Sunteți pe pagina 1din 48

UNIVERSITATEA SPIRU HARET Facultatea de Psihologie-Pedagogie PLATFORMA BLAKBOARD Psihologie-Pedagogie, anul IV Codul cursului: Denumirea cursului: Pedagogie comparat

mparat Tip curs: obligatoriu, anul IV Durata cursului/ Nr. credite: semestrial, 6 credite Perioada de accesare: 1.04. 2008-1.09 2008 Manuale recomandate: Gariddo Garcia, J.L. (1995) Fundamente ale educa iei comparate (trad.) E.D.P. Bucureti; Ungureanu, D. (2001) Pedagogie comparat (Note de curs), Editura Mirton, Timioara.

Obiective didactice: n elegerea specificului abordrii comparative i a con inutului acesteia n domeniul educa ional; Identificarea principalelor aspecte ce pot contribui la optimizarea educa iei lumii contemporane; Descifrarea finalit ilor educa ionale, a scopurilor i obiectivelor pe care le urmresc diferitele sisteme na ionale n domeniul educa iei; Identificarea modalit ilor de organizare democratic a structurilor i organiza ilor educa ionale din diferite ri sau zone geoculturale; Conturarea unei imagini realiste asupra educa iei mediate, a strii i dinamicii acesteia, a tendin elor sale de evolu ie. Modul de stabilire a notei finale: Test-gril Consulta ii pentru studen i: n fiecare vineri ntre 16:30 20:30 la sediul facult ii din Braov, str. Turnului nr. 5 Adrese e-mail pentru contactul cu studen ii: Titularul cursului: Conf. univ. Dr. EUGEN DAVID Adresa facult ii: Braov, str. Turnului nr.5 Con inutul teoretic al cursului: 1. Pedagogia comparat obiect i problematic. Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor educa ionale; 2. Tendin e ale politicii educa ionale n Europa; 3. Formarea cadrelor didactice i educa ia continu n rile U.E. 4. Educa ia i nvtmntul n Marea Britanie; 5. Educa ia i nvtmntul n Germania; 6. Educa ia i inv mntul n Fran a; 7. Educa ia i nvtmntul n Italia; 8. Educa ia i nvtmntul n Spania; 9. Educa ia i nvtmntul n Belgia i Olanda; 10. Educa ia i nvtmntul nSuedia; 11. Educa ia i nvtmntul n SUA; 12. Educa ia i nvtmntul n Japonia;

13. Educa ia i nvtmntul n Sud-Estul Europei; 14. Dimensiunea european n educa ie-considera ii finale.

Bibliografie minim obligatorie: 1. Iliescu, V. (1976) Abordare comparativ n pedagogie, E.D.P. Bucureti; 2. Stoian, S. (1970) Metodologia comparativ n educa ie i nv mnt, Pedagogia Comparat, E.D.P. Bucureti; 3. Giddens, Anthony, Sociologie, Ed. BICALL, Bucureti, 2000 Bibliografie facultativ: 1. Debesse, M. (1972) Pour une geographie de l education, vol. 3 (La Pedagogie Comparee), du Traite des sciences pedagogiques, sous la direction, Ed. Debesse, M. et Mialaret, G.; 2. Hans, N. (1965) Educa ione comparata; studio delle tradizione dei fattori educativei, Armandi Edizioni Roma;

I. PEDAGOGIA COMPARAT - OBIECT I PROBLEMATIC


1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Semnifica ia i actualitatea comparativismului educa ional Delimitri i considera ii conceptuale Obiectivele analizei comparative n domeniul educa ional Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor educa ionale

1.1. Semnifica ia i actualitatea comparativismului educa ional

O clasificare relativ recent a principalelor discipline ce constituie structura sistemului tiin elor educa iei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparat n cadrul domeniului teoretic fundamental al acestui sistem alturi de pedagogia general, didactica, pedagogia prospectiv i istoria pedagogiei. Acest fapt pune n eviden nsemntatea i actualitatea acestei discipline pedagogice menite s realizeze un studiu specializat i comparativ al sistemelor na ionale de educa ie i nv mnt n scopul desprinderii principalelor caracteristici ale acestora, dar i al identificrii acelor elemente ce pot contribui la continua optimizare a educa iei lumii contemporane. Fiind studii att teoretice ct i practic-descriptive i explicative, constatative i prospective, cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect att sistemele de educa ie i nv mnt n ansamblu, ct i aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele pedagogice, structurile nv mntului, planurile sau programele colare etc. (Dic ionar de pedagogie, 1979, p.328). Aa cum o arat i denumirea disciplinei, metoda principal de analiz este compara ia (lat. comparatio analogie, raport, confruntare), opera ie logic prin care se raporteaz dou sau mai multe obiecte, mul imi, sisteme n vederea determinrii asemnrii sau deosebirii lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativ s-a dovedit a fi pentru domeniul educa ional, ca i pentru alte domenii de cunoatere (de exemplu literatura comparat, dreptul comparat, anatomia comparat etc.) deosebit de benefic ntruct a dat posibilitatea unei mai autentice cunoateri a determina iilor general-umane ale actului educa ional. Este bine cunoscut faptul c fiecare na iune, fiecare ar i configureaz o anumit modalitate de a face educa ie, de a forma personalit i responsabile n func ie de specificul su psiho-socio-cultural i de scopurile pe care le urmrete. Acest fapt nu a mpiedicat ns i mprumuturile, adop iile n materie de educa ie ntre ri, atunci cnd s-a constatat c procedndu-se astfel se va grbi procesul de aplicare a unor practici educa ionale care i-au dovedit pe deplin eficien a. Dac n primele decenii ale secolului XX aceste schimburi educa ionale erau ocazionale, amplificarea abordrilor comparative explicite n pedagogie ncepnd cu deceniul V al aceluiai secol au grbit n mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea pedagogiei comparate ca disciplin autonom n cadrul sistemului tiin elor educa iei, ca de altfel i amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistm astzi, au adus noi argumente n favoarea renun rii la o educa ie de tip strict teritorializat. n aceste condi ii, nsemntatea i, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astzi pus sub semnul ntrebrii. Singura problem care mai poate conduce la controverse este cea de ordin

conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeai natur, aceasta nu a fost soli ionat n totalitate nici astzi.

1.2. Delimitri i considera ii conceptuale

Abordarea comparativ a specificului educa ional i nv mntului n diferite ri i zone geoculturale este definit n majoritatea dic ionarelor de specialitate ca obiect specific de studiu al pedagogiei comparate. nc de la costituirea ei ca disciplin autonom, au existat ns numeroase opinii care, dei nu negau nsemntatea i actualitatea unui asemenea demers practic i cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei pedagogie comparat. Astfel, sa considerat c o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv i exclusiv la compara ii n materie de gndire/teorie pedagogic, ceea ce ar ndrepta inevitabil lucrurile mai degrab spre doctrine pedagogice comparate, o component specific a istoriei pedagogiei (apud D. Ungureanu, 2001, p.10). n acelai mod, Federico Ferrer (1990) i manifest dezacordul fa de utilizarea cu predilec ie a sintagmei pedagogie comparat, considernd c ea nu desemneaz doar educa ia copilului (paidas - copil), ci i a celor de vrste mai avansate (adul ii sau persoanele de vrsta a treia). Ca atare, el consider c mult mai potrivit este sintagma educa ie comparat utilizat deja n literatura de specialitate din Anglia, Fran a, Spania etc. Aducndu-se i alte argumente - de natur istoric, geografic, etnologic, cultural .a. - aceast disciplin a cptat i alte denumiri care au rmas ns doar la stadiul de propuneri. Amintim doar cteva dintre ele: Istoria transversal a educa iei; Pedagogie interna ional; Etnopedagogia educa iei; Pedagogia culturii; Geografia educa iei .a. Alturi de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au existat i altele, mai restrictive, care considerau c studiile comparativ-educa ionale pot fi integrate n domeniul de studiu specific sociologiei educa iei ntruct ele nu ar avea un obiect de studiu distinct. n ceea ce ne privete, considerm c abordarea comparativ n educa ie constituie o necesitate i c, indiferent dac utilizm sintagma de pedagogie comparat sau cea de educa ie comparat, problematica ei de studiu este pe deplin conturat iar actualitatea ei nu mai poate fi pus la ndoial.

1.3. Obiectivele analizei comparative n domeniul educa ional

Concluzionnd asupra celor afirmate anterior, putem spune c obiectul de studiu al pedagogiei (educa iei) comparate l constituie sistemele educative din diversele ri ale lumii, evolu ia i schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ n scopul desprinderii aspectelor care le aseamn sau, dimpotriv, le diferen iaz. Analiza comparativ a sistemelor de educa ie nu poate fi ns complet fr studierea n aceeai manier comparativ i a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale,

economice) ale rilor considerate, ca i fr prelungirea concluziilor n decizii, dar i n prognoze realiste de dezvoltare prin similitudine (Noah, H.; Eckstein, M., 1969). Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arta c, de regul, obiectivele pe care le poate urmri o analiz comparativ cu referire la domeniul educa ional pot fi: finalit ile educa ionale, marile scopuri i obiective ale sistemelor na ionale de educa ie; curriculum-ul na ional (n special curriculum-ul nucleu); materialele curriculare; maniera i strategiile dominante de evaluare, n special probele de evaluare na ional; modalit ile de organizare, administrare i conducere, dar i de control i evaluare a structurilor i organiza iilor educa ionale (tip coal); structura sistemului na ional de educa ie pe vertical/nivelar (cicluri de colaritate), dar i pe orizontal (filiere, profile, specializri etc.); dimensionarea sistemului de educa ie (vrsta de debut a colarit ii, durata colarizrii obligatorii etc.); raportul educa ie formal/nonformal/informal pe plan na ional; modul de finan are a educa iei na ionale; stabilitatea educa iei formale n raport cu dinamica politicii de stat; gradul de democratizare, descentralizare, autonomie; coabitarea i loialitatea concuren ei ntre educa ia public i educa ia privat; pregtirea cadrelor didactice; standardele ocupa ionale pentru profesiunea de educator (i statutul social al acestora); implicarea familiei i a comunit ii n educa ia formal; educa ia universitar i postuniversitar (acces, filiere, standarde de calitate); educa ia adul ilor na iunii respective etc. Fiind astfel orientat n demersurile ei tiin ifice, abordarea comparativ n domeniul educa ional poate aspira ctre finalit i realiste. Prelund o opinie a cunoscutului pedagog spaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situeaz finalit ile pedagogiei/educa iei comparate la dou niveluri posibile: interna ional i na ional. Finalit ile n plan interna ional ar viza: conturarea unei imagini corecte asupra educa iei mondiale, a strii evolu iei i dinamicii acesteia, ca i a tendin elor imediate sau mai deprtate, sugerate n prognoze adecvate; identificarea i solu ionarea n comun a problemelor educa ionale cu caracter mondial, global ce nu pot fi rezolvate de fiecare ar n parte; oferirea de asisten , consiliere sau chiar sprijin pentru rile care au nevoie i solicit acest lucru n materie de educa ie; facilitarea apropierii i compatibilizrii ntre sistemele na ionale de educa ie etc. Finalit ile n plan na ional au n vedere: autocunoaterea n profunzime a propriului sistem na ional de educa ie a crui privire doar n sine nu ar asigura acest lucru; identificarea reuitelor i nereuitelor din sistemul educativ autohton; stabilirea cauzelor acestor nereuite i nlturarea lor; reactualizarea ierarhiei priorit ilor n educa ia na ional; facilitarea reformelor educative; cunoaterea pozi iei sistemului na ional de educa ie n contextul educa iei mondiale actuale .a.

1.4. Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor educa ionale

ntr-o lucrare nu att de recent dar foarte bine sistematizat, intitulat Abordarea comparativ n pedagogie (1976), autorul ei, V. Iliescu, fcea o clar delimitare ntre cei care puteau fi denumi i precursorii pedagogiei comparate i teoreticienii acesteia. Cei din prima categorie ncep s se remarce ncepnd cu prima jumtate a secolului al XIX-lea i, chiar dac n lucrrile lor nu fac dect s consemneze impresii i observa ii despre modul n care se realiza educa ia n rile n care au cltorit, ei pot fi considera i, pe bun dreptate, adevra ii prin i sau ini iatori ai pedagogiei comparate. Cele mai multe studii de pedagogie (educa ie) comparat l consider ca fiind adevratul printe al comparativismului educa ional pe Marc-Antoine Julien de Paris (17751848). ndeplinind o important func ie n cadrul Ministerului Instruc iunii Publice din Fran a, J. de Paris cltorete n multe din rile europene i realizeaz interesante observa ii cu privire la cultura i sistemele de educa ie specifice acestora. Dei scrie mai multe lucrri cu caracter pedagogic (de pild Eseu general despre educa ia fizic, moral i intelectual, Plan de educa ie practic pentru copilrie, adolescen i tinere e .a.), el va rmne n memoria urmailor si, mai ales prin studiul intitulat Schi i puncte de vedere preliminare ale unei lucrri asupra educa iei comparate publicat n anul 1817. Contemporanii si nu au acordat o prea mare importan lucrrii i de aceea ea a trecut oarecum neobservat. Abia n anul 1935, n mod cu totul ntmpltor, Ferenc Kemeny descoper lucrarea lui J. de Paris i o prezint Biroului Interna ional de Educa ie de la Geneva, mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei institu ii prestigioase. Cu acest prilej, ntr-una dintre lucrrile sale intitulat M. A. J. de Paris, printe al pedagogiei comparate i precursor al B.I.E. (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea s recunoasc ntietatea lui J. de Paris n ntemeierea acestei tiin e. nsemntatea lucrrii pentru naterea noii discipline este dat de faptul c autorul ei nu se oprete doar la observarea i descrierea diferen elor sesizate n plan educativ, ci ncearc s realizeze i o explica ie cauzal a acestora. Este i motivul pentru care literatura de specialitate l consider pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care realizeaz un comparativism educa ional mai apropiat de rigorile tiin ifice de astzi. Interesant de re inut este i instrumentul tiin ific pe care l utilizeaz n cadrul analizei. Este vorba despre un chestionar structurat pe ase serii de probleme considerate ca fiind comune i reprezentative (apud Iliescu V., 1976): educa ia primar; educa ia superioar i tiin ific; educa ia normal; educa ia femeilor; legisla ia educativ. Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliat n ntrebri referitoare la nou teme fundamentale considerate i astzi de mare nsemntate n cadrul pedagogiei comparate. Aceste teme vizau: caracteristicile colilor ca institu ii; cadrele didactice; elevii; educa ia fizic; educa ia moral i religioas;

