Sunteți pe pagina 1din 162

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

n oameni!

Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier

DIDACTICA GEOMETRIEI
Mihaela SINGER Cristian VOICA

Program de conversie profesional la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar Specializarea MATEMATIC Forma de nvmnt ID - semestrul III

2011

MATEMATIC

Didactica geometriei

Mihaela SINGER

Cristian VOICA

2011

2011

Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei i comunitile locale. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

ISBN 973-0-04103-2

Cuprins

CUPRINS

INTRODUCERE...................................................................................................... 4 Unitatea de nvare 1 .................................................................................................. 12 Competenele Unitii de nvare 1 ...................................................................... 13 1.1. Puin istorie... ...................................................................................................... 14 1.2. Cum folosim intuiia pentru a construi rigoare n raionament? ............................. 17 1.2.1. Cum construim intuiia la nivelul noiunilor primare i al axiomelor? ........... 17 1.2.2. Cum construim intuitia la nivelul sistemului deductiv? ................................ 23 1.2.3. Construcia didactic a noiunilor deduse i a enunurilor generate ............ 24 1.3. Tipuri de enunuri matematice ............................................................................... 26 1.4. Configuraii particulare utile ................................................................................... 32 1.4.1. Reelele de ptrate ...................................................................................... 32 1.4.2. Caietul dictando ........................................................................................ 33 1.4.3. Pavaje ale planului ...................................................................................... 33 1.4.4. Cubul .......................................................................................................... 34 1.4.5. Tetraedrul.................................................................................................... 34 1.5. Analogia ................................................................................................................ 35 1.5.1. Cum putem folosi analogia n predare? ...................................................... 38 1.5.2. Analogia spaiu-plan ................................................................................... 41 1.5.3. Pericole ale analogiei plan-spaiu ............................................................... 42 1.6. Modaliti de descriere a paralelismului i perpendicularitii ................................ 43 1.6.1. Descriere sintetic ...................................................................................... 43 1.6.2. Descriere vectorial .................................................................................... 44 1.6.3. Descriere analitic ...................................................................................... 45 1.6.4. Descriere cu ajutorul numerelor complexe .................................................. 46 1.7. Rezolvri comparative ........................................................................................... 47 1.8. Evaluarea la geometrie ......................................................................................... 55 1.8.1. Perspective ale evalurii ............................................................................. 55 1.8.2. Matricea de structurare a competenelor .................................................... 57 1.8.3. Cum folosim matricea n evaluare? ............................................................. 58 Test de evaluare final notat de tutore............................................................... 61 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unitii de nvare 1 ..................................................................................................................... 62 Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 1 ....................................... 65

Cuprins

Unitatea de nvare 2 ................................................................................................. 66 Competenele Unitii de nvare 2 ...................................................................... 67 2.1. Msurarea: aspecte istorice ................................................................................... 68 2.2. Msura ................................................................................................................... 69 2.3. Teorema lui Thales ................................................................................................ 71 2.4. Msurarea - perspective didactice ......................................................................... 72 2.4.1. Msurarea ariilor i volumelor ..................................................................... 72 2.4.2. Msurarea unghiurilor.................................................................................. 73 2.5. Formulele de calcul al ariilor i volumelor .............................................................. 77 2.6. Exact sau estimativ? .............................................................................................. 81 2.7. Aria i lungimea cercului; volumul corpurilor rotunde............................................. 81 2.8. Teorema lui Pitagora ............................................................................................. 83 2.9. Teorema catetei, teorema nlimii......................................................................... 85 2.10. Formule trigonometrice: metode de deducere ..................................................... 87 2.11. Tipuri de probleme ............................................................................................... 90 2.12. ncadrarea problemei sugestie n rezolvare ...................................................... 92 2.13. Culegerea datelor de tip metric ............................................................................ 93 2.14. Scenariul didactic................................................................................................. 95 2.15. Evaluarea prin proiecte ........................................................................................ 99 Test de evaluare final notat de tutore ............................................................. 101 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unitii de nvare 2.................................................................................................................... 102 Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 2 ..................................... 104

