care profesorii le preconcep. Etapele apar ca fiind bine fixate din perspectiva profesorilor i acetia nu par a-i pune problema asupra relevanei lor pentru elevi. Contientizarea acestor lanuri acionale de ctre profesor poate contribui la schimbarea practicilor de predare. Pot fi optimizate demersurile care sunt centrate pe profesor i pot fi diversificate demersurile n care elevul nva independent sau mpreun cu alii.

Aplicaie Una dintre rutele centrate pe profesor poate fi sintetizat astfel: a) elevul asculta informatiile pe care profesorii le transmit b) elevii isi noteaza ceea ce au retinut sau ceea ce le spune profesorul sa scrie c) la finalul leciei, daca sunt neclaritati, elevii au posibilitatea s adreseze intrebari. Propune cteva modaliti optimizare a acestei rute pentru a crete ponderea implicrii elevului n nvare. Care sunt intele pe care trebuie s le propun profesorul, dincolo de antrenarea unor cunotine pe care le construiesc elevii? n primul rnd aspecte care in de contientizarea procesului de nvare, apoi o serie de activiti care antreneaz competenele de comunicare, sociale i antreprenoriale. Metodele, considerate partea cea mai dinamic a didacticii, trebuie privite ca ocazii oferite elevilor pentru a reflecta asupra nvrii. Alegerea metodelor relevante pentru o strategie de predare-nvare-evaluare trebuie s vizeze deopotriv componenta cognitiv, care ine de acurateea cunotinelor antrenate, de gradul de complexitate i de structurare i cea metacognitiv, legat de componenta de debrifing (reluarea pailor parcuri pentru reine
21

demersul) i de evaluare a propriei participri pentru a propune noi inte. n opinia lui Ann Brown (1982) i Anemarie Palincsar(1984) profesorii predau elevilor deprinderi cognitive prin crearea experienelor de nvare n care ei modeleaz comportamente particulare, iar apoi i ajut pe elevi s-i dezvolte singuri aceste deprinderi, ncurajndu-i, punndu-le la dispoziie o structur i acordndu-le sprijinul necesar. Prezentm n cele ce urmeaz cteva metode relevante pentru schimbarea de accent de pe predare pe nvare. Matricea de mai jos pune n eviden dimensiuni ale aa numitei pedagogii eficiente (vezi supra). Tehnica/Metoda/strategia Controversa structurat Hotseating Lentilele Predarea reciproc Investigaia/descoperirea Integrarea Dimensiuni pedagogiei productive cu lumea real Actorii cunoaterii, Actorii Texte funcionale Cunoatere de profunzime, tiine ale naturii i tiine curriculum probleme, bazat capaciti pe sociale de unui unui eveniment eveniment sau istoric, personaje literare cunoatere de context Metalimbaj, narativitate istoric, personaje literare literare ale Exemple/situaii utilizare de

academic Activism civic, conexiune tiine sociale, istorie

gndire de nivel nalt Investigaia/descoperirea ghidat Principiul care st la baza acestui demers este c prin demersul personal de identificare i dobndire a cunotinelor obiectul de studiu devine mai uor de neles, sarcinile de nvare sunt motivante, cunotinele metacognitive se nva n mod natural, iar elevul dobndete o imagine a aptitudinilor sale. Trstura definitorie a demersului de nvare centrat pe investigaie-descoperire este c elevului nu i se spune explicit informaia conceptual sau metacognitiv (Anderson, 1995). Profesorul creaz un context intelectual i social n interiorul cruia elevul caut s descopere att elementele eseniale ale obiectului

22

de studiu ct i strategiile cognitive folositoare n acel demers investigativ. Demersul implic mai multe etape: prezentarea de ctre profesor a unei situaii care poate strni nedumerirea elevilor, de exemplu s apar o discrepan ntre ceea ce li se propune i ceea ce tiu din nvrile anterioare; se explic elevilor modul de lucru prin care, lucrnd individual sau n grup ei trebuie s propun o propun un posibil mod de lucru i apoi s caute date/activiti care susin acest demers; se deruleaz activitile identificate prin care se ncearc rezolvarea de probleme (folosirea unor demersuri anterioare, testarea unor procedee noi, verificarea rezultatelor obinute); elaborarea produsului final i pregtirea raportului privind modul de lucru; prezentarea rezultatelor n faa clasei. Algoritmul de lucru prezentat este unul general, care se va aplica diferit n funcie de obiectul de studiu. Dar elementele comune vizeaz aspecte care dezvolt deprinderi de gndire i atitudini specifice precum: deprinderi de procesare a nformaiei, de comunicare, de luare a deciziei, dar i de gndire creativ i de evaluare. Toate aceste dezvolt ceea ce este cunoscut sub numele de capaciti de gndire de nivel nalt (engl. higher order skills). Reflecia asupra drumului arcurs i pregtirea pentru a explica soluiile la care a ajuns, dar i dificultile sau erorile ntmpinate, reprezint ocazii pentru ca elevul sau grupul de elevi s contientizeze consecinele propriilor decizii, s judece ceea ce citesc, ascult i fac, nu n utimul rnd s valorizeze ideile proprii i pe cele ale altora; toate acestea pot fi considerate antrenamente pentru dobndirea nvrii autoreglate.

Aplicaie Folosete algoritmul prezentat mai sus pentru a proiecta o strategie bazat pe investigaie pregtit i desfurat pe durata unei uniti de nvare. Poi lua ca exemplu demersul prezentat n materialul suport.

23

 Controversa academic structurat sau deliberarea Deliberarea folosete controversa academic structurat (conceput de fraii Johnson de la Universitatea Minnesota) pentru a analiza cu elevii cteva teme de politic public (de exemplu, libertatea de exprimare, libertatea de micare, violena domestic, agresiunea virtual, Jocurile video violente etc.). Metoda mbin tehnici de lectur activ cu elaborarea de argumente pro i contra n abordarea unei teze: Ar trebui ca autoritile democraiei noastre s adopte o anumit reglementare n problema X (de exemplu, ar trebui ca coala s pedepseasc elevii care trimit mesaje agresive n afara orelor de curs sau ar trebui ca medicii s fie obligai s raporteze la poliie cazurile de violen domestic pe care le constat la consultaie?) n etapa de deliberare, elevii lucreaz n grupuri de patru, astfel: prima pereche exprima propriile opinii i sentimente n legatur cu teza, cealalt echip exprim poziii opuse, apoi se schimb rolurile i, n final, grupul de patru trebuie s s ajung la o decizie comun (pro sau contra ntrebrii pentru deliberare, pe baza anumitor argumente). Dac nu se poate ajunge la un rspuns comun n grup, zona de nelegere comun trebuia s se refere la orice component a problemei discutate (n exemplele anterioare, cine ar trebui s rspund de securitatea copiilor la coal, ce pot face elevii nii n privina agresiunii virtuale, care sunt costurile i beneficiile unei anumite abordri a problemei etc.). Ultima etap, desfurat n plen, este cea debriefing-ului sau a consolidrii demersului prin reconstituirea pailor parcuri. Acum profesorul trebuie s conduc elevii ntr-o analiz a coninutului deliberrii i a procesului n sine (cum s-au simit lucrnd n pereche i n grupul de patru, ce rol li s-a potrivit mai bine, ce i-a determinat s i schimbe prerea etc.). Este etapa n care elevii reflecteaz i evalueaz propria participare i pot stabili inte pentru activiti viitoare. Elevii au ocazia s neleag tipul de cunoatere pe care o antreneaz, rolul lor n organizarea i desfurarea leciei, valorizarea muncii depuse pe parcursul leciei, identificarea modului prin care poate fi exprimat o idee.

24

Aplicaie Folosete exemplul din materialul suport pentru a proiecta o activitate care include deliberarea. Alctuiete un instrument de evaluare a participrii elevilor, care s includ urmtoarele aspecte: calitatea nelegerii textului i a argumentelor construite, tehnicile de comunicare, capacitatea de apreciere a modului de participare la activitate, justificarea opiunilor fcute pe parcursul discuiei, spiritul de echip. Predarea reciproc Predarea reciproc face parte din seria de metode incluse n programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, fiind un demers de predarea a strategiilor de nvare care mbuntesc nelegerea unui text scris. Elementele componente ale metodei sunt: formularea de ntrebri pe marginea textului, rezumarea, clarificarea ideilor mai dificile i predicia n legtur cu ceea va include fragmentul urmtorul al textului. Textul vizat se mparte n fragmente, iar elevii lucreaz n grupuri de 5-6. Profesorul demonstreaz paii necesari, apoi asist elevii n asumarea rolurilor i apoi, fiecare membru al grupului asum pe rnd rolul de lider al discuiei, parcurgnd paii menionai. Profesorul ofer suport, feedback, ncurajeaz elevii s nvee strategia i-i ajut s o predea celorlali. Printre avantajele acestei abordri se numr i stimularea motivaiei elevilor pentru nvarea independent. Beneficiile utilizrii acestei strategii in de antrenarea competenelor de lectur, dar i de comunicarea social, a capacitii de predicie i a competenelor de argumentare. Lentilele (K. Egan, 2006) reprezint un procedeu de folosit atunci cnd un subiect poate fi tratat din mai multe puncte de vedere sau folosind diferite lentile (abordri, perspective). Elevilor li se da aceleai material i una sau dou lentile imaginare (perspective) prin care s-l filtreze. Apoi elevii relateaz ntregii clase ce au descoperit. Restul clasei, fiindc a studiat acelai material, va putea sa evalueze critic contribuia celorlalte grupe.

25

Tem de reflecie Pasajul urmtor poate constitui un punct de plecare pentru profesorii care i reconsider demersul didactic, accentund un alt mod de participare a elevilor la lecii. Alege un eveniment didactic recent i analizeaz-l din perspectiva mesajului acestui text. n locul aciunii exercitate asupra elevului din afara lui, accentul cade pe aciunea din proprie iniiativ, provenit din interioritatea acestuia. La baza nvrii st activitatea subiectului care implic procese interne n interaciune cu mediul nconjurtor. Ca atare, orice achiziie nou este privit ca un construct, ca un produs al activismului i constructivismului, specifice nvrii active. Concepia despre nvare devine acum aceea a unui proces de apropriere personal a cunotinelor. Elevul care nva este elevul care i aproprie prin el nsui cunotinele, nvmntul constituind astfel o punere n situaie de nvare a elevilor Cerghit, 2002). (I.

Info+ Cartea lui Kieren Egan, Predarea ABC-ului nvrii. Implicarea imaginaiei micilor cititori i scriitori (Editura CD Press, 2006) poate fi o lectur util tuturor celor interesai de domeniul nvrii

2.2. Transpunerea curriculum-ului scris n curriculum real5

Prin considerarea raportului intenie-realitate. ceea ce se proiecteaz i ceea ce se realizeaz se poate vorbi de dubla ipostaz a curriculumului cea de intenionalitate i cea de realitate. Din perspectiva a ce-i dorete s fie (intenie, prescripie), ce s-ar dori s se fac n activitatea complex cu elevii se poate vorbi de curriculumul ideal, formulat mai mult n termeni de idei i direcii dezirabile la nivele superioare de decizie. Curriculum ideal
5 Subcapitolul valorific articolul Despre a nva elevul s nvee, autori N. Bercu i L.E. Cpi, aprut n Revista de Pedagogie nr. 58(3)/2010 i tema de cercetare Domeniul de competene cheie A nva s nvei (2009), autori N. Bercu, L.E. Cpi, D.I. Nasta

26

presupune o proiecie a seturilor de situaii de nvare (n context formal sau nonformal), proiecie ce ine cont de ceea ce societatea cere, n perspectiv, de la cei ce urmeaz a fi supui situaiilor de nvare proiectate. Diferenele ntre curriculum scris (oferta de cunoatere cuprins n documente curriculare oficiale) i curriculum real (exprimat, de exemplu, n achiziii relevante pentru viaa real) sunt tot mai frecvent aduse n discuie cnd se vorbete despre relaia dintre educaia formal i lumea din afara colii. Tema a existat n dezbaterile teoretice, n ultimii decenii, dar nu a avut pn de curnd amploarea pe care o putem constata acum. Un rol important l au i documentele internaionale care formalizeaz rezultatele dezbaterilor. Poate cel mai influent dintre acestea, Recomandarea privind competenele cheie pentru nvarea permanent, adoptat n 2001 de ctre Parlamentul European i Consiliul pentru Educaie, precizeaz explicit setul de repere privind profilul de formare al unui absolvent capabil s continue studiile i s munceasc dincolo de frontierele statului al crui cetean este.

Aplicaie: Identificai n textul preluat din documentul mai sus menionat concepte i deschideri preluate de sistemul de nvmnt romnesc i transpuse n noua Lege a educaie naionale nr.1/2011, att n ceea ce privete curriculumul scris, ct i curriculumul real. Sistemele de nvare i formare trebuie s ofere oamenilor deprinderi de baz care le sunt necesare pentru o economie cognitiv. Deprinderile trebuie reactualizate permanent i multi oameni vor avea nevoie s le acceseze n afara sistemului educaional. Apoi, trebuie facute toate eforturile pentru ca acestea sa fie evaluate ntr-un mod comparativ i acceptabil, plecnd de la experiena metodelor de evaluare deja existente. Din perspectiva nvrii permanente, ar trebui valorificat eficiena sistemului formal de educaie n asigurarea accesului universal la dobndirea unui minimum de deprinderi de baz i dezvoltarea unei culturi a nvrii. Sistemul tradiional de educaie, constituit din profesorii care lucreaz n cadrul instituiilor de instruire care predau pentru cursanii nmatriculai n programe specifice, finalizate prin calificri / diplome pe care
27

trebuie sa le obin ntr-o perioad de timp dat, trebuie adaptat la programe pe baz de module, studiu nonsecvenial i traiectorii de calificare, educaie deschis i la distan, programe de autonvatare. Educaia timpurie a copilului trebuie difereniat de ngrijirea copilului, iar extensiile i coninuturile sale trebuie examinate n mod special. Traducerea curriculumului scris n cel real, innd cont de coninuturile i obiectivele educaionale ale programelor colare, apare ca fiind realizat prin: exemple relevante din viaa real care pot fi asociate cu problemele teoretice predate; formularea de sarcini de nvare care permit interpretarea unor situaii concrete i rezolvarea de probleme reale; ajutorul oferit elevilor n asimilarea noilor cunotine pe baza acelor cunotine anterioare, dobndite n situaii formale, nonformale i informale; oferirea de sprijin pentru o abordare interdisciplinar / transdisciplinar a sarcinilor de nvare; oferirea de modele personale de bun practic, adaptate caracteristicilor psihologice ale elevilor; activarea dimensiunilor sociale i afective ale coninuturilor de predare; contientizarea elevilor n legtur cu beneficiile nvrii i riscurile neparticiprii la nvare. Din rspunsurile profesorilor, traducerea curriculum-ului scris n termenii utilitii a ceea ce se nva pare a fi un exerciiu care se face frecvent. Demersurile menionate implic dou niveluri posibile: unul explicativ, mai precis este vorba de explicitarea programei n termenii elevilor. De acest nivel sunt legate discuiile libere, clarificrile privind coninuturile - elemente din structura programei pe care elevii i le pot reprezenta . Cel mai frecvent se face trimitere la utilitatea acestora pentru viaa cotidian (alegerea subiectelor care au legtur cu viaa cotidian), adic la o utilitate imediat, deseori dificil de detectat fr un antrenament specific. iar cel de-al doilea aplicativ, care vizeaz proiectarea i realizarea unor demersuri care pun elevii n situaia de a experimenta utilitatea a ceea ce se invata. De acest nivel sunt legate aspectele metodologice privind proiectarea i realizarea predrii: Cel mai frecvent sunt menionate de ctre profesori urmtoarele demersuri:
28

abordri centrate pe natura sarcinii de lucru, care accentuaz utilitatea nvrii: sarcinile practice de lucru care presupun utilizarea unor resurse (calculatorul, de exemplu) sau a unor instrumente de cunoatere elaborate, de tipul schemelor comparative (de ex. situaii din opera de ficiune comparate situaii reale, exemplificate de ctre elevi sau prezentate de profesor) sau sarcinile de lucru care pun elevii n situaia de a reflecta asupra realitii (elevii sunt interesati sa cunoasc aspecte din civilizaia altor tri sau s se autocunoasc, prin confruntare cu experienta alteritii);

abordri

bazate

pe

metode

de

predare-nvare-evaluare

care

ncurajeaz

diferenierea i personalizarea, precum portofoliul i proiectul; formularea unor sarcini concrete care permit interpretarea unor situaii concrete i rezolvarea de probleme reale; ajutorul dat elevilor n asimilarea noilor cunoatine pe baza acelor cunotine anterioare, dobndite n situaii formale, nonformale i informale; constientizarea elevilor n legtur cu beneficiile nvrii i riscurile neparticiprii la nvare. Acomodarea obiectivelor programei cu obiectivele de dezvoltare personal a elevilor nu face parte din categoria pe aspectelor asociate de profesor translatarii curriculum-ului scris in cel real.

Aplicaie Discut n grup propriile demersuri pe care le foloseti n adecvarea manualelor colare la nevoile i interesele elevilor. Formuleaz un criteriu de evaluare a manualelor care s vizeze acest aspect.

Tem de reflecie Lista de mai jos include principii i modaliti prin care profesorii pot transpune curriculum-ul scris n curriculum real: asigurarea continuitii ntre experiena de via a elevului i cerinele societii, regsite i reflectate la nivelul programelor colare;
29

nvarea prin experien, bazat pe cunoaterea elevului i pe aplicarea metodelor de nvare prin cooperare i cercetare; lucrul n grupuri mici, ca strategie de instruire i de formare pentru valorile democraiei; diferenierea nvrii, ca principiu de proiectare curricular; nvarea prin activiti practice i jocuri bazate pe cunoaterea i valorificarea interesului copiilor; nvarea bazat pe proiect, ca strategie de nvare eficient ; ncurajarea transferului de achiziii dobndite la diverse discipline de nvmnt.

2.3. Susinerea elevului n gestionarea propriei nvri

Competena a nva s nvei const ntr-o combinaie complex de capaciti, atitudini i cunotine care sprijin individul s devin o persoan care nva pe tot parcursul vieii. Aceas competen se dezvolt dac n coal sunt organizate i structurate situaii specifice care vizeaz urmtorii descriptori: 1. a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale; 2. a organiza propria nvare, a rezolva probleme pentru a sprijini procesul propriu de nvare i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a schimba. C. Weinstein i R. Meyer (1986), citai de Arends (1998: 415) consider c a preda eficient nseamn a-i nva pe elevi cum s nvee, cum s-i aminteasc un material, cum s gndeasc i cum s se automotiveze. Cnd sunt intervievai6, profesorii identific situaii de acordare a sprijinului pentru elevi, asociate cel mai frecvent cu stilul individual de nvare. Eficiena sprijinului apare ca fiind condiionat de: strategiile didactice puse n aciune, stilul de predare i personalitatea profesorului, gradul de dificultate al sarcinilor de lucru (cerinele fa de elevi). Redm sintetic modalitile prin care profesorii consider c pot contribui la dezvoltarea competenelor elevilor pentru nvarea autonom: utilizarea unor metode de predare, cum ar fi nvarea prin descoperire, nvarea bazat pe rezolvarea de probleme, exerciii / aplicaii practice, studii de caz, jocuri i alte activiti creative; a strategiilor didactice care promoveaz interaciunea dintre

O didactica practica (coord. M. Singer, L. Sarivan), Tema de cercetare ISE, 2006

30

elevi i profesor (dezbatere, jocul, descoperirea i investigaia) i, de asemenea, prin strategii care integreaz TIC (mijloacele multimedia ca abordare de predare i vehicul al nvrii), mass media (filmul, presa vizual i scris), legtura cu educaia nonformal; alocarea sarcinilor de nvare n conformitate cu nivelul de competen al grupului de elevi, i nu al unui elev individual; gruparea elevilor, fie elevi cu un nivel omogen de performan, fie elevi cu un nivel eterogen de performan; activitatea individual n cadrul unui proiect comun al unui grup de elevi, cu scopul de a asigura progresul fiecrui elev i dezvoltarea unui stil specific de activitate independent; acceptarea ritmurilor individuale de nvare. Lista de mai sus este cuprinztoare i evideniaz modul n care profesorii investigai percep rolul lor n raport cu sprijinul pe care l pot acorda elevilor. Putem constata faptul c profesorii au nenumrate ocazii de a oferi susinere, n mod deosebit folosind oportunitile leciilor. Abordarea metodologiei didactice din perspectiva implicrii elevului i a interaciunii didactice este un fapt pozitiv, care demonstreaz o anumit schimbare de mentalitate, chiar dac, poate, doar la nivel retoric. Totui, este surprinztor faptul c acetia nu includ n list i situaiile care depesc spaiul delimitat al clasei: cum se ndrum realizarea temelor pentru acas sau utilizarea resursele recomandate pentru diferitele sarcini de lucru. Este o zon de intervenie creia merit s i se acorde atenie n viitor, pentru c poate facilita micorarea distanei dintre mediile formal i nonformal de nvare i asumarea unor noi roluri de ctre profesor (vezi infra). Cercetarea confirm i alte opinii potrivit crora succesul colar al elevului depinde n mare msur de competena acestuia de a nva independent i de a-i monitoriza propria activitate de nvare, iar instrumentarea elevilor cu diverse strategii de nvare poate ncepe nc din coala primar. Un aspect care apare puin n programele colare, iar la nivelul manualelor, doar la cteva obiecte de studiu (exemplul matematicii, cu activitile n care elevilor li se cere s compun o problem, dup o anumit schem dat, ar putea fi considerat relevant). Pe msur ce elevii ajung la gimnaziu i liceu, tehnicile ar trebui s se diversifice i s creasc n complexitate. Cu toate acestea, dei coninutul informaional i complexitatea sarcinilor de lucru sporesc, situaiile n care elevul primete puncte de sprijin sau chiar scheme de lucru pentru a realiza cu succes aceste sarcini, sunt aproape
31

inexistente. Alta este situaia manualelor occidentale, pentru care a tehnicile de studiu sau reperele de lucru sunt bine evideniate.

Aplicaie (Joc de rol): n grupul din care facei parte discutai despre ilustrarea susinerii elevului n gestionarea propriei nvri prin utilizarea acceptrii ritmurilor individuale de nvare de ctre profesor. Stabilii persoanele implicate, alegei-v rolul potrivit i simulai situaia de nvare creat. Una dintre cele mai importante zone de intervenie a profesorului vizeaz ajutorul dat elevilor n dobndirea deprinderilor de studiu. Prezentm, ca studii de caz, dou dintre cele mai importante deprinderi de studiu: organizarea informaiilor i luarea notielor7. Studiu de caz 1: Organizarea informaiilor Lucrul cu informaia este cea mai constant preocupare a vieii de elev, include activiti diverse i este sistematic urmrit de ctre profesori, care consider c elevii care tiu s nvee stpnesc i tehnicile necesare pentru a cuta, organiza i folosi informaia. De aceea, este fireasc i necesar ntrebarea: Cum pot ajuta elevul s organizeze informaiile de care dispune astfel ncat s le poat accesa i folosi rapid i eficient n situaii diverse? Elevii fac cunotin cu modaliti de organizare a informaiilor nc din primele zile de coal, prin intermediul manualelor, un tip particular de organizare, care se nva n timp. Pe msur ce situaiile de nvare se diversific, elevul se familiarizeaz cu modaliti / procedee, tehnici mai complexe de organizare fiind confruntat cu operaii de cunoatere a cror complexitate este adesea ignorat sau considerat de la sine neleas de ctre profesor.

Cele dou studii de caz au ca reper lucrarea de cercetare Metodologia implementrii competenelor cheie n curriculum colar aplicat (coord. O. Costea), ISE, 2009

32

Ca strategie de nvare, organizare informaiilor contribuie la o mai bun nelegere a noilor informaii i la integrarea acestora n organizrile deja existente. Elevul va putea astfel s interacioneze cu informaiile, care devin mai uor nvate i reamintite. Principiile care se regsesc cel mai mult n organizarea informaiei sunt: principiul ierarhic, principiul cronologic i principiul cauzal. a. Principiul ierarhic statueaz faptul c informaia trebuie ordonat n funcie de un set de criterii (de ex. importana n argumentaie, relevana pentru tema aflat n discuie, accesibilitatea, ordonarea de la simplu la complex). b. Principiul cronologic afirm faptul c informaia trebuie organizat i n funcie de succesiunea n timp. Aceasta nu nseamn doar o succesiune liniar de elemente structurat de indicatori temporali (apoi, dup aceea), ci luarea n considerare i a simultaneitii (n acest timp, n paralel, totodat ). Complexitatea fenomenelor este dat i de faptul c lucrurile se petrec nu numai ntr-o ordine evenimenial, ci i n acelai timp. c. n sfrit, principiul cauzal pornete de la ideea c nregistrarea informaiilor trebuie s reproduc lanurile cauzale care au dus la producerea unui eveniment sau fenomen. nregistrarea faptelor trebuie s ajute pe cel ce le realizeaz s identifice aceste lanuri cauzale i s le ierarhizeze. Tabelul de mai jos rezum cele afirmate mai sus. Principiu Ierarhic Cronologic Cauzal Tip de organizare Piramidal (de la general la particular) Taxonomic (de la simplu la complex) Uniliniar (cronologie simpl) Multiliniar (simultaneitate temporal) Unicauzal (lan cauzal simplu) Multicauzal (lan cauzal complex) Organizatorii grafici se numr printre tehnicile de lucru cu informaia. Ei ajut elevii s gndeasc, s vizualizeze i s organizeze propriile cunotine. Folosirea pe scar larg a organizatorilor grafici i nvarea modului n care se realizeaz se datoreaz studiilor recente care scot n eviden beneficiile lor, n termenii utilitii pentru organizarea informaiei, dar i ca antrenament cognitiv complex. Studiile arat c atunci cnd elevii creeaz reprezentri nonlingvistice ale cunotinelor lor, crete activitatea cerebral prin
33

activarea deprinderilor de analiz necesare pentru a clarifica relaii, a organiza gndurile, a formula planuri i etape ale unui proces (Gerlic & Jausovec, 1999). Metodele i strategiile de organizare presupun:

gruparea ideilor i a conceptelor; mprirea lor n subcategorii; identificarea ideilor cheie dintr-un material larg.
Cele mai des ntlnite situaii de utilizare a organizatorilor grafici sunt: alegerea, sortarea, ordonarea i clasificarea informaiei. De exemplu, n nvarea modului n care se succed activitile / faptele / evenimentele, elevii aranjeaz informaia n ordine logic, fcnd posibil urmrirea ei de-a lungul timpului. Modalitile de organizare a succesiunii pot fi: lanul de evenimente, axa cronologic, i aa-numitul storyboard (eng).

Aplicaie Alegei o modalitate de organizare a informaiilor caracteristic obiectului de studiu pe care l predai i propunei situaii de utilizare a acesteia pentru alte obiecte de studiu. Studiu de caz 2: Luarea notielor Luarea de notie este un tip de activitate intelectual care utilizeaz ascultarea i scrierea ca suporturi pentru a nva. A lua notie nu nseamn a scrie tot ceea ce spune profesorul, ci a reelabora, a prelucra informaia nregistrat. De aceea, luarea notielor este considerat o strategie de elaborare, nsemnnd c elevii extind informaia int prin relaionarea ei cu alte informaii. Din perspectiva strategiilor de nvare, luarea de notie este o strategie de elaborare, care faciliteaz nelegerea noilor informaii, codarea i nregistrarea acestora n memoria de lung durat (prin crearea de asocieri i conexiuni ntre informaii i ceea ce elevul cunoate deja) i sprijin transferul noilor informaii. modalitate de nvare, este individual, n clas i n afara clasei i este asociat studiului individual. Demersului de luare a notielor i pot fi corelate aspecte care in de stilurile de nvare, de care este necesar s in s in cont profesorii atunci cnd i concep prezentrile la clas. noile Ca

utilizat n contexte diferite, care in de activitatea de nvare

34

Demersul de cunoatere pe care-l presupune luarea notielor poate fi considerat o tehnic, nsemnnd o serie de procedee folosite ntr-o situaie dat sau o strategie, nsemnnd decizia de a folosi procedeele presupuse innd cont de timpul la dispoziie, de controlul ateniei, efort i de utilizarea unor procedeele de succes. Beneficiile din perspectiva competenei LL nu vizeaz doar nregistrarea informaiei prin folosirea unei tehnici consacrate8, ci nseamn opiunea pentru un mod de a prelucra informaia care s o fac utilizabil n ct mai variate situaii. Luarea notielor este asociat preponderent cu situaiile n care reinem informaii atunci cnd ascultam un vorbitor, dar foarte frecvent utilizm aceste demers cnd nregistrm informaiile citite sau nainte de o activitate de scriere. n mediul colar, ponderea situaiilor n care folosim luarea notielor este diferit de la o etap de colaritate la alta. Dac, pentru educaia de baz sunt mai numeroase situaiile n care elevii nregistreaz un vorbitor, respectiv profesorul, pe msur ce elevul ncepe s se implice n propria nvare, luarea de notie este folosit ca parte a unor strategii de nvare mai complexe. n toate situaiile tehnicii. Pentru toate cele trei situaii paii parcuri vizeaz fie prelucrarea sau nregistrarea i prelucrarea concomitent a informaiilor. Este utilizat n contexte diferite, care in de activitatea de nvare individual, n clas i n afara clasei i este asociat studiului individual. Luarea notielor n clas Este frecvent ntlnit i asociat unui demers didactic focalizat preponderent pe transmiterea de informaii: profesorul prezint unui auditoriu un coninut structurat pentru a fi bine neles. n acest context luarea de notie (LN) este strns legat de deprinderile de ascultare, ambele fiind considerate ci de a participa activ la cunoatere, adic de a ajuta reinerea informaiei relevante. Sunt recunoscute cteva modaliti de LN, fiecare avnd avantaje i dezavantaje. nregistrarea i apoi asociate mediului formal, putem considera c profesorul are anumite responsabiliti: de a oferi elevului exemple practice i de a-i asigura suport n perfecionarea

Notiele de tip liniar sunt cel mai des ntlnite. Este vorba despre notarea informaiilor folosind procedeul paragrafelor. Au avantajul notrii informaiilor n ordinea n care au fost prezentate;

De exemplu, sistemul Cornell sau un format mai simplu, de tipul tabelului cu dubl sau tripl intrare.

35

Notiele tip schem au avantajul vizualizrii i solicit folosirea unui sistem de prescurtri i semne care leag ntre ele informaiile reinute; Hrile mentale sunt ntlnite i cu termenul diagrame pianjen. Notiele ncep din centrul paginii i explodeaz ctre exterior. Au avantajul de a permite urmrirea structurii i a relaiei dintre elementele componente; dezavantajul este distana fa de prezentarea la care se raporteaz, necesitnd un efort de conceptualizare i un antrenament constant;

Sistemul Cornell implic organizarea paginii n 3 sectoare destinate notielor propriu zise (partea din dreapta a paginii), zonei destinate interaciunii cu informaia captat (ntrebri, conexiuni, reflecii personale, cuvinte cheie) i rezumatului (n partea de jos a paginii). Marele avantaj este o sistematizare a informaiei reinute, n categorii care permit utilizarea imediat pentru diferite sarcini de nvare.

Avantajele notielor bine luate sunt, dup cum urmeaz:

uor de citit; ajut n pregtirea testelor; sprijin revizuirea organizrii unei teme/problemei, compararea informaiilor, nelegerea nvrilor anterioare.

Folosirea constant a acestei tehnici de studiu permite nregistrarea unor progrese care vizeaz cel puin dou direcii:

de la simpla nregistrare a informaiei la realizarea concomitent a nregistrrii

i prelucrrii ;

de la tehnica notielor liniare la cele care solicit un efort mai mare de

conceptualizare. Chiar dac din punctul de vedere al competenei de scriere, luarea notielor nu are mare valoare, aceast activitate este asociat cu tehnicile de ascultare, cu viteza scrierii i folosirea unor abrevieri. n ce const sprijinul din partea profesorului?
36

Luarea notielor ca i antrenament pentru dezvoltarea competenei LL solicit din partea profesorului s pregteasc prezentrile acordnd deopotriv atenie aspectelor pe care vrea s le comunice, dar i celor privind cum va comunica. Pentru a facilita luarea notielor profesorul trebuie s:

construiasc prezentarea pornind de la ideile principalele, susinute de modaliti de

organizare a informaiei i de un vocabular adecvat;

foloseasc suporturi vizuale pentru a face accesibil informaia transmis (scheme,

plan, structur);

monitorizeze elevii verificnd notiele i asigurnd suport pentru mbuntirea lor; implice elevul n interevaluarea notielor reconstituirea / recuperarea discursului
profesorului pornind de la notie. Nu exist o cale unic de a lua notie, dar exist o serie de tehnici i demersuri din care indivizii pot alege s creeze stilul lor de nvare. LN efectiv nseamn un demers personal i activ de nvare. Dac nu, prezentarea poate fi un proces n care notiele sunt transferate din caietul de notie al lectorului n cel al elevului, fr ca informaia s treac de la o minte la alta. Pentru a se asigura ca LN va deveni un proces activ de nvare, profesorul poate oferi urmtoarele sfaturi: Ascult i formuleaz ntrebri. Ascult cu atenie (vezi ascultarea activ) i formuleaz n minte ntrebri despre problemele pe care le puncteaz lectorul Adu-i aminte c iei notie, nu scrii dup dictare. Ideea este de a sintetiza prezentarea Ascult aluziile, adic acele cuvinte care indic pattern-uri de lectur (titluri, subtitluri) Ascult cuvintele semnal, cele care accentueaz punctele importante (urmtorul aspect, dincolo de toate) Noteaz opiniile. Difereniaz faptele de opinii Nu te teme s formulezi ntrebri / clarificri / nenelegeri. Adic, s se repete sau s spui ceea ce nu vezi sau auzi Pstreaz notiele ntr-un dosar, ca s mai poi aduga informaie Revezi notiele ct de curnd. Corecteaz prile neclare, extinde punctele reinute i verific scrierea corect a numelor sau a cuvintelor tehnice
37

Info+ Poi gsi i alte exemple pe acest tem consultnd lucrarea Domeniul de compettene cheie A nva s nvei. Ghid metodologic (autori N. Bercu, L.E.Cpi, D.I.Nasta) pe siteul www.ise.ro

2.4. Profesorul ca mediator ntre modurile formal - nonformal de nvare

Cum informaiile din mediul extern colii sunt organizate pe alte criterii dect cele academice i/sau didactice, profesorul trebuie s fie pregtit s-i reorganizeze propriul demers n funcie de ceea ce se afl dincolo de poarta colii i de manuale. Altfel spus, profesorul trebuie s se adapteze unui univers informaional i organizaional care joac dup reguli pe care nu le stabilete consiliul colii. El trebuie s identifice cile de a integra toate oportunitile de nvare externe colii n propriul su demers didactic pentru a oferi att un maximum de ofert educaional, ct i o logic unitar a ceea ce este de explorat n ceea ce didacticienii britanici numesc peisaj educaional (engl.educational landscape). Deschiderea mediului de nvare i creterea atractivitii nvrii sunt dou inte explicit formulate la nivel european n contextul discuiilor despre accesul la educaie i formare profesional. ntrebri precum de unde i cum nva elevii relanseaz preocuprile privind procesul de nvare, n contextul regndirii relaiei dintre profesor i elev, iar cercetri tot mai diverse reconfirm existena i valoarea pe care o au pentru nvare mediile din afara colii. Un exemplu de abordate a relaiei dintre mediile formal i nonformal de nvare: Muzeul n cadrul unui proiect educaional9 Dialogul dintre coal i muzeu este o constant educaional n momentul n care privim cei doi poli ca fiind locuri de conservare a memoriei colective. Nu intrm n discuia cu privire la calitatea acestei memorii i cu att mai puin n analiza posibilelor uzuri i abuzuri

Studiul de caz valorific tema de cercetare Muzeul-spaiu de nvare, ISE, 2009 (autori L. Capi, C. Capi)

38

ale acestei memorii colective. Ceea ce ne intereseaz este de a vedea n ce msur cele dou instituii produse ale unei anumite viziuni despre societate pot conlucra la realizarea dezideratului numit societatea nvrii. Situaiile n care se organizeaz simple tururi printr-un muzeu sau n care participarea la activiti i ateliere este lipsit de implicare ncep s fie abandonate treptat n favoarea muncii de colaborare dintre coli i muzee i a proiectelor care extind graniele lucrului n coal, lrgesc aria de cuprindere a disciplinelor de studiu i admit apariia unei game variate de rezultate, att scontate, ct i surprinztoare. Colaborarea nseamn, sau ar trebui s nsemne, munc pe baza unui proiect educaional, adic un cadru n care procesul nvrii integreaz munca efectuat n clas i necesitile receptorilor (profesori i elevi) cu experiena muzeului i cunotinele noi de dobndit. Aspectul de nvare al unui proiect educaional implic un rol fundamental al factorilor legai de transmiterea de nelesuri i de nelegerea elevilor, cum ar fi cunotinele deja dobndite, experiena personal, interesele, motivaiile, interaciunea social cu ceilali membri ai grupului, n timp ce aspectul de predare integreaz inteniile, obiectivele i metodele de predare, decisive pentru orientarea proiectului. Aceste dou aspecte sunt legate att de munca profesorului, care concepe proiectul pe baza activitilor din cadrul colii i a necesitilor elevilor si, ct i de munca educatorului muzeal, care lucreaz n colaborare cu profesorul i contribuie la proiect ca expert muzeal. Cu alte cuvinte, este vorba despre un proces construit pe relaia interactiv dintre vizita la muzeu i munca aferent acestei vizite, care se desfoar n clas, nainte i dup vizit, o interaciune care permite exploatarea potenialului pedagogic unic al obiectelor originale i utilizarea muzeului ca resurs de predare i nvare. Cercetrile indic, ntradevr, faptul c potenialul educativ al muzeului sporete cnd se creeaz oportunitile corelrii experienei muzeale a elevilor cu munca la clas; pe de alt parte, acest potenial este mai sczut n situaiile vizitelor la muzeu care nu au loc n cadrul unui proiect, sau n cazul activitilor muzeale ce nu creeaz legturi cu experiena i cunotinele elevilor (Xanthoudaki 1998; Sekules i Xanthoudaki 2000).

39

Activiti care se pot desfura n muzeu10 cutarea de indicii: elevilor li se d o fi cu prezentarea armamentului roman i li se cere s identifice piesele de armament pe mulajele de pe Columna lui Traian (cu precizarea numrului de apariii); apoi se poate discuta despre reconstituirea modului n care romanii purtau luptele; la fel, li se poate cere s identifice elemente de via cotidian n reprezentri artistice (se pornete cu o discuie despre viaa cotidian actual, apoi elevilor li se solicit s identifice acele elemente de via coti-dian pe care le ntlnesc, s spunem, n galeria de art, pentru ca apoi s discute despre diferenele pe care le-au remarcat; completarea de fie: elevii trebuie s completeze fie de lucru pe parcursul vizitei (de ex., o fi cu interiorul unei locuine medievale colorarea pe fi a pieselor identificate, precizarea pe o fi de lucru a pieselor legate de o anumit localitate sau de un anumit personaj istoric sau familie, sau selectarea i organizarea unei informaii conform cerinelor formulate n fie cum ar fi reconstituirea unui eveniment sau proces istoric, ntr-o variant mai elaborat li se poate cere elevilor s su-gereze elemente de completare (ce consider ei c ar mai trebui s existe n coleciile muzeului i de ce); o variant poate fi i identificarea obiectelor relevante pentru surse scrise pe care elevii le primesc n cadrul orelor de istorie; replicarea unor evenimente istorice: pornind de la exponatele prezente i de la informaiile dobndite n mediul formal (fapte, surse scrise i vizuale), elevii trebuie s realizeze o simulare a unor evenimente istorice (varianta cea mai simpl implic replicarea unor negocieri sau a unor evenimente din sfera politic, de exemplu, negocierile de la Versailles sau unirea din 1859); realizarea de postere: aceast ultim categorie ine mai mult de partea de raportare a activitii; elevilor li se poate solicita s realizeze n grup un poster cu ilustraii de piese i tablouri din muzeu; o alt variant este aceea de a produce scheletul unei dezbateri pe o tem sugerat de vizitarea unei secii a muzeului sau care face parte din curriculum-ul colar.

10

Gseti exemple n materialul suport asociat acestui modul.

40

Aplicaie Alctuiete o list de cteva activiti care se pot desfura ntr-unul din urmtoarele categorii de muzee: de art, de muzic, de tiinele naturii, de tehnic, de literatur

Tem de reflecie Conceptul de lifewide learning Reprezint totalitatea activitilor, experienelor de nvare ale unui individ la un moment dat i presupune c ar trebui create puni ntre diferitele forme de nvare. Reprezint o dimensiune important a conceptului de nvare pe tot parcursul vieii (engl. lifelong learning), ambele avnd ca scop dezvoltarea n cel nalt grad a potenialului fiecrui individ, pentru a participa n mod activ i contient la construirea unei viei de calitate n plan personal, social i profesional.

Info+ Poi consulta diferite site-uri ale Comisiei Europene pentru a te familiariza cu stadiul ntregii problematici a nvrii permanente

41

Jurnal de curs Ce am nvat: .......... ........... Ce aplic: ... .......... Ce mai vreau s tiu: ... ..........

42

CAPITOLUL 3 Conexiuni intradisciplinare i nondisciplinare antrenate n demersul de predare - nvare evaluare

3.1. Competene disciplinare i competene transversale

Provocare E noapte. Cnd ajunge n faa uii de la intrare, A i d seama c nu are cheile Se ntoarce pe drumul pe care a venit spre cas i se oprete n dreptul primului felinar, cutnd disperat pe trotuar. B, care era n trecere, l ntreab: Ce s-a ntmplat? Pot s te ajut cu ceva?. A rspunde: Mi-am pierdut cheile de la cas undeva pe drum i acum le caut Mirat, B ntreab: i de ce le caui aici, sub felinar? A rspunde cu clam: Pentru c e singurul loc n care e lumin (L.Ciolan, 2008) Termenii competene disciplinare i competene transversale coexist n vocabularul educaional actual. n Romnia, dac primul dintre ei are o istorie de mai bine de un deceniu, cel de-al doilea i-a consolidat poziia odat n ultimii ani, odat cu apariia documentului. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning11, nc de la sfritul anilor 90, odat cu schimbarea de paradigm la nivelul curriculumului pentru liceu, programele colare din Romnia confer noiunii de competen statutul de organizator n raport de care sunt stabilite finalitile nvrii i sunt selectate i organizate coninuturile. Competenele sunt concepute ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului de studiu. Rolul lor este de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. Competenele pentru care opteaz programele actuale12 i propun s contribuie la formarea intelectului specific, dar i la formarea unei persoane
11 12

European Parliament, Bruxelles, 6 December 2006 Ne referim la toate programele eleborate dup 2003, inclusiv cele pentru gimnaziu, revizuite n 2009

43

autonome, capabile de a formula rspunsuri la o mare diversitate de situaii i sarcini de lucru, inclusiv cele de nvare i de a asuma roluri fundamentale, pe care o persoan este probabil c le va ndeplini ca adult ntr-o societate a cunoaterii i ntr-o lume a schimbrilor rapide. Formarea intelectului specific sau a modului de gndire specific al expertului a constituit punctul de plecare n elaborarea primei generaii de programe centrate pe competene, la sfaritul anilor 90. Toate programele de liceu au inclus competene care vizau concepte i proceduri interiorizate de ctre expertul n domeniu (de exemplu demersurile investigative specifice tiinelor naturii sau analiza surselor, pentru istorie). Opiunea pentru un alt model de proiectare dect cel de la gimnaziu, a fost justificat de specificul liceului. O serie de principii de proiectare curricular au fundamentat planurile cadru de nvmnt i au determinat structura acestuia. La fel de important precum modelul de generare a competenelor generale i specifice a fost reorganizarea coninuturilor n apte arii curriculare, avnd ca scop promovarea unei vizouni coerente a domeniilor de studiu, n perspectiva oferirii elevilor unor parcursuri de nvare coerente. Un moment important al dezvoltrii acestei concepii l-a constituit proiectarea unor cursuri de didactica ariei curriculare, n cadrul Proiectului pentru nvmnt rural. Ulterior, planurile de nvmnt ale modulelor de formare iniial a profesorilor au introdus acest nou domeniu de studiu. Cele trei cursuri elaborate, pentru ariile curriculare Limb i comunicare, Matemati i tiinele naturii i Om si societate s-au axat pe urmtoarele focalizri comune: Clarificri terminologice i metodologice Relaiile dintre domeniile de cunoatere i didactic, din perspectiva transdisciplinaritii i a noilor teorii ale nvrii Transferuri metodologice ntre domeniile cunoaterii i diciplinele colare. n sintez, modul de gndire caracteristic ariei curriculare se concretizeaz printr-un set de operaii nuceu i de macroconcepte specifice disciplinelor componente. Astfel, procedurile de cerectare folosite pentru investigarea domeniilor de specialitate devin coninutuir necesar de predat la clas i n acelai timp filtre operaionale pentru predarea-evaluarea diverselor concepte ale diisciplinei colare13. Majoritatea sistemelor de nvmnt europene au demarat reformele de la sfritul anilor 80 i din anii 90 fixndu-i ca finalitate formarea unor competene transversale care s permit absolventului integrarea pe piaa muncii din satul global. Aceste procese de
13

L. Sarivan el al., 2010, Didactica ariei curriculare Om i societate

44

schimbare de mare amploare, care se continu i n prezent, reprezint tot attea ncercri de echilibrare a relaiei coal societate contemporan. Soluiile gsite au fost multiple, de la arii de cunoatere mai largi (de tipul ariilor curriiculare), la dimensiuni sau perspective incluse ca principii de proiectarare curricular i abordare didactic, dar i apariia unor noi domenii de cunoatere cunoscute sub numele de noile educaii. Odat cu apariia unor documente europene i internaionale foarte influente, referitoare la competene, procesul de regndire a relaiei dintre coal i societate intr intro etap de accelerare a identificrii unor soluii inovatoare. n relaie cu dezvoltrile sale specifice, sistemul de nvmn romnesc este n curs de asimilare a aa numitelor competene cheie europene la nivelul practicii didactice. Soluiile fezabile nu pot anula organizarea preponderent disciplinar a curriculum-ului naional, dar pot valorifica acest cadru curricular pentru a face trecerea raional de la abordrile transversale. ntr-un document european recent sunt menionate urmtoarele progrese identificabile la nivelul mai multor sisteme de nvmnt: Cadrul european privind competenele cheie a avut o contribuie considerabil, n ntreaga Uniune European, n favoarea predrii i a nvrii bazate pe competene. n majoritatea rilor s-au realizat progrese semnificative n mod special n privina programei colare. Materiile tradiionale precum limba matern, limbile strine sau matematica i tiinele au integrat abordri transversale n cadrul programei colare, cu un accent mai pronunat pe dezvoltarea competenelor i a atitudinii pozitive odat cu acumularea cunotinelor i a practicilor aplicabile n viaa de zi cu zi. n alte state, ca urmare a rezultatelor la PISA , s-au creat strategii sau planuri de aciune menite s ridice nivelul competenelor de baz, n special n privina citirii, matematicii i tiinelor. Dar simpla modificare a programelor colare nu este suficient. n Romnia, o recent analiz a modului n care programele colare n uz au asumat modelul competenelor cheie europene (ISE, 2009), identific urmtoarele tendine: programele colare trebuie s recupereze trei domenii de competene care sunt deloc sau nesemnificativ prezente n textele actuale: competena digital, a nva s nvei, iniiativa i antreprenoriatul. Aceste domenii de competene cheie, eseniale n contextul nvrii permanente, trebuie abordate n toate etapele de colaritate i la nivelul tuturor elementelor din structura programelor; operaionalizarea componentei atitudinale la nivelul gimnaziului i al liceului prin activiti de nvare care stimuleaz dezvoltarea unor atitudini ;
45

este necesar o mai bun valorificare a potenialului pe care l au elementele componente ale programelor, mai ales zona nonobligatorie ; creterea ponderii formulrilor explicite, pentru toate elementele componente ale programelor, n mod deosebit recuperarea nivelului atitudinal al domeniilor de competene cheie;

legtura cu mediile nonformale i informale de educaie poate diversifica lista componentelor programelor colare care contribuie la dezvoltarea domeniilor de competene cheie.

Trecerea de la competenele disciplinare la cele transversale n contextul cadrului curricular romnesc. Exemple Exemplul 1: Ariile curriculare Numeroase sisteme de educaie au optat pentru o abordare integrat a curriculumului, una dintre cele mai des ntlnite forme de integrare fiind organizarea disciplinelor n arii de cunoatere mai extinse (numite uneori arii curriculare), pornind de la premisa c exist o serie de competene generale comune unui grup de discipline. n afara disciplinelor clasice, n unele ri s-au inclus n curriculum teme transversale sau crosscurriculare, decupaje de cunoatere care permit explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa de zi cu zi. Aceste forme de organizare curricular coexist cu disciplinele tradiionale. Astfel, principiile organizatoare ale curriculum-ului se diversific accentul fiind pus pe unitile tematice, conceptele sau problemele, uneori chiar pe metodele care pun n valoare personalitatea elevilor. i n Romnia, decupajul didactic reprezentat de ariile curriculare pornete de la premisa c exist o serie de competene generale comune unui grup de discipline. De exemplu, Aria curricular Limb i comunicare grupeaz obiecte de studiu i/sau domenii noi de educaie care ofer elevului cunotine, deprinderi i atitudini necesare participrii active la viaa social, strategii de comunicare, identificarea specificului cultural cruia i aparine precum i instrumentele mentale utile n dobndirea autonomiei intelectuale i morale. n cadrul acestei arii sunt cuprinse obiecte de studiu limba i literatura romn, limbile moderne, limbile materne i limba latin. Un alt exemplu, aria Arte reprezentat cu preponderen prin Desen i Muzic pune accentul pe: receptarea critic, comprehensiv i integrativ a culturii artistice; stimularea
46

disponibilitilor de creaie i exprimare artistic; formarea sensibilitii estetice i mbogirea experienei proprii prin participarea la diverse tipuri de activiti artistice (arte vizuale, film, teatru, art fotografic etc.). Deseori, cadrul oferit de existena ariei curricular a facilitat dezvoltri curriculare importante, ca n cazul ariei Om i societate. Cel mai des au fost folosite: introducerea unor discipline noi, n oferta disciplinelor opionale (Drepturile omului, Competen n mass media, Educaie ecologic, Istoria minoritilor); introducerea unor module n cadrul disciplinelor tradiionale; introducerea unor mesaje la nivelul disciplinelor tradiionale, mai ales prin intermediul componentelor reglatoare de tipul obiectivelor sau al competenelor, n contextul n care centrarea pe elev presupune focalizarea pe nvare i dezvoltare; accentuarea dimensiunii procedurale a coninuturilor prin extinderea componentelor metodologice ale programelor colare sau a unor componente specifice n structura manualelor (metoda proiectului, dar i demersuri investigative sau studii de caz), n contextul n care studiul achiziiilor noi din sfera nvrii i dezvoltrii devin primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice i metodologice ale curriculumului.

Aplicaie Aplicaie: Identificai, pe grupe de lucru, corelaiile dintre competene generale, specifice i transversale, utiliznd exemple din disciplinele pe care le predai Totui, la mai bine de un deceniu de la includerea lor n cadrul de referin al curriculum-ului, evaluarea programelor i a manuale colare evideniaz c potenialul educativ (cognitiv i atitudinal)
14

al unora dintre ariile curriculare nu a fost valorificat pe

msura inteniilor iniiale . Situaia descris este important pentru c ariile curriculare pot avea un rol determinant n proiectele curriculare care se focalizeaz pe competene transversale.

14

Analiza programelor i a manualelor colare n proiectul Cadrul de referin al curriculum-ului naional, 2011

47

Exemplul 2 CDS ca proiect curricular inovator CDS reprezint un model al dezvoltrii curriculumului care consider drept elemente constitutive eseniale coninutul i principiile procedurale ce orienteaz profesorul n legtur cu ceea ce are de fcut (Capita, L.E., 2007) Ca parte component a curriculum-ului naional, CDS poate fi analizat din perspectiva ponderii alocate n planurile de nvmnt (cea mai mare pondere avnd-o liceul), a nivelului de colaritate (pentru nvmnt primar, gimnazial sau liceal) i a ofertelor de coninut (opionale de aprofundare, de extindere, disiplin nou sau domeniu integrat). In calitate de proiect curricular, CDS poate fi considerat zona de inovaie major n plan curricular i didactic, mai ales n ipostazele de discipline opionale noi (obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun de la o anumit specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale) curriculare). O analiz a ofertei centrale de cursuri opionale, realizat n anul 200915, evideniaz efortul autorilor /instituiilor care le propun, de actualizare a coninuturilor n raport cu interesele elevilor i cu universul lor referenial, de contextualizare a informaiilor, prin trecerea de la orientarea excesiv academic la aplicarea cunotinelor n situaii de via. O alt tendin vizibil este preocuparea de a gsi ideile for n jurul crora s se organizeze cunoaterea, prin care s se valorifice experienele anterioare de nvare i s se permit transferul de cunotine i de competene. Programele includ n msur teme sensibile i controversate, care presupun abordri personale i antrenarea unor capaciti cognitive de nivel superior, dar au i o contribuia explicit la domeniul atitudinal (ex. relaiile de gen, relaiile dintre generaii), precum i teme care ajut nelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanitii, grupurile marginalizate, dilemele morale etc.). sau de opional integrat (o nou disciplin structurat n jurul unei teme integratoare pentru o arie curricular sau pentru mai multe arii

Aplicaie Ai elaborat o program de opional? Discut n grup cum ce oportuniti de dezvoltare profesional i-a oferit aceast experien?

15

O. Mndru (coord), CDS. Stadiul actual. Tem de cercetare ISE

48

Tem de reflecie Consult pe site-ul MECTS programa cursului nvare pentru societatea cunoaterii, conceput pe baza principiilor de proiectare curricular derivate din transdisciplinaritate Exemplul 3 Noile educaii Sub numele de noile educaii, apar domenii/discipline/decupaje de coninut care au la baz o viziune integratoare asupra cunoaterii. Un exemplu foarte frecvent este educaia pentru dezvoltarea durabil sau educaia intercultural. Abordri integrate pot fi i decupaje de coninut care pornesc de la concepte cheie (mai ales la nivelul etapelor finale ale colaritii): societate, mediu (social: urban, rural; natural; economic), reguli (de comportare, morale, juridice), interaciune social, valori (morale, artistice, culturale), responsabiliate, drepturile omului, diversitate cultural, comunicare. Nu n ultimul rnd, forme de integrare pot constutui i integrarea n toate obiectele de studiu aparinnd studiilor sociale a unor teme care trec dincolo de elementele de coninut derivate din domeniul academic, de exemplu drepturile omului, problemele mediului, micrile de populaie n epoca contemporan, sntatea. Noul cadru de proiectare curricular, care a stat la baza celei de-a treia generaii de programe, aduce n discuie contribuia diferitelor obiecte de stdiu la ceea ce se cheam domeniile de competene cheie. Obiectele de studiu i-au regndit termenii de referi astfel ca s identifice aceste contribuii. O consecin n planul aplicrii programelor este identificarea acelor ci/metode care duc la rezultatele menionate. Obiectele de studiu sunt provocate s-i adapteze demersurile de nvare, imprumutnd i adaptnd metode care nu sunt direct legate de domeniul de cunoatere n discuie. Astfel, metode care dezvolt competenele de comunicare i interpersonale, la care se adaug cele analitice. Exist suficiente argumente i evidene pentru a considera c mediul colar reprezint un loc important n schimbare. De aici i preocuprile de a exploata oportunitile pe care le ofer. Elementul specific sistemului romnesc este dimensiunea limitat a practicii abordrilor transversale, n contextul unui curriculum preponderent disciplinar. De aici, strategia pentru care se poate opta: valorificarea contextelor disciplinare pentru a putea opera deschiderile inter i transdisciplinare intenionate. Cu alte cuvinte, un parcurs care include identificarea actualelor practici inovative la nivelul disciplinelor colare i utilizarea lor n dezvoltarea unei pedagogii a competenelor transversale, aa cum este teoretizat n literatura de specialitate.
49

Un astfel de demers a fost proiectat i validat printr-un proiect de cercetare care a utilizat platforma de nvare pentru un curs pilot de dezvoltarea competenelor cheie prin curriculum-ul aplicat. Proiectul Dezvoltarea competenelor cheie n curriculum colar aplicat a condus la conceperea unor ocazii de nvare semnificativ, la nivel disciplinar, avnd ca scop antrenarea competenelor cheie. Focalizarea pe aceast categorie de competene, din registrul celor transversale, are legatur cu contribuia lor la profilul absolventului de nvmnt obligatoriu16.

3.2. Antrenarea competenelor disciplinare cu potenial de transfer

n elaborarea programelor colare i n aplicarea acestora de ctre profesori, dezvoltarea competenelor transversale depinde de antrenarea unor competene care au mai mare legtur cu fiecare disciplin de studiu. Din aceast categoriefac parte aa-numitele deprinderi de gndire. O prezentare analitic a acestora va fi oferit pentru a sprijini profesorii n identificarea concret a capacitilor care trebuie dezvoltate la elevi: deprinderile de procesare a informaiei: ofer elevilor posibilitatea de a localiza i colecta informaia, de a o sorta, clasifica, ordona, compara, contrasta i de a analiza relaiile dintre informaii; deprinderile de motivare: ofer elevilor motive pentru opinii i aciuni, constnd n formularea de argumente i realizarea de deducii, folosirea unui limbaj specific pentru a explica ceea ce gndesc, realizarea unor judeci i adoptarea unor decizii fundamentate pe evidene / informate; deprinderile de investigaie: pregtesc elevii pentru a formula ntrebri, a defini probleme, a proiecta, a anticipa rezultate, consecine, a testa concluzii i a mbunti idei; deprinderile de gndire creativ: ofer elevilor posibilitatea s genereze i s extind ideile, s sugereze ipoteze, s aplice imaginaia, s caute rezultate alternative inovative; deprinderile de evaluare: abiliteaz elevii s evalueze informaii, s judece valoarea a ceea ce citesc, ascult i fac, s dezvolte criterii pentru a valoriza ideile proprii i pe cele ale altora, s aib ncredere n judecata lor.

16

Tem de cercetare ISE, 2010 (coord. Ligia Sarivan)

50

Aplicaie Alege cteva dintre categoriile de deprinderi prezentate mai sus i ncearc traducerea lor n termenii disciplinei pe care o predai

3.3. Folosirea achiziiilor de la alte discipline n demersul didactic.

Competenele de comunicare ntr-o analiz recent a modului n care se regsesc competenele cheie n programele colare din Romnia, competena de comunicare n limba matern a obinut cele mai bune scoruri, pentru toate obiectele de studiu i etapele de colaritate. Situaia se justific prin faptul c toate generaiile de programe aprute dup 1990 au inclus obiective sau competene viznd comunicarea, de cele mai multe ori focalizat pe dezvoltarea vocabularului de specialitate. Un bun exemplu de transfer al achiziiilor din domeniul comunicrii este folosirea unor tehnici de comunicare oaral sau scris. Comentariul este o form de scriere, utilizat frecvent n nvarea limbilor i n filozofie, dar care poate fi folosit cu succes la alte obiecte de studiu n pregtirea unui referat sau ca parte iniial a unor activiti precum discuia sau jocul de rol. Are drept caracteristic principal faptul c autorul comentariului trebuie s fie fidel subiectulului sau autorului analizat, prezentand ideile formulate de text i apoi susinand cu argumente propriile opinii formulate. Consemnarea n scris a rezultatului unei analize de surse este deseori neglijat la ore, activitile de nvare focalizandu-se doar pe identificarea i redarea informaiei. Sugestiile de mai jos pot contribui la o bun redactare a comentariului. n comentarea unor aspecte legate de secvenele unui text literar, inei seama de urmtoarele sugestii: referii-v strict la ceea ce vi s-a indicat prin sarcina de lucru, evitnd consideraiile care nu au legtur direct cu tema abordat; ncercai s formulai puncte de vedere personale, bazndu-v pe observaii obiective, care se pot verifica prin apelul la text; n formularea unor opinii personale avei n vedere ca acestea s fie bine argumentate;
51

dai exemple convingtoare pentru a v susine ideile, neuitnd ceea ce ai studiat despre folosirea citatelor n lucrri proprii; limbajul s fie clar i concis; marcai legtura dintre diversele pasaje ale textului pe care-l redactai (folosind formulri ca de exemplu, n acceai ordine de idei, n plus, n acest cadru, pe lng toate acestea...)

(Limba i Literarura Romana, Manual pentru clasa a VII-a, Bucureti : Humanitas, 2001) Un exemplu de proiectare bazat pe folosirea achiziiilor de la istorie, limba materna i educaie civic. Democratia i drepturile omului n secolul XX Aceast tem cheie pentru nelegerea societii contemporane poate fi abordat ca o tem transversal. Opiunea se justific prin urmtoarele elemente: (a) dei termenii cheie (democraie i drepturi ale omului) trimit spre aceiai zon (socialpolitic), n realitatea cotidian avem de a face cu manifestri mult mai diverse ale aciunii civice i/sau ale angajamentului civic individual (de ex., poziia elitei germane autoexilate dup 1933, literatura anticomunist din exil) sau colectiv (de ex., manifestrile antiglobalizare sau ale Greenpeace, momentele de solidaritate cu luptele de eliberare); (b) drepturile omului sunt o construcie politic care este multifaetat (n conformitate cu textele internaionale relevante, n categoria drepturilor omului intr elemente care in de reprezentativitatea politic, dar i de condiia material, statutul n societate i identitatea cultural); pe de o parte, aceast structur este rezultatul adugirilor de-a lungul timpului (fiecare mare criz adaug o nou perspectiv asupra drepturilor omului), pe de alt parte, permite elevilor s sesizeze istoricitatea ceteniei i faptul c democraia nu este un dat, ci un bun ctigat; (c) problematica actual a democraiei i a drepturilor omului este mult mai complex dreptul la exprimare este doar un aspect i presupune utilizarea acestuia pentru o arie mult mai larg dect cea a reprezentrii politice; din punct de vedere formal, acest punct de vedere permite abordarea noilor didactici ntr-un context care promoveaz educaia pentru valori. Profesorul poate identifica singur tematica propus elevilor, printr-o combinare a urmtoarelor categorii de probleme: a. actorii democraiilor: ceteanul, comunitatea, statul, instituiile naionale i internaionale n domeniu (ex. CEDO);
52

b. atribuiile/rolurile actorilor: drepturi i responsabiliti, solidariti i conflicte, creare cadrului legal pentru funcionarea democraiei, respectarea drepturilor omului; c. democraie, drepturile omului i problemele globale: rolul actorilor democraiei i probleme legate de provocrile globale (criza alimentar i solidaritatea uman, problema nclzirii globale i intervenia instituiilor internaionale, problematica patrimoniului cultural naional i internaional) Exemple de tema (a) cu focus pe istoria romneasc: constituiile din Romnia (tema combina statul i crearea cadrului legal pentru funcionarea democraiei); cetenie i responsabilitate (problema holocaustului din Romnia tema combin problematica dezvoltrii relaiilor dintre minoritate i majoritate, constituirea statului romn n noile granie, conflictul dintre regimurile democratice i cele autoritare, relaiile internaionale); cetenie i patrimoniul cultural (problematica minoritilor de la constituia din 1866 la constituiile post-decembriste, rolul culturii romneti n cultura european, relaiile internaionale, drepturile omului i micrile de populaie n secolul XX) (b) cu focus pe istoria european: constituirea conceptului de cetenie n Europa (secolele XVIII-XX); rolul elitelor intelectuale n cristalizarea democraiei (de la iluminism la micrile politice ale secolului XX); expansiunea european i definirea alteritii; marile conflicte i statutul ceteanului n secolul XX; artistul i societatea n secolul XX (de la Grosz la Picasso i de la Mann la Pasternak i Soljenitsin, problema rezistenei prin cultur n faa regimurilor totalitareproblema responsabilitii ceteanului, problema istoriei ideilor i a angajamentului civic).

53

n termenii elementelor care structureaz competenele dintr-o program colar, tema ar putea arta astfel: Capaciti contexte (ex.explicare argumentare), descoperirea constantelor desfurarea evenimentelor conexiuni informaiile cotidiene; diferenelor prezente; oferite Cunotine specifice n stat, contextele n care si au elaborat constituiile secolului XX (ex. situaia de dup primul rzboi mondial, n pentru Constituia din 1923, de dup al doilea rzboi istorice mondial, pentru Constituia ntre Constituia de continuitate la luate artistice XIX-XX, din 1991, i nivelul n istoria din istoria relaiilor Atitudini relaionarea pozitiv cu ceilali exploatarea intens de ocazii pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse situaii de via

utilizarea termenilor n principiul separaiei puterilor -

studiate; realizarea de din 1948, post 1989 pentru

surse i contextul vieii discontinuitate stabilirea instiutuiilor dintre considerare, secolele

contexte trecute i cele curentelor

conceperea unui proiect cultural a Europei sec. XX, pe tema studiat (ex. evoluia situaiei minoritilor n 1990, secolul XX) studiu de caz Evoluia internaionale de la 1871 la

Un demers care utilizeaz instruirea direct Mai muli profesori care predau la clasa a X-a (de istorie, literatura, arte socioumane,

lb straine) s-au adunat pentru a face un proiect pe tema modului n care pot folosi fotografia ca resursa de nvatare. Ei sper ca folosind-o concomitent, la mai multe ore, s sensibilizeze elevii pentru acest tip de arta. Tina, profesoar de istorie, pasionat de arta fotografica,
54

prezint rezultatele unei lecii n care a folosit instruirea direct. ncercm s ne imaginm ce se ntmpl. Dei este un demers centrat pe profesor, prin modul de organizare ofer elevilor ocazia de a exersa o tehnic de nvare i de a reflecta asupra aceea ce au nvat. Accentul pe dimensiunea reflexiv mbogete procesul de nvare. Modelul pe care profesorul l utilizeaz atunci cnd folosete instruirea direct presupune: oferirea de informaii de background, demonstrarea deprinderii care va fi format la elevi, acordarea timpului necesar elevilor pentru a practica acea deprindere, oferirea feedback-ului elevilor referitor la modul cum au procedat. Sintetic, etapele parcurse sunt urmtoarele: Etape leciei Explicarea demonstrarea strategii nvare pentru practica ghidat oferirea de feedback particulare i Va fi predat strategia respectiv utiliznd prezentarea verbal unei i demonstraia. Vor fi explicate motivele pentru care de funcionez strategia i se va realiza conectarea noilor informaii despre strategii cu cele cunoscute deja). supravegherea profesorului strategiile. Activiti

Prezentarea obiectivelor Explicare utilitii strategiei pe care o vor nva

Oferirea de oportuniti Realizarea acestui lucru imediat, cu alt elev, dar sub Verificarea nelegerii i Sunt identificate tipurile de probleme pe care elevii le au cu Oferirea de oportuniti Elevilor posibilitatea s utilizeze independent strategia; apoi se de practic independent evalueaz succesul lor la nivel aplicativ. i transfer

Aplicaie 1. Imagineaz cteva fragmente ale discuiilor, folosind i comentariul referitor la specificul folografiei ca surs vizual (Fia de mai jos poate sta n materialul suport). 2. Alctuiete o list de probleme comune n folosirea fotografiei, indiferent de obiectul de studiu predat de profesorii care particip la discuie (plan de ntrebri, valorificarea experienelor elevilor)

55

Fi - Fotografia ca surs de nvare O fotografie izoleaz subiectul. O scen larg poate fi redus la o selecie pe care o opereaz fotograful. Privitorul are o informaie asupra evenimentului n funcie de selecia operat de autor; el nu poate ti ce se ntmpl n afara cadrului fotografiei, poate cel mult s o reconstituie imaginar. Tot fotograful este cel care alege timpii de expunere, gradul de luminozitate i alte detalii tehnice. Alt factor care limiteaz obiectivitatea imaginii fotografice este caracterul static din punct de vedere temporal. O imagine captureaz un moment precis n timp o imagine red evenimente i nu fenomene, n cel mai bun caz, o serie de cliee redau secvene precise dintr-un fenomen. Desigur, selecia momentelor este iari la latitudinea autorului. Privitorul nu poate dect s reconstituie mental fluxul cronologic din care este extras imaginea. n sfrit, fotografiile sunt adesea nsoite de legende sau de articole, de texte care induc o anumit cheie de traducere. Pentru a rezuma, fotografia prezint o serie de avantaje certe fa de alte tipuri de imagini, dar cu o serie de limitri ale obiectivitii la fel de importante: implicarea autorului nu este limitat, contextul aciunii din imagine este la latitudinea privitorului, rmne problema aranjrii subiectului, iar tocmai aura de obiectivitate duce la o tentaie mai mare de a manipula imaginea17. Manualul ca surs de nvare. Un exemplu pentru relaia dintre istoriecomunicare-educaie civic18 Atenia acordat statutului de principal surs de nvare sau, dimpotriv de surs aflat n competiie cu alte surse de nvare a condus, n unele ri, gsirea de soluii pentru creterea calitii ofertei de nvare. Conceperea unitilor didactice n jurul unor ntrebri cheie care declan-eaz mai multe investigaii bazate pe surse este foarte larg rspndit n Anglia. Unul dintre exemplele cele mai ingenioase este King John. A key stage 3 investigation into medieval monarchy (Ed. John Murray, Londra, 2000). Manualul i propune s ajute nelegerea unei epoci istorice profund marcat de o personalitate controversat, care devine de la nceput interesant pentru c intr n dialog cu elevii. De fapt king John este cel care nsoete elevii n cltoria lor exploratoare n Anglia secolului al XIII-lea. Regele este rnd pe rnd meditativ, sarcastic, nelegtor sau hotrt. Ar putea fi portretul tip al unui rege medieval? Parcurgnd ma-nualul vom descoperi

17 18

Textul fiei este preluat din C. Cpi, L. Cpi, Utilizarea surselor n predarea istoriei, n curs de publicare Exemplul este preluat din C. Cpi, L. Cpi, Utilizarea surselor n predarea istoriei, n curs de publicare

56

c nu exist pericolul de a se ajunge la un stereotip legat de regalitatea medieval. i asta pentru c subiectul este, pn la urm, doar un mijloc pentru ca manulaul s ajute elevul: s scrie eseuri pe o tem dat; s reflecteze asupra unor probleme; s evalueze dovezi i interpretri; s neleag politicile statelor medievale.

Pe de alt parte, din perspectiva nvrii, manualul ofer elevilor ocazii de a reflecta asupra propriului proces de nvare.

Aplicaie: Asum-i rolul de autor de manual pentru disciplina pe care o predai i concepe o lecie care s valorifice competene dobndite de elevi la alte obiecte de studiu.

3.4. Competene formate prin abordarea transdisciplinar a nvrii

Documentele europene accentuez caracterul transversal al majoritii competenele cheie. Din 2002, termenul de competene cheie apare ca fiind dominant n discursul privind finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, Comisia European contribuind la definirea i identificarea competenelor cheie necesare absolventului de nvmnt obligatoriu pentru a face fa cerinelor societii i economiei cunoaterii. n 200619 s-a ajuns la larg acceptan n cadrul grupurilor de lucru a definiiei atribuite noiunii de competene cheie (o combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii) i a celor domeniilor de competene cheie cu descriptorii de performan specifici (comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale; competena a nva s nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la cultur i exprimare cultural). De remarcat este c fiecrei competene cheie i este asociat implicit caracterul
19

n RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). in Official Journal of the European Union/ 30.12.2006.

57

transdisciplinar, fapt pentru care competenele aparinnd doar unei discipline de studiu nu sunt menionate atunci cnd se discut despre competene cheie. Concluzia este c cele opt domenii de competene cheie pot fi dezvoltate i consolidate, ntr-o mai mare sau mai mic msur, n contextul studierii fiecrei discipline colare tradiional. Urmtoarele dezvoltri sunt considerate evidente la nivelul mai multor ri europene: Deoarece utilizarea TIC devine din ce n ce mai important n viaa oamenilor, aceste aspecte ar trebui abordate n mod explicit n cadrul predrii i al nvrii. Trebuie s se exploateze mai eficient potenialul pe care-l dein noile tehnologii n privina sporirii inovrii i a creativitii, a ncheierii de noi parteneriate i a personalizrii nvrii. Se observ disponibilitatea cadrelor didactice privind utilizarea noilor tehnologii pentru integrarea competenelor cheie datorit flexibilitii i diversitii pe care o confer actiunii didactice, n sensul diversificrii contextelor educative, al integrrii experienelor de educaie nonformal i informal a elevilor, sau al capacitii de asociere n vederea dezvoltrii de parteneriate. Competenele de nvare a procesului de nvare sunt, de asemenea, prezente n multe programe colare, dar profesorii i instituiile de nvmnt necesit mai mult sprijin pentru a include n mod sistematic aceste competene n procesele de predare i de nvare. Metode inovatoare precum planurile de nvare personalizate i nvarea bazat pe cercetare pot fi utile n mod special pentru persoanele care au avut experiene colare anterioare negative sau marcate de eec. Provocarea principal privind transmiterea competenelor sociale i civice, a spiritului de iniiativ i antreprenoriat i a contiinei culturale const n depirea componentei cunotinelor. Elevii i studenii trebuie s beneficieze de mai multe oportuniti de a lua iniiative i de a nva n coli care sunt deschise ctre munc, aciuni bazate pe voluntariat, sport i cultur, inclusiv prin activiti de sensibilizare, n colaborare cu angajatorii, tinerii, prile interesate din domeniul culturii i cu societatea civil. Exist din ce n ce mai multe exemple de promovare a antreprenoriatului prin parteneriate cu ntreprinderile sau prin dezvoltarea unor microntreprinderi conduse de studeni. Schimburile efectuate arat c astfel de msuri trebuie s fie nsoite de aciuni de promovare a iniiativelori a creativitii i inovrii n coli.
58

Aplicaie Alegei una dintre tendinele exprimate n textul de mai jos i comentai-l din perspectiva domeniului pe care l reprezentai. Apoi lucrai n grup un proiect care s accelereze implementarea competenelor cheie n coala voastr

3.5. Evaluarea n contextul abordrii transdisciplinare

Evaluarea n contextul abordrii transdisciplinare a nvrii este o evaluare complex, realizat prin metode moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluare, jurnalul personal sau de grup,etc), ce reprezint alternative n contextul educaional actual, asigurnd trecerea de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare. Implic o creterea gradului de adecvare a tehnicilor i a metodelor de evaluare la situaii didactice concrete, vizeaz deschiderea evalurii spre diverse perspective comunicare profesor-elev, elev profesor, elev elev, competene relaionale,; disponibiliti de integrare social Folosirea metodelor complementare de evaluare este benefic din dou perspective: perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune; perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia Jurnalul este o metod de autoevaluare utilizat destul de des n spaiul nordamerican. Menionarea ntr-un jurnal a sarcinilor de nvare, a pailor parcuri, a dificultilor i a reuitelor poate constitui un bun exerciiu de reflecie asupra propriului proces de nvare. Ca urnmare a derulrii unor proiecte naionale, n unele coli din Romnia, utilizarea jurnalului este deja o practic de succes. Iat care poate fi structura caietului n care cel care nva ine un jurnal.

59

Data

Activitatea

Observaii/ reflecii

Comentarii/ ntrebri

Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune, faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice, tehnici de elaborare i de execuie a unor lucrri tiinifice, practice, stimuleaz creativitatea, cultiv gndirea proiectiv, ncrederea n forele proprii. Proiectul poate fi realizat ca sarcin individual, dar realizarea de proiecte colective, pe grupe de elevi, alctuite dup afiniti (cazurile cele mai frecvente, cnd elevii au libertatea s-i aleag colegii cu care lucreaz) sau dup grupe valorice (la latitudinea profesorului s alctuiasc grupe de elevi care au realizat punctaje similare la evaluarea sumativ). Este extrem de important alctuirea grupelor pentru realizarea proiectelor; indiferent de criteriul aplicat, este extrem de important ca membrii grupelor s se simt bine mpreun, s realizeze c rezultatul pe care l obine grupul este de asemenea extrem de important pentru fiecare din membrii lui. Proiectele sunt considerate o abordare centrat pe elev i o modalitate de evaluare a produsului, dar mai ales a procesului. Ce ar trebui s facei pentru a centra nvarea i evaluarea pe elev? Explicai-le elevilor ce competene dezvolt, apoi implicai-i n planificarea temei proiectului. Dai-le responsabilitatea pentru planificarea modului n care va fi dus la ndeplinire proiectul i pentru aplicarea planului. ndrumai-i i sprijinii-i s i monitorizeze propria nvare, s identifice greelile , s le remedieze i s mearg mai departe. Implicai-i n decizia privind modul n care vor fi prezentate rezultatele i vor fi evaluate activitile.

60

Exemplu: Proiect JOCURI I JUCRII PROBLEMA: Existena barierelor de gen SCOPUL: Formarea la elevi a capacitii de a face investigaii simple referitoare la jocurile / jucriile ce pot fi practicate / utilizate de fete i biei, astfel nct s fie eliminate barierele de gen OBIECTIVE ( referitoare la produs): s construiasc jocuri i jucrii , folosind diverse tehnici de lucru specifice mbinrii materialelor refolosibile, jocurilor LEGO, puzzle ; s redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual , a unui obiect observat, pentru prezentarea unor jocuri sau jucrii , pentru elaborarea instruciunilor de utilizare i pentru recomandarea acestora i colegilor; s creeze jocuri i reguli adecvate acestora pe baza deciziei luate n grup; s selecteze informaii utile referitoare la jocurile i jucriile specifice att fetelor ct i bieilor, folosind ca surs de informare internetul; s prelucreze informaiile culese despre jocurile i jucriile specifice att fetelor ct i bieilor prin cooperare n cadrul grupurilor de elevi; s asambleze rezultatele cercetrii n prezentri POWERPOINT,coform rolurilor stabilite n cadrul grupurilor de elevi; S susin rezultatele cercetrii , prin prezentarea produselor POWERPONT; S aprecieze calitatea produselor obinute, pe baza unor criterii stabilite de nvtor n colaborare cu elevii PREGTIREA PROIECTULUI mpreun, cadrul didactic i elevii stabilesc: ce i propun prin derularea proiectului; care este tema proectului; unde se vor desfura activitile/aciunile proiectului; care sunt resursele de care au nevoie ; cum vor fi organizate grupele ; care este graficul activitilor din proiect; care sunt produsele finale; cum va fi realizat evaluarea, care sunt criteriile de evaluare.
61

ROLURILE ELEVILOR: 1. Creatorul de jocuri i jucrii creeaz o baz de date cu privire la jocurile i jucriile pentru copii( biei i/ sau fete): imagini i instruciuni/reguli de utilizare 2. Agentul de publicitate face reclame pentru jucriile prezentate n baza de date a creatorului 3. Analistul face studiu cu privire la solicitarea pe pia a jucriilor sau jocurilor din portofoliul creatorului 4. Consilierul recomand jocurile i jucriile care se adreseaz att fetelor.ct i bieilor DESFURAREA PROIECTULUI ( nvare evaluare formativ ): cadrul didactic monitorizeaz activitatea fiecrui grup, implicarea fiecrui elev, modul n care fiecare i ndeplinete atribuiile; ofer sprijin dac este cazul, astfel nct toate grupurile s poat finaliza proiectul; constat cum funcioneaz grupul, cum colaboreaz i coopereaz elevii, intervenind pentru reglarea disfuncionalitilor identificate n planul comunicrii i relaionrii; evaluarea procesului, cu accent pe ce s-a petrecut cu elevul/grupul pe parcursul proiectului, vizeaz: rezolvarea unor probleme referitoare la diferenele de gen: deprinderi de nvare prin cooperare; asumarea responsabilitilor; abiliti de ascultare activ,; interesul pentru jocurile n grupuri; creterea ateptrilor pentru reuit; utilizarea limbajul ntr-o msur mai mare msur, concentrarea pe elemente de detaliu Instrumente de evaluare : lista de control verificare, fia de autoevaluare, jurnalul, , fia de autoevaluare a activitii grupului, Fia de evaluare a contribuiei individuale n cadrul grupului

62

Activiti

Activitatea 1 - Pentru fete i pentru biei? a) Se vor constitui grupuri mixte formate din dou fete i doi biei . Fiecare va primi o diagram VENN.

Fete

Biei

Elevii le vor grupa n categorii (pentru fete, pentru biei sau pentru amndoi obiecte de joc / joac pentru copii, cum ar fi: minge de fotbal, seturi de vase pentru buctrie, scule, creioane colorate, ppui, ursulei, maini , cri de poveti, jocuri lego, jocuri puzzle, computer, biciclet, role, minge i rachet de tenis. b) Se va purta o discuie cu copiii despre jocuri i jucrii cu care este bine s ne jucm ( elevii vor nelege avantajele jucriilor sau jocurilor care nu incit la violen ) c )La finalul activitii vor completa (individual) o fi de autoevaluare

Mi-a fost uor s. Mi-a fost greu s.. nainte de activitatea credeam c numai fetele trebuie s se joace cu nainte de activitatea credeam c numai bieii trebuie s se joace cu, Acum cred c i fetele i bieii se pot juca cu.

63

Activitatea 2 - Atelierul creatorilor de jucrii Elevii vor lucra n grupuri mixte vor confeciona cte o jucrie sau un joc pentru toi - fete i biei ( exemple: puzzle, mascota grupului, instrumente muzicale, cri de joc etc. ), folosind : hrtie, carton, materiale refolosibile cutii, capace de sticle, recipiente etc . Pentru fiecare obiect obinut vor scrie: denumirea, vrsta creia se adreseaz, utilizare, cui se adreseaz jucria creat. Activitatea 3 - Jocuri cu reguli create de noi n grupuri mixte elevii vor crea un joc cu mingea i vor scrie, denumirea jocului, regulile jocului, importana jocului pentru copii, cui se adreseaz jocul creat Activitatea 4 Ne asumm responsabilitile Se vor constitui grupe mixte i vor fi alese rolurile de ctre fiecare membru al grupului. Vor fi date elevilor informaii despre derularea proiectului, modalitatea de evaluare, data cnd se va face prezentarea proiectului Activitatea 5 Cutm i selectm informaii Fiecare membru al grupului i va ndeplini atribuiile conform rolului ales informaii, selectare Activitatea 6 Lucrm n POWERPOINT Fiecare elev i va realiza prezentarea n POWERPOINT a informaiilor culese, conform rolului ales Activitatea 7 Asamblm Cei 4 elevi din fiecare grup vor asambla produsele obinute de fiecare membru al grupului Activitatea 8 Bucuria succesului Elevilor li se vor reaminti criteriile de evaluare a prezentrii Powepoint precizate nc din etapa de organizare . Fiecare grup va face prezentarea produselor obinute n timpul derulrii proiectului, n aa fel nct fiecare membru al grupului s fie implicat.: Albumul cu jocuri i jucrii ( imagini i instruciuni, reguli) Reclame pentru jocuri i jucrii Analiz: care sunt cele mai cutate jocuri i jucrii pe pia Recomandri pentru fete i pentru biei list cu jocuri i jucrii att pentru fete ct i pentru biei - cutare de instruciuni de

64

Un membru al grupului respectiv va prezenta cum s-au simit n grup, cum au colaborat. Celelalte grupuri vor da feedback ,preciznd pentru fiecare prezentare: ce le-a plcut i de ce; ce le recomand . Aprecierea prezentrii prin raportare la criteriile unei prezentri de calitate Aprecierea produselor obinute n proiect, prin raportare la criteriile stabilite

Evaluarea ( de produs)

Cteva repere n proiectarea evalurii Elevii cunosc standardele curriculare, iar acestea se iau n considerare atunci cnd se determin gradul de complexitate al instrumentelor de evaluare, considerndu-se c acestea nu reprezint componente ale metalimbajului de specialitate Elevii sunt antrenai n rezolvarea sarcinilor prin apelul frecvent la capacitile metacognitive, mai ales la autoevaluare Profesorii sunt preocupai de educarea atitudinii pozitive fa de evaluare: atitudinea nu este una de penalizare n faa greelilor acumulate (acestea sunt mai degrab transformate n ocazii de renvare), se practic frecvent consultarea elevilor i remotivarea pentru domeniul de studiu comunicarea n limba strin, transformarea gerelii Profesorii au n vedere toate tipurile de evaluare i folosesc multiple instane ca oportuniti de evaluare i de acordare a feedback-ului (utilizarea dialogurilor interactive, a dezbaterilor, prezentrile orale, monologul, conversaia dirijat, jocul de rol, prezentarea de proiecte etc.)

Aplicaie: Concepei i prezentai un eveniment final pentru nchiderea unui proiect, dup ce menionai titlul acestuia, obiectivele i principalele activiti desfurate.

65

Info+ Mai multe informaii putei afla accesnd http://educatie.inmures.ro/educatietraditionala/promovarea-dimensiunii-europene-a-educatiei

Jurnal de curs Ce am nvat: ... ... Ce aplic: ... ... Ce mai vreau s tiu: ... ...

66

CAPITOLUL 4. EVALUAREA PENTRU NVARE: OCAZII, BENEFICII I IMPACT ATEPTAT

4.1. Evaluarea tradiional versus evaluarea modern. Tendine ale modernizrii evalurii colare

Provocare Evaluarea este o activitate mult mai complex dect las s se neleag metafora Cnd aud de evaluare, mi scot creionul rou. Fr ndoial c un creion rou sugereaz att elevilor ct i profesorilor activitatea de evaluare, dar a evalua nseamn mult mai mult. n contextul evalurii actuale, respectarea ctorva reguli este esenial n activitatea fiecrui evaluator: s identifice multiplele semnificaii ale mesajului educaional; s gestioneze n mod optim procesul de predare nvare, cu ajutorul evalurii; s tie de fiecare dat care este utilitatea activitii de evaluare; s confrunte ceea ce observ cu ceea ce ateapt de la elev; s comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestei msurtori.

Ce alte reguli ai aduga, avnd n vedere experiena n desfurarea procesului de nvmnt? Despre evaluare se vorbete n multe contexte legate de funcionarea sistemului de nvmnt, dar i n viaa cotidian. Pe durata anului colar sunt momente explicit destinate evalurii. La fel, pe parcursul vieii colare, exist momente puternic marcate de evaluare. Nu doar principalii actori ai colii, profesorii i elevii, sunt interesai de evaluare, dar i societatea n ansamblul ei. Evaluarea tradiional i evaluarea modern nu sunt net separate n timp i spaiu, dar realitatea colar din multe sisteme de nvmnt demonstreaz opiune pentru o

67

evaluare modern, centrat pe competene, pe procesele cognitive ale elevului, precum i pe componentele personalitii acestuia. Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i astzi rezult din aceea c evaluarea colar este conceput ca parte integrant a procesului de nvare. Aceasta conduce la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292). Toate sistemele educaionale accentueaz rolul evalurii ca instrument utilizat pentru monitorizarea progresului individual al elevilor i orientarea dezvoltrii lor. Se consider c evaluarea modern vizeaz procesul de nvare i nglobeaz rezultatul obinut, gradul de formare i utilizare a capacitilor cognitive, dar i motivaiile, atitudinile asumate i a comportamentelor manifestate de elev n demersul educaional, spre deosebire de evaluarea tradiional, care rspunde unor obiective preponderent cognitive i se focalizeaz doar pe produsele nvrii. Urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor. Preocuparea pentru evaluarea formativ poate fi pus n legtur cu schimbarea general a accentului de la msurarea cunotinelor ctre evaluarea performanelor privite ca abiliti i competene. Nu doar preocuprile interne, de la nivelul sistemului, determin aciuni legate de evaluare, dar i un context european i internaional nou, n care, preocuparea fa de calitatea activitii sistemelor sociale reprezint un element important. Evaluarea formativ permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feedback rapid, reglnd din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii difereniate dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare. Necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de evaluare. O idee de baz pe care o are n vedere evaluarea modern se refer la responsabilizarea celui care nva, ceea ce presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor de autocunoatere.

68

n nvmntul modern, o preocupare important este aceea a formrii de competene generale i specifice, pe care elevul trebuie s le dovedeasc pe parcursul i la finalul unei perioade de instruire. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani, ceea ce determin schimbri nu numai la nivelul predrii nvrii, ci i la nivelul evalurii. Practica pedagogic integreaz tehnicile de evaluare i le transform, astfel nct s faciliteze realizarea evalurii formative, dialogul cu elevul n timpul n care acesta nva. La ora actual se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii complexe i a unor instrumente diversificate. S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint, de fapt, alternative n contextul educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive n timpul activitii de nvare. Ca reacie la criticile aduse evalurii tradiionale s-a dezvoltat o nou concepie cunoscut sub numele de evaluarea autentic. Poziia elevului, n cazul evalurii autentice este diferit de cea a elevului evaluat n contextul msurrii performanei. In cel de-al doilea caz elevul produce un comportament pe care evaluatorul dorete s l msoare. n primul caz elevul hotrte subiectul evalurii i demonstreaz un anumit comportament ntr-un context autentic. Fa de vechea apreciere colar sau verificare care era un moment distinct de predare nvare sau care aciona la anumite perioade ( evaluare sumativ ), evaluarea autentic devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire20 Pentru a fi autentic, evaluarea trebuie s fie un proces continuu, parte integrant a nvrii, n msur s le ofere elevilor i profesorilor oportuniti de reflecie i de perfecionare continu 21. Literatura de specialitate prezint diverse principii pe care le respect evaluarea autentic:
20 21

elevii devin mai puin dependeni de profesor i de feedbackul acestuia, atunci cnd sunt activ implicai n evaluare; evaluarea mbuntete nvarea i marcheaz progresul;

Ioan Cerghit , Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, 2002 Lucian Ciolan, Laura Elena Ciolan, Demersuri integrate n nvmntul primar, 2008, Ghid elaborat n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural, p. 30

69

ofer elevilor i profesorilor prilejul de a examina procesul de nvare, de a reflecta asupra lui i de a interveni acolo unde este cazul; elevii i profesorii lucreaz mpreun pentru realizarea acelorai scopuri. Modaliti de evaluare autentic utile n diverse situaii didactice pot fi: jurnale

dialogate, caiete creative, construcii murale, portofolii, reconstrucie de text, expoziie, fotografii, audiii i nregistrri video pentru a vedea ct de bine stpnesc o competen.

Aplicaie 1. Precizai cel puin trei avantaje ale realizrii unei evaluri moderne: a) pentru elev; b) pentru profesor Studiu de caz - PISA Programme for the International Student Assessment, evaluare cunoscut sub acronimul PISA este administrat elevilor de 15-16 ani. Evaluarea acoper 3 domenii: citire/lectur, matematic, tiine. Aceste domenii sunt investigate din perspectiva stpnirii cunotinelor i deprinderilor importante, necesare n viaa adult si nu din perspectiva stpnirii curriculum-ului colar. Din 2003 include i deprinderile de rezolvare de probleme i gndire critic. Lectura este definit ca activarea n situaii noi a ...abilitii de a nelege, a utiliza i a reflecta asupra textelor scrise pentru a atinge anumite scopuri, pentru a dezvolta cunotinele i potenialul cititorului i pentru a participa eficient n societate. Evaluarea procesului de lectur a fcut apel la 3 dimensiuni eseniale: forma textului; tipul de sarcin /lectura, respectiv 5 categorii de sarcini: recuperarea sau regsirea informaiilor dintr-un text dat, nelegerea global a textului, interpretarea global a textului, evaluarea i argumentarea propriului punct de vedere sau susinerea unei opinii; scopul scrierii (utilizare privat, cunotine procedurale, scop educaional).

70

Scala de performan ofer o descriere ierarhic n termenii calitativi ai performanei atinse. Sarcinile de lucru, grupate conform dificultii i complexitii, sunt identificarea informaiei, interpretarea textelor, reflecia i evaluarea, se definesc astfel: identificarea informaiei: localizare a uneia sau a mai multor informaii dintr-un text (OECD, op.cit., p.36); interpretarea textelor: construirea nelesului i deducerea acestuia dintr-una sau mai multe pari ale textului; reflecia i evaluarea: definit ca relaionarea textului cu experienele, cunotinele i atitudinile personale. Rezultatele sunt importante n legtur cu rolul motivaiei i al angajrii n procesul de nvare i evideniaz diferene ntre ri dar i la nivelul aceleiai ri. Evaluarea cunoscut sub numele de PISA este relevant pentru tema noast din cteva motive. n primul rnd, este aplicarea uneia dintre concepiile actuale despre competenele necesare n lumea contemporan (ne referim, desigur, la aa numitul proiect DeSeCo), constituind o experien de nvare pe tema relaiei dintre teorie i practic. n al doilea rnd, prin modul de proiectare i desfurare reprezint o concepie calitii sistemului de nvmnt raportat la repere internaionale. diferit de practicile evaluative din Romnia. Nu n ultimul rnd, prin rezultate, este un indicator al

71

Aplicaie Consultai materiale disponibile pe site-ul Ministerului Educaiei i identificai aspecte care v pot inspira n proiectarea evalurii curente. Profesorul colii de azi are misiunea de a integra elementele specifice evalurii n ansamblul activitii didactice, de la proiectare i organizare pn la realizarea propriu zis a activitii, dar i dup aceea. Sistemul de evaluare tinde s se alinieze sensurilor noi pe care le ofer teoria i practica instruirii i educaiei contemporane. a) Explicai urmtoarele enunuri: Predarea nvarea - evaluarea reprezint pri ale unui sistem, aa nct cadrul didactic trebuie s ia n calcul o viziune de ansamblu, care i ofer responsabilitate i autoritate educaional b) Profesorul bun nu este acela care l prinde pe elev cu lecia nenvat, ci acela care l sprijin s progreseze. Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Evaluarea formativ creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas,fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: n ce msur paii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceti pai accelerai sau nu? Ce schimbri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uor la scop? Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de
72

tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.

Aplicaie: coala din Comuna Sperana, clasa a V a, disciplina limb i literatura romn Ieri, profesorul ne-a dictat un text. Azi ne-a adus lucrrile. Ateptm cu emoie rezultatele. -Mihai! Strig profesorul. -Da! Rspunde colegul meu. -Ai nota 4! Ai scris greit acelai cuvnt de trei ori! Pentru mine l vei scrie de 100 de ori! Poate vei nva s-l scrii corect. A doua zi, Mihai prezint caietul. -Culmea! Se aude galsul profesorului. Ai scris de 100 de ori greit acelai cuvnt:a traversa! -Dar eu spun a tranversa, cum spune i tata. -Cum? Tu nu pronuni a traversa? -Asta-i cauza? i eu te-am pus s scrii de 100 de ori... A greit profesorul? Cnd? Cum ai proceda?

Aplicaie Numii o situaie din activitatea dumneavoastr didactic n care ai constatat c reuita n nvare se datoreaz implicrii contiente a elevului n procesul de reglare a disfuncionalitilor. Justificai rspunsul. Ce indicii ale prezenei evalurii formative n leciile pe care le desfurai cu elevii ai putea preciza? Ce bariere pot exista n calea realizrii unei evaluri formatoare? Cum pot fi eliminate?

73

Exerciiu creativ Realizai un eseu/ Organizai o dezbatere pe tema:Rolul limbajului i al comunicrii n evaluarea formativ i n evaluarea formatoare

Tem de reflecie: Evaluarea formativ este o evaluare care are ca scop s ndrume elevul n activitatea colar. Ea caut s identifice dificultile acestuia pentru a-l ajuta s descopere procedurile, modalitile care i permit s progreseze n nvare.(Cardinet, J.,Evoluaion scolaire et pratique, De Boeck, Bruxelles, 1989)

Info+ Dac dorii s aflai mai multe despre tendinele evalurii moderne, v recomandm lucrarea De ce i cum evalum, autor Genevieve Mayer, Editura Polirom, 2000 i Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010.

4.2. Instrumente care favorizeaz evaluarea centrat pe elev

Instrumentele de evaluare sunt apreciate n funcie de tipul de rspuns pe care l solicit.Exist o mare varietate de instrumente utilizate unde gradul de libertate al elevului este variabil.Profesorul este cel care trebuie s opteze pentru un instrument care s ofere validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate pentru ca nivelul cunotinelor dobndite s i ofere elevului sentimentul c tie, c poate realiza. Diagramele i schemele sunt reprezentri grafice care antreneaz diferite procese de cunoatere. Dincolo de rolul lor de organizatori cognitivi, diagramele i schemele au rolul de a ajuta ordonarea i regsirea informaiei i de a ajuta dezvoltarea acelor competene care
74

implic abstractizarea, conceptualizarea, algoritmizarea informaiei. Rezultatul este creterea potenialului de transfer ctre alte discipline. n plus, acestea constituie un pas important spre dezvoltarea unor probe de evaluare (completarea schemelor i a axelor cronologice, identificarea relaiilor dintre evenimente etc.). Un exemplu foarte folosit este diagrama Venn, care se compune din dou sau mai multe cercuri intersectate. n zona intersectat se scriu asemnrile dintre elementele comparate, iar n celelalte dou sectoare rmase, diferenele. Profesorii pot folosi acest tip de diagram pentru o verificare rapid a nelegerilor elevilor sau ca modalitate de evaluare. n primul caz, diagrama se poate folosi ca parte a demersului de nvare. Odat ce i-au nsuit cunotinele, elevii pot s le prelucreze prin identificarea elementelor comune i a diferenelor. n context de evaluare, elevii pot folosi diagrama Venn ca parte a unui demers mai complex (de exemplu, n scrierea unui eseu, pentru a-i clarifica ideile) sau pentru a demonstra nelegerea problematicii studiate. n cadrul leciilor, profesorul nu trebuie s vorbeasc mai mult dect elevul i nu trebuie s rspund n locul acestuia. Eficiena utilizrii acestui instrument rezult din specificul su, acela de a oferi o imagine de ansamblu asupra temei tratate, de a apela la gndirea divergent a elevilor i a identifica n special ntrebrile care provoac, inspir.Instrumentul permite construirea cunoaterii prin interpretarea realitii.

75

Aplicaie Facei o list cu situaii de nvare n care pot fi utilizate diagrame Venn.

Cubul de completare este un alt instrument care se poate utiliza att n nvare ct i n evaluare.Completarea tuturor feelor cubului rspunznd la sarcinile:DESCRIE!, COMPAR!,ASOCIAZ!, APLIC!, ANALIZEAZ! ARGUMENTEAZ!, reprezint rezultatul unei activiti individuale progresive. Sarcinile corespunztoare fiecreia dintre cele 6 fee ale cubului presupun valorificarea cunotinelor anterioare, dar n acelai timp elevul poate fi pus n faa unor sarcini noi pentru a argumenta. Activitatea independent poate fi mpletit cu cea de grup, n funcie de scopul pe care l are profesorul. Ca avantaje ale utilizrii acestui instrument, menionm: -ofer posibilitatea de analiz multiperspectivist al unui concept, teorie, idee; -nsuirea unui algoritm de lucru care asigur parcurgerea gradat a unei etape; -antreneaz un numr mare de operaii a gndirii; Ca dezavantaj, menionm: -nu stimuleaz suficient afirmarea opiniilor personale;

Aplicaie Imaginai-v c avei un cub pe care l oferii spre completare unui elev, la disciplina pe care o predai. Realizai aceste sarcini.

76

4.3. Autoevaluarea raportat la valorile grupului i la propriile ateptri

Provocare Sunt numeroase situaiile n care, pe parcursul colar, elevii se percep pe sine ca fiind mai buni colari dect las s se ntrevad rezultatele consemnate n catalog. Ct de normal este aceast reacie i ct de bine suntem pregtii, ca profesori, s facem fa acestei situaii? O cale de a gsi rspunsul se afl n proiectarea unor situaii de evaluare n care s folosim autoevaluarea i s constatm cum determin rezultatele ei performanele ulterioare ale elevilor notri. n Romnia, autoevaluarea a intrat pe scar larg n practica didactic la sfritul anilor 90, odat cu publicarea primelor ghiduri de evaluare pe discipline, n calitatea sa de metod complementar. n acel context, era prezentat ca o metod valoroas prin contribuiile la contientizarea de ctre elev a progreselor i achiziiilor fcute, la elaborarea unui stil personal de lucru i la situarea n raport cu exigenele de nvare (Ghid Istorie, SNEE). L. Allal (1999) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele: a. n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor; b. n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s indeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale de nvare ale elevilor si; c. n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane. Admind faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creeaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ. n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe
77

elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte, s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate. n contextul unui curriculum care accentueaz rolul nvrii, autoevaluarea devine foarte semnificativ datorit recunoaterii unanime a contribuiei la conturarea personalitii. n plus, introducerea ei n descriptorii competenei LL, o situeaz printre factorii care dezvolt strategiile metacognitive. Interesul pentru autoevaluare n mediul colar i universitar a condus n ultimii zece ani la optimizarea instrumentelor standardizate de evaluare care vin n sprijinul tinerilor capabili s i planifice experienele de nvarea i s i monitorizeze progresul. A nva s nvei este una din trsturile definitorii ale acestor tineri, elevi sau studeni, care dovedesc responsabilitate i exigen fa de propria dezvoltare. Competena LL este definit ca abilitatea celui care invata de a se implica i de a persevera n nvare, de a organiza propria nvare, gestionnd eficient timpul i informaia, att individual, ct i n grupuri. Aceast competen include contientizarea procesului i a nevoilor individuale de nvare, identificarea oportunitilor existente i abilitatea de a depi obstacolele care pot aprea n calea unei nvri de succes. Competena presupune dobndirea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i capaciti/deprinderi, dar i cutarea i utilizarea ndrumrii /consilierii. ntr-o analiz a programelor colare22, descriptorul a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor are una dintre cele mai bune frecvene, la toate obiectele de studiu. Putem considera aceast situaie o eviden a faptului c la nivel de discurs, autoevaluarea, ca metod complementar, a fost nsuit de practica colar. Dintre deprinderile care definesc domeniul, sunt reprezentate preponderent, trei: a organiza propria nvare, autoevaluare raportat la valorile grupului i a dobndi, a obine, a exploata i a asimila noi cunotine i aptitudini. La nivelul etapelor de colaritate analizate, cea mai bine reprezentat este ciclul liceal inferior, parte a nvmntului obligatoriu, prin deprinderi i atitudini (manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via exploatarea intens de ocazii pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse situaii de via sunt vizate prin componenta valori i atitudini a programei).

22

ISE, 2009

78

Matricea de mai jos sintetizeaz datele rezultate din sintezele rapoartelor pe discipline Etapa de colaritate / Elemente nvmnt primar D1, D5, D9. D3. de nvare / Sugestii D1, D9. nvmnt gimnazial D3, D9. D3, D5. D3, D9. nvmnt liceal D3, D3, D9, A2, A4. D9, D3. A1, A4.

componente ale programei colare Obiective de referin / Competene specifice Coninuturi Activiti metodologice

Descriptorii competenei LL care apar n programele colare23 6 din cele 12 deprinderi, sunt reprezentate explicit, preponderent n zona competene specifice i obiective de referin, dar i prin activiti de nvare i sugestii metodologice, dup cum urmeaz: D1. a dobndi alfabetizrile de baz necesare pentru continuarea nvrii care sunt scrisul, cititul, socotitul i aptitudinile TIC D2. a dobndi, a obine, a exploata i a asimila noi cunotine i aptitudini D3. a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale D5. a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii D8. a organiza propria sa nvare D9. a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor. Comparaia cu descriptorii din definiia european ne permite focalizarea pe elementele care apar n programe i identificarea unei dinamici a acestora pe cicluri colare. Observm, din matricea de mai sus, c putem concepe numeroase ocazii pentru ca elevul s-i evalueze activitatea, iar acestea avizeaz deopotriv cunotinele, deprinderile i atitudinile.

Aplicaie Analizeaz o program colar din perspectiva componentelor listate mai sus i comenteaz rezultatele.

23

Lista are legtur doar cu acei descriptori care apar n variant explicit.

79

F. Frumos (2008) accentueaz faptul c rezultatul vizibil al autoevalurii este reglarea-regularizarea nvrii, care poate fi realizat (i este recomandabil s fie aa) de elevul nsui. n lucrarea menionat, autorul identific i descrie trei modaliti de implicare activ i explicit a celui care nva n procesul de autoevaluare: autoevaluarea n sens strict, evaluarea reciproc (mutual) i coevaluarea. Toate trei ipostazele constituie reacii la o situaie frecvent: neputnd fi n acelai timp peste tot, profesorul ofer elevului ansa de a exersa singur anumite forma de regularizare a nvrii. Nu n ultimul rnd, se cuvine s citm lista de concepte care au legtur cu cercetrile actuale privind evaluarea: Cunoatem mai puin efectele concrete, mai ales la nivelul impactului asupra interesului i motivaiei pentru nvare. La nivelul examenelor naionale, mai vizibile pentru publicul larg, autoevaluarea nu a fost luat n considerare, nici mcar n probele orale. Totui, exist ansa valorizrii sale n contextul portofoliului de rezultate ale nvrii, un document prevzut explicit de LEN. La un alt nivel, o serie de manuale colare au preluat termenul de autoevaluare n discursul didactic, dar de foarte multe ori, ceea ce se afl sub aceast etichet este departe de a reflecta elementele specifice ca metod complementar de evaluare. autoevaluarea, regularizarea, percepia eficacitii personale, motivaia, metacogniia.

Aplicaie Gsete n manualele pe care le utilizezi exemple considerate autoevaluare i identific soluii de optimizare.

80

Efectele poteniale asupra demersului de nvare au fcut ca autoevaluarea s poat fi utilizat i n contextul activitilor de grup. Redm mai jos un posibil exemplu (V.Blndu, 2007) Comportamentul Am contribuit la activitatea grupului M-am concentrat pe sarcina de lucru Mi-am argumentat opiniile Am ascultat cu atenie I-am ncurajat pe ceilali colegi Am lucrat repere i eficient Studiu de caz Un exemplu de folosire a autoevalurii la nivel european24 n domeniul limbilor strine, elevii dispun de un instrument perfecionat de autoevaluare, denumit Portofoliul european al limbilor (PEL). Portofoliul Lingvistic European este un document n care o persoan care nva sau a invat o limb strin n cadru organizat sau n mprejurri non-formale poate nregistra progresele efectuate i experienele culturale. Portofoliul Lingvistic European intete spre documentarea competenelor plurilingvistice i a experienelor lingvistice n alte limbi ale deintorului ntr-o manier comprehensiv, informativ, transparent i de ncredere. Deloc Uneori-deseori ntotdeauna

24

D. Nasta, Tem de cercetare ISE, 2009

81

Instrumentele coninute de Portofoliul Lingvistic European sprijin deintorul n a-i evalua nivelurile de competen pe care le-a atins n procesul de nvare a uneia sau mai multor limbi strine oferindu-i astfel posibilitatea de a-i informa pe ceilali ntr-o manier detaliat i comparabil internaional. PEL include trei seciuni principale: declaraia personal/biografie lingvistic, autoevaluarea, care conine lista descriptorilor corespunztori diferitelor competene (un numr de 193 de descriptori, organizai n 7 seciuni) i un dosar n care sunt incluse referine/dovezi ale experienelor de nvare parcurse de titular, care pot susine ceea ce s-a inclus n autoevaluare. Deintorul portofoliului isi descrie competentele n concordan cu criterii acceptate n toat Europa; acest Paaport este o completare a certificatelor uzuale. n biografia lingvistic sunt descrise experienele lingvistice ale deintorului i care este construit n aa fel nct s ghideze persoana n procesul de planificare i evaluare. Acestui instrument complex de concretizare a competenelor lingvistice i se recunosc urmtoarele funcii : a. pedagogic, legat de dimensiunea motivaional (pe de o parte, prin creterea nivelul de performan sau de extindere a experienelor personale care conduc la aceste competene) dar i de aspecte care in de construirea parcursului individual de nvare, autoevaluativ i de ncurajare a interesului personal de promovare a propriilor realizri ; b. de documentare i raportare, care ajut deintorul n situaii precum: transferul de la o coal la alta, la trecerea ntr-un nivel superior de educaie, la nceperea unui curs de limbi strine, la ntlnirea cu un consilier de carier, la aplicarea pentru un nou post. Orice subiect implicat n experiene de nvare formal sau informal a limbilor strine poate folosi acest instrument de autoevaluare, chiar dac nu deine dect competene pariale ntr-o limb int. Se cuvine s menionm c includerea rubricilor de autoevaluare n Paaport subliniaz faptul c PEL aparine n primul rnd titularului su i nu unui organism sau aezmnt care elibereaz diplome.

82

Aplicaie Consultai documentaia referitoare la PEL i identificai cteva elemente pe care le putei valorifica n proiectarea evalurii curente.

Aplicaie Argumentai necesitatea utilizrii portofoliului ca metod de evaluare la disciplina de specialitate

Tem de reflecie Relaia dintre nvare i evaluare este interesant surprins de H. Gardner (2006) ...un bun instrument de evaluare poate fi o experien de nvare... evaluarea trebuie s aib loc n contextul n care elevii lucrez asupra unor probleme, proiecte sau produse ce i implic n mod autentic, le trezesc interesul i i motiveaz s aib rezultate bune... poate s nu fie la fel de uor de proiectat precum un text standard cu rspunsuri multiple, dar are mai multe anse de a antrena ntregul repertoriu de aptitudini ale elevului i de a genera informaii utile pentru a putea face recomandri i un plasament potrivit ulterior...evaluarea trebuie intreprins, n primul rnd, pentru a-i ajuta pe elevi...

Info+

Mai multe informaii putei s le gsii accesnd: Eurodesk Romania Europass Romania Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului Programul de invatare pe tot parcursul vietii pe site-ul Comisiei Europene Programul Tineret pe site-ul Comisiei Europene Site-ul Agentiei Executive pentru Educatie, Audiovizual si Cultura
83

Site-ul Reprezentantei Comisiei Europene in Romania CEDEFOP Eurydice Elearning

Exerciiu creativ Consultati materialul suport si realizati o unitate de invatare care sa vizeze dezvoltarea competentei de autoevaluare la elevi.

Jurnal de curs Ce am nvat: ...... ...... Ce aplic: ...... ...... Ce mai vreau s tiu: ...... ......

84

Bibliografie
1. Arends, R., 1998, Learning to teach, Boston Burr Ridge a.o.:Mc Grraw Hill 2. Bercu, N., Cpi, L.E., 2010, Despre a nva elevul s nvee, n Revista de Pedagogie 58 (3)/2010 3. Bercu, N., Cpi, L.E., Nasta, D.I., 2009, Domeniul de comptetene cheie A nva s nvei. Ghid metodologic, n Implementarea competenelor cheie n curriculum colar aplicat. Tem de cercetare, Bucureti, ISE 4. Bernat, S. E., 2003, Tehnica nvrii eficiente, Cluj: Editura Presa Universitar Clujean 5. Cpi, L.E., 2007, Curriculum la decizia colii, n E. Noveanu, D. Potolea (coord.), Dicionar de tiinele educaiei, vol 1. Bucureti: Sigma 6. Cpi, L.E., Cpi, C., Stamatescu, M., 2007, Educaie non-formal, comunicare i istorie, Curs pentru nvmnt la distan, Bucureti: PIR/MEC 7. Cerghit, I., 2002, Sisteme alternative i complementare de instruire, n E. Pun, D. Potolea (coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai: Polirom 8. Cerghit, I., 2002, Sisteme alternative i complementare de instruire, Bucureti: Editura Aramis 9. Cerkez, M., Cpi, L.E., 2004, Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu. Tem de cercetare, Bucureti, ISE 10. Ciolan, L., Ciolan, L.E., 2008, Demersuri integrate n nvmntul primar, Curs pentru nvmnt la distan, Bucureti: PIR/MEC 11. Costea, O., 2009, Educaia nonformal i informal. Realiti i perspective n coala romneasc, Bucureti: EDP i ISE 12. Egan,K., 2006, Predarea ABC-ului nvrii. Implicarea imaginaiei micilor cititori i scriitori, Bucureti: Editura CD Press 13. Frumos, F., 2008, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Iai: Polirom 14. Gardner, H., 2006, Inteligene multiple-Noi orizonturi, Bucureti: Sigma 15. Mndru, O. (coord), 2009, CDS. Stadiul actual, Tem de cercetare, Bucureti, ISE 16. Manolescu, M., 2010, Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura Universitar 17. Marian. R., 1978, Recurs la John Dewey, Trei scrieri despre educaie - Universul Dewey. n Revista de Pedagogie
85

18. Mayer, G., 2000, De ce i cum evalum, Iai: Polirom 19. Negovan, V. 2005, Psihologia nvrii. Bucureti: Editura Universitar 20. Sarivan, L. et alii, 2010, Didactica ariei curriculare Om i societate, Bucureti: PIR/MEC 21. Steele, J., Meredith, K., Temple,C., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I, Bucureti, Centrul Educaia 2000+ 22. VLSCEANU, L. (coord.), 2002, coala la rscruce. Reform i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Iai: Polirom 23. *** RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). in Official Journal of the European Union/ 30.12.2006. 24. *** King John. A key stage 3 investigation into medieval monarchy, Londra, Ed. John Murray, 2000 25. http://education.qld.gov.au/public_media/reports pedagogies/ (accesat mai 2011) curriculum-framework/productive-

86

Pentru mai multe informaii privind proiectul Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban putei contacta echipa MECTS-UMPFE la adresa de mai jos: Editor: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Data publicrii: Noiembrie 2011 Str. Spiru Haret, nr. 10-12, etaj 2 Sector 1, 010176, Bucureti Telefon: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 email: office@pmu.ro http://proiecte.pmu.ro

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Proiecte educaionale strategice cu finanare european