ISSN: 1696-4713

TICA, INVESTIGACIN EDUCATIVA Y FORMACIN DE INVESTIGADORES: ENTRE LA NORMA Y EL PROYECTO DE VIDA

Mara Guadalupe Moreno Bayardo y Miguel Agustn Romero Morett
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (2011) - Volumen 9, Nmero 2

http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num2/art05.pdf

Fecha de recepcin: 03 de enero de 2011 Fecha de dictaminacin: 09 de febrero de 2011 Fecha de aceptacin: 16 de marzo de 2011

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l objetivo del presente artculo es tender una mirada de reflexin y anlisis sobre las mltiples decisiones de carcter tico que el investigador toma cuando realiza investigacin, pero sobre todo cuando participa en la formacin de investigadores; en este caso se hace referencia a la que tiene lugar en programas de doctorado en educacin porque uno de los referentes empricos en los que se apoya el presente anlisis surgi de reportes reflexivos aportados por estudiantes de diversos programas de doctorado en educacin como parte de una investigacin recientemente reportada (Moreno, 2006 y 2010) en cuyos planteamientos se ilustra cmo, los investigadores en formacin, van descubriendo, entre ejemplos y contraejemplos de sus formadores, la forma en que stos han tomado decisiones que no siempre se caracterizan por la congruencia entre sus acciones y los cdigos de tica personal o institucional que manifiestan haber aceptado. Se trata entonces de un acercamiento a la forma en que la prctica cotidiana de la formacin de investigadores en educacin, en programas doctorales, se constituye en escenario donde es posible reconocer, entre los formadores, casos de incorporacin de la tica como forma de vida, pero tambin detectar vicios ticos en los procesos de investigacin y formacin en el mbito de la educacin. Aunque pueda parecer sorprendente para algunos lectores, el anlisis del referente emprico se realiza desde dos enfoques aparentemente distantes: el de la filosofa antigua y el de la propuesta terica del filsofo francs Pierre Hadot, nacido en 1922, profesor honorario del Collge de Francia desde 1991, autor, entre otras, de tres obras fundamentales: No te olvides de vivir. Goethe y la tradicin de los ejercicios espirituales (2010), Ejercicios espirituales y filosofa antigua (2006) y Qu es la filosofa antigua? (1998), en las que desarrolla la intuicin intelectual de que la filosofa de los antiguos griegos puede entenderse como una forma de vida y no obligadamente como una explicacin intencional y sistmica del universo. El detonante del anlisis consiste en recuperar algunos elementos de la Apologa de Scrates, el sabio de la norma, de trascendencia perenne, en cuanto que, en el juicio al que fue forzado, se involucraron mltiples vicios argumentativos y animadversiones personales sobre la conducta crtica y reflexiva del ateniense por sus denuncias en torno a la simulacin del saber y del instruir, protagonizadas por los sofistas. As, el modelo tico socrtico posee una asombrosa vigencia y sus postulados pueden orientar la formacin de los jvenes de hoy, entre ellos la de los futuros investigadores en educacin. Por otra parte, el filsofo francs Pierre Hadot, revisa el pensamiento de los antiguos, lo mismo el de las escuelas filosficas (estoicos, epicreos, cnicos), que el de pensadores como Marco Aurelio, Epicteto y Goethe; efecta una revisin de sus ideas y las interpreta desde la ptica de sus ejercicios espirituales, es decir, desde el carcter que esas ideas poseen como forma de vida ofrecida a los jvenes aristcratas por parte de los filsofos de la poca; dicha propuesta es fundamentalmente un proyecto de vida de carcter moral con el que los jvenes libremente se identificaban y por el que optaban. En el contexto de todas las escuelas de pensamiento de la poca, lo que permeaba era el proceso formativo, mucho ms que la bsqueda de explicaciones profundas y sistmicas del universo. En ese sentido, las prcticas formativas y de investigacin del conocimiento, en nuestro tiempo, igualmente pueden ser dilucidadas desde la perspectiva de la tica vivida de los antiguos. Las enseanzas de tica aplicada a la formacin y la investigacin, derivadas de Scrates, y la tica como forma de vida que propuso Hadot, han de clasificarse bajo los criterios de una teora de la tica o de una

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filosofa moral propuesta por algunos autores contemporneos. En este sentido, Cortina y Martnez (2001) proponen una distincin conceptual pertinente para nuestro propsito. En un sentido
Desde sus orgenes entre los filsofos de la antigua Grecia, la tica es un tipo de saber normativo, esto es, un saber que pretende orientar las acciones de los seres humanos. Tambin la moral es un saber que ofrece orientaciones para la accin, pero mientras esta ltima propone acciones concretas en casos concretos, la tica como filosofa moral- se remonta a la reflexin sobre las distintas morales y sobre los distintos modos de justificar racionalmente la vida moral (Cortina y Martnez, 2001:9-10).

Por otra parte, los mismos autores aclaran que la moral es

Un conjunto de principios, preceptos, mandatos, prohibiciones, permisos, patrones de conducta, valores e ideales de vida buena que en su conjunto conforman un sistema ms o menos coherente, propio de un colectivo humano concreto en una determinada poca histrica. En este uso del trmino, la moral es un sistema de contenidos que refleja una determinada forma de vida. (Cortina y Martnez, 2001:9-10).

Como puede apreciarse, Cortina y Martnez coinciden con Hadot en la percepcin de la tica como forma de vida. De esa manera, de la tica vivida de los antiguos, es decir, de sus prcticas morales reales, habremos de pasar a una tica de conceptos, esto es, a una filosofa moral, donde se define la especificidad del acto moralmente bueno y se infieren principios ticos aplicables a la enseanza y la investigacin en el terreno de la educacin del siglo XXI. As, lo relevante no radica en abordar el carcter normativo de la tica, dado que no pretendemos efectuar una contrastacin simple entre lo que marca la norma en torno al ejercicio de la actividad intelectual - lo que en buena medida en el mbito de la teora est por disearse- y las prcticas reales de la enseanza y la investigacin en la educacin; ms bien pretendemos reconocer el espacio de la tica como proyecto de convivencia orientado bajo principios conceptuales que, en su riqueza, interpelan el espacio de la investigacin educativa y de la formacin de investigadores. Dado que nos habremos ubicado en el espacio de la filosofa y la tica, procederemos, por una parte, a reconocer la identidad y la vocacin de la investigacin educativa y, por la otra, a subrayar el significado de la formacin de investigadores, mbitos de interseccin entre lo humano y lo social, visto todo ello desde la opcin por un proyecto de vida que lleva consigo consideraciones de carcter tico. Un apartado fundamental de este artculo radica en la revisin de aquellas decisiones, no siempre explcitas, desde las que los investigadores que se incorporan como formadores en doctorados en educacin, definen sus formas de actuacin, mismas que son analizadas por los estudiantes, en algunos casos con plena aceptacin, pero en otros, identificando con claridad lo que ellos mismos no quieren llegar a ser por las deficiencias o incongruencias que detectan en la actuacin cotidiana de los investigadores/formadores que participan en el programa, en otras palabras, en la tica vivida por stos. El documento gesta su desarrollo en el entrelazado de las propuestas filosficas y la vivencia tica de Scrates, de los ejercicios espirituales segn Hadot y de los tericos de la tica, con el sentido filosfico y tico de la investigacin y de la formacin de investigadores en educacin. Siendo as, el artculo est conformado por un entretejido entre lo conceptual y lo vivencial, esto ltimo plasmado en la forma de realizacin de las prcticas de investigacin y de formacin de investigadores en programas doctorales. Como resultado se infieren elementos de una propuesta tica derivada de manera natural de lo expuesto.