Cuprins

Unitatea de nvare 3 ................................................................................................ 105 Competenele Unitii de nvare 3 .................................................................... 106 3.1. Euristica rezolvrii problemelor ........................................................................... 107 3.1.1. Dinamica procesului de rezolvare a problemelor ...................................... 107 3.1.2. Puncte de sprijin n explorarea strategiilor de rezolvare de probleme....... 114 3.1.3. Strategii de gndire folosite pentru rezolvarea eficient a problemelor ..... 116 3.1.4. Cum gndim i rezolvm o problem de geometrie? O strategie de pus n practic de ctre elevi ............................................................. 122 3.2. Raionament geometric. Congruen i asemnare ............................................ 124 3.2.1. Logic i raionament ................................................................................ 125 3.2.2. Raporturi ntre noiuni ............................................................................... 125 3.3. Congruena triunghiurilor.Metoda triunghiurilor congruente ................................ 126 3.3.1. Criteriile de congruen a triunghiurilor ..................................................... 127 3.3.2. Metoda triunghiurilor congruente .............................................................. 128 3.4. Relaia de asemnare; poligoane asemenea ...................................................... 129 3.4.1. Criteriile de asemnare a triunghiurilor ..................................................... 130 3.4.2. Poligoane asemenea131 3.5. Proprieti. Mulimi egale. Definiii echivalente .................................................. 132 3.5.1. Cum formulm o definiie? ........................................................................ 133 3.5.2. Cum generalizm n geometrie? ..................................................................... 3.5.3. Cteva precizri din perspectiv logic asupra condiiei necesare i suficiente .................................................................................................................... 134 3.6. Aplicaii practice ale geometriei ........................................................................... 137 3.7. Secvene ale unei uniti de nvare .................................................................. 141 3.8. Evaluarea prin rezolvare de probleme................................................................. 148 3.8.1. Cum pregtim elevii pentru evaluare prin probe scrise? ........................... 150 3.8.2. Ci practice de mbuntire a performanelor elevilor .............................. 132 Test de evaluare final notat de tutore............................................................. 154 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unitii de nvare 3 ................................................................................................................... 155 Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 3 ..................................... 156 BIBLIOGRAFIE PENTRU NTREGUL MODUL .................................................. 157

Introducere

INTRODUCERE
Modulul Didactica Geometriei este o continuare natural a modulului de Didactica Algebrei, parcurs anterior. El se adreseaz cadrelor didactice care predau sau urmeaz s predea matematica n coli din mediul rural i este parte component a pregtirii profesorilor n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural (PIR). Modulul Didactica geometriei i propune s ofere modaliti de mbuntire a demersului didactic la orele de matematic. Este unanim recunoscut faptul ca geometria este dificil, deoarece elevii trebuie s fac raionamente specifice. Nu este ntmpltor faptul c, pe frontispiciul Academiei lui Platon scria: Cine nu este geometru, s nu intre aici! Cunoaterea i aplicarea la clas a unor elemente ce in de Didactica Geometriei poate mbunti performanele n nvare ale elevilor i i poate ajuta pe acetia s-i structureze gndirea pentru a rspunde mai eficient unor cerine variate din coal i din afara ei. Tem de reflecie Cum procedai, la orele dumneavoastr, pentru a-i nva pe elevi s rezolve probleme? Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu. n conceperea modulului, am parcurs urmtoarele etape:

1. Stabilirea Unitilor de nvare


Modul de concepere a cursului

Unitatea de nvare este o parte component a modulului de studiu, care are urmtoarele caracteristici: Integreaz competene specifice Determin dezvoltarea unui anumit comportament al cursantului, generat de formarea competenelor vizate Este unitar din punct de vedere tematic Se desfoar n mod continuu pe o perioad de timp Se finalizeaz prin evaluare. Acest curs este constituit din trei Uniti de nvare, axate pe temele principale ale geometriei: Geometrie poziional, Geometrie metric i trigonometrie, Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice. Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Pentru modulele didactice (aa cum este i modulul de fa), competenele au fost construite, pe de o parte, din perspectiva competenelor meseriei de profesor i, pe de alt parte, din perspectiva competenelor generale vizate de domeniul de studiu (n cazul de fa, Matematic). Am caracterizat activitatea matematicianului prin urmtoarele formulri sintetice: identific structuri, relaii, constante etc. n