instruirea general i profesional; rela iile coal-familie; coordonarea dintre diversele discipline de nv mnt; raportul dintre ciclurile colare succesive. n finalul lucrrii, autorul francez prezint i un proiect al unei posibile Comisii speciale de educa ie pentru ntreaga Europ care poate fi apreciat ca un punct de plecare valoros n procesul de constituire al institu iilor educa ionale europene ce aveau s ia natere n anii urmtori. Este vorba, n principal, despre Biroul Interna ional de Educa ie (B.I.E.) ce a luat fiin la Geneva n anul 1925 din ini iativa lui E. Claparde, dar i de Institutul Interna ional de Cooperare Intelectual care s-a constituit la Paris. Totodat, men ionm i faptul subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) c lucrarea lui J. de Paris reprezint i un raport preliminar asupra unui proiect de ac iune ce urmrea constituirea unui Institut Normal de Educa ie (coala de formare a educatorilor) n care s se eviden ieze experien ele educative mai semnificative din diferite ri. Aceste experien e urmau s fie promovate i cunoscute i prin publicarea periodic a unui Buletin de Educa ie n care inova iile din domeniul educa ional s poat fi scoase la lumin. nfiin area institu iilor interna ionale cu un important rol n studierea i descifrarea noilor tendin e existente n educa ia contemporan au condus la amplificarea preocuprilor pentru analizele educa ionale de tip comparativ. Ca i J. de Paris, alte personalit i ale vremii se nscriu acum n categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintim doar cteva dintre acestea: Victor Cousin (1772-1867), aprtor i sus intor al mprumuturilor educative din alte ri; public n 1832 studiul intitulat Raport asupra instruirii n Germania i n special n Prusia; Dimitri Usinski (1824-1870) public o serie de articole sub forma unor Scrisori expediate din rile europene n care a cltorit, n care realizeaz analize comparative ale sistemelor de educa ie specifice acestor ri; Horace Mann i Henry Barnard personalit i importante ale colii americane care au fcut cunoscute n SUA lucrrile lui Victor Cousin i concep ia pedagogic novatoare a lui J. F. Pestalozzi. ncepnd cu cea de-a doua jumtate a secolului al XIX-lea i, mai cu seam, odat cu secolul urmtor, comparativismul educa ional intr ntr-o etap calitativ superioar prin aportul unor specialiti pedagogi care nu se mai limiteaz doar la descrierea i comentarea faptelor educa ionale observate, ci realizeaz i interpretri i conceptualizri argumentate logic ale acestora. Aceti teoreticieni ai comparativismului educa ional construiesc fundamentele tiin ifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atent sistematizare i sintetizare a studiilor i cercetrilor realizate pn atunci. Un argument n sprijinul ideii conform creia nceputul secolului XX marcheaz o nou etap n dezvoltarea comparativismului educa ional este i faptul c ntre anii 1899-1900 este predat primul curs de pedagogie comparat la Universitatea Columbia de ctre James Russel. Aceast etap a sistematizrilor teoretice ncepe dup opinia celor mai mul i dintre istoricii pedagogiei comparate cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler (1861-1923). n lucrarea publicat n anul 1900 i intitulat n mod foarte sugestiv Ct de multe lucruri de valoare practic putem nv a din studiul sistemelor educative strine, Sadler prezint principalele coordonate ale concep iei sale comparative. O tez important pe care o sus ine n mod argumentat este ideea caracterului determinat al educa iei din fiecare ar de ctre factori i for e specifice cum ar fi: statul, biserica, minorit ile na ionale, familia, climatul economic i financiar, institu iile de nv mnt etc. Cunoaterea acestor for e determinative ne va ajuta s n elegem mai bine matricea socio-istoric i cultural a rii

respective i msura n care ea este compatibil cu istoria social i educa ional a rii ce recurge la astfel de mprumuturi educa ionale. Idei asemntoare sunt sus inute tot n Anglia de ctre Mathew Arnold (1822-1888), un bine-cunoscut scriitor i pedagog care n lucrrile sale atrage aten ia asupra precau iei i priceperii cu care trebuie fcute mprumuturile educa ionale. n lucrri cum ar fi: Educa ia popular n Fran a (1861), coli i universit i de pe continent (1863), Liceele i universit ile Germaniei (1874) .a. autorul arat c dac n aceste ri anumite fapte educa ionale i au valoarea lor func ional, n alte ri ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar nocive. Explica ia const n diferen ele na ionale i condi iile de natur social, economic sau istoric ce confer un anumit specific ariei educa ionale din rile respective. Analiznd acest specific educa ional al uneia sau alteia dintre ri, un alt reprezentant al teoreticienilor comparativismului educa ional Isaac Leon Kandel (1881-1965) apreciaz c n afara acestor diferen e na ionale, n educa ie, ca i n alte domenii de activitate social, exist elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevrate tiin e de tip comparativ. Profesor n universit i de renume din Anglia, Germania, Olanda .a., pedagogul american de origine romn a publicat lucrri valoroase, multe dintre ele tratnd aspecte fundamentale ale comparativismului educa ional. Amintim cteva dintre acestea: Eseuri n educa ia comparat (1930), Educa ia comparat (1933), Teorii conflictuale despre educa ie (1938), Studiul comparativ n educa ie (1954). Apreciind rolul cercetrilor interdisciplinare i comparative n domeniul educa iei, I. L. Kandel consider c acestea trebuie s treac dincolo de simpla descriere a faptelor i strilor educa ionale i s desprind acea for spiritual intangibil, impalpabil ce pune n micare sistemul educativ dintr-o ar sau alta i-l face ceea ce este (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971, p.112). Ca i al i autori, i el consider c trebuie s se manifeste o oarecare rezerv fa de mprumuturile educative din alte ri, fiind convins de faptul c nu toate pot fi benefice pentru ara care le adopt. n lucrarea sa Educa ia comparat, I. Kandel supune analizei sistemele educa ionale a ase ri (Anglia, Fran a, Germania, Italia, Rusia i S.U.A.) pe care le consider laboratoarele mondiale ale educa iei. Reunind n acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor na ionale de nv mnt, administra ia colar, pregtirea nv torilor, nv mntul primar i secundar etc., Kandel se oprete nu att asupra faptelor n sine, ct asupra cauzelor care le-au generat i a concep iilor care le-au pregtit evolu ia. Deceniile VII i VIII ale secolului XX aduc n prim plan o alt personalitate marcant a pedagogiei (educa iei) comparate americanul de origine polonez George Fialkowski Bereday. Lucrrile sale multe dintre ele abordnd din perspectiva pedagogiei comparate aspecte importante ale realit ii educa ionale sunt i astzi apreciate ca fcnd parte din elita cercetrilor de acest gen. Astfel, n lucrri cum sunt Metoda comparativ n educa ie (1964), Eseuri despre educa ia mondial (1969), Criza cererii i ofertei n educa ia lumii (1971) .a., autorul subliniaz nu numai nsemntatea comparrii faptelor educa ionale, dar i dificult ile care apar n sesizarea i desprinderea aspectelor esen iale i generale ale acestora. Odat sesizate diferen ele dintre faptele educa ionale supuse cercetrii, a caracteristicilor esen iale ale acestora, urma s se infereze ntregul, ceea ce era comun n toate educa iile lumii, dincolo de specificul na ional. Numai n urma unui asemenea demers tiin ific se puteau n elege i valorifica, n mod adecvat, aceste diferen e. Un studiu comparativ al faptelor educa ionale urma s parcurg astfel un drum progresiv, de la simpla observa ie i consemnare a diferen elor, dar i a similitudinilor i identit ilor pn la selec ia i valorificarea a ceea ce este efectiv util i oportun pentru ara mprumuttoare (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971).

Prin studiile lui G. F. Bereday, dar i a altor teoreticieni care s-au remarcat n a doua jumtate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard i M. Debesse n Fran a, W. Harris i E. King n Anglia, F. Schneider n Germania .a.) se poate spune c pedagogia comparat trece ntr-o nou etap de dezvoltare cu particularit i predominant prospective. Este perioada n care cercetarea istoric a faptelor educa ionale i, desigur, compararea lor este nlocuit tot mai mult cu o analiz previzional menit s formuleze decizii pedagogice fundamentate tiin ific n vederea orientrii noilor reforme ale nv mntului. Tot acum se pun bazele Institutului de pedagogie de la Hamburg (1954), ale Societ ii de pedagogie comparat i interna ional (1956, n SUA) cu organul ei de pres Revista de pedagogie comparat, ale Societ ii europene de pedagogie comparat (Londra, 1961), revistelor de Pedagogie comparat de la Oxford (1964) i Berlin (1965) .a. Este aadar o perioad de intensificare a preocuprilor pentru cunoaterea acumulrilor de ordin calitativ survenite n cadrul diferitelor sisteme na ionale de educa ie n cea de-a doua jumtate a secolului XX. n aceste condi ii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordrile educa ionale de tip comparativ s nu se manifeste i n Romnia. i n ara noastr s-a manifestat nc din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoaterea concret a modului n care era organizat coala i educa ia pe alte meleaguri. Precursorul comparativismului educa ional romnesc este ns considerat G. CostaForu (1820-1876) care, n urma unor cltorii de documentare n principalele ri europene, public lucrarea intitulat Studii asupra instruc iunii publice n unele din statele cele mai naintate ale Europei (1860). El avanseaz o serie de idei valoroase privind modul n care se pot face eventuale mprumuturi educa ionale i rolul important al sintezelor comparative pentru evolu ia educa iei i a nv mntului n Principatele Unite. Idei asemntoare dar mult mai argumentate le gsim i n lucrarea lui Constantin Dumitrescu-Iai (1849-1923) intitulat Studiul comparativ al dezvoltrii educa iei i nv mntului la diferite popoare publicat n anul 1893. Analiznd diferite tipuri de abordare comparativ (descriptiv, explicativ, dinamic i valorificatoare) autorul atrage i el aten ia asupra adaptrii cu fereal a seductoarelor modele occidentale de educa ie la noi n ar (apud Stanciu, S., 1970). Primul teoretician n adevratul sens al cuvntului al comparativismului educa ional n Romnia a fost ns Stanciu Stoian (1900-1984) care a i predat pentru prima dat la noi n ar un curs de pedagogie comparat (1967). n anul 1970 el public o lucrare de referin pentru acest domeniu de cercetare tiin ific denumit Metodologia comparativ n educa ie i nv mnt; pedagogia comparat. Autorul face aici o analiz atent a specificului i etapelor pe care le parcurge abordarea comparativ n domeniul educa iei, a tehnicilor i procedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar i a modalit ilor concrete n care concluziile rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative.

* * *

n finalul acestor considera ii cu privire la specificul, dar i la actualitatea pedagogiei (educa iei) comparate apreciem c locul acesteia n cadrul domeniului teoretic fundamental al sistemului tiin elor educa iei este pe deplin justificat. Pedagogia comparat i-a ctigat o identitate cognitiv i domenial proprie, se manifest n mod obiectiv i cu suficient rigoare tiin ific n analizele sale, ofer nu numai explica ii i interpretri fundamentate logic faptelor educa ionale abordate, ci i solu ii i previziuni originale.

n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n mod ct mai succint, principalele caracteristici ale sistemelor na ionale contemporane de educa ie i, pe baza acestora, s surprindem aspectele structural-func ionale de esen care pot constitui elemente de cunoatere i apropiere, de interfertilizare ntre acestea. Pentru a identifica mai uor aceste caracteristici, dar i pentru a avea convingerea c am re inut cu adevrat elementele de esen , vom realiza, pentru nceput, o scurt analiz a principalelor tendin e educa ionale n Europa la acest nceput de mileniu.

Concepte cheie tratate: Pedagogie comparat Educa ie comparat Precursorii pedagogiei comparate Teoreticienii pedagogiei comparate Similitudini educa ionale Identit i educa ionale Metodologie comparativ Studiu comparativ mprumuturi educa ionale

Aplica ii i teme pentru reflec ie: 1. Alege i varianta corect: pedagogia comparat face parte din sistemul tiin elor educa iei i anume din domeniul su: a) practic-aplicativ; b) teoretic-fundamental; c) metodologic. 2. Alege i varianta corect: cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect de studiu: a) momentele principale ale evalurii didactice; b) sistemele de educa ie i nv mnt; c) elementele generale ale actului educa ional; d) componentele principale ale procesului de nv mnt. 3. Alege i varianta corect: metoda principal de analiz n cadrul studiilor de pedagogie comparat este: a) observa ia; b) experimentul tiin ific; c) compara ia; d) analiza documentar. 4. Alege i varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate vizeaz studiul diferitelor sisteme na ionale de nv mnt din perspectiva: A. modului de structurare a lor (pe vertical i orizontal); B. gradului de democratizare, descentralizare; C. strategiilor dominante de evaluare; D. evolu iei istorice a teoriilor despre educa ie; E. educa iei adul ilor. a) A+B+C+D+E;

b) A+C+D+E; c) A+B+C+E. 5. Enumera i cel pu in trei argumente n sprijinul necesit ii i actualit ii pedagogiei comparate ca disciplin autonom n cadrul tiin elor pedagogiei.

6. Evalua i importan a preocuprilor predominant prospective ale pedagogiei comparate contemporane.

II. TENDIN E ALE POLITICII EDUCA IONALE N EUROPA


2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Argumente pentru o politic educa ional integrat Organizarea democratic a sistemelor de nv mnt Noi orientri n organizarea educa iei ter iare (universitare) Organizarea i desfurarea educa iei speciale

2.1. Argumente pentru o politic educa ional integrat

Trecerea comparativismului educa ional de la faza descriptiv-explicativ la cea interpretativ, de prognoz i interven ie efectiv a sporit ncrederea oamenilor colii n valoarea studiilor comparative n domeniul educa iei, n rolul i utilitatea acestora n procesul de reformare colar i educa ional. n acelai timp s-a readus n discu ie ideea necesit ii n elegerii reformelor din aria educa iei ntr-un sens pragmatic, fapt care nseamn c, i n politica educa ional, reforma trebuie n eleas ca o schimbare benefic i nu ca o schimbare de dragul schimbrii. n acest sens, Antoine Lon, n lucrarea sa Istoria educa iei aprut sub egida UNESCO n anul 1985, fcea distinc ia ntre paradigmele conflictuale ale schimbrii i paradigma de echilibru n care schimbarea este asimilat progresului n vederea ob inerii unei diferen ieri sociale i culturale i a pstrrii stabilit ii n subsistemul educa ional. Societatea uman a fost dintotdeauna interesat n promovarea adevrului celei de-a doua paradigme, ca singur modalitate de identificare a unui traseu educa ional viabil n secolele urmtoare. Din aceast perspectiv, modelele schimbrii au fost abordate ca paradigme fa de care diferitele ri dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotriv, distan a), dar i ca paradigme care, la rndul lor, puteau fi corectate sau nlocuite. Este i motivul pentru care, ncepnd cu prima reuniune a minitrilor educa iei din principalele ri europene din anul 1974, a fost cu insisten afirmat necesitatea de a se pstra originalitatea tradi iilor i politicilor educative din fiecare ar, i de a nu se uniformiza structuri, metode i con inuturi de nv are. De atunci, aceast pozi ie a rmas neschimbat, educa ia fiind considerat smburele care constituie identitatea cultural i na ional a unui individ. Totodat, promovarea i aprarea unei asemenea pozi ii n politica educa ional din marea majoritate a rilor europene nu a nsemnat i o scdere a interesului pentru studiile comparative din domeniul educa ional. Dimpotriv, ele s-au amplificat i au pregtit terenul

pentru constituirea unor asocia ii (organisme, organiza ii) specializate n analiza comparativ a diferitelor sisteme na ionale de nv mnt. Enumerm doar cteva dintre acestea: Re eaua de Informa ie a Educa iei Comunitare (EURIDICE), preocupat de elaborarea unor programe periodice asupra sistemelor educative din rile comunitare; Asocia ii interna ionale specializate pentru educa ia comparat cum ar fi Societatea European de Educa ie Comparat; Organiza ii nonguvernamentale specializate n cercetarea fenomenului educa ional contemporan cum ar fi, de pild, Clubul de la Roma; Organizarea periodic (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societ ilor de Educa ie Comparat (primul congres s-a desfurat la Otawa n anul 1970). Toate aceste preocupri au fost generate de credin a unanim conform creia indiferent ct de mult ar fi alimentat diversitatea colar de tradi iile i cultura proprie unui popor, n orice epoc istoric s-au putut eviden ia elemente de unitate n politica educa ional a statelor determinate de interesele relativ identice ale acestora n materie de educa ie. Cu att mai mult astzi, accentuarea fenomenului de globalizare n plan economic i cultural, determin statele lumii s ncerce depirea, cel pu in n plan sentimental-emo ional, a frontierelor care le separ. n consecin , tot mai multe ri mai cu seam cele apar innd spa iului comunitar european caut s defineasc obiective educa ionale comune i priorit i identice, s rspund unor ntrebri generate de probleme comune i, mai ales, presante. Analiza atent a acestora ne-a dat posibilitatea s sintetizm cteva dintre cele mai importante direc ii n care este orientat politica educa ional la nivel european, direc ii care ofer i cele mai frecvente contacte n cadrul cooperrii intra-europene. Avem n vedere, n principal: organizarea sistemelor na ionale de nv mnt pe principii democratice, conforme cu schimbrile produse n lumea de astzi; educa ia ter iar (universitar); organizarea i desfurarea educatiei speciale; educa ia adul ilor / educa ia continu; pregtirea personalului didactic. n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n esen , tendin ele politicii educa ionale din principalele state europene n spa iul determinat de preocuprile comune enumerate mai sus, urmnd ca, n detaliu, s eviden iem aceleai probleme pe msur ce vom analiza, separat, sistemele de nv mnt i de educa ie din aceste ri.

2.2. Organizarea democratic a sistemelor de nv mnt

Prima i cea mai important dintre problemele creia statele europene doreau s i dea o rezolvare ct mai prompt i, totodat, mai eficient, o constituia modul n care trebuia organizat n continuare sistemul propriu de nv mnt astfel nct s se asigure o egalizare a anselor fiecruia de a urma o anumit form de nv mnt, dar s se asigure i o cretere a calit ii nv mntului, o ridicare a standardelor sale de calitate. n fond, problema respectiv vizeaz modul n care fiecare ar a decis s i organizeze acel nucleu n jurul cruia graviteaz toate componentele sistemului na ional de nv mnt nv mntul obligatoriu. Se cunoate faptul c orice modificare produs n acest segment educa ional va avea repercursiuni asupra ntregului sistem, n ansamblul su, ca i asupra formrii ulterioare a individului. nv mntul obligatoriu, implementat astzi n statele Uniunii Europene, are la baz n afara op iunilor fiecrei ri n parte i un studiu realizat de Comisia pentru Tineret,

Formare i Educa ie a Uniunii Europene intitulat Un deceniu de reforme ale nv mntului obligatoriu n Uniunea European: 1984-1994. Perioada analizat nu a fost aleas n mod ntmpltor, avnd n vedere c aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei i cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993), tratat de referin n extinderea sferei i con inutului de construc ie european. n perioada analizat, reformele din structura nv mntului general obligatoriu au fost introduse de ctre Belgia (1983 i 1989), Spania (1990), Fran a (1989), Luxemburg (1983-1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda (1989). Studiul a realizat o compara ie ntre variantele oferite de sistemele educa ionale pe baza urmtorilor parametri: conceptul de nv mnt obligatoriu i modul de institu ionalizare; variante de colarizare obligatorie; curriculum-ul de baz, comun sau cu diferite trunchiuri; certificarea primit la absolvirea nv mntului obligatoriu. Se eviden iaz faptul c durata nv mntului obligatoriu variaz de la 9 ani (n Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (n Fran a, Spania, Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda cu variante de colarizare diferite). Extinderea nv mntului obligatoriu a fost fcut, n general, cu doi ani i, n rare cazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt men inu i n coal, n majoritatea statelor Uniunii Europene, pn la vrsta de 15-16 ani sau 18 ani. Cea mai obinuit structur pentru nv mntul obligatoriu este mpr it n cele dou stadii: nv mntul primar i nv mntul secundar inferior. n cele mai multe ri europene, nv mntul secundar obligatoriu urmeaz o program cu trunchi comun, oferit de acelai curriculum de baz. De men ionat ns faptul c, n virtutea n elegerii necesit ii respectrii specificului cultural i na ional, nv mntul obligatoriu a cptat forme i structuri variate. Astfel: a) Unele ri au optat pentru colile unice (coli pentru to i copiii), unde elevii s primeasc aceeai instruc ie, n acelai loc i cu acelai corp de cadre (cazul Danemarcei i, ca tendin , Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre coala unic a nceput odat cu micarea de democratizare a nv mntului, iar faptul c to i copiii rmneau n aceeai coal 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, fr a fi nota i nainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil n sprijinul acestui tip de colarizare; b) Alte ri au ales filierele, o tendin aflat exact la polul opus colii unice ntruct, n cadrul acestora, copilul era obligat s se orienteze profesional cu mult naintea sfritului colarit ii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei i ca tendin ntlnim o astfel de opinie n Luxemburg, Olanda, Austria i Elve ia. De pild, copilul german intr la 6 ani n coala primar i apoi, numai dup 4 ani de nv mnt intr ntr-un ciclu de orientare n cadrul cruia cile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dac ntre 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile; c) rile care au ales trunchiul comun, oferit de acelai curriculum de baz. Fran a, de pild, men ine, n acelai timp, un sistem de excludere, prin examen, dar i un trunchi comun nainte de sfritul colii obligatorii (vezi colegiul unic); d) rile care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permi nd s fie satisfcut att grija democratic pentru o coal care s fie aceeai pentru to i i, n acelai timp, s rspund unei cereri sociale de selec ie. Este cazul Marii Britanii i Irlandei care men in alturi de colile polivalente (comprehensive schools) i institu ii foarte selective n care sunt primi i copiii din familiile bogate. coala polivalent se diferen iaz de coala unic prin faptul c ea nu propune acelai program pentru to i, ci

ofer multiple posibilit i din care copilul i familia sa aleg varianta pe care o consider cea mai benefic. Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei l constituie i modul de certificare la finalul nv mntului obligatoriu. Examenele externe la sfritul colii primare au fost desfiin ate, iar cele de la sfritul nv mntului secundar obligatoriu tind s dispar, cu excep ia celor din Irlanda, Suedia i Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea European sus in ideea unui singur certificat la sfritul nv mntului obligatoriu.

2.3. Noi orientri n organizarea educa iei ter iare (universitare)

Cele mai numeroase i mai ample schimbri n plan educa ional, n cadrul crora s prevaleze asemnrile i nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs i sunt n continuare s se produc n nv mntul universitar. nc de la nceputul anilor `90 s-au intensificat contactele ntre guvernele statelor europene pentru crearea unui spa iu european n care diferen ele existente ntre acestea cu privire la organizarea i desfurarea nv mntului ter iar (universitar) s fie ct mai judicios armonizate. Astfel, n luna mai a anului 1998, minitrii responsabili pentru nv mntul superior din Germania, Fran a, Italia i Marea Britanie, prin Declara ia de la Sorbona au convenit s adopte msuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de nv mnt superior. Un an mai trziu, n iunie 1999, la Bologna, 29 de minitri europeni ai educa iei au semnat aa-numita Declara ie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de obiective menite s conduc la realizarea unui spa iu european al nv mntului superior i la promovarea sistemului european de nv mnt superior la nivel mondial, i anume: adoptarea unui sistem de diplome uor de citit i comparabil; adoptarea unui sistem de nv mnt cu dou cicluri principale: studii universitare de licen i postlicen (adic master i/sau doctorat); stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilit ii studen ilor; promovarea mobilit ii studen ilor, profesorilor, cercettorilor; promovarea cooperrii europene n asigurarea calit ii nv mntului; promovarea dimensiunilor europene necesare pentru nv mntul superior: - dezvoltarea curricular; - cooperarea interinstitu ional; - programe de mobilit i; - programe integrate de studiu; - pregtire i cercetare. La urmtoarea conferin a minitrilor educa iei ce a avut loc la Praga n mai 2001, numrul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma Spa iul European de nv mnt Superior (SEIS) pn n anul 2010. Doar peste doi ani, n 2003, minitrii responsabili pentru nv mntul superiordin 33 de ri ale Europei s-au ntlnit la Berlin n scopul de a analiza progresele ob inute n domeniu i de a stabili noile obiective

pentru viitor. Toate rile participante s-au angajat s nceap implementarea noului sistem de organizare a nv mntului superior pe cele dou cicluri (pn cel trziu n anul 2005). Romnia, ca ar semnatar, a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe cele dou cicluri a nv mntului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare. Ea reglementeaz organizarea studiilor universitare pe trei cicluri: studii universitare de licen corespunznd unui numr cuprins ntre 180 i maximum 240 de credite de studiu transferabile (Bachelor); studii universitare de masterat, corespunznd unui numr de credite transferabile cuprins, de regul, ntre 90 i 120 (Master); studii universitare de doctorat cu o durat, de regul, de trei ani. rile semnatare au fost totodat ncurajate s elaboreze un cadru al calificrilor comparabile i compatibile pentru sistemele de nv mnt superior, care ar cuta s descrie calificrile n termeni de abilit i, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de nv are, competen elor i profilului. Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile i bine definite, la Conferin a de la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit c ncepnd cu anul 2005, fiecare absolvent va primi un Supliment la diplom emis ntr-o limb de circula ie interna ional, care va atesta pregtirea universitar a acestuia. Un astfel de document este menit s asigure transparen a calificrilor ob inute n diferite tipuri de institu ii, ori cu profiluri diferite (engl. Diploma Supplement). Totodat, se recomand statelor semnatare c este necesar s se fac toate eforturile pentru a se asigura c diplomele/calificrile de acelai nivel ob inute n diferite institu ii se bucur de aceleai urmri n via a profesional i de posibilitatea de continuare a studiilor. Aceasta pentru c trebuie n eles faptul c structurile unor diplome comparabile faciliteaz recunoaterea calificrilor profesionale i mobilitatea for ei de munc, contribuind la creearea unei pie e europene a muncii mai dinamice pentru angajatori i absolven i. Procesul (reforma) de la Bologna se afl n plin desfurare, eviden iind att eforturile statelor europene de a construi acel spa iu european al nv mntului superior (SEIS) preconizat, ct i dificult ile (deficien ele) pe care le implic acesta (vezi Procesul Bologna: cartea neagr). Statele semnatare sunt ns optimiste n ceea ce privete constituirea SEIS pn n anul 2010 aa cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument n plus n sprijinul acestei afirma ii este faptul c n luna ianuarie a anului 2007, la Riga Letonia, s-a reafirmat hotrrea acestora de a continua acest proces.

2.4. Organizarea i desfurarea educa iei speciale

O direc ie la fel de important n care sunt orientate eforturile statelor europene (i nu numai) de a optimiza organizarea i func ionarea sistemelor na ionale de educa ie o constituie educa ia i asisten a persoanelor cu cerin e/nevoi educative speciale (CES). nc nainte de anul 1994 cnd la Salamanca a avut loc Conferin a Mondial a Educa iei Speciale, n limbajul i n gndirea european s-au impus noi termeni care s nlocuiasc conceptul de handicap, considerndu-se, pe bun dreptate, c deseori acesta are un sens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficien , dizabilitate, persoan cu nevoi speciale, persoan cu dizabilitate etc. Declara ia, adoptat n cadrul conferin ei de la Salamanca, a mers mai departe sugernd necesitatea regndirii acelui domeniu al educa iei considerat special, pornind de la ideea c, n fapt, educa ia special este parte a educa iei generale i acumulrile acesteia n

practici i teorii pot aduce beneficii ntregii societ i, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. n consecin , reabilitarea persoanelor cu deficien e trebuie s fie considerat o parte component a dezvoltrii ntregii comunit i i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor n cauz, a familiilor lor i a membrilor comunit ii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educa ie, profesionale i sociale din comunitatea respectiv. Totodat, se sugera necesitatea utilizrii unei noi sintagme cerin e/nevoi educative speciale (CES) care s vizeze cerin ele n plan educativ ale unor persoane, cerin e consecutive unor disfunc ii sau deficien e de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic .a. sau ca urmare a unor condi ii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur (cum ar fi absen a mediului familial, condi iile de via precare, anumite particularit i ale persoanei, copilului etc.). Prin acelai document se argumenteaz ideea necesit ii unei educa ii integrate adic a educrii i integrrii copiilor cu dizabilit i (cu cerin e educative speciale) n coala public. n acest sens, obiectivele generale sintetizate n cadrul conferin ei, prin indeplinirea crora se asigura realizarea educa iei pentru to i (deziderat formulat nc de la Conferin a UNESCO a minitrilor educa iei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost: a) asigurarea posibilit ilor participrii la educa ie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferi i sunt ei i de msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune n primul rnd acces i apoi identificarea cilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz nv area social i individual, s contribuie i s se simt parte activ a procesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influen ele educative ale unei societ i (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia; b) calitatea educa iei vizeaz identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a con inuturilor nv rii i a calit ii agen ilor educa ionali, care s sprijine nv area tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv (Alois Ghergu , 2005, p. 266; vezi Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005). La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilit i (Madrid, martie 2002) s-a adoptat un cadru conceptual de ac iune la nivelul ntregului continent cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat ameliorrii calit ii vie ii i serviciilor destinate acestor categorii de persoane. Direc iile principale n care trebuiau orientate toate eforturile n vederea ndeplinirii acestui deziderat erau, n esen : renun area la ideea de persoane cu dizabilit i ca obiecte ale milei i acceptarea ideii de persoane cu dizabilit i care beneficiaz de drepturi i obliga ii n societate; renun area la ideea de persoane cu dizabilit i ca pacien i i acceptarea ideii de persoane cu dizabilit i n calitate de cet eni independen i i socialmente utili; renun area la ideea unei segregri inutile n educa ie, pe pia a locurilor de munc i n alte sfere sociale i acceptarea ideii integrrii persoanelor cu dizabilit i n coal i societate; renun area la ideea de profesioniti care iau decizii n locul persoanelor cu dizabilit i i acceptarea ideii de ncurajare i sus inere a independen ei acestor persoane n luarea deciziilor i asumarea de responsabilit i n via a personal i comunitar. Noul cadru de ac iune stimuleaz promovarea ideii de societate incluziv pentru to i i motiveaz grupurile i comunit ile umane s depun toate eforturile pentru: adoptarea unor msuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele existente i pentru a preveni apari ia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele

cu dizabilit i (bariere educa ionale, de ocupare a unui loc de munc, de a-i valorifica poten ialul maxim de participare social i independent); schimbarea de atitudine a membrilor comunit ii fa de persoanele cu CES, nltuarea prejudec ilor i tendin elor de stigmatizare a acestora; implementarea unor servicii care s poat promova o existen independent a acestor persoane din perspectiva integrrii lor profesionale i sociale; accesul la un loc de munc al persoanelor cu dizabilit i, factor principal al incluziunii lor sociale; reorganizarea sistemului de nv mnt astfel nct institu iile colare s poat oferi condi iile pentru realizarea integrrii colare a persoanelor cu CES. Referindu-ne mai ales la genul de ac iuni ce vizeaz implicarea institu iilor colare n procesul de integrare social a persoanelor cu CES, putem afirma c la nivel european exist astzi o adevrat micare pentru educa ia incluziv. Promovarea i sus inerea ei prin msuri legislative i prin alocarea de fonduri i resurse materiale are la baz ideea c diferen ierea colar pe baza apartenen ei la o anumit categorie social sau a nivelului de dezvoltare individual este nedreapt i nu justific excluderea din coala de mas. Dar, pentru a uura copiilor cu dizabilit i integrarea n colile de mas este necesar ca n aceste coli s se asigure o atmosfer mai primitoare i de acceptare, iar cadrele didactice s posede abilit ile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar n rile n care educa ia incluziv este introdus prin lege (n Italia i Norvegia de peste 30 de ani, n Marea Britanie de 15 ani, n Olanda de 8 ani etc.), realizarea n practic a proiectelor ini iate este nc dificil. Pe lng dificult ile legate de insuficienta pregtire a personalului didactic sau a lipsei de fonduri, apar i aspecte legate de organizarea deficitar a claselor (existen a unui numr prea mare de elevi) sau de concep iile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar ale prin ilor. n acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare i de integrare a copiilor cu CES, cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse ac iuni n cadrul programelor LEONARDO i COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (n cadrul Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale i metode noi, creative n scopul de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabilit i n coala de mas. Ca o consecin direct a aplicrii educa iei integrate a aprut conceptul de dezinstitu ionalizare care se refer la renun area total sau par ial a educrii copiilor cu deficien e n coli speciale. O solu ie adoptat n multe ri europene n acest sens o constituie transformarea colilor speciale n centre de resurse pentru terapia, compensarea i recuperarea prin activit i instructiv-educative a copiilor cu CES. Altfel spus, n coala de mas urmeaz s se desfoare activit i educative formale, dup un program diferen iat (individualizat), iar n aceste centre s se desfoare activit i extracolare care, pe de o parte s continue i s diversifice experien ele de nv are ntlnite la programul din coal i, pe de alt parte, s includ un program terapeutic i recuperator n func ie de deficien a copilului. n acest fel se vor putea valorifica cunotin ele sau competen ele achizi ionate la activit ile din coala de mas i se vor putea aplica i programe de recuperare, profesionalizare i integrare eficient, la acestea participnd echipe mixte de specialiti n domeniul socio-pedagogic i/sau medical. Astfel, s-a fundamentat aa-numitul model de cooperare a colii speciale cu coala de mas, de parteneriat activ ntre cadrele didactice dintre cele dou tipuri de coal. Un alt model de ac iune n vederea asigurrii unei educa ii incluzive la care se apeleaz uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale n cadrul colii generale,

criticat ns pentru c se consider c nu realizeaz n fapt o integrare real a copiilor cu CES n coala de mas. Cea mai utilizat modalitate de ac iune o reprezint ns aa-numitul model integrant prin care se urmrete integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic de copii cu CES (13) domicilia i la mic distan de coal i presupunnd sprijinul unui profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficien ). Contiente fiind de complexitatea problemei dar i de importan a solu ionrii ct mai eficiente a ei, unele ri au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficien e. Este i cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare: modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obinui i i 4 copii cu CES, ncadrate cu 2 profesori dintre care unul de educa ie special; modelul claselor cooperante, care const n cooperarea dintre o clas de nv mnt special i una de nv mnt obinuit; modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate n coli obinuite , ndeosebi pentru cei cu dificul i de nv are; modelul profesorilor de sprijin, ncadra i pentru sus inerea copiilor cu CES din nv mntul obinuit n medie cte un profesor la 4 copii. Desigur, o analiz comparativ a modului n care educa ia incluziv a devenit o realitate va eviden ia faptul c, n ceea privete procentul copiilor cuprini n structuri integrate sau n institu ii de educa ie special de sine stttoare este diferit de la ar la ar. Tot att de adevrat ns este i faptul c ideea educa iei integrate este tot mai mult acceptat i n eleas la nivelul Comunit ii Europene iar rezultatele sunt pe msur.

III. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I EDUCA IA CONTINU N RILE UNIUNII EUROPENE


3.1. 3.2. Formarea ini ial i continu a cadrelor didactice Educa ia adul ilor/educa ia continu

3.1. Formarea ini ial i continu a cadrelor didactice

Dei foarte diferite de la o ar la alta, ateptrile fa de cadrele didactice sunt de fapt foarte strns legate de op iunile educative ale societ ii respective, de tipul de personalitate pe care i-l propun. Atunci cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv educativ nflorirea personalit ii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se ateapt de la cadrul didactic mai nti calit i personale. Se acord aten ie astfel calit ii interactive n rela iile profesor-elev, pedagogiilor diferen iale, aptitudinilor n rela iile de tutoriat. Cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv dobndirea de cunotin e ca n Fran a, Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea s devin mai academic. Atunci cnd sistemele de nv mnt i stabilesc ca prim obiectiv al formrii elevilor dezvoltarea capacit ilor de integrare social i profesional a acestora, devin mai preocupate de perfec ionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumit rut profesional (cazul Germaniei, Austriei sau Elve iei). Formarea este n acest caz diferen iat n func ie de filiera de nv mnt creia i este destinat viitorul cadru didactic. Totodat, pe msur ce micarea de democratizare a nv mntului s-a complicat(?!) la nivelul ntregii Comunit i Europene, a devenit tot mai presant rspunsul la ntrebarea: ce tip de nv mnt trebuie s primeze, unul de excelen sau unul care s ofere o egalitate a anselor pentru to i? n consecin , se poate spune c, de varietatea ateptrilor fa de cadrele didactice, de varietatea concep iilor privind sarcinile lor viitoare, depinde i structura i con inutul sistemului de formare a cadrelor didactice pus n practic. De asemenea, trebuie subliniat i faptul c n total contradic ie cu amplificarea nevoii de cunoatere, de informa ie autentic la nivel european, se constat o serie de fenomene care ngreuneaz acest proces. Avem n vedere faptul c majoritatea rilor europene mai dezvoltate sau mai pu in dezvoltate se confrunt cu: scderea drastic a numrului educatorilor (n multe ri se consider chiar c anumite coli nu vor mai putea func iona din lipsa profesorilor); scderea atractivit ii pentru cariera didactic (alte sectoare de activitate social devin mai atractive pentru tinerii care i aleg o anumit rut profesional); scderea calit ii personalului didactic. n consecin , n cadrul unor forumuri continentale privind educa ia, formarea personalului didactic a constituit o problem prioritar. Astfel, la Consiliile Europene de la Lisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002) .a. s-a reafirmat

ideea conform creia Uniunea European va trebui s devin cea mai competitiv i dinamic economie din lume bazat pe cunoatere. Pentru ndeplinirea acestui deziderat, cadrelor didactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie n acest proces. Totodat, n vederea profesionalizrii carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii de abordare a carierei i evolu iei cadrului didactic. Astfel, formarea continu (de-a lungul ntregii vie i) trebuia s devin, alturi de formarea ini ial, o component hotrtoare a formrii formatorilor. Acest tip de formare va deveni obligatorie i nu va mai fi accidental, nesistematic, la fel ca pn acum. Formarea continu a cadrelor didactice este menit s asigure actualizarea periodic a pregtirii profesionale ini iale, adaptarea permanent a acesteia la noile exigen e sociale. Privind formarea ini ial a formatorilor, n forurile europene se insist tot mai mult pe programele de pregtire practic a tinerilor cadre didactice aflate n perioada de debut n carier. n cadrul acestor programe, problema rela iei ce se stabilete ntre stagiar (tnrul cadru didactic aflat n perioada de pregtire practic), mentor (cadrul didactic cu experien care ofer ndrumarea i orientarea necesar) i coala de aplica ie devine tot mai actual. n acest sens, un program de pregtire pentru nv mntul preuniversitar a fost ini iat i n Romnia (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experien educa ional din Fran a i Marea Britanie (vezi lucrarea Formarea cadrelor didactice, autor Romi Iucu, 2004). n ceea ce privete formarea continu a cadrelor didactice se subliniaz rolul i valen ele pozitive ale nv mntului deschis la distan . Desfurarea acestuia cu eficien solicit cadrelor didactice noi capacit i de predare-nv are i anume cele care apeleaz la multimedia, la mijloace electronice de stocare i livrare a informa iilor cu valoare educativ. Din aceeai perspectiv este analizat problema tutoriatului, modalitate de nv are la distan n care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc ntlnirea formatorului cu un numr mic de cursan i. Desigur, n formarea ini ial i continu a cadrelor didactice, un rol important l va juca n continuare specificul cultural al fiecrei ri n parte, op iunile educative ale fiecreia, tipul de personalitate pe care dorete s i-l formeze. n func ie de aceasta, ateptrile fa de cadrele didactice vor fi i ele diferen iate; acestea pot fi eviden iate pe msur ce analizm comparativ sisteme de formare a personalului didactic din fiecare ar (grup de ri) n parte. Astfel, de exemplu, dac sistemul de nv mnt i educa ie situeaz pe prim plan ca obiectiv educativ nflorirea personalit ii elevului supus procesului de formare (cum este cazul Marii Britanii, Suediei, Danemarcei), se ateapt de la cadrul didactic mai nti calit i personale. Se acord astfel aten ie calit ii interactive profesor-elev, pedagogiilor diferen iale, aptitudinilor profesorilor n rela iile de tutoriat etc. (la fel ca sus!?!) Dac, dimpotriv, sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv dobndirea de cunotin e (ca n Fran a, Italia, Spania .a.) este normal ca formarea cadrelor didactice s fie mai academic. (la fel ca sus!?!) Altfel se ac ioneaz ns n ri cum sunt Germania, Austria sau Elve ia unde, ntruct sistemul educativ i fixeaz ca prim obiectiv educa ional integrarea social i profesional a elevilor, cadrele didactice vor fi ndrumate spre procedurile de orientare profesional a elevilor. Formarea cadrelor didactice n acest caz va fi diferen iat n func ie de filiera de nv mnt creia i este destinat fircare cadru didactic n parte. (la fel ca sus!?!)

3.2. Educa ia adul ilor/educa ia continu

Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai deceniul relansrii nv mntului universitar european ci i deceniul educa iei permanente, al educa iei continue. Conferin a General UNESCO de Educa ie a Adul ilor de la Hamburg (1997) definea educa ia adul ilor/continu un ansamblu de procese educative organizate prin care toate persoanele adulte i pot dezvolta aptitudinile, i pot mbog i cunotin ele, pot s i amelioreze calificarea profesional i i reorienteaz atitudinile i comportamentele dintr-o dubl perspectiv: prin dezvoltare personal integral i prin participarea la via a social, economic i cultural echilibrat i independent. Educa ia adul ilor este tot mai mult apreciat i, respectiv, promovat prin intermediul hotrrilor adoptate la nivelul Comunit ii Europene, ca un ansamblu de procese educa ionale care au menirea s continue (sau s nlocuiasc acolo unde este cazul) educa ia ini ial pe care individul a primit-o printr-o form sau alta de colarizare. Aceast extindere a ofertei de educa ie se realizeaz pentru compensarea unei educa ii ini iale insuficiente, pentru completarea cunotin elor generale sau pentru formarea profesional continu. De aceea ea nu mai este perceput astzi la nivelul niciunui stat european doar ca o acumulare de noi responsabilit i sau de noi competen e, ci ca o reorganizare/restructurare a cunotin elor i competen elor deja dobndite, dar i ca o asumare de noi responsabilit i fa de propria formare. De aceea, educa ia adul ilor interfereaz astzi tot mai mult cu educa ia permanent considerat, pe drept cuvnt, un rspuns clar la provocrile lumii contemporane (oamenii renun treptat la ambi ia de a dobndi o cultur i o cunoatere care s se dovedeasc utile pentru ntreaga via ). Este i motivul pentru care sintagma educa ia de-a lungul ntregii vie i (life long learning sau education tout au long de la vie) exprim nu numai cerin a ca fiecare individ s aib posibilitatea de a nv a pe parcursul ntregii sale vie i, dar i dorin a de a depune toate eforturile pentru a transforma acest deziderat ntr-un fapt autentic. Este un adevr incontestabil faptul c Europa s-a deplasat ctre o economie i o societate bazat pe cunoatere. De aceea, mai mult ca oricnd, accesul la informa ii i cunotin e de ultim or, mpreun cu motiva ia i aptitudinile de a folosi n mod inteligent aceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru ntrirea competitivit ii Europei, pentru mbunt irea gradului de ocupare a for ei de munc precum i a gradului de adaptabilitate a acesteia. Totodat, este evident i faptul c europenii de astzi triesc ntr-o lume complex din punct de vedere social i politic, iar acceptarea diversit ii culturale, etnice i lingvistice a devenit o obliga ie civic. n contextul mondializrii economiei i creterii concuren ei interna ionale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importan i factori ai edificrii Europei de mine. Pentru a rspunde acestor provocri, Comisia European a lansat o serie de ini iative n favoarea cooperrii europene n domeniul educa iei i formrii profesionale, cum ar fi programul SOCRATES (educa ie) i LEONARDO DA VINCI (formare profesional). Pentru ndeplinirea obiectivelor urmrite de aceste programe (promovarea cooperrii i mobilit ii n domeniul euca iei i nlturarea obstacolelor n aceast privin ) s-a convenit, cu acordul majorit ii statelor europene implicate, s se adopte msuri ferme cum sunt: stimularea schimburilor ntre institu iile de nv mnt i educa ie; ncurajarea nv mntului deschis i la distan ; dezvoltarea schimburilor de informa ii; favorizarea recunoaterii diplomelor i perioadelor de studiu etc. n cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt ac iuni pe care le implic, un loc aparte l ocup:

ac iunea GRNTVIG, consacrat educa iei adul ilor i altor rute educa ionale i promovnd ncurajarea dimensiunii europene a studiului pe toat durata vie ii; un exemplu de ini iativ inclus n aceast ac iune se numete TYAEST i vizeaz integrarea tinerilor adul i de astzi n societatea european de mine; ac iunea MINERVA, menit s sprijine msurile privind dezvoltarea nv mntului deschis i la distan i de comunicare incluznd tehnologii multimedia n domeniul educa iei; exemple de ini iative incluse n ac iune sunt: - SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei); - DYACIT (dezvoltarea creativit ii tinerilor prin tehnologiile informa ionale). Prelund mandatul de a implementa nv area continu pentru to i elaborat de Consiliile Europene de la Feira i Lisabona, Comisia European pentru Educa ie adopt n luna octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind nv area de-a lungul vie ii. Acest document comunitar de mare importan pentru promovarea educa iei continue la nivelul ntregii Comunit i Europene lanseaz ase mesaje-cheie crora statele implicate trebuie s le ofere rspunsuri afirmative n cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt: 1. garantarea accesului universal i continuu la nv are pentru a se forma i rennoi competen ele necesare pentru o participare sus inut la societatea cunoaterii; 2. creterea vizibil a nivelului de investi ii n resursele umane n vederea valorificrii valorii celei mai importante a Europei i anume oamenii si; 3. dezvoltarea metodelor i contextelor de predare i nv are necesare pentru a asigura continuum-ul nv rii de-a lungul ntregii vie i; 4. mbunt irea modalit ilor prin care participarea i rezultatele nv rii sunt n elese i apreciate, cu precdere nv area non-formal i cea informal; 5. asigurarea condi iilor ca fiecare s poat avea acces cu uurin la informa ie de calitate i la sfaturi privind oportunit ile de educa ie pe tot cuprinsul Europei i pe tot parcursul vie ii; 6. oferirea oportunit ilor de nv are permanent ct mai aproape de beneficiari, n propriile lor comunit i i sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun. Romnia rspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o serie de msuri, cum ar fi, de pild, adoptarea Legii Formrii Profesionale a Adul ilor (2002) sau prin constituirea Societ ii Romne pentru Educa ie Permanent (SREP).

IV. EDUCA IA I NV MNTUL N GERMANIA I MAREA BRITANIE

Analiza sistemelor educa ionale de nv mnt din cele dou state europene dintr-o perspectiv comparativ nu este un demers lipsit de dificult i chiar dac asemnarea dintre ele conferit de fa a economic, pozi ia lor n cadrul Comunit ii Europene sau specificul administrativ i politic (existen a landurilor n cazul Germaniei i a diferitelor componente na ionale n cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult. Dei un stat federal cuprinde 16 landuri i 3 orae autonome, porturi la Marea Nordului i cu o popula ie mult mai mare dect cea a Regatului Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori n anul 1998) Germania, cu o popula ie de peste 84 milioane de locuitori, reuete s direc ioneze i s controleze la nivel na ional, regional i departamental cu mult mai mult rigurozitate sistemul na ional de

educa ie i nv mnt dect poate realiza Marea Britanie datorit specificului ei administrativ. Analiza comparativ a acestor elemente specifice va fi realizat, aa cum am eviden iat anterior, pe cele cinci domenii de interes educa ional major i anume: organizarea i desfurarea nv mntului general obligatoriu; educa ia ter iar (universitar), n paralel cu cea voca ional-profesional; educa ia special; educa ia adul ilor/permanent; formarea personalului didactic.

4.1. Organizarea i desfurarea nv mntului general obligatoriu

Fiecare land german posed o legisla ie educativ proprie, hotrte n probleme de finan are a activit ilor de nv mnt dar colaboreaz cu celelalte landuri n direc ia compatibilizrii politicii lor educa ionale, fapt care, n pofida diversit ii interlanduri n materie de educa ie, determin existen a multor trsturi comune. Astfel: nv mntul obligatoriu, care demareaz la o vrst fraged (6 ani), dureaz 9 ani n regim de frecven complet i 12 ani (pn la vrsta de 18 ani) n regim de frecven redus; nv mntul precolar (grdini a sau kindergarten cum este ea cunoscut n Germania) i nv mntul primar sunt organizate n mod identic, deosebirile aprnd doar odat cu trecerea la nv mntul secundar inferior cnd sunt eviden iate patru variante diferite aflate la alegerea elevilor (i a prin ilor acestora); deosebiri apar i cu ocazia trecerii la nv mntul secundar superior cnd apare posibilitatea orientrii spre un nv mnt de tip voca ional sau universitar. Indiferent de land, copiii sunt orienta i de la nceput, n unele landuri chiar de la 3 ani, spre frecventarea grdini elor organizate att de autorit ile locale ct i de diferite asocia ii/organiza ii nonguvernamentale. Propor ia copiilor care frecventeaz institu iile apar innd nv mntului precolar (preprimar) este tot mai mare pe msur ce vrsta acestora depete 5 ani. n unele landuri, ntre 5 i 6 ani, se organizeaz clase pregtitoare pentru educa ia primar, fapt pentru care se consider c coala de baz (prima etap a educa iei primare) ncepe la 6 ani i se parcurge pe o perioad de timp de 4 ani (n unele situa ii 5 ani). De remarcat faptul c n cazul evalurii performan elor colare, conform tendin ei existente la nivel european n ceea ce privete educa ia primar, tot mai multe landuri renun la o apreciere prin note n primii doi ani de colarizare. Primul ciclu al educa iei secundar-inferioare ncepe n Germania la 10 ani cnd, specific acestei ri, elevii sunt pui s aleag, la aceast vrst fraged, o direc ie posibil a viitoarei lor rute profesionale i anume: coala principal; coala general; coala real; gimnaziul. coala principal, cea general i cea real fac parte din educa ia secundar-inferioar (considerat ca fiind inclus n nv mntul general-obligatoriu), n timp ce gimnaziul se poate prelungi i pe perioada nv mntului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fi extins pn la vrsta de 19 ani (pn la ob inerea acelui ABITUR un gen de bacalaureat),

dar trecerea de la nv mntul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza dect dup parcurgerea unui examen deosebit de sever. Raportndu-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul c, pentru aceleai perioade de colarizare, n afara unor aspecte asemntoare, putem eviden ia i unele elemente specifice. Astfel, re inem n primul rnd ideea c n Regatul Unit coexist trei subsisteme educa ionale distincte: subsistemul de nv mnt galez i englez (sunt foarte apropiate privind structurile organizatorice i aspectele de ordin curricular); subsistemul de nv mnt sco ian; subsistemul de nv mnt nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda n ceea ce privete organizarea sistemului de nv mnt dect de Regatul Unit. Chiar dac la nivel central exist un Departament al Educa iei, problemele n materie de educa ie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate sub aspectul n elegerii semnifica iei lor pentru pregtirea viitorilor profesioniti sau al structurrii de ansamblu. Astfel, deosebirile ncep chiar din ciclul precolar cnd, dac n Sco ia acesta este obligatoriu de la 3 ani pn la 6 ani (dar poate s nceap chiar de la 2 ani), n Anglia i n ara Galilor el este facultativ i ncepe de la 3 ani. Deosebirile se pstreaz i pentru ciclul primar cnd, dac pentru Anglia i ara Galilor el dureaz de la 5 la 11 ani, pentru Sco ia el este limitat pentru vrsta de 6-12 ani. i ntr-un caz i n cellalt ns, ciclul primar cuprinde dou subcicluri: subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani; subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani. Activit ile din colile primare de tip infant au un caracter predominant informal, programul instructiv este centrat pe joc, activit ile sistematice de nv are a abilit ilor specifice nv mntului primar fiind amplificate n cel de-al doilea subciclu junior. Deosebirile dintre modul de organizare i desfurare a nv mntului n Anglia i ara Galilor pe de o parte, i Sco ia pe de alt parte, se atenueaz ntr-o oarecare msur, odat cu trecerea la nv mntul secundar. Acesta ncepe la vrsta de 11 ani i dureaz pn la 16 ani cnd se ncheie etapa colarizrii obligatorii. Acest nivel este diversificat n forma a patru tipuri de coli secundare: a) tipul grammar colarizeaz elevii cu cele mai nalte performan e colare n domeniul umanist sau al tiin elor exacte, avnd un pronun at caracter elitist; b) colile secundare tehnice organizeaz programe de instruire pentru elevii cu aptitudini tehnice; c) colile secundare moderne ofer un con inut educa ional de orientare general elevilor care nu au fost selecta i n primele dou tipuri de coli; durata de colarizare se suprapune colarit ii obligatorii i sunt cele mai numeroase pe ntreg teritoriul Regatului Unit; d) colile secundare de tip comprehensiv, bilateral sau multilateral sunt organizate numai de stat i nu sunt precedate de examene selective de admitere, oferind posibilit i de colarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performan elor colare prealabile. n ultimii ani se manifest tendin a de extindere a colilor secundare de tip comprehensiv n vederea egalizrii anselor de acces n institu iile colare a tuturor copiilor indiferent de statutul lor social (admiterea n primele dou tipuri de coli secundare este precedat de un examen de selec ie care, de multe ori, eviden iaz nu numai cunotin ele elevului, ci i categoria social de provenien a acestuia). Extinderea colii de tip comprehensiv a generat problema diferen ierii programelor de instruire n func ie de aptitudinile i performan ele colare ale elevilor pe trei filiere:

inferioare, medii i superioare (C, B, A) existnd posibilitatea de trecere dintr-o filier n alta. Aceast modalitate de diferen iere aduce cu sine n cadrul unei coli care dorea s aib caracter de mas un nou mod de orientare i canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective colare i sociale. Dup terminarea celor 5 ani de coal secundar (la 16 ani), elevii trebuie s promoveze un examen organizat pe discipline n mod op ional dintr-un numr total de opt, pentru a ob ine certificatul general de nv mnt de nivel obinuit. Dup promovarea acestui examen, elevii pot trece n clasa a VI-a a colii secundare (ciclul secundar superior de fapt, care are durata de 2 ani i un curriculum mult mai complex). La sfritul clasei a VI-a, n urma unui examen, elevii ob in certificatul general de nv mnt de nivel avansat (de tip A), care d dreptul de acces la nv mntul superior.

4.2. Educa ia ter iar (universitar)

Diferen ele privind modul n care sunt organizate sistemele de nv mnt n cele dou ri Germania i Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord sunt i mai clar eviden iate n ceea ce privete organizarea i desfurarea educa iei ter iare. Dac n Regatul Unit trecerea de la nv mntul secundar (inferior) la cel ter iar nu este suficient de clar eviden iat printr-un nivel al nv mntului de tip secundar superior (acest tip de nv mnt nu exist sub aceast form n marea Britanie, dect ca further education, un fel de continuare a educa iei de baz basic/compulsory education), n Germania, o asemenea form de nv mnt este cu mult mai clar particularizat. Astfel, n Germania, educa ia secundar-superioar este reprezentat, pe de o parte, de studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolven ii ciclului secundar inferior), iar, pe de alt parte, de un sistem de educa ie specific Germaniei i anume sistemul dual (numit astfel ntruct el este, n acelai timp, secundar-inferior i secundarsuperior). Caracteristic acestui sistem de nv mnt este faptul c el este urmat de ctre tinerii care nva la locul de munc o meserie dar urmeaz n acelai timp o institu ie de nv mnt pentru a-i completa studiile secundar-inferioare. Tinerii care nu urmeaz nici cursurile gimnaziului superior, nici institu iile integrate n sistemul dual se vor orienta spre colile profesionale/voca ionale propiu-zise, integrate i ele n sistemul nv mntului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor profesionale/voca ionale absolven ii primesc pe baza unui examen suficient de sever un atestat profesional care le va da posibilitatea s urmeze o carier profesional ntr-un anumit domeniu de activitate. Pentru a le da posibilitatea i acestor tineri de a urma o institu ie de nv mnt superior cu profil tehnic, dup 1990 a luat fiin un nou tip de gimnaziu care, urmat n regim de frecven redus pe parcursul a 5 ani, ofer posibilitatea absolven ilor de a ob ine o diplom de ABITUR TECHNIC. Orientarea profesional-voca ional a nv mntului german nc din ciclul secundar se regsete ntr-o form amplificat n cadrul nv mntului ter iar. Astfel, educa ia ter iar este organizat pe dou niveluri distincte: universit ile propriu-zise (clasice, tiin ifice i medicale); colile superioare voca ionale (tehnice i inginereti). Pn n anul 2000 toate universit ile germane ofereau o formare ini ial pe durata de 4 ani i o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau al i 4 ani pentru studii postuniversitare de doctorat. ncepnd din anul 2000, unele universit i germane (ca i

altele din Elve ia, de pild), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat n 2003 promo ii de absolven i pregtite n conformitate cu obiectivele stabilite prin Declara ia de la Bologna din iunie 1999. Se poate spune c, anticipnd cu 5 ani momentul aplicrii msurilor stabilite de statele semnatare - desigur, printre ele s-a numrat i Germania - (msurile urmau s fie efectiv aplicate doar odat cu nceperea anului universitar 2005-2006) aceste universit i au cptat o oarecare experien , fapt care a contribuit ntr-o mai mare msur la calitatea i eficien a studiilor universitare i postuniversitare. Desigur, n virtutea autonomiei universitare, nu toate institu iile de nv mnt superior din Germania au trecut cu aceeai promptitudine la punerea n practic a sistemului de nv mnt de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este ns ca i n Regatul Unit n plin desfurare. i aici, ca i n Germania, universit ile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste 500 de ani: Oxford, Cambridge n Anglia sau Edinburg n Sco ia) sunt supuse unui proces de modernizare, de adaptare a lor la schimbrile produse n Uniunea European. Alturi de aceste universit i, nv mntul superior britanic include: colegiile i institu iile universitare, cum sunt cele tehnice i pedagogice care func ioneaz pe lng marile universit i i de aceea nu pot oferi i o pregtire postuniversitar; universit ile tehnice, numite politehnici nainte de 1992, care pregtesc specialiti n domeniul tehnic i pot s desfoare i nv mnt postuniversitar (Master i Doctor) de foarte bun calitate. De astfel, calitatea ntregului nv mnt superior englez este asigurat prin Agen ia pentru Asigurarea Calit ii n nv mntul Superior (Quality Assurance Agency for Higher Education - QAA) care ntocmete anual rapoarte pe domenii de studiu i institu ii. Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de Master oferindu-se dup ncheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de cercetare. Programele cu componenta de predare ofer studen ilor posibilitatea de a cunoate mai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot nsemna i trecerea ctre o alt disciplin sau o etap de pregtire n vederea unui doctorat. Programele de cercetare presupun ndrumare individual din partea unui cadru didactic. Accentul pe ndrumarea personal i studiul independent este caracteristica principal a programelor de cercetare din Marea Britanie.

4.3. Educa ia special

n pofida faptului c Marea Britanie este ara n care s-a nscut ideea educa iei integrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerin e educative speciale (special educational needs CES) urmau s fie integra i n structurile nv mntului general, nu se poate spune astzi c problema acestei categorii de copii este rezolvat n spiritul acestui deziderat. Dei numrul colilor speciale destinate educrii copiilor cu CES a sczut considerabil, n ultimele dou decenii, cel pu in 30% dintre acetia (n anul 2003) se mai gseau nc n astfel de coli. Aplicarea modelului integrant (integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr redus de copii cu CES i ndruma i de ctre profesori de sprijin / itineran i de

specialitate) devine tot mai atractiv i constituie o modalitate eficient de solu ionare autentic a unei astfel de probleme . n Germania n schimb, ideea educa iei integrate este respins aproape n totalitate chiar dac landurile fac eforturi sus inute pentru a oferi resursele financiare i materiale necesare unei colaborri mai strnse ntre colile speciale i cele incluse n re eaua nv mntului general obligatoriu. Cu toate acestea, exist un interes aparte pentru pregtirea copiilor cu CES ncepnd cu nivelul precolar i terminnd cu cel de tip voca ional, ct i pentru protejarea acestora prin intermediul unor msuri legislative care s le faciliteze integrarea n comunitate.

4.4. Educa ia adul ilor/continu

Att n Germania ct i n Marea Britanie acest segment educa ional este foarte apreciat i, n consecin , s-au constituit numeroase oportunit i pentru a-l promova. La nivelul fiecrui land german, n raport de specificul i de cerin ele socialeconomice i culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte i programe de completare a studiilor de specializare i perfec ionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dac au depit vrsta de 50 de ani) i, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale. Multe institu ii cu specific formator, dar i multe firme sunt interesate n sporirea cunotin elor i capacit ilor profesionale ale cursan ilor/angaja ilor. La nivel federal exist, de asemenea, o Comisie Federal a Landurilor pentru Planificarea i Organizarea Educa iei Adul ilor iar fondurile oferite n acest sens sunt printre cele mai mari din Europa. n Marea Britanie educa ia adul ilor / educa ia continu (life long learning) este considerat una dintre priorit ile sistemului educa ional prin intermediul creia societatea trebuie s asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a nv a i a crea de-a lungul ntregii vie i. Urmrind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesional, specializri diverse, nv area limbilor strineb etc.) i apelnd la forme variate (nv mnt la distan , stagii de perfec ionare, frecven redus etc.), diferitele institu ii cu rol formativ (vezi open university) asigur ndeplinirea acestor obiective i deziderate pentru to i cei care au depit vrsta de 30 de ani dar continu s nve e i s se perfec ioneze.

4.5. Pregtirea personalului didactic

Pregtirea personalului didactic se realizeaz, n linii mari, n mod asemntor att n Anglia ct i n Germania, n func ie de ciclul (primar sau secundar) n cadrul cruia acesta i va desfura activitatea, dar i de pregtirea sa ini ial. Astfel, cei care se orienteaz spre o carier didactic urmeaz n cadrul universit ilor o pregtire de 3 ani (n cazul n care i vor desfura activitatea n nv mntul primar) sau de 5 ani (n cazul n care vor activa n nv mntul secundar). Pregtirea este prioritar una academic, fiind ns completat i de o activitate practic, de predare.

Pentru cei care posed deja o pregtire academic i sunt specializa i pentru 1-2 obiecte de nv mnt, se organizeaz cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar dup intrarea n activitate continu pregtirea didactic sub ndrumarea unor profesori cu experien nc o perioad de 2 ani. n condi iile trecerii la sistemul european de formare universitar i postuniversitar, ob inerea diplomei de tip BACHELOR dup studii universitare de licen , confer dreptul titularului de a desfura activit i didactice n cadrul nv mntului primar, n timp ce pentru nv mntul secundar este necesar o pregtire de tip MASTER. V. EDUCA IA I NV MNTUL N FRAN A 5.1. Considera ii generale; 5.2. Sistemul na ional de educa ie structur i con inut 5.3. Pregtirea personalului didactic

5.1. Considera ii generale Dac analiza comparativ a diferitelor sisteme educa ionale a debutat n aceast lucrare cu prezentarea aspectelor esen iale care caracterizeaz educa ia i nv mntul n dou dintre marile puteri economice ale Europei- Germania i Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord- studiul urmtor va supune aten iei doar o singur ar, cu o economie la fel de puternic i cu o cultur de invidiat, dar cu un sistem e educa ie i de nv mn cu totul specific. Avem n vedere Fran a, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii (PIB a depit 1.500 miliarde USD n 2003), cu cea mai mare suprafa din Europa (544.000km), i cu o popula ie care depete 60 milioane locuitori . Dei este un stat cu un numr mare de regiuni (22) i departamente (96) caracterizate prin elemente culturale i sociale care le diferen iaz ntr-o msur suficient de mare Fran a dispune de un sistem de educa ie unitar i excesiv de centralizat. n plus marea diversitate de popula ii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din fostele teritorii ce au apar inut cndva coroanei franceze) au renun at de bun voie la propriile identit i culturale i la nv mntul n limba matern n favoarea unui nv mnt unic n limba francez, riguros organizat i administrat de la nivel central. De altfel este recunoscut faptul c politica educa ional francez n sfera educa iei pentru minorit i este rezervat, neputnd depi barierele istoticeale acestui stat: motoul Revolu iei franceze, un stat , o na iune, o limb, nu numai c a devalorizat statutul limbilor minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul Fran ei), ci a condus i la o centralizare

excesiv: politica educa ional a Fran ei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autor francez. Aceast centralizare a educa iei la nivelul guvernului na ional este valabil i astzi chiar dac, dup anii 80, datorit presiunilor exercitate la nivelul regiunilor i departamentelor, unde responsabilit i privind organizarea i desfurarea nv mntului au fost transferate acestor nivele de guvernare i anume: autorit ilor comunale; educa ia secundar- inferioar a revenit autorit ilor departamentale; educa ia secundar-superioar i educa ia voca ional a devenit responsabilitatea - educa ia precolar i primar a revenit

autorit ilor regionale. n responsabilitatea guvernului na ional, respectiv a Ministerului Educa iei Superioare i a Cercetrii, rmne elaborarea politicii educa ionale generale cu tot ceea ce implic eceasta, dar i coordonarea direct a nv mntului preuniversitat i universitar.

5.2. Sistemul na ional de educa ie i nv mnt- structur i con inut Sistemul actual de educa ie are la baz o lege adoptat cu o jumtate de secol n urm (1959), ale crei prevederi s-au implicat treptat, pe msur ce condi iile social-economice au fost favorabile. Cea mai important prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei colarizrii obligatorii de la vrsta de 14 ani la cea de 16 ani i nfiin area ciclului de observare de 2 ani, suprapus colii primare (elementare) de 5 ani. Astzi, sistemul na ional de educa ie are n compunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate i alctuind urmtoarele tipuri de educa ii: A. Educa ia precolar, are un caracter neobligatoriu i include copiii cu vrsta cuprins ntre 3-5(6) ani, dar exist i posibilitatea ca unii s nceap aceast educa ie nc de la

vrsta de 2 ani. Ea se realizeaz n cadrul grdini elor att publice ct i private- care desfoar nv mntul cu copii de vrst precolar n mod flexibil, i pe trei subcicluri specifice: subciclul inferior: 2(3)-4 ani; subciclul mijlociu: 4-5 ani; subciclul superior: 5-6 ani.

n func ie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora n nivelul urmtor (primar) se poate face ncepnd cu vrsta de 5 sau 6 ani, dar i mai trziu.

B.

Educa ia primar (elementar) reprezint prima etap a nv mntului general

obligatoriu i se desfoar pe parcursul a 5 ani cu copii avnd, de principiu, vrsta cuprins ntre 6-11 ani. Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, diferen iate n raport cu vrsta copiilor, dar i de scopul urmrit, i anume: subciclul de nv are (nv are de baz), se desfoar pe parcursul a 3 ani,

primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului precolar. n consecin , el va include pe to i copiii care au vrsta cuprins ntre 5-8 ani. subciclul de consolidare, se desfoar cu to i copii cu vrsta cuprins ntre 8-

11 ani. Primul subciclu al ciclului primar se mai numete i ciclul nv rii no iunilor fundamentale i ncepe, aa am subliniat, n ultimul an de grdini i se prelungete pe durata primilor doi ani de coal elementar: cursul pregtitor (CP) i cursul elementar anul I (CEI). Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numete i ciclul de aprofundare a no iunilor fundamentale i cuprinde ultimii 3 ani de coal elementar: curs elementar anul II (CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2). ncepnd cu anul 19992, orarul sptmnal este de 26 de ore. Un loc important l ocup nv area limbii franceze (9 ore pe sptmn) i al matematicii (5 ore pe sptmn). Un accent aparte se pune i pe descoperirea lumii nconjurtoare prin intermediul unor discipline specifice: tiin ele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe sptmn). Studiul limbilor strine este obligatoriu nc de la acest nivel (1-2 limbi strine) pe parcursul a 3 ore sptmnal. Fiecare elev din ciclul primar de ine un livret colar care este prezentat n mod regulat prin ilor i constituie un instrument de legtur ntre profesor i famillie. Acest document indic rezultatele privind evalurile periodice la care este supus elevul i ofer informa ii despre cunotin ele i progresele acestuia. C. Educa ia secundar inferioar, reprezint cea de-a II-a etap a colarizrii obligatorii i mai este denumit ciclul secundar I. Ea se desfoar n colegii pe parcursul a 4 ani i cuprinde elevii ntre 11-15 ani. Aproximativ 1/5 din nimrul elevilor de aceast vrst frecventeaz colegii private care percep taxe substan iale, dar i acord o pregtire mai riguroas. Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte : subciclul de observare i captare (clasa a VI-a)- 1 an; subciclul de consolidare (clasele V i IV)- 2 ani; subciclul de orientare (clasa a III-a)- 1 an.

Se poate observa c, specific ciclului secundar inferior francez, clasele suprapuse celor 3 subcicluri se numeroteaz n ordine descresctoare ncepnd cu clasa VI i terminnd cu clasa a III-a. Un alt element specific acestui tip de colarizare este faptul c subciclul de consolidare cuprinde, la rndul su, 2 filiere distincte pe baza crora clasele V i IV se diferen iaz n: clase de educa ie general; clase de educa ie tehnologic.

Aceasta nseamn c elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observri i adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere n raport de interesele i abilit ile de care dispun. Dei cirriculum-ul ambelor filiere este comun, ponderea disciplinelor predate difer n mod semnificativ pregtind n acest fel specializrii diferite care se vor amplifica n clasa III-a (subciclul de orientare). D. Educa ia secundar superioar (ciclul II secundar) se desfoar pe parcursul a 3

ani (15-18 ani) ndeosebi n cadrul liceelor de diferite profiluri. Admiterea n liceu se face pe baza rezultatelor ob inute la colegiu, iar cei care nu ndeplinesc cerin ele stabilite de autorit ile colare rmn nc un an pe bncile colegiului pentru a parcurge i ultimul an al colarit ii obligatorii (de la 15 la 16 ani). i n cadrul liceului, parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II secundar, este considerat ca fiind obligatorie de ctre to i elevii admii la acest nivel de colaritate. Cele mai multe dintre licee sunt nv mnt general, iar finalizarea unuia dintre acestea confer absolventului o diplom de bacalaureat. Chiar dup primul an de liceu (classe seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direc ionare (specializare): linia literar (L); linia economic i de tiin e sociale (ES); linia de tiin e (S).

Dac curricumul primuli an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de specializare, pentru anul II (classe premiere) i anul III (classe terminale) el se va diferen ia raport de aceste 3 direc ionri. Alturi de liceele de nv mnt general, func ioneaz n Fran a i alte dou tipuri de liceu: liceul de nv mnt tehnologic i liceul profesional (voca ional). Primul dintre acestea, liceul de nv mnt tehnologic acord absolven ilor un bacalaureat tehnologic, absolut necesar pentru admiterea acestora n universit i tehnice specializate.

ntruct examenul de bacalaureat este, i n cadrul acestor licee, deosebit de riguros, celor care nu l promoveaz li se acord un certificat (brevet) de tehnician care s ateste pregtirea profesional ini ial a absolventului. i acest tip de liceu pune la dispozi ia elevilor 4 linii de specializare i anume: tiin e de laborator i tehnologie; tiin e industriale i tehnologice; tiin e ter iale i tehnologie; tiin e socio-umane.

Liceul profesional (voca ional) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs n totalitate cei 4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispozi ie posibilitatea formrii lor n anumite meserii. Dup completarea studiilor de tip colegii acestora li se ofer o diplom de tip bacalaureat profesional care nu le d ns posibilitatea de a urma o universitate, ci doar de a continua o specializare n domeniul respectiv. n paralel cu aceste tipuri de licee profesionale, n Fran a se deruleaz i un alt gen de formare profesional care constituie ceea ce poart denumirea de educa ie voca ional ini ial. Ea se adreseaz tinerilor ntre 16-19 ani care au absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu). Desfurndu-se pe parcursul a 3 ani, studiile voca ionale ini iale se desfoar fie prin ucenicie tradi ional fie prin ucenicie sub contract (caz n care responsabilitatea formrii profesionale a tnrului revine firmei angajatoare interesate).

E. Educa ia ter iar (universitar) nv mntul universitar francez are o structur foarte complicat n compara ie cu alte tipuri de nv mnt ter ial. nsi francezii recunosc acest lucru spunnd c probabil e un sistem unic n lume. Fiecare institu ie de nv mnt de acest nivel are n spatele ei condi ii de existen diferite (tradi ii, prestigii, regiune cu un anumit specific local, etc.) aa nct o analiz de profunzime a acestora este absolut necesar. Ajungnd n ultimul an de liceu, elevul francez se concentreaz pe un anumit domeniu de activitate (tiin e, litere, economie, etc.), iar n func ie de rezultatele ob inute n anul terminal, dar i la examenul de bacalaureat va putea s-i continue studiile ntr-una din cele 3 direc ii: a) s urmeze clasele preparatorii n cadrul unui liceu de renume n vederea unui concurs la o Grande Ecole (Scoala Mare); b) s se nscrie la o universitate de stat; c) se nscrie la o universitate privat.

Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (n func ie de direc ia aleas, de exemplu pentru tiin e durata este de 2 ani) i selec ioneaz pe absolven ii de liceu care au ob inut nu numai bacalaureatul, ci i rezultate de excep ie n anul terminal. Pregtirea cursan ilor este deosebit de riguroas ntruct examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv. Astfel de coli nalte (superioare) sunt de exemplu, Scolile Normale Superioare menite s pregteasc profesori pentru licee i universit i, coala Na ional de Administra ie (ENA) care pregtete func ionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau, binecunoscuta, Saint Cyr, coal de prestigiu a armatei franceze. Universit ile de stat (publice) sunt cele mai numeroase i, dei studen ii pltesc unele taxe moderate, aceste institu ii de nv mnt superior func ioneaz prin finan area i ndrumarea Ministerului Educa iei Superioare i a Cercetrii i prin aportul cercetrii aplicative realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private. Pn n anul 2005- cnd o mare parte din aceste universit i au trecut la aplicarea prevederilor cuprinse n Declara ia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a nv mntului universitar- pregtirea studen ilor era orientat spre dou direc ii posibile: cursurile de scurt durat (de regul 2 ani) i vizau domeniul tehnic; cursurile de lung durat (de la 2 la 10/12 ani care includeau i pregtirea prin

doctorate).

Cele mai cutate sunt cele din a doua categorie care, la rndul lor, presupuneau o pregtire organizat pe 3 cicluri: ciclul I- 2 ani, care asigur o pregtire universitar de baz i se acord

absolven ilor o diplom de Studii Universitare Generale (DEUG); ciclul II (1/2/3) care conduce, n general, la o Diplom de Licen ; ciclul al III-lea, postuniversitar, care vizeaz pregtirea (specializarea)

aprofundat dar i pregtirea prin doctorat. Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale Declara iei de la Bologna Fran a cunoate n ultimii ani o schimbare major a sistemului su de nv mnt superior, datorit ncorporrii sale depline n Procesul de la Bologna, n realizarea unui Spa iu European de nv mnt Superior i de cercetare. ntr-un studiu realizat n 2006, Thierry Malan (www.blackwellpublishing.com) apreciaz faptul c trecerea a 66 de universit i din totalul celor 88 existente pe ntreg teritoriul Fran ei la sistemul LMD (Licen / Master/ Doctorat) a produs schimbri esen iale n nv mntul ter iar francez.

n prezent, primul ciclu dureaz 3 ani n loc de 2, fiind finalizat cu ob inerea titlului de licen iat, pe cnd ce de al doilea, durnd 5 ani, se ncheie cu ob inerea titlului de master. Noul titlu de master, ca i cel de licen iat i doctorat, constituie titluri na ionale. Totodat s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite Transferabile) astfel nct, licen a (urmrind achizi ionarea cunotin elor fundamentale, pe baz de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS n timp ce Master-ul (urmrind dobndirea de competen e specifice i orientare prin profesionalizare i cercetare) 120 credite ECTS. n ceea ce privete doctoratul, acesta se va realiza n coala doctoral, n domeniul de licen ale Universit ii. F. Educa ia special, ca element specific al sistemului na ional de educa ie i

nv mnt, se desfoar n Fran a n strns legtur cu experien a dobndit n acest domeniu, dar i n conformitate cu o serie de orientri stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilit i, desfurat la Madrid n martie 2002, cnd s-a adoptat un cadru conceptual de ac iune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES. Ca atare, chiar dac acest tip de educa ie a suferit semnificative modernizri i o emancipare atitudinal chiar, reticen a pentru o ampl i autentic educa ie integrat i coli inclusive rmnnd o realitate (Dorel Ungureanu, 2001, p.43). n plus, n ultimii timp exist tendin a de a se nlocui termenul de educa ie special cu cel de educa ie specializat pentru a include n aceast categorie de educa ie nu numai copii cu deficien e, ci a tuturor celor care ar avea nevoi i trebuin e speciale (deci, i a celor deprava i social).

Acest gen de educa ie specializat se desfoar n Fran a n cadrul unor: sec ii de educa ie special , n coli obinuite, pentru copii i adolecen i cu probleme psihice, emo ionale i comportamentale i care se pot prelungi de la ciclul primar pn la pregtirea voca ional ini ial); clase de educa ie special integrate n coli obinuite, pentru copii cu deficien e senzoriale i psihice; clase obinuite n care se realizeaz integrarea acelor copii cu dizabilit i de nv are i cu deficien e uoare. Pentru tinerii cu CES care urmeaz s nve e o meserie func ioneaz, de regul n colile profesionale de ucenici, clase profesionale de nivel care i familiarizeaz pe acetia cu specificul activit ii i i ajut s depeasc dificult ile cu care se confrunt.

5.3 Pregtirea personalului didactic Schimbarea real care este este preconizat la nivelul ntregului sistem de nv mnt i educa ie nu se poate realiza nici n Fran a dect n condi iile unei profesionalit i adecvate cadrelor didactice. Acest astpect este evident n modalit ile de interpretare ale formrii cadrelor didactice: pe de o parte ca instrument esen ial pentru a face cunoscute politicile na ionale

ale educa ie; pe de alt parte, ca instrument al reformei sistemului de educa ie francez n

conformitate cu schimbrile produse n domeniul educa ional pe plan european. Cele trei categorii de personal didactic care func ioneaz n sistemul de educa ie se formeaz n mod diferit, n func ie de cerin ele pe care urmeaz s le ndeplineasc la un nivel sau altul de colaritate. Avem n vedere cadrele didactice care predau n nv mntul precolar i primar, cele care desfoar activit ile didactice n nv mntul secundar inferior (profesori certifica i) i cei care predau n nv mntul secundar superior (liceu) denumi i i profesori agrega i ntruct, la finalizarea studiilor din institu ia specializat n formarea profesorilor sus in un examen de agregare. Dup anul 2005 cnd n sistemulul educa ie ter iale franceze s-au produs modificrile cerute de Procesul de la Bologna, pregtirea ini al a profesorilor a urmat, n linii mari, aceeai rut ca i n celelalte ri europene, avnd la baz studiile unuversitare de tip Licen la care s-au adugat specializrile de tip Master. Totodat este de remarcat faptul c modelul consecutiv de formare pedagogic, teoretic i practic ini ial a profesorilor francezi este pstrat n continuare fapt care amplific necesitatea unei formri continue a acestora.

VI. EDUCA IA I NV MNTUL N BELGIA I OLANDA

6.1. Considera ii generale Aceste dou ri au o istorie i o cultur cu multe elemente comune, fapt care ne ndrept ete s le analizm mpreun i sub aspect educa ional. Aceasta nu nseamn ns c, sub acest ultim aspect cel educa ional asemnrile vor fi preponderente ci, aa cum se va putea observa, exist mai multe aspecte care le diferen iaz. Primul element i cel mai important al acestei diferen ieri l constituie faptul c, n timp ce Belgia este un stat federal (cu trei comunit i etnice mari i, respectiv, trei comunit i teritoriale specifice: Flandra, Walonia i comunitatea Brusselez), Olanda (Netherlands) este un stat unitar. Acest fapt va influen a, ntr-o mare msur, organizarea i administrarea celor dou sisteme na ionale de educa ie. Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul na ional pe locuitor depete att n Belgia ct i n Olanda 23.000 USD), ele reprezentnd de altfel, nc din anul 1948, un exemplu de for economic bazat pe uniune vamal i economic (par ial). mpreun cu Luxemburgul, ele au constituit Benelux-ul, organiza ie economic ce avea s reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. Drept recunoatere a acestui fapt, Bruxelles/Brussels gzduiete Consiliul U.E., iar multe dintre institu iile comunitare i au sediul pe teritoriul Belgiei. Din punctul de vedere al formei de guvernmnt, ambele state sunt monarhii constitu ionale cu un evident caracter democratic. 6.2. Structura sistemului na ional de educa ie Faptul c Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar i cu trei guverne regionale) se reflect i n modul n care este structurat i administrat sistemul na ional de educa ie. Ca atare, la nivel central exist doar un birou de coordonare educa ional, ministerele educa ionale propriu-zise gsindu-se la nivelul celor trei comunit i regionale (flamand, valon, german). Cu toate acestea, la nivelul fiecrui subsistem regional de educa ie, vom ntlni aceeai structur nivelar pe cicluri de nv mnt: precolar, primar, secundar-inferior, secundar-superior i ter iar. A. Educa ia precolar/preprimar n Belgia este neobligatorie, dar aproape to i copiii cuprini ntre 2,5-6 ani o frecventeaz, ea fiind gratuit chiar i n grdini ele private. n Olanda n schimb, nu exist un ciclu/nivel precolar ca nivel educa ional, existnd doar un anumit tip de institu ii paraeduca ionale (centre de ngrijire zilnic) ce includ copiii ntre 2-4 ani. n cadrul sistemului formal de educa ie pot fi ncadrate doar acele centre de joc i socializare care pregtesc copiii ntre 4-5 ani pentru nv mntul primar. B. Educa ia primar n Belgia este obligatorie i dureaz 6 ani (6-12 ani) cuprinznd trei cicluri de cte 2 ani fiecare. n Olanda, acest nivel educa ional are o durat de 7-8 ani (4/512 ani) pentru c, dei educa ia primar ncepe n mod legal la 5 ani, majoritatea prin ilor nscriu pe copii la 4 ani n centrele de joc i socializare care func ioneaz pe lng colile primare.

C. Educa ia secundar se desfoar pe durata a 6 ani (12-18 ani) n cadrul a trei cicluri de cte 2 ani fiecare. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu i corespunde nivelului secundar-inferior (dei n Belgia nu se face n mod oficial o distinc ie ntre secundarinferior i secundar-superior). ncepnd cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani), copiii pot alege ntre patru rute educa ionale: a) educa ia secundar general; b) educa ia secundar artistic; c) educa ia secundar tehnic; d) educa ia secundar voca ional/profesional. Pe msur ce se avanseaz spre cel de-al treilea ciclu al educa iei secundare, curriculum-ul comun se ngusteaz lsnd mai mult loc unor discipline voca ionale op ionale. Nici n Olanda nu se face o distinc ie clar ntre educa ia secundar-inferioar i cea secundar-superioar, diversele rute educa ionale putnd s fac trecerea dintr-o zon n alta, la niveluri diferite de vrst. Se face ns distinc ia ntre educa ia secundarinferioar cu frecven total care dureaz 4 ani (12-16 ani) i este absolut obligatorie i educa ia secundar-inferioar cu frecven redus/par ial, posibil dup 15 ani mplini i cu condi ia s se completeze un an colar n doi ani calendaristici. Educa ia secundar-inferioar se divide n Olanda n trei mari rute care, prin divizarea a dou dintre ele, devin n fapt cinci, i anume: a) educa ia secundar general, divizat n: - educa ia secundar general medie; - educa ia secundar general prelungit b) educa ia preuniversitar; c) educa ia voca ional ini ial, divizat n: - educa ia voca ional preparativ; - educa ia voca ional medie. D. Educa ia special constituie un domeniu n care deosebirile dintre cele dou sisteme na ionale de educa ie sunt mult mai vizibile. Astfel, dac n Belgia educa ia special nu mai re ine dect cca 4% din totalul elevilor (dei ratele normale procentuale pentru elevii cu C.E.S. sunt de regul de peste 10-12% n toate rile), n Olanda, ca i n Germania, exist o anumit reticen n fa a educa iei integrate. n consecin , dei nu se neag nsemntatea educa iei inclusive, se insist pe o mai mare deschidere a colilor speciale spre comunitate i colaborarea lor cu colile obinuite i nicidecum pe desfiin area lor. E. Educa ia ter iar se desfoar n Belgia ca n majoritatea rilor europene sub cele dou forme: educa ia ter iar universitar i educa ia ter iar nonuniversitar. Deosebirea const ns n faptul c prima form, cea universitar, o regsim doar pentru comunitatea flamand i valon, pe cnd, pentru comunitatea german (mai redus ca numr, aprox. 1 milion de locuitori) func ioneaz doar componenta nonuniversitar. Educa ia universitar (academic) belgian se desfoar pe trei cicluri: - primele dou cu durata de cte 2-3 ani confer titlul de candidat i, respectiv, licen iat; - cel de-al treilea ciclu, cu durate variabile (1, 2, 3 sau mai mul i ani), conduce ctre titlul de specialist/expert sau doctor ntr-un anumit domeniu tiin ific. Educa ia nonuniversitar se desfoar n cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc spre un certificat, respectiv, o diplom (dar nu o licen ). Ele asigur o pregtire n domeniul economic, comercial, tehnic, educa ional (pentru ciclurile precolar i primar).

n Olanda, educa ia ter iar cuprinde dou mari filiere ini iate nc din nivelul secundar-superior: - educa ia voca ional superioar, desfurat n cadrul unor colegii cu rang universitar; - educa ia propriu-zis universitar, desfuratn cadrul universit ilor (multe din ele cu o mare tradi ie cum sunt cele din Leiden, Eindhoven, Grningen, Amsterdam sau Haga). Foarte cunoscut este Open University din Amsterdam care ndeplinete un rol important n cadrul educa iei olandeze a adul ilor, ea oferind servicii educa ionale diverse (cursuri, stagii, completare de studii etc.) unui foarte mare numr de oameni. i n Olanda, filiera universitar cuprinde cele trei niveluri de cte 2-3 ani de pregtire, dei, prin aplicarea prevederilor Declara iei de la Bologna i aici, ca i n Belgia sau celelalte ri europene semnatare ale acestei declara ii, cele mai multe institu ii de nv mnt superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studii fundamentale de licen , 2 ani specializare aprofundat prin masterat i doctorat). 6.3. Pregtirea personalului didactic Deosebirile, sub acest aspect, ntre cele dou sisteme na ionale de educa ie, nu sunt semnificative. Cadrele didactice care ncadreaz nv mntul precolar, primar i primul ciclu din nv mntul secundar belgian urmeaz cursurile unui institut de profil, pe durata a trei ani, combinnd specializarea pentru diverse obiecte de nv mnt cu o pregtire pedagogic general i specific (ndeosebi n ultimul an). n Olanda, profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se prtesc n institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul, mai ales, de practic) sau cu durata de 5-6 ani (dac se recurge la frecven par ial). Pentru ciclul secundar-inferior, profesorii olandezi se specializeaz n 1-2 discipline de nv mnt n cadrul celor dou cicluri universitare, iar pentru pregtirea pedagogic urmeaz n paralel sau ulterior 1-2 ani de specializare. Pentru ciclul secundar-superior, profesorii olandezi se vor specializa ntr-o singur disciplin dar pregtirea universitar din cele dou cicluriva fi completat cu o pregtire pedagogic de 2-3 ani i un stagiu de prob de 1 an. i n nv mntul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face dect dup parcurgerea unui an de profesor temporar i a unui alt an de prob.

VII. EDUCA IA I NV MNTUL N SUEDIA 7.1. Considera ii generale Suedia reprezint una din rile mari ale Europei (450.000 kmp), puternic dezvoltat economic i social (modelul suedez de dezvoltare economic este bine cunoscut i foarte apreciat). Monarhie constitu ional cu un profund caracter democratic, Suedia asigur cet enilor si (aproximativ 9 milioane de locuitori) condi ii de via i de activitate la standarde nalte de calitate. Aceste condi ii sunt vizibile i n domeniul educa iei, Suedia fiind una dintre pu inele ri europene care pot asigura gratuitatea nv mntului pn la nivelul secundar-superior (nu doar n privin a taxelor colare, ci i materialelor curriculare, transport, cazare etc.). datorit puterii sale economice dar i interesului sporit manifestat fa de domeniul educa ional, Suedia aloc anual din P.I.B. 8% acestui domeniu de activitate social. Fiind un stat unitar i monoetnic, sistemul na ional de educa ie suedez compact i simplificat dar, totodat, flexibil pe anumite cicluri de nv mnt. Ministerul Educa iei i tiin ei din Suedia coordoneaz activitatea educa ional prin intermediul unor agen ii specializate pe domenii specifice (pentru educa ie nv mnt primar i secundar inferior i, separat, pentru nv mntul secundar superior; pentru nv mntul superior; pentru nv mntul special; pentru educa ia adul ilor etc.). 7.2. Structura sistemului na ional de educa ie A. Educa ia preprimar are un caracter paraeduca ional incluznd copiii ntre 1-7 ani n cadrul unor centre de ngrijire i socializare pe durata ntregii zile sau doar cu program par ial. Cu excep ia ultimului an, educa ia preprimar este neobligatorie i abolut gratuit. B. Educa ia primar i secundar-inferioar sunt compactizate, unitare, ntr-o singur coal de baz. Educa ia primar este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specific este faptul c pentru primii 6 ani nu se apeleaz n evaluare la note ci doar la rapoarte anuale de progres prezentate, n mod confiden ial, prin ilor de ctre profesorii responsabili ai clasei. n aceti ani, elevii sunt pregti i de aa-numi ii profesori de clas (1, 2 sau chiar 3) specializa i pe grupuri mari de discipline, iar n ultimii 3 ani intervin profesorii specializa i (pe 1-2 discipline de nv mnt). La absolvirea colii de baz elevul primete un certificat pe baza cruia se asigur admiterea n nv mntul secundar-superior i n care este reflectat posibila rut profesional a acestuia. C. Educa ia secundar-superioar Reorganizarea nv mntului (1995) suedez a condus ctre o mai flexibil mbinare a pregtirii academice cu cea voca ional n cadrul aa-numitei coli gimnaziale unde tinerii

sunt pregti i pn la vrsta de 20 de ani n mod gratuit. Acest tip de coal are 16 filiere de pregtire dintre care: - 2 sunt mai ales pentru con inuturi academice (asigur pregtirea tinerilor n vederea parcurgerii studiilor universitare clasice tiin ele naturii i tiin ele sociale); - 4 filiere conduc ctre nv mntul voca ional superior (universit i tehnice); - 8 filiere pentru pregtirea voca ional ini ial (asemntoare cu colile profesionale romneti); - 2 filiere de continuare (de completare a studiilor n regim ucenicie i frecven par ial). La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acord dup o sever evaluare un certificat de absolvire pe baza cruia, pe filierele cu con inut academic mai ridicat, se accede direct n universit i sau n colegii universitare. D. Educa ia special n Suedia este organizat n spiritul integrrii i acceptrii copiilor cu C.E.S. n colile obinuite, astfel nct numrul colilor speciale propriu-zise a sczut foarte mult n ultimii ani. i n Suedia, ca i n celelalte ri europene pentru care educa ia inclusiv/integrat reprezint o necesitate obiectiv, pu inele coli speciale care func ioneaz i se gsesc n subordinea Agen iei Na ionale pentru nv mntul Special, includ pe acei copii cu severe deficien e senzoriale, motorii sau mentale. E. Educa ia ter iar Dup 1990, educa ia ter iar a cptat n Suedia un puternic caracter descentralizat, universit ile dobndind o larg autonomie fa de organismele centrale responsabile pentru acest nivel educa ional. Re eaua na ional de baz a Suediei pentru educa ia ter iar cuprinde: - 6 universit i (toate de stat); - 4 institu ii de nv mnt superior specializate pe: tehnologii ter iare; medicin; educa ie; educa ie fizic i sport; - 22 colegii universitare. Districtele, la rndul lor, organizeaz i subven ioneaz, mpreun cu guvernul, alte 26 de colegii, n principal paramedicale (D. Ungureanu, p.117). Universit ile ofer absolven ilor pe baza unor examene riguroase: - diplom de studii superioare (dup 2 ani); - licen de studii universitare (dup 4 ani); - master (dup 1,5-2 ani); - doctorat (dup master, 3-5 ani). Colegiile dureaz 3 ani i acord numai diplom, ele fiind orientate spre sfera economic, a serviciilor, a educa iei, a administra iei publice, tehnologiilor secundare etc. Desigur, fiind o ar semnatar a Declara iei de la Bologna, Suedia a ac ionat, ca i celelalte ri, n direc ia reformrii nv mntului universitar, a realizrii pn n anul 2010 a unui Spa iu European de nv mnt Superior. 7.3. Formarea personalului didactic Formarea ini ial a cadrelor didactice se realizeaz la nivel centralizat, n timp ce formarea continu are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revine municipalit ilor.

Cadrele didactice care i desfoar activitatea n colile de baz (grundskola) sunt, de regul, absolven i de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani, care asigur i pregtire pedagogic i competen e n predarea unui grup de discipline (n primii 6 ani de studii obligatorii). Pentru ultimii 3 ani din aceast coal (6-9), profesorii se specializeaz pe discipline n cadrul universit ilor (trebuie s dobndeasc o diplom universitar) i, n plus, parcurg 2-3 ani de pregtire pedagogic (ultimul va fi predominant de activitate practic). Pentru nivelul urmtor colile gimnaziale este necesar absolvirea singurului Institut Superior de Educa ie, de 4 ani, sau o licen ntr-un alt domeniu i 1-2 ani de training pedagogic ulterior, chiar n regim de educa ia adul ilor.

VIII. EDUCA IA I NV MNTUL N SUA

8.1. Considera ii generale SUA constituie, dup cum se cunoate, o confedera ie cu 50 de state avnd o popula ie de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) i o suprafa de peste 9.300.000 kmp (locul 5 n lume). For a economic i militar n SUA i confer o mare putere de influen ntre statele lumii, inclusiv n domeniul cultural i educa ional. Rata natalit ii i sporul natural al popula iei este mai mare dect n rile vest-europene, iar numrul tinerilor care sunt inclui ntr-un sistem educa ional (32% din ntreaga popula ie) este unul dintre cele mai mari din lume. Forma de guvernmnt este cea de republic preziden ial federal, cu un profund caracter democratic. Dei fiecare din cele 50 de state componente are cte un guvern statal propriu i o larg autonomie administrativ-economic, exist totui un puternic guvern federal la Washington D.C., unanim acceptat i recunoscut. Acest fapt se constat i pe plan educa ional, astfel nct, dei fiecare stat federal i constituie cte un Departament de Stat pentru Educa ie, iar la nivel federal exist doar un Birou de educa ie condus de un secretar de stat, se poate vorbi de un sistem de educa ie nord-american la nivelul ntregii confedera ii. Acest sistem se realizeaz pe cinci niveluri: federal, statal, districtual, municipal, comunal. 8.2. Structura sistemului na ional de educa ie A. Educa ia precolar este gratuit, dar nu obligatorie n toate statele, cu excep ia ultimului an din cei trei, n principiu (3-6 ani). B. Educa ia primar (elementar) este obligatorie i dureaz n majoritatea statelor americane 6 ani (6-12), n altele 8 ani, dar i 5 ani. coala elementar nu are un curriculum ncrcat, urmrind doar abilitarea copiilor pentru via a social. De aceea, accentul se pune pe activit i practice, creative dar i necreative. De regul se parcurge o serie de arii educa ionale interdisciplinare, cum ar fi: educa ia primei copilrii; educa ia ambiental; educa ia cooperativ; educa ia gndirii critice; educa ia interna ional; educa ia consumatorului;

educa ia media; educa ia antidrog; educa ia pentru via a profesional etc. C. Educa ia secundar n cele mai multe state ea este compact, nediferen iat pe cele dou subcicluri (inferioar i superioar) realizndu-se pe o perioad de 6 ani n high school. Sunt ns mai multe situa ii n care educa ia secundar se separ n: Junior high school (12-15 ani); Senior high school (15-18/19 ani), echivalentul liceului european. Educa ia obligatorie include, de regul, doar educa ia secundar inferioar, n cadrul creia nu se constituie alternative/rute educa ionale. n cadrul educa iei secundar-superioare ns, se realizeaz, de regul, 3 filiere/rute specifice: academic (pregtete pe absolven i pentru universit i); tehnic (pregtete pentru colegii i institute tehnice); voca ional (pregtete pentru coli profesionale). D. Educa ia ter iar include: universit ile; colegiile; institutele tehnice superioare (de rang universitar); colile profesionale. Universit ile se structureaz pe 3 cicluri: 2 cicluri de cte 2-3 ani fiecare, iar unul, de 2-4 ani, pentru specializarea prin masterat/doctorat. Specific universit ilor americane este riguroasa cercetare tiin ific (fundamental i aplicativ) realizat pe baza unor contracte ferme cu mari companii sau asocia ii guvernamentale federale. Colegiile sunt, ntr-un fel, echivalente cu universit ile, deosebirea fiind doar n ceea ce privete organizarea masteratelor/doctoratelor i a cercetrii tiin ifice care se concentreaz, de regul, la nivelul universit ilor. Exist i colegii de scurt durat (2-3 ani) cum este cazul colegiilor voca ionale. colile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializrii i profesionalizrii medii i imediate. Titlurile eliberate de universit ile i colegiile americane sunt similare cu cele din Anglia: bachelor, master, doctor. 8.3. Formarea personalului didactic Formarea ini ial a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lung sau scurt durat) i revine n responsabilitatea guvernelor statale: a) Pentru ciclul precolar i elementar, cadrele didactice sunt pregtite n colegii de 3-4 ani dup absolvirea colii secundar-superioare (senior high school); b) Pentru ciclul secundar-inferior, cadrul didactic trebuie s fie posesorul unei diplome universitare (bachelor) i s urmeze un curs de pregtire de 1-2 ani afiliat universit ilor; c) Pentru ciclul secundar-superior, cadrul didactic trebuie s posede titlul de master i s urmeze 2-3 ani de pregtire pedagogic general i specific (1 an de practic). Un accent aparte se pune pe activitatea practic, fapt demonstrat i de dorin a acelor reformatori ai nv mntului american care sugereaz necesitatea nfiin rii colilor clinice n care, aa cum viitorii medici se formeaz lucrnd n spitale alturi de medici consacra i, tot

astfel studen ii i stagiarii i pot nsui tehnici noi de predare de la colegi cu mai mult experien .

IX. EDUCA IA I NV MNTUL N JAPONIA 9.1. Considera ii generale Japonia este un arhipelag format din patru mari insule i numeroase altele mai mici, cu o popula ie de peste 130 milioane locuitori, dar cu o suprafa mic (337.800 kmp) n compara ie cu numrul de locuitori. For a economic a Japoniei este cunoscut, ca i tenacitatea cu care locuitorii ei i urmresc scopurile propuse. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit, nc de la sfritul secolului al XIX-lea, ridicarea nivelului educa ional al fiecrui individ. De aceea, Japonia a alocat din P.I.B. sume foarte mari pentru educa ie (uneori chiar 12-14%), fapt care a condus la o modernizare autentic a sistemului su educa ional i, implicit, la o dezvoltare economic de indiviat (Japonia ocup astzi locul 2 n lume dup SUA din acest punct de vedere). Forma de guvernmnt este monarhia constitu ional cu un grad ridicat de modernizare i cu o conducere democratic. Educa ia n Japonia este public aproape n totalitate i doar n ciclul precolar i n educa ia ter iar nonuniversitar pot fi puse n eviden anumite institu ii cu caracter privat. 9.2. Structura sistemului na ional de educa ie A. Educa ia precolar se desfoar n institu ii publice/private prelund copiii ntre 3-6 ani. Ea este obligatorie i cvasi-gratuit n sensul c multe din taxele institu iilor private sunt subven ionate de ctre stat. B. Educa ia primar este obligatorie i se desfoar pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind un ciclu compact i comprehensiv (fr filiere). Educa ia primar japonez este recunoscut pentru rigurozitatea sa; sptmna colar are 6 zile (24-29 ore sptmnal). Trecerea n ciclul urmtor (secundar) se face prin examen i n cadrul unei ceremonii n care se oficiaz trecerea de la stadiul de copil (jido) la cel de tnr (setto). C. Educa ia secundar I completeaz colaritatea obligatorie pe o perioad de trei ani (12-15 ani). Ca i n ciclul primar, profesorii vor preda aici pe arii curriculare i nu pe discipline, existnd deja numeroase op ionale de arie. i la acest nivel, sptmna colar are un mare numr de ore (chiar peste 30), Japonia fiind ara cu cel mai ncrcat program colar (doar 50 de zile de vacan ). La absolvirea ciclului secundar I se acord, pe baz de examen, un certificat de absolvire pentru atestarea educa iei obligatorii. D. Educa ia secundar II se diversific pe direc ii de studiu (filiere/rute) astfel:

ruta academic (dureaz 3 ani i se vor prelungi n educa ia ter iar de tip universitar); la finalul studiilor se sus ine un examen riguros de genul bacalaureatului european; ruta tehnic/practic; ruta voca ional ini ial. Ultimele dou asigur o profesionalizare imediat i pot fi continuate n regim de educa ia adul ilor, chiar n segmentul ter iar non-universitar. Studiile voca ionale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani i ofer la absolvire atestate profesionale. E. Educa ia ter iar include: institu ii de tip universitar propriu-zis: - universit i cu 3 cicluri (asemntoare cu cele americane: 2 de 2-3 ani i unul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat); - colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani); institu ii ter iare non-universitare (de 2-4 ani): - colegii tehnice/voca ionale (3-4 ani); - coli profesionale (2-3 ani). 9.3.Formarea personalului didactic Cadrele didactice japoneze (sensei) se pregtesc ini ial doar n institu ii universitare (de lung sau scurt durat): a) Pentru ciclul precolar este necesar absolvirea primului ciclu universitar i o pregtire de 2 ani n regim intensiv (pn la 40 de ore/saptmn) n psihopedagogia copilului precolar; b) Pentru ciclul primar i secundar I este necesar absolvirea celor 2 cicluri universitare i o pregtire de 2 ani n regim postuniversitar n probleme de Teoria i practica educa iei copiilor de aceste vrste; c) Pentru ciclul secundar II este necesar un master, dar i un stagiu de training educa ional de 2-3 ani n institute specializate.

Educa ia i nv mntul n Italia i Spania

1. Considera ii generale Ca i n cazul Germaniei i Marii Britanii, analiza comparativ a sistemelor educa ionale din Italia i Spania se poate realiza doar dac se are n vedere o serie de deosebiri de natur economico-social i cultural dintre cele dou ri. Dei Spania are un teritoriu mai vast (505.000 kmp) dect Italia (301.300 kmp), ea este mai pu in populat (aprox. 40 milioane locuitori) dect aceasta din urm (aprox. 58 milioane locuitori). Din punct de vedere economic, ambele state sunt puternic dezvoltate, Italia depind totui Spania din punct de vedere al P.I.B. i a venitului pe cap de locuitor (Italia face parte din G8 grupul celor mai puternice state industrializate). Ele se aseamn ns prin faptul c n ambele state exist mari diferen e economice ntre nordul rii, puternic dezvoltat, i sudul rii, mai pu in dezvoltat economic, fapt care are serioase influen e asupra rela iilor sociale i, evident, asupra educa iei i nv rii. Deosebiri sunt i n ceea ce privete forma de guvernmnt. Dac Italia este din anul 1946 republic, Spania este o monarhie constitu ional cu un pronun at caracter democratic. Un aspect important care determin modalit i diferite de a organiza i coordona nv mntul l constituie regimul politico-administrativ de stat. Dac acesta n Spania este de tip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia i ara Bascilor au un grad de autonomie sporit), n Italia, dei regiunile i provinciile dispun de o anumit autonomie, ele se supun guvernului central conferind rii, i, implicit, sistemului educa ional, un caracter mult mai unitar. 2. Structura general a sistemelor de educa ie 2.1. Educa ia general i obligatorie Acest tip de educa ie are n Italia o durat de 8 ani (ntre 6-14 ani) i include: educa ia primar: 5 ani (ntre 6-11 ani); educa ia secundar-inferioar: 3 ani (ntre 11-14 ani). Educa ia precolar nu este obligatorie n Italia dar ea poate fi realizat, op ional, n cadrul grdini elor de la 3-6 ani. n Spania, ncepnd din 1990, n urma unei reforme profunde a sistemului de educa ie, educa ia general i obligatorie s-a mrit de la 8 la 10 ani (ntre 6-16 ani). Ea cuprinde trei cicluri de cte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse n educa ia primar (colegios de primaria) i dou cicluri de cte 2 ani (ntre 12-16 ani) incluse n educa ia secundar-inferioar (numite institutos). Educa ia secundar-inferioar (12-16 ani) obligatorie, se continu n Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani, inclus n educa ia secundar-superioar (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) i care are rolul de a oferi elevilor o formare academic necesar pentru accesul n universit i sau n institu ii voca ionale de nivel superior (universit i tehnice). De re inut c aici, BACHILLERATO nseamn att ciclul secundar-superior, ct i examenul cu care el se finalizeaz (similar ntr-o oarecare msur cu abitur din Germania i maturita din Italia, dar mult mai simplificat). O caracteristic proprie doar sistemului na ional de educa ie spaniol o reprezint durata mare (5 ani) a educa iei precolare i vrsta de debut a acesteia (1 an). n acest fel, n Spania se poate vorbi de o educa ie precolar organizat pe dou cicluri: ciclul anteprecolar (1-3 ani); ciclul preprimar (3-6 ani).

Revenind la Italia, men ionm faptul c, dei neobligatorie, educa ia precolar este frecventat de peste trei sferturi din copiii precolari n primii 2 ani (3-5 ani), urmnd ca, n cel de-al treilea an (5-6 ani), aproape to i copiii precolari s urmeze aceast form de pregtire pentru coala primar. Ciclul primar este divizat n Italia n dou subcicluri: primul, de 2 ani, organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoatere interdisciplinare); al doilea, de 3 ani, organizat pe obiecte de nv are. Specific colii primare italiene este organizarea pe module de predare, profesorii fiind specializa i pe grupe de discipline i fiind repartiza i cte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase. Educa ia secundar-inferioar, care completeaz educa ia obligatorie n Italia (ntre 1114 ani) denumit coal medie se finalizeaz printr-un examen pentru ob inerea diplomei de licen medie care permite admiterea n ciclul secundar-superior.

2.2Educa ia secundar-superioar include n Italia dou tipuri diferite: liceul, pentru continuarea preg tirii n universit i; institutul, pentru profesionalizarea imediat n regim voca ional. Liceul, desfurat pe parcursul a 5 ani, cuprinde, la rndul su, dou subcicluri: gimnaziul (2 ani, n care se continu n regim cvasi-obligatoriu, educa ia general); liceul propriu-zis (3 ani), organizat i el pe trei subtipuri (clasic, tiin ific, artistic) dup filiera universitar pe care o anticipeaz. Absolvirea liceului se finalizeaz cu un examen n baza cruia se ob ine diploma de maturitate (diferen iat i ea pe cele trei tipuri liceale). Institutul este o coal secundar-superioar de 3-5 ani care cuprinde n structura sa dou tipuri diferite: institute tehnice (5 ani), care dei au o structur similar cu cea a liceului i ofer o diplom de maturitate, nu dau posibilitatea urmrii studiilor universitare; institute profesionale(3 ani),pentru calificarea n diverse meserii . Educa ia secundar-inferioar (12-16 ani) obligatorie, se continu n Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani, inclus n educa ia secundar-superioar (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) i care are rolul de a oferi elevilor o formare academic necesar pentru accesul n universit i sau n institu ii voca ionale de nivel superior (universit i tehnice). De re inut c aici, BACHILLERATO nseamn att ciclul secundarsuperior, ct i examenul cu care el se finalizeaz (similar ntr-o oarecare msur cu abitur din Germania i maturita din Italia, dar mult mai simplificat). Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la ob inerea unei diplome pe baza c reia se poate accede c tre nv mntul universitar. Cealalt filier a educa iei secundar-superioar este orientarea voca ional a acesteia ,ce se deruleaz tot pe 2 ani(ca formare voca ional ini ial ),n 2 variante: -formare profesional ; - formare profesional -ocupa ional

2.2. Educa ia special Att Spania,ct i Italia au legiferat nc din 1982(respectiv,din 1990) educa ia integrat , ca form specific de integrare educativ a copiilor cu C.E.S.

De altfel,Italia se afl de mul i ani n avangarda rilor europene care au f cut din educa ia integrat /incluziv un obiectiv important al politicii lor educa ionale.Unit ile educative speciale- n n elesul lor tradi ional- sunt n num r foarte mic i includ,mai ales,pe copiii cu C.E.S.severe/profunde. 2.3. Educa ia ter iar Aceast form de educa ie include, n ambele ri analizate, nv mntul superior universitar i nv mntul superior nonuniversitar (coli tehnice superioare,institute cu caracter voca ional superior de arte plastice,teatru,film,etc.). nv mntul superior universitar n Italia include tinerii posesori ai diplomei de maturitate, care i orienteaz spre formele de nv mntul superior anticipate deja prin natura studiilor liceale parcurse. Studiile universitare includ 2 subcicluri: -unul de 3 ani,finalizat cu o diplom universitar simpl ; -altul de1-3 ani, finalizat cu Diploma di Laurea,care da posesorului posibilitatea continu rii studiilor universitare. Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani i conduc spre o diplom de specialist ntr-un domeniu tiin ific sau de doctor n tiin e. In mod asem n tor,Spania organizeaz nv mntul superior universitar pe 2 subcicluri: -primul de 2-3 ani n care se asigur o educa ie universitar bazic de profil ,finalizat printr-o diplom universitar simpl ; -al doilea,tot de 2-3 ani,care asigur o specializare ntr-un anumit domeniu, finalizat printr-o diplom de licen . Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot n cadrul studiilor de tip universitar propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani, asigurnd o aprofundare /nalt specializare ntr-un anumit domeniu i,respectiv, un doctorat n tiin e. De re inut faptul c n Spania i,mai cu seam n Italia- ri semnatare ale Declara iei de la Bologna- institu iile de nv mnt universitar s-au reorganizat, n marea lor majoritate, n conformitate cu noile exigen e ale nv mntului universitar european. Astfel,Italia de pild ,a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3 cicluri:licen iat/masterat/doctorat n anul 2001 aa nct studiile vor dura 3/5/8 ani. 3. Preg tirea personalului didactic Dup 1990, la fel ca n majoritatea rilor europene, formarea ini ial a profesorilor pentru toate ciclurile/nivelurile de nv mnt s-a realizat printr-o preg tire de nivel universitar. In Spania, pentru ciclul preprimar, cadrele didactice sunt preg tite n coli universitare de formare profesional cu durata de 3 ani, iar pentru ciclul secundar profesorii(specializa i n 1-2 discipline), au nevoie de o diplom de licen , dar i de un curs de preg tire metodic de 1-2 ani n cadrul Centrelor de educa ie pentru profesori. In Italia, formarea ini ial a cadrelor didactice se face printr-un sistem de preg tire combinat cu durata de 4 ani n care se asigur att o formare academic , ct i una didactic general i specific .