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1. LA TICA COMO ACTUACIN DE VIDA: EL ESCENARIO DE LA FORMACIN DE INVESTIGADORES

Como se seal ms arriba, el contexto en el que aqu se aborda la formacin de investigadores es el de los doctorados en educacin porque la investigacin de la que se tomaron algunos de los referentes empricos que apoyan nuestros planteamientos, quienes expresaron sus reflexiones sobre la actuacin de los acadmicos a cargo de la formacin, son estudiantes de ese tipo de programas, los cuales, desde una visin analtica y crtica, identificaron formas concretas en que las decisiones de carcter tico cobran vida en esas actuaciones. Aunque este trabajo no constituye un reporte de hallazgos de la investigacin antes mencionada, porque slo se han utilizado fragmentos de reflexiones generadas por los estudiantes con la finalidad de ilustrar y apoyar los argumentos que aqu se sostienen, se incorporan enseguida algunos elementos bsicos de dicha investigacin como elemento de contexto para los lectores. La investigacin en cuestin, cuyo ttulo es Condiciones personales e institucionales en las que se generan procesos de formacin para la investigacin en doctorados en educacin parti del supuesto de que los procesos de formacin de los estudiantes de un programa de doctorado no se generan slo como consecuencia de la realizacin oportuna de las tareas que corresponden a cada uno de los participantes; tampoco como mero reflejo de la pertinencia del diseo curricular o de las caractersticas de la planta acadmica y de la infraestructura de apoyo. Lo que configura el proceso de formacin de cada estudiante y explica en su caso el nivel de calidad de los logros que alcanza en el mismo, es en gran medida la forma en que ste vive y articula las condiciones en las que participa en el programa doctoral (personales, familiares, laborales, econmicas, de formacin previa), as como las condiciones de la institucin que lo ofrece (experiencias de aprendizaje que propicia, estilos de asesora y tutora, formas de interaccin con acadmicos y con los pares). De acuerdo con los tericos de la formacin que se constituyeron como referente en esa investigacin: Ferry (1990, 1997), Honor (1980), Filloux (1996), se asumi que nadie forma a otro, es cada sujeto el que se forma a s mismo, lo hace con apoyo en diversas mediaciones, entre las que destacan los formadores como mediadores humanos. Lo que se realiz entonces fue un estudio exploratorio, descriptivo e interpretativo en el que las mediaciones instrumentales fueron reportes reflexivos solicitados a cada estudiante en los que ste recuper (narrndolas por escrito) aquellas experiencias y circunstancias que le fueron siendo significativas en tanto que facilitaron o limitaron el logro de sus objetivos en el programa, o bien le permitieron ir construyendo ciertas representaciones acerca de la vida acadmica y del desempeo de los acadmicos como investigadores y como formadores. La temtica a abordar en los reportes reflexivos fue libre, no hubo induccin alguna por parte de la investigadora, la nica indicacin dada a los participantes en el estudio, fue la de referir aquello que estuviera siendo significativo para ellos en ese momento de su proceso de formacin. En total se recibieron y analizaron 168 reportes reflexivos con extensin variable (desde una hasta 20 cuartillas). Adems se realizaron entrevistas individuales y grupales con los once estudiantes de doctorado en educacin, invitados de tres programas diferentes, dos presenciales en la ciudad de Guadalajara y uno tutorial en la ciudad de Mxico. Las entrevistas individuales (17) se realizaron con la finalidad principal de explorar el entorno de formacin de los estudiantes y, en algn caso, de aclarar o complementar ciertas reflexiones que aparecieron en sus reportes. Las entrevistas grupales (2) se realizaron en el caso de los dos programas presenciales sobre todo con la finalidad de explorar aspectos institucionales.

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El reporte final de resultados (Moreno, 2010) permiti reconstruir once historias de formacin doctoral, una por cada uno de los doctorandos participantes, en las que se mostr, hasta donde es posible hacerlo, cmo se articularon en cada caso las diversas condiciones personales, familiares, laborales, econmicas, de formacin previa, e institucionales, para convertirse en elementos favorables, o no, en cada proceso de formacin. Pero adems de las historias de formacin como tales, los reportes reflexivos aportados por los estudiantes de doctorado fueron de tal riqueza que han sido punto de partida para mltiples anlisis y han aportado elementos para diversos trabajos, como es el caso que ahora nos ocupa. Por la extensin mxima planeada para este texto, slo se ilustrarn algunos de los aspectos sealados por los estudiantes, de los cuales es posible inferir decisiones de carcter tico tomadas por algunos investigadores/formadores y mostrar el impacto de esas decisiones en su actuacin cotidiana como formadores. En algunos casos fue posible encontrar ejemplos (en tanto actuaciones deseables) y contraejemplos (en tanto contradicciones con lo esperado) sobre un mismo asunto, en otros destacan slo contraejemplos, a pesar de que la invitacin a los estudiantes fue que registraran libremente las experiencias que les estuvieran siendo significativas en su proceso de formacin doctoral. Un primer aspecto a destacar es el relativo al nivel de compromiso con el que los investigadores deciden asumir su funcin formadora. En el plano de lo que se ha denominado como ejemplos, los estudiantes expresaron reflexiones como las siguientes:
He de reconocer la gran calidad humana y acadmica de algunos formadores que he tenido en el doctorado, es admirable la gran entrega que tienen en su trabajo y es difcil no responderles, creo que han sido slo dos o tres formadores a los que les queda claro lo que se pretende lograr con sus cursos, pero es en esa medida como a nosotros nos quedar claro lo que tengamos que hacer y nos comprometeremos con ello. R1S9D3 1 En este seminario, los comentarios y cuestionamientos de la formadora a cargo fueron concisos, claros, atinados, argumentados y sin ningn dejo de intencin de imponer, sino ms bien de dejar tpicos en nuestras mentes para reflexionarlos y revisarlos posteriormente con mayor detenimiento. Sus mediaciones para llevarnos a la reflexin, revisin y a la reformulacin mostraron que adems es experta en ello y a eso se agrega su sencillez y tacto para hacer los sealamientos, de eso debo aprender, con todas esas cualidades, el nivel de produccin del grupo de estudiantes se incrementa tambin, a diferencia de los cursos que se prestan ms a la simulacin. R1S9D3

La entrega al trabajo por parte de los formadores a los que se hace referencia en las vietas anteriores, la forma en que promueven la reflexin y la profundizacin de las ideas, la claridad en lo que pretenden propiciar con sus cursos, as como la forma en que conducen a los estudiantes para que reorienten su trabajo cuando esto es necesario, son seales que manifiestan que se trata de formadores que, habiendo decidido comprometerse con su funcin formadora, hacen vida ese compromiso en sus tareas cotidianas. En el plano de los contraejemplos, los estudiantes hicieron sealamientos sobre ciertos hechos que manifiestan escaso compromiso de algunos acadmicos con la funcin formadora:
Hay compaeros que dan un apoyo increble con su sola participacin en clase, pero hay otros que no leen los materiales, lo cual no impide que se puedan integrar a la discusin, pero por lo general tergiversan los contenidos, divagan en el tema, o de plano, desvan la discusin hacia el tema donde se sienten seguros.