2. Construirea competenelor specifice modulului didactic

Introducere

contexte date, proceseaz date, folosete algoritmi, exprim trsturi, generalizeaz proprieti, modeleaz situaii. Pornind de aici am formulat, pentru fiecare unitate de nvare din acest modul, cte cinci sau ase competene. Formarea lor este urmrit sistematic, pe parcursul fiecrei uniti de nvare; pentru a determina gradul de formare a competenelor specifice, la sfritul fiecrei uniti de nvare sunt prevzute teste de evaluare.

3. Stabilirea coninuturilor
Coninuturile sunt informaiile de diverse tipuri, transmise prin intermediul textului tiprit, al bibliografiei recomandate, al altor forme de transmitere (Internet, casete audio sau video, CD-uri). Coninuturile acestui modul au fost alese astfel nct s rspund competenelor specifice anterior formulate. De exemplu, pentru competena Alegerea unei modaliti adecvate de descriere a unei situaii geometrice concrete, n vederea analizei acesteia cu metode sintetice, analitice sau vectoriale, unul dintre coninuturile alese a fost: Metode sintetice, vectoriale, analitice sau folosind numere complexe, n rezolvarea problemelor de geometrie: avantaje i dezavantaje ale acestora. Rezolvri comparative ale unei aceleiai probleme. Ulterior, coninuturile au fost ordonate ntr-o structur care satisface logica intern a matematicii. Studiu individual Identificai cu ajutorul cuprinsului unitile de nvare ale modulului, apoi citii titlurile, competenele specifice i titlurile subseciunilor acestora.

4. Delimitarea secvenelor unitilor de nvare


Pentru a crea premisele unei formri eficiente a competenelor specifice, fiecare unitate de nvare a fost divizat n trei secvene, caracterizate, din perspectiva cursantului, de urmtoarele ntrebri-cheie: Familiarizare:
Evocare Problematizare Sistematizare Conceptualizare Aprofundare Transfer Ce tiu deja? Cum explorez? Cum organizez? Ce este esenial? Cum aplic? Cum dezvolt?

Structurare:

Aplicare:

Modul de utilizare a cursului

Aceste secvene sunt delimitate prin titlurile: Explorm i comparm!, nelegem i experimentm!, Aplicm i dezvoltm! Toate cursurile corespunztoare Proiectului pentru nvmntul Rural au fost realizate n forme grafice asemntoare. 5

Introducere

Pe fiecare pagin, n partea dreapt, a fost lsat un spaiu alb, ntrerupt, din loc n loc, de elemente grafice sau de text (adnotri). Acest spaiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotrile atrag atenia i v ajut la identificarea sau consolidarea unor informaii importante i, pe de alt parte, spaiul alb poate fi folosit pentru notie, completri, observaii. Coninuturile sunt ntrerupte de diverse sarcini de lucru. Sarcinile de lucru sunt cuprinse n chenar i sunt anunate prin titluri specifice i prin imagini sugestive. De exemplu, n chenarul de mai jos este formulat o sarcin de lucru.

Folosii acest spaiu pentru notie!

Folosii ct mai des aceste spaii albe; ele au rolul s v ajute n nvare!

Tem de reflecie Identificai sarcinile de lucru formulate n paginile anterioare. Ce rol credei c au n aceast introducere? Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.

Imaginile alturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru. Studiu individual Rsfoii paginile cursului i observai frecvena cu care apar sarcinile de lucru propuse.