1 El cdigo asignado a cada vieta hace referencia al nmero de reporte entregado por el estudiante (en algunos casos al nmero de entrevista realizada con l), al nmero de sujeto participante y al nmero de programa doctoral al que pertenece.

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Esto no es exclusivo de compaeros, tambin se da el mismo caso en docentes, lo que implica que no siempre la clase tiene la calidad y profundidad que se espera de un doctorado. R3S7D3 Este formador es muy dado a sentarse qu leyeron?, qu les pareci interesante?, pero no hay anlisis, ni reflexin, ni discusin, ni crtica y l no aporta gran cosa tampoco. Entonces su seminario no es de los ms formativos. E2S1D1

En este sentido, podra argumentarse que la poca atencin que algunos formadores/investigadores dan a la docencia es explicable porque los acadmicos de las instituciones de educacin superior tienen que distribuir su tiempo entre mltiples funciones como la docencia, la gestin, la investigacin y la difusin, razn por la cual es posible que algunos de ellos opten por realizar a la ligera su funcin como formadores; sin embargo, los formadores que s se comprometen con esta tarea estn igualmente demandados por la diversidad de funciones; entonces cabe cuestionar si cumplir con un mnimo de dedicacin y de espacio psicolgico el compromiso que se asume con la formacin de los futuros investigadores es en s una decisin tomada y vivida de manera congruente con los principios ticos que habran de ser fundamento para asumir ese tipo de responsabilidad. En forma muy vinculada al nivel de compromiso, aparecen reflexiones de los estudiantes acerca de las actitudes y las formas de participacin que perciben en sus formadores, en este aspecto destacan ejemplos como los siguientes:
Me queda claro que la cautela, la mesura, la prudencia, son algunas de las actitudes que debemos desarrollar en el doctorado, es algo en comn que he observado en la mayora de los doctores. R12S9D3 Creo que no pude estar en mejores manos que las de una tutora como la que tengo, he aprendido no slo en el aspecto acadmico de mi proyecto de investigacin, sobre todo he aprendido de su actitud, de su entrega al trabajo, de su estilo de asesora, de su paciencia, prudencia y de su gran calidad humana, nunca descuida el comentario alentador en cada sesin de trabajo. R23S8D3

Actitudes y formas de participacin como las mostradas en los prrafos anteriores sugieren que se trata de acadmicos que han construido la identidad de formadores en vinculacin estrecha con una visin de la formacin que pretende tener impacto favorable en la persona total y que por lo tanto compromete, tambin a los formadores, con una forma de participacin que los involucra en todos los sentidos de su existencia. En contraparte, algunas formas de actuacin llevan a los estudiantes a cuestionar hasta los motivos por los que algn formador participa en el programa y hacen sealamientos sobre situaciones de posible problema de personalidad en quienes desempean esa funcin, as se seala en las siguientes reflexiones:
Me parece que las prcticas de formacin se generan en aspectos muy ritualizados, de manera que no siempre llegan a ser formativas, en un momento dado pareciera que son intenciones no formativas de quienes son formadores, intenciones ms egocntricas, como obtener los puntos correspondientes a la docencia en un programa de posgrado. EGP2D2 Hay doctores que no s qu problemas emocionales tengan o qu cuestiones tienen sin resolver, tal parecera que lo que les importa es no dejar crecer al otro, y que ste no llegue a obtener el grado, como si tratara de demostrar el nico que sabe soy yo y t no sirves para nada, de repente parecera ese juego. Entonces, yo apelara a esa parte de lo humano, pues finalmente un proyecto es una posibilidad del ser, entonces, si no trabajas con el ser, cmo va a avanzar el proyecto, en este caso, la investigacin. E2S10D1

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Reflexiones como las anteriores llevan a considerar que si los motivos para ser formador en posgrado no van ms all del beneficio individual del sujeto que realiza esta funcin, y si una de las principales preocupaciones de algn formador es mostrarse superior recurriendo a la desvalorizacin de las capacidades y los productos de los estudiantes, habr que poner en duda si quien se caracteriza por ese tipo de actuaciones ha incorporado consideraciones de orden tico al tomar decisiones acerca de cmo ser formador. Por otra parte, las formas de relacin entre los formadores/investigadores y lo que stas expresan acerca del campo de la investigacin educativa, son tambin motivo de anlisis por parte de quienes se encuentran en formacin, as se manifiesta en reflexiones como las siguientes:
Cuando asisto a encuentros entre investigadores me pregunto dnde estn las comunidades cientficas?, en qu momentos o espacios se hacen realidad las premisas de una comunidad? Si ser comunidad significa compartir lenguajes, significados y espacios sociales, y si los espacios colectivos de encuentro no lo son, todava podemos tener esperanza de que existan? R20S6D3 He visto cmo hay temticas que se vuelven modas en la investigacin, en torno a ello me pregunto si son temas relevantes socialmente o si por otro lado, el protagonismo de los temas est vinculado con una manipulacin de las temticas por las elites de la investigacin, de tal manera que los nombres de las mismas personas aparecen acompaando siempre a los temas de actualidad R23S6D3 Me di cuenta de que el campo acadmico es esto, es un campo de lucha por la conservacin, hay que conocer realmente las reglas del juego y aceptar si juegas, y si decides hacerlo, con qu consecuencias. Me di cuenta de que no es tanto un mbito mtico en donde todo es armona y felicidad, donde todos nos llevamos bien, no es cierto, hay muchos grupos de enfrentamiento, muchas luchas de poder. Descubr que, aunque no explcitamente, hay coercin implcita, hay coercin simblica, eso es parte de la vida acadmica tambin E3S1D1

A travs de la ventana del programa doctoral -que poco a poco les abre la puerta para mirar el campo de la investigacin educativa-, los estudiantes llegan a analizar la vida acadmica ms all del aula, las formas de interaccin entre investigadores, los diversos intereses que stos ponen en juego, lo que hacen o dejan de hacer en nombre de la ciencia, entre otros. Ante esto habr que preguntarse: qu descubren los estudiantes detrs de encuentros acadmicos (seminarios, congresos, coloquios) donde lejos de propiciarse la formacin de comunidades cientficas hay odos sordos para conocer y valorar la produccin de otros colegas? cmo entienden que, en ocasiones, las temticas de investigacin sean simplemente modas para dar visibilidad a ciertos grupos y no verdaderas respuestas a necesidades sociales y de conocimiento? qu infieren cuando se dan cuenta de que puede haber bsqueda de poder por encima del inters cientfico? Muy probablemente experimentan una sensacin de sorpresa, pero sobre todo de desencanto ante evidencias de la forma poco tica en que puede ser vivido el oficio de investigador. De manera explcita, los estudiantes hicieron reflexiones en las que la tica qued directamente involucrada cuando analizaron sus experiencias en el programa doctoral que estaban cursando; entre otros planteamientos sealaron lo siguiente:
Me pregunto hasta dnde ahora que tenemos el grado de doctor vamos a ser lo suficientemente ticos y profesionales y ejercer con dignidad, con honestidad, el trabajo de investigador, y hasta dnde nos vamos a involucrar en cosas turbias simplemente por decir: yo soy doctor y t no lo eres no?, por ejemplo, el destruir a una persona en un coloquio puede tener muchas repercusiones. EGP4D3

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Hay acadmicos buenos en trminos de vivir conforme a ciertos principios ticos para la relacin con los dems y el bien comn, pero tambin hay acadmicos malos y digo: yo no quiero ser como stos ltimos. Es pues la parte tica que tiene que ver con lo acadmico, me queda muy claro lo que s quiero y no quiero hacer como acadmico en trminos ticos y ya en trminos como la adquisicin de conocimientos, la actualizacin, el lado profesional, tambin veo que hay gente que est comprometida con su aprendizaje, que se est actualizando, que luego le sirve a uno como modelo para decir quiero ser como ese; obviamente que cuando uno se da cuenta del sacrificio que tiene que hacer para lograrlo, ah se da cuenta del costo. E1S3D2 Lo ms importante de un doctorado no es nicamente la tesis que presenta al pblico cuando termina, ese es el pretexto de la formacin para un doctor en educacin, la esencia tiene que ver con una cuestin de valores humanos, de desarrollo personal, de servicio a los dems. EGP4D3

Las reflexiones vertidas por los estudiantes en los prrafos anteriores son esperanzadoras: muestran clara comprensin de la forma en que los principios ticos habrn de estar involucrados en las decisiones acadmicas; dan cuenta de su certeza de que la formacin en el mbito acadmico va mucho ms all del cumplimiento de ciertos requisitos para la obtencin del grado; pero sobre todo, logran identificarse con aquellos rasgos de los formadores que consideran ms positivos y definen as, al menos en el imaginario, el tipo de acadmico que desean ser.

2. LA TICA COMO ACTUACIN DENTRO O

Y LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

FUERA DE LA NORMA: EL ESCENARIO DE LA ENSEANZA

El ejercicio de una profesin demanda en todos los casos el respeto a ciertos principios ticos en los que se ha plasmado un deber ser (norma) de lo que la sociedad, los colegas, la disciplina o el campo de conocimiento han establecido en forma consensuada como tales. Entre los mdicos, por ejemplo, existe el llamado juramento de Hipcrates, algo similar existe para los abogados, los psiclogos y todos aquellos que habrn de llevar a cabo un desempeo profesional. No en todos los casos se cuenta con una declaracin explcita de los principios a respetar en el ejercicio de una profesin, pero siempre hay un saber que se va transmitiendo acerca de lo que se considerara tico hacer o no en el desempeo de dicha profesin, tal es el caso de la investigacin educativa. En este trabajo utilizamos la expresin vicios ticos para referirnos a lo que suele ser reconocido como violacin a la norma: aunque esas violaciones estn aqu expresadas a manera de listado de contraejemplos, dan idea de formas de ejercicio de la investigacin educativa que demandan ser reorientadas con base en principios de carcter tico. Entre los vicios ticos de la enseanza y la investigacin en la educacin, podemos reconocer: la deshonestidad intelectual, una de cuyas manifestaciones radica en el vicio clsico del plagio, la confusin de voces entre autores reseados y anlisis propios del autor, as como la apropiacin de marcos conceptuales sin conceder crdito alguno. Destaca igualmente la infidelidad a los datos, a los hechos, a los acontecimientos sociales o a los eventos naturales, de tal manera que se falsean cifras, se manipulan los resultados y se comprueban artificialmente las hiptesis planteadas. Junto a ello destaca el vicio de la interpretacin sesgada de los datos, hechos y marcos conceptuales, en orden a justificar orientaciones ideolgicas predeterminadas. De manera particular, la simulacin es uno de los vicios favoritos de la investigacin y la enseanza; consiste en asumir la superficialidad descriptiva como si fuese profundidad analtica y hermenutica; como si se estuviesen aplicando verdaderamente habilidades de pensamiento filosfico, lgico, crtico,

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analgico, simblico, metafrico, de interpretacin, de acercamiento con extraeza al mundo y de construccin de categoras de pensamiento, cuya induccin didctica es una premura moral de los formadores (Romero, 2006). Estos dominios no fcilmente se logran a causa de la carga de compromiso intelectual y moral, tanto de formadores como de formandos, que se requiere. Ante esta insuficiencia, es fcil advertir que, como un vicio adicional, figura la ruptura en la cadena de conocer, sentir, actuar, valorar y ser, cadena que Scrates mantuvo integrada hasta el final de su vida, en la medida que mantuvo la coherencia extrema entre los diversos niveles del comportamiento y de la percepcin de la realidad. La coherencia entre pensamiento y vida no es poca cosa, como no lo es el dominio de habilidades de pensamiento y su expresin en evidencias especficas de naturaleza intelectual. As, podemos encontrar un profesor de lgica y argumentacin que sea, en sus propias exposiciones orales y escritas, inhbil para expresarse con base en los esperados procesos de inferencia, carente de claridad conceptual y de respeto a la gramtica bsica; esto constituye una expresin dira Hadot- de lgica no vivida con implicaciones ticas. Por otra parte, obtener informacin clasificada a cambio de favores, sobornos o concesiones, por ejemplo, escribir bien o mal de algn personaje pblico, constituye una prctica frecuente en algunos contextos como el periodstico; o bien, aprovechar los vnculos afectivos para recopilar datos valiosos, incluso aquellos que representen un motivo de responsabilidad social, son, a la vez, ejercicios favorecidos, aunque poco morales. Junto a ello, obtener informacin con engaos es igualmente una prctica moralmente cuestionable, por ejemplo, mediante grabaciones inadvertidas de entrevistas confidenciales o fuera de micrfono. En suma, en el ejercicio de la investigacin de diverso tipo, tanto en la obtencin de la informacin, como en su procesamiento y divulgacin, figura la exigencia moral que se expresa en responsabilidad social, en proteccin a los sujetos de la fuente, en la interpretacin objetiva de los datos, en la legitimidad lgica y en la profundidad analtica del aparato argumentativo y de las conclusiones. Por otra parte, la investigacin educativa no se realiza en forma aislada, las decisiones y acciones de los investigadores en educacin se hallan ubicadas dentro de contextos morales y ticos que derivan y dependen de otros agentes de la educacin, como los colegas y los directivos encargados de la funcin de gestin. En ese contexto tambin figuran actos con caractersticas de vicios ticos, tales como los siguientes: descalificacin de las acciones acadmicas del otro; obstaculizacin administrativa o procedimental, ocultamiento de informacin relevante para el trabajo acadmico, aplicacin parcial de criterios originariamente diseados con expectativas de objetividad, asignacin discrecional de recursos, clientelismo acadmico, conformacin de facciones situadas muy lejos de la prctica acadmica y muy cerca de la poltica ms domstica y primaria, elaboracin de discursos antagnicos de sustentacin dudosa, competitividad por ascender en el escalafn laboral y en la certificacin acadmica a cualquier precio, dilacin intencional o no intencional del trabajo colegiado, entrega insuficiente y deficiente de los productos intelectuales derivados del trabajo en equipo, escasa o nula receptividad ante el trabajo intelectual de los colegas, entre otros. As, los escenarios donde ocurren actuaciones poco ticas se amplifican de manera asombrosa, dado que el trabajo de enseanza e investigacin atraviesa caminos, estructuras, agentes, procedimientos y tiempos de extraordinaria complejidad, de lo que paradjicamente se lamentan tanto los operarios, como los destinatarios y los gestores. La realidad educativa, tanto la docente como la de la investigacin, son hoy acciones mucho ms complejas y elaboradas que las vividas por Scrates, por las escuelas filosficas atenienses y por los jvenes aristcratas que reciban la enseanza de los filsofos y de los sofistas; sin embargo, en la
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historia del filsofo ateniense se condensan actitudes de diverso tipo que muy bien nos ilustran en la comprensin de la realidad actual.

3. LA APOLOGA DE SCRATES Y LA TICA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

La vida, la metodologa de la enseanza, e indudablemente el juicio contra Scrates por parte de Melito, Anito y Licn, que se encuentra abundantemente descrito en la Apologa, constituyen un condensado de las virtudes y de los vicios morales de la enseanza y la investigacin en el mbito especfico de la educacin. La acusacin en un sentido es explcita, la que se expresa en los argumentos descritos por el propio Scrates, a los que da respuesta puntual; pero figuran otras acusaciones planteadas de manera implcita por aquellos a quienes Scrates puso en evidencia como ignorantes, no obstante que se asuman a ellos mismos como sabios; en este aspecto figuraban los sofistas Protgoras, Gorgias e Hipias. Scrates explica que no pretenda de manera directa exponer la ignorancia de sus invitados a los diversos dilogos, sino indagar por qu el Orculo de Delfos, ante pregunta explcita de Querefn acerca de si haba en el mundo un hombre ms sabio que Scrates, haba dado como respuesta que no, que Scrates era el ms sabio. Ante la imposibilidad de que el dios Apolo se hubiera equivocado, el ateniense mantuvo su tiempo indagando con los polticos, los poetas, los artistas y los oradores, cmo sera posible su sabidura, ante su consciente ignorancia; Scrates concluye que, justamente, en ello consista su saber, el saber de sus lmites. La implicacin de esta conciencia de ignorancia, o de saber limitado, es altamente relevante para el objeto de nuestra reflexin a causa de que, a diferencia del filsofo, los investigadores de las universidades de nuestro tiempo particularmente algunos referidos por los estudiantes de doctorado que aportaron sus reportes reflexivos- recurren a todos los escenarios para que pblicamente se reconozca su sabidura; o bien para mostrar su suficiencia y la insuficiencia de sus interlocutores, como si se tratara de nuevos y renovados Protgoras, Gorgias o Hipias. Los mismos estudiantes de doctorado, junto a ello, han valorado a los investigadores y formadores que, como versiones contemporneas de Scrates, asumen el compromiso de su labor conforme a principios ticos en la relacin con los dems, con el bien comn y con la produccin intelectual. A stos corresponde lo sealado por uno de los doctores recin egresados: quiero ser como se. Confiamos en que, an hoy, ninguno de los estudiantes quiera emular a alguno de los sofistas que podra haber tenido como profesor o asesor. Junto a lo dicho, tambin como implicacin de la conciencia de ignorancia de Scrates figura, como objeto de nuestra reflexin, que asumir como verdades absolutas los resultados de una investigacin en el terreno de la educacin y de presentarlos con la suficiencia de los sofistas, corre el riesgo de topar con la argumentacin gil e implacable de algn colega. A cambio de los riesgos de la suficiencia, conviene indudablemente correr el riesgo de la bsqueda honesta, no solamente porque podemos asumir el carcter paulatino y acumulativo del conocimiento en el terreno de las ciencias de la educacin, sino adems, a causa de que existe la posibilidad de sufrir recomposiciones de modelos de comprensin de los comportamientos educativos. A una recomposicin de supuestos y de conclusiones se vieron forzados los sofistas como resultado del proceso dialgico en el que el ateniense los sumergi de manera suave e inadvertida; la primera de dicha recomposicin consisti justamente en asumir la necesitad de repensar todas sus respuestas, con el consiguiente efecto, ya no slo de orden cognitivo, sino psicolgico, as como de asumir una nueva identidad y vocacin en el terreno de la enseanza y la investigacin.

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Un atenuante a favor de los sofistas invitados por Scrates a los dilogos, radica en el seguimiento puntual que hacan a las continuas preguntas, as como a las respectivas acotaciones que el ateniense haca a sus respuestas; esto a diferencia de los monlogos en los que caen algunos investigadores de nuestro tiempo cuando por ejemplo, en los congresos, escapan en cuanto presentan su ponencia, cancelando toda posibilidad de enriquecimiento dialgico, hecho que fue descrito en las reflexiones de los estudiantes de doctorado antes referidas. Por otra parte, la Apologa desarrolla las acusaciones puntuales expuestas por los tres jvenes cuyos argumentos, paradjicamente, parecen provenir no de sus pocos aos, sino de los muchos prejuicios de la edad; la primera de ellas consista en afirmar que el filsofo ateniense era un hombre peligroso que se haba empeado en penetrar los misterios del cielo y la tierra, que tena la mana de hacer buena la peor causa y que sobre ello enseaba pblicamente a los jvenes. Al respecto, el pensador respondi que jams se haba mezclado en las cosas divinas y que su enseanza, a diferencia de la de los sofistas, jams reclam pago. Nadie le acus de exigir pago, dada la costumbre de cobrar por las enseanzas; antes bien, fue el propio pensador quien acus a los sofistas de ensear falsedades, de ser los soterrados corruptores de los jvenes y, sobre ello, adems, reclamar pago. Sin embargo, ante la acusacin previa se defendi arguyendo que para apoyar la legitimidad de su enseanza, que haca ver en unos su falsa ciencia y en otros su ignorancia, invocaba una orden del Dios de Delfos, el verdadero poseedor de la sabidura. Por fortuna, en nuestro tiempo no existen misterios del cielo y la tierra que no puedan ser investigados, aunque persisten los secretos institucionales, muchos de ellos de orden educativo, que escapan al acceso normal de los estudiosos y analistas. Tampoco se da el caso de que los investigadores reciban autorizacin o instruccin de las divinidades para efectuar sus estudios, pero en ellos figura una forma de demonio socrtico que los impulsa a indagar y a poner en evidencia los secretos de los procesos educativos; la formulacin de preguntas o la aplicacin de instrumentos de obtencin de datos, son las vas de cumplimiento de esos dictados de conciencia. Paradjicamente, segn lo percibe y refiere uno de los recin doctorados que aport sus reflexiones, son los propios investigadores de elite los que definen los temas de moda en cuyo tratamiento siempre figuran sus nombres, como si fuesen los poseedores de las categoras de pensamiento y de las teoras, frente a lo cual los no iniciados pueden ser acusados de tratar de penetrar los misterios de los cielos que slo competen a los dioses olmpicos. En este sentido, los investigadores que se incorporan a esos crculos privilegiados son como diseadores de moda que definen los colores, las texturas, los cortes, los accesorios de la moda intelectual. Aqu siguen presentes los riesgos de reproducir la actitud de los sofistas, centrada en la manipulacin de la argumentacin aun contraviniendo los principios lgicos- con el afn retrico de la seduccin ante los interlocutores. En oposicin a ello, los investigadores necesitan mantener su atencin en los temas y problemas de relevancia social, de tal manera que sus conclusiones constituyan marcos de toma de decisiones y apertura de horizontes de vida. La corrupcin a los jvenes, segn la acusacin hecha por Melito, bien puede entenderse como la enseanza de pensar en la disidencia; una de las formas ms acabada de ello consista, justamente, en no creer en los dioses del Estado y en sustituirlos con extravagancias demonacas. Siendo as, la acusacin es doble, de impiedad, en cuanto que no guarda respeto a los dioses, y de corrupcin, pues ensea a los jvenes a no tenerles respeto tampoco. A ello hay que aadir que los dioses estn articulados a la identidad del Estado ateniense y que, por ello, el delito no se queda slo en el mbito privado de la creencia, sino en el mbito pblico de la polis griega.
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La verdadera corrupcin a los jvenes, en el contexto de la educacin actual, radica ms bien en simular que los estamos formando y, de parte de ellos, en aceptar una formacin ficticia, deficiente, insuficiente o francamente falsa. En el mbito de la prctica de la investigacin, la simulacin opera con asombroso vigor, como se expresa en la revisin insuficiente de los trabajos, en los trasfondos personales que definen las decisiones acadmicas, en ciertas formas de aprobacin de protocolos y proyectos de tesis, en las connivencias en los exmenes de grado y en las complicidades en la admisin de estudiantes al posgrado, particularmente en aquellos que figuran en el padrn nacional de posgrados de calidad. En este ltimo aspecto, es comn conocer casos de titulaciones apresuradas de los estudiantes slo porque los coordinadores de los posgrados no quieren perder su reconocimiento como programas de calidad en el padrn de CONACYT (en el caso de Mxico); en ello figuran como cmplices especialmente beneficiados los mismos estudiantes que se valen de gestiones personales para ser titulados sin las competencias necesarias y/o sin la calidad de tesis requerida por la honestidad acadmica. Esta simulacin constituye la nueva versin de la formacin en retrica para persuadir a los interlocutores, como hacan los sofistas, en lugar de la formacin en el pensamiento lgico y analtico, conforme a modelos conceptuales como el aristotlico. Los estudiantes de doctorado que aportaron sus reportes reflexivos, como figura en lneas arriba de este artculo, reconocen inmediatamente los niveles de conocimiento sustentado, de profundidad analtica y de compromiso con la verdad intelectual que manifiestan sus profesores; igualmente reconocen los niveles de simulacin de los formadores y de los conductores de los programas acadmicos. No hay margen de confusin entre los profesores sofistas y socrticos de hoy. La historia de los investigadores, directores de tesis y sinodales de exmenes profesionales que expresan su rigor acadmico, es vista fcilmente bajo la sospecha con la que los jueces vieron a Scrates a lo largo de su defensa. En la simulacin como perversa opcin formativa, figuran las instituciones y los organismos de toma de decisiones de las universidades y de los programas acadmicos, en la medida en que se privilegia y se premia con puestos y canonjas la accin poltica sobre el desempeo acadmico. Siendo as, los principales agentes de la educacin, tanto en la enseanza como en la investigacin, devienen en nuevos sofistas, a los que Scrates nuevamente combatira, aun cuando le apuraran a nuevas copas de cicuta. Como parte de su defensa, Scrates arguy, en relacin con la acusacin de corrupcin, que no pudo darse el caso de que as fuera porque entonces l debera esperar ms mal que bien de parte de aquellos a quienes hubiese daado, lo cual no haba sucedido. Es decir, que hacer el mal se revierte contra su gestor, lo cual el ateniense no deseara de ninguna manera. En torno a la acusacin de impiedad se defendi argumentando que crea en los demonios, puesto que siempre los mencionaba, y que, siendo hijos de mortales y dioses, no podran existir sin que los olmpicos existieran. El demonio que susurraba al odo de Scrates no es el demonio de la mitologa judeocristiana, sino una metfora de la conciencia, acaso concebida en la meditacin y con analoga retrospectiva con los ngeles del cristianismo, que le dicta o le inspira en torno a los actos morales. Debemos aclarar que, no obstante, de los dioses de la Repblica nada dice, es decir, de Atenea o de Hefestos, y sagazmente se evade hacia formas mucho ms abstractas de comprensin de la divinidad. De hecho, cuando se refiere al <dios> puede sobreentenderse que se trata de Apolo, el dios titular del Orculo de Delfos, pero tambin podra comprenderse como un dios por entero abstracto, impersonal y justo. La historia ofrece diversos ngulos que motivan a la reflexin, no slo en el aspecto de la justicia, sino junto a ella, de la moral aplicada, pues al fin y al cabo, a quien se acusaba era nada menos que a un
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profesor y a un investigador, a un filsofo en el sentido ms pleno, sobre todo por la implicacin moral, vivencial, por el hecho de que la tica de la que teoriza es una tica vivida, y la lgica con la que pone en evidencia el absurdo de las acusaciones, es una lgica vivida. En suma, la acusacin queda centrada en el proyecto de vida del filsofo formador de jvenes. El nivel de compromiso moral del ateniense con los jvenes se extiende hacia la polis en general, tal como lo arguy al confesar que su profundo amor a la verdad y el cumplimiento de la consigna divina fueron la causa de que hubiera descuidado su vida personal, su estabilidad econmica y su familia. He aqu un proyecto de vida llevado a sus ltimas consecuencias.

4. LA TICA COMO PROYECTO DE VIDA Y LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

La profesin de la investigacin y la enseanza est hoy, como antao, convocada hacia el compromiso que deriva de un proyecto de vida, coherente entre la teora asumida, la metodologa aplicada, los valores vividos, las actitudes cotidianas, el espritu crtico y analtico desarrollado y los procesos de formacin e investigacin puestos en operacin, identificados cabalmente por el ejercicio del dilogo. Justamente esta propuesta de la filosofa, la tica, la lgica y la fsica vividas, expuesta por el filsofo francs Pierre Hadot, abona eficazmente a una discusin en torno a la dimensin moral de la enseanza y la investigacin en la prctica acadmica. Tal como rescata del pensamiento de los estoicos,
() la filosofa no consiste en la mera enseanza de teoras abstractas o, an menos, en la exgesis

textual, sino en un arte de vivir, en una actitud concreta, en determinado estilo de vida capaz de comprender por entero la existencia. La actividad filosfica no se sita slo en la dimensin del conocimiento, sino de las del <yo> y el ser [ ] Se trata de una conversin que afecta a la totalidad de la existencia (Hadot, 2006:27)

Una forma de entender la filosofa y la actividad filosfica, as como se expresa en el prrafo anterior, se traduce en el advenimiento de estados autnticos, como el mismo Hadot subraya. Siguiendo esta perspectiva, la escisin entre la investigacin y la enseanza por un lado, y la vivencia de valores de vida por otro es, absolutamente inadmisible. Los ejercicios se expresan de manera asombrosamente similar a los que efectuamos como parte de la prctica acadmica, as lo revelan los siguientes ejercicios tomados de textos de Filn de Alejandra rescatados por Hadot:
() el estudio(zetesis), el examen en profundidad (skepsis), la lectura, la escucha (akroasis), la atencin (prosoche), el dominio de uno mismo (enkrateia) y la indiferencia ante las cosas indiferentes [] las meditaciones (meletai), [] el cumplimiento de los deberes. (Hadot, 2006:27)

Desde el enfoque de Hadot, dichos ejercicios son de tres tipos: atencin y meditacin por un lado; de carcter intelectual (lectura, escucha, estudio y examen en profundidad) por otro; y finalmente, los ejercicios de carcter ms activo (el dominio de uno mismo, el cumplimiento de los deberes y la indiferencia). (Hadot, 2006:27). Como se aprecia, son ejercicios habituales en la prctica de la enseanza y la investigacin. De manera especial destaca el consejo de los estoicos: No debes apartarte de tus principios cuando duermes, ni al despertar, ni cuando comes, bebes o conversas con otros hombres (Hadot, 2006:28) El ejercicio espiritual que permea a todos los dems, explcitamente descrito por Hadot y referido a todos los pensadores y a las escuelas de la antigedad, es el de la vivencia en comunidad, una vivencia de orden dialgico. Es decir, los antiguos filsofos griegos inauguraron no solamente las primeras

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comunidades educativas del mundo de Occidente, sino tambin las primeras comunidades de investigacin y de intercambio. Alguno de los recin doctorados en educacin que aportaron reportes reflexivos, como figura en las primeras pginas de este artculo, se preguntaba por las comunidades cientficas y en su pregunta no hay ocio. Efectivamente, dnde estn los liceos aristotlicos y las academias platnicas de hoy? Si existen figuran entre sus miembros Gorgias, Hipias y Protgoras, o bien, Scrates, Platn y Aristteles? Por qu es tan difcil conformar comunidades de indagacin y desarrollo en las que figuren los estudiantes de posgrado y los profesores/doctores? Es posible dejar en evidencia la falsedad del supuesto de que unos son sabios y otros ignorantes? La verdadera opcin tica radica en que todos nos asumamos como filsofos, en el sentido originario de quien busca colegiada y dialgicamente la verdad. Puede causar algn desconcierto que en este trabajo hayamos elegido un camino indirecto para acercarnos a la identidad y la vocacin de la tica y de la moral, pues es ms directo recurrir a un tratado sobre el tema para rescatar los significados de los conceptos, lo cual hemos hecho de cualquier manera; sin embargo, el camino elegido nos conduce a explorar experiencias realmente vividas, como la socrtica. Anotamos otra ms, la entrevista que Sandra Laugier y Arnold I. Davidson le hicieron a Pierre Hadot bajo el ttulo Qu es la tica? (Hadot, 2006:315). Dice Hadot: cuando escucho la palabra <tica> siempre me quedo un tanto perplejo, en el sentido de que esa palabra contiene todas las opiniones sobre los actos, los individuos y las cosas buenas y malas (Hadot, 2006:315), pese a ello, el mismo filsofo francs reconoce que la idea que mejor se acerca a su nocin de tica, es la de <perfeccionamiento> de la parte ms excelente de nosotros, a la que hay que poner en acuerdo con la armona de la totalidad, segn aborda Platn en la parte final del Timeo (Hadot, 2006:316). Dicho perfeccionamiento se expresa, como hemos dicho, en una lgica de la existencia, (no dejarse confundir en la vida cotidiana por los juicios falsos, en especial por los juicios de valor) (Hadot, 2006:317); una fsica de la existencia (darse cuenta de que podemos vivir sin necesidad de dioses, puesto que ellos no han creado el mundo) (Hadot, 2006:317); y una tica de la existencia (no contentarse con una tica de carcter terico, sino que debe ponerse en prctica, lo que se expresa en los deberes y tiene que ver con los ejercicios espirituales) (Hadot, 2006:317). La suma de estas vivencias es equivalente a la filosofa como forma de vida y ms an siguiendo al mismo pensador, cuando seala se me ocurri definir la filosofa como una transfiguracin de lo cotidiano (Hadot, 2006:319) confiere a esta disciplina una relacin profunda con las acciones profesionales, entre las que ubicaramos de manera destacada las propias de la investigacin y la formacin de investigadores en educacin.

5. LA INVESTIGACIN Y LA FORMACIN COMO PRCTICAS TICAS DE CONVERSIN

Efectivamente, una motivacin que impulsa habitualmente la tarea del investigador radica en el perfeccionamiento continuo de su tarea, en la separacin estricta entre los juicios de valor y los procesos de inferencia lgica sustentados en datos objetivos, en la bsqueda de explicaciones centradas, no en la trascendencia metafsica, sino en la temporalidad, en el cumplimiento del deber acadmico; en suma, en la transformacin continua de sus modelos de comprensin, interpretacin e intervencin del mundo y sobre el mundo, as como de sus modelos de accin intersubjetiva. En el investigador y formador persiste el llamado a la conversin filosfica, que incluye actitudes y valores y, de manera especfica, una conversin epistemolgica, es decir, una mutacin en las estructuras cognitivas mediante las cuales se acerca con extraeza a la realidad y le confiere su sentido o significado.

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Ante esta perspectiva deseada contrasta la paradoja de la investigacin que no genera transfiguraciones ni en las habilidades, ni en las actitudes, ni en los valores, ni en las posibilidades de transferencia de los nuevos saberes adquiridos. Que no quede de manifiesto en el investigador o en el formador un antes y un despus de su accin profesional revela un grave problema tico, es decir, un problema de proyecto de vida, en otras palabras, de ejercicios espirituales no realizados ni asumidos, esto es, de falta de coherencia socrtica. Como recuerda Hadot, a partir de un concepto del cardenal Newman, debe pasarse del asentimiento conceptual al asentimiento real. Siendo as, el primer objeto de anlisis, de interpretacin y de intervencin, de todo proyecto de investigacin, no es el objeto, sino el mismo sujeto de la investigacin, en tanto que enfrenta sus insuficiencias, deficiencias y abundancias tericas y metodolgicas como si se tratara del consejo del orculo: concete a ti mismo. Por otra parte, si se da el caso de que, pese a las evidencias de la informacin nueva y a la caducidad de los paradigmas asumidos en la historia de vida personal, no se asume la transformacin epistemolgica natural, sino que se persiste en los viejos esquemas y modos de acercarse a la realidad, entonces el problema tico es an mayor, en tanto que la resistencia natural al cambio se convierte en obstinacin y fijacin que nada tiene que ver con la actitud de bsqueda e indagacin. Querer justificar prenociones o bien comprobar hiptesis inamovibles, en lugar de someterlas a falsacin, constituye un problema tico fundamental. En ese consejo del orculo, el investigador debe asumir su propia tica del silencio (Hadot, 2006: 322), es decir, de todo aquello a lo que el investigador no se ha referido por diversas razones, una de las cuales es porque lo ignora, o bien, porque se abstiene de emitir juicios de valor o de sentido comn; en suma, la tica del silencio es la omisin de lo que se ignora. Sobre ello podramos asumir que los investigadores, como los profesores y como todos los profesionistas que tienen al alcance una palestra, un micrfono, una pluma de escribir o una computadora, slo abordan las cuestiones que dominan, pero no es as, pues en la premura de la universalidad del saber, hay que opinar de todo y nunca confesar la propia ignorancia de los temas. As, es habitual toparnos con dirigentes polticos abordando los problemas de urbanismo sin que jams hayan abordado un autobs urbano o lderes religiosos enseando y proclamando la verdad absoluta sobre sexualidad humana, sin ninguna referencia a los expertos sobre tales temas. La tica del silencio puede ser la mejor expresin de sabidura, a la manera de Scrates que siempre preguntaba y que por su parte, difcilmente se atreva a externar su propia ciencia.

6. CONCLUSIN
Hemos efectuado una revisin de diversas prcticas y percepciones de la investigacin y la formacin de investigadores en el campo de la educacin y la hemos contrastado con la perspectiva vivencial y terica de la Apologa socrtica y de los ejercicios espirituales propuestos por Pierre Hadot. Hemos visto que importa no solamente una visin normativa, sino la adopcin de un proyecto de vida; a la trada de los antiguos: una fsica vivida, una lgica vivida y una tica vivida, debemos aadir una tica aplicada vivida, dialgica y comunitaria. Justamente en esa perspectiva queda en claro que la indagacin cientfica, en particular la indagacin centrada en los procesos educativos, lo mismo que la formacin de las nuevas generaciones de universitarios y de futuros investigadores, no es asunto slo de lo cognitivo, sino de lo axiolgico y lo actitudinal. Importa el desarrollo del pensamiento lgico, crtico, analtico, evidentemente; pero importa con igual intensidad el compromiso de acompaamiento del doctor con el estudiante de posgrado.
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Importa la apertura de las comunidades de indagacin para que se conviertan en comunidades de aprendizaje en beneficio de los no iniciados, de lo cual, indudablemente se vern beneficiados tambin los investigadores consolidados. Importa, particularmente, que los grupos de investigadores no se asuman como grupos polticos y excluyentes, sino como protagonistas en la conformacin de formas de vida colegiada. No queda excluida la dimensin normativa de la tica como tica aplicada a la investigacin, a la docencia, a la extensin, y a las funciones adjetivas de la academia, como la gestin o la administracin; ms bien queda como una accin pendiente centrada en la conformacin de una propuesta tica especfica. La propuesta de vida puede ser punto de partida la vivencia moral- y de ah, ascender a la reflexin filosfica teorizada. Tenemos pues, en esta cavilacin, un trmino de llegada y, a la vez, un punto de partida. Un punto de partida que tiene una triple fuente: por una parte, la recuperacin especfica de algunos comportamientos relevantes de los formadores, tal como hemos descrito; en ello figura la dimensin emprica, real, cotidiana, entre agentes del proceso formativo. Por otra parte una segunda fuente radica en la hermenutica de los textos antiguos que ha propuesto el filsofo francs; en ella figura la dimensin terica, especficamente filosfica. La tercera fuente consiste en el decantado que deriva de la puesta en relacin entre ambas perspectivas; en esta parte figura la aportacin analtica y propositiva, si bien de carcter inicial, en torno a una tica aplicada a la investigacin y formacin. Entre lo emprico, lo terico filosfico, y lo analtico propositivo habra de conformarse una espiral donde cada fuente se nutre de las otras y realimenta a las dems. Con ello podra cancelarse el riesgo de que una propuesta de tica aplicada proceda slo de la soledad del gabinete de trabajo del investigador o del filsofo, o bien, en el mejor de los casos, como una derivacin de un modelo terico consagrado. Siendo as, la propuesta tica quedara conformada a partir de los siguientes supuestos:

La investigacin y la formacin de estudiantes de posgrado conforman un proyecto de vida. La

investigacin en el mbito de la educacin y la formacin de las cohortes de talento nuevo, en el nivel del posgrado, constituye un mbito de significado moral que se expresa cabalmente en trminos de proyecto de vida, por las siguientes razones: primero, la generacin de conocimiento no posee slo una dimensin epistemolgica, sino axiolgica, es decir, de acto de decisin y de honestidad intelectual en torno al valor de la ciencia, de las humanidades, de la filosofa y de las ciencias de la educacin; segundo, la gestin del saber y los procesos de formacin inciden de manera directa e inmediata en la conformacin del pensamiento, en la definicin de comportamientos futuros y en la delimitacin de los marcos valorales de los estudiantes de posgrado; tercero, los procesos de investigacin y formacin redimensionan la identidad y vocacin del propio profesor e investigador, en su conciencia del mundo, en la atribucin de significados a la realidad, en la vivencia sensible de los problemas sociales y en la exigencia de conducta coherente.

Las actividades acadmicas habituales poseen una dimensin axiolgica y no solamente epistemolgica u operativa. De la misma manera que las acciones de investigacin y formacin, las actividades acadmicas
habituales (en las aulas, bibliotecas, centros de documentacin, internet, trabajo de campo, congresos, seminarios y coloquios de investigadores, asesoras peridicas, entrega de reportes e informes, defensa de tesis, etctera) poseen una dimensin moral que no puede soslayarse, sino ms bien asumirse en trminos de respeto al trabajo intelectual, de honestidad en el rescate, manejo, procesamiento, interpretacin, anlisis y presentacin de la informacin documental y de campo. An las acciones acadmicas bsicas, como la elaboracin de trabajos, el uso de fuentes, la comprensin del pensamiento
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de los autores, las exposiciones grupales, el debate con los textos, la entrega de informes, el cumplimiento de los plazos, y la revisin y realimentacin de trabajos acadmicos deben responder a los marcos normativos y axiolgicos de honestidad intelectual y de separacin de intencionalidades soterradas.

Las comunidades de indagacin y de enseanza-aprendizaje poseen una dimensin axiolgica. Las

relaciones entre los agentes de los procesos de generacin de saber y de enseanza aprendizaje en el nivel del posgrado, deben establecerse en trminos de respeto personal, de aceptacin de las diferencias de personalidad y pensamiento, de dilogo, debate e indagacin bajo principios de honestidad intelectual, de compromiso de servicio, de justicia distributiva y de conversin continua del proyecto de vida.

La dignidad del talento humano en formacin es el referente fundamental de las acciones de investigacin y enseanza-aprendizaje. Las acciones de investigacin y de formacin no se tienen a ellas
mismas como referentes o como valores absolutos, sino a los lectores de los productos intelectuales que se divulgan y a los estudiantes en proceso de crecimiento; as, la rigurosidad metodolgica, la profundidad conceptual, la normatividad formal de los trabajos acadmicos y la dinmica interpersonal dentro y an fuera de los espacios acadmicos debe orientarse hacia el crecimiento del talento humano, a la formacin integral del estudiante y al reconocimiento de la dignidad humana expresada en el acto humano de la academia.

Las funciones adjetivas y no solamente sustantivas de la investigacin y la formacin del talento humano, estn regidas por principios morales. Por razones operativas, pero tambin por razones de control del
poder, las instituciones universitarias han delimitado (escindido) los espacios acadmicos de los espacios directivos y han querido desarrollar proyectos de vida y carrera por separado, no explcitos ni legislados, lo que ha generado la paradoja de que no sean los propios acadmicos los que toman decisiones sobre su actividad de investigacin y enseanza, sino personas con identidad poltica o puramente administrativa. Estas personas y sus respectivos entornos y escenarios de influencia deben vivir los criterios de justicia de asignacin de recursos, de gestin de la informacin y de facilitacin de procedimientos, bajo el principio de que lo adjetivo (la administracin, la conduccin poltica, la gestin) no posee valor en s mismo, sino que est en funcin de lo sustantivo y no a la inversa. En suma, recuperando los supuestos del filsofo Hadot, la propuesta que aqu se perfila, se resume en una investigacin vivida, una enseanza-aprendizaje vivida, una asesora vivida, una gestin vivida. Sobre estos supuestos de carcter general quedar, como un siguiente momento, la definicin de principios especficos de carcter moral o axiolgico que inspiren la accin acadmica que ha interesado al presente trabajo, principios normativos del deber que Scrates vivi durante su proyecto de vida y tambin sobre su proyecto de muerte, llevado de manera coherente hasta el sorbo final de cicuta.

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