Acolo unde sarcinile de lucru necesit un rspuns, am lsat un spaiu n care putei scrie. Dac acest spaiu este prea mic n comparaie cu necesitile dumneavoastr, formulai rspunsurile pe un caiet special sau pe foi de hrtie, inserate ntre foile cursului. Este util s rspundei cu consecven la ntrebrile formulate, imediat dup ce ai parcurs coninuturile tematice. n acest fel, v va fi mult mai uor s sintetizai materia parcurs i s v pregtii pentru a rspunde la testele de autoevaluare, la testele de evaluare notate de tutore, precum i la colocviul de evaluare final. n unele cazuri, pentru a rspunde, va trebui s consultai i suporturile de curs ale modulelor de Matematic, parcurse anterior. Dac avei neclariti n legtur cu sarcinile de lucru propuse, putei folosi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se afl la sfritul fiecrei uniti de nvare. Pentru a identifica mai uor rspunsurile, am numerotat sarcinile de lucru ale fiecrei uniti de nvare cu numere succesive, pornind, de fiecare dat, de la 1. n cazul n care 6

Introducere

neclaritile persist, este indicat s luai legtura cu tutorele, sau s i adresai ntrebri, la una dintre cele patru ntlniri prevzute prin program. n fiecare secven a unitilor de nvare sunt formulate unul sau mai multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunate prin simboluri i titluri specifice, de tipul celor de mai jos. Test de autoevaluare Alegei rspunsul corect! Cte teste de autoevaluare se gsesc n acest curs? a) 4; b)5; c) 6; d)7; e) 8.

Acest desen Localizeaz rspunsul la testele de evaluare

Rspunsurile la aceste teste se gsesc la sfritul unitii de nvare respective i sunt asociate simbolului alturat.

Cum se va face evaluarea?


Pentru modulul Didactica Geometriei, evaluarea componente: evaluarea continu i evaluarea final. are dou

n ce const evaluarea continu?


Testele de evaluare notate de tutore

Evaluarea continu este o modalitate de apreciere a activitii cursantului, pe parcursul ntregului semestru. Evaluarea continu va fi fcut n principal pe baza Testelor de evaluare notate de tutore. Aceste teste se gsesc la sfritul fiecreia dintre unitile de nvare ale modulului i sunt anunate n Cuprins. Prin testele de evaluare este verificat gradul de ndeplinire a competenelor specifice fiecrei unitii de nvare. Itemii de evaluare din care sunt formate testele corespund competenelor specifice unitii de nvare; aceast coresponden este evideniat prin modul de aezare n pagin, explicitat mai jos. Am reuit?
... s identific uniti de nvare, prin utilizare de Competen algoritmi?

1. Una dintre temele majore ale programei de matematic pentru clasa a VII-a este Aria cercului. Folosii algoritmul indicat n seciunea Item de1.5.2. pentru ... .

specific

evaluare

Competen specific

Item de evaluare

Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul n care trebuie formulat rspunsul i baremul de notare. Testele de evaluare, rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui n modul i la datele 7

Introducere

anunate la nceputul semestrului. Notele obinute n urma corectrii acestor teste reprezint o parte important a evalurii continue a dumneavoastr. Studiu individual Identificai cele trei teste de evaluare notate de tutore, pe care va trebui s le rezolvai. Folosii spaiul liber de mai jos, pentru a nota paginile la care se gsesc aceste teste.

O alt parte a evalurii continue provine din aprecierea activitii de-a lungul semestrului i din timpul ntlnirilor cu tutorele. Pentru aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru, calitatea ntrebrilor formulate, modul n care colaborai cu tutorele, precum i alte aspecte, ce vor fi luate n considerare de la caz la caz.

n ce const evaluarea final?


Pentru acest curs, forma de evaluare este verificare. Aceasta nseamn c nu dai examen (adic nu primii o not, n urma rezolvrii unor subiecte!), ci suntei apreciai n urma prezentrii, susinerii i evalurii portofoliului i a unei probe practice. Evaluarea final i evaluarea continu contribuie fiecare la stabilirea notei pentru acest modul. O parte important a evalurii activitii dumneavoastr n cadrul acestui modul o reprezint evaluarea prin portofoliu. Portofoliul este un instrument de evaluare complementar, care regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad mai ndelungat1. Acesta conine diverse produse realizate de ctre cursant, pe parcursul ntregului semestru, n scopul evidenierii vectorului de progres al nvrii. Pe parcursul urmtoarelor uniti de nvare exist cteva sarcini de lucru care se refer n mod explicit la portofoliul pe care l vei alctui i l vei prezenta n final. Aceste sarcini de lucru sunt denumite Tem pentru portofoliu i sunt nsoite de simbolul din imaginea alturat. Este important s rezolvai aceste sarcini de lucru atunci cnd ajungei la ele; a lsa alctuirea portofoliului pentru perioada imediat premergtoare evalurilor pariale sau finale ale acestuia, echivaleaz cu alctuirea unui dosar ce nu prezint relevan. ntocmirea portofoliului este o activitate care se desfoar n timp, periodic i cumulativ.

Portofoliul

Ce urmeaz s facei?

Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+

Introducere

Studiu individual Identificai toate sarcinile de lucru ale acestui modul a cror rezolvare va trebui inclus n portofoliu. Folosii spaiul liber de mai jos, pentru a nota paginile la care se gsesc aceste sarcini de lucru.

n afara rezolvrilor la temele specifice, vei include n portofoliu i alte documente, despre care credei c au relevan n aprecierea activitii dumneavoastr de-a lungul acestui semestru. Acestea pot fi, de exemplu: descrierea unor activiti desfurate cu elevii, sarcini de lucru interdisciplinare propuse elevilor, referate de lectur din bibliografia recomandat, calendarul activitilor de parcurgere a modulului etc. Alte informaii despre portofoliu putei gsi n modulul Didactica ariilor curriculare Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii, pe care l-ai parcurs n primul semestru. De asemenea, vei include n portofoliu trei fie de autoevaluare, rspunznd la ntrebrile din lista urmtoare de fiecare dat cnd finalizai o unitate de nvare2. Fi de autoevaluare pentru portofoliu Am nvat ........................................................................................ Am fost surprins/ surprins de faptul c ........................................... ........................................................................................................... Cel mai uor a fost s..................... pentru c ................................... ........................................................................................................... Cel mai mult mi-a plcut s ........... pentru c ................................... ........................................................................................................... Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru c ................................... ........................................................................................................... Am ntmpinat urmtoarele dificulti ................................................. ........................................................................................................... Consider c activitatea mea n acest semestru a fost ....................... ........................................................................................................... Fa de semestrul anterior, mi se pare mai dificil .............................. ........................................................................................................... mi propun ca n semestrele urmtoare ............................................. ........................................................................................................... O form preliminar a portofoliului va fi prezentat tutorelui, la a treia ntlnire pe care o vei avea cu acesta, conform programului stabilit.

Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+

Introducere

Observaiile i recomandrile tutorelui v vor parveni ulterior, astfel nct s avei timpul necesar ntocmirii unui portofoliu de calitate.

Cum va fi evaluat portofoliul?


Tutorele i va construi o list de criterii de evaluare, pe baza crora va evalua fiecare portofoliu n parte. Aceste criterii v vor fi comunicate n timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin completarea unei fie de evaluare de tipul de mai jos, n care apare unul dintre posibilele criterii de evaluare.
n mic msur Relevana materialelor incluse n portofoliu pentru demonstrarea progresului cursantului, pe parcursul semestrului n msur moderat n mare msur

Proba practic

Ulterior, fia de evaluare va fi transformat ntr-o not de la 1 la 10. O alt component important a evalurii finale este proba practic. n cadrul colocviului de evaluare final, vei avea de realizat un produs specific activitii profesorului. Acest produs poate fi: un proiect de unitate de nvare, o planificare calendaristic, un test de evaluare, un barem al unui test de evaluare dat etc. n realizarea produsului solicitat, vei putea folosi orice material de lucru dorii. De altfel, pentru a rspunde la proba practic, suntei obligai s avei la dumneavoastr: programele de matematic n uz pentru clasele a V-a a X-a, cte un manual de matematic pentru fiecare clas i cursul de fa. Tematica aleas va avea legtur cu temele de geometrie alese ca titluri ale unitilor de nvare din acest curs. Pentru proba practic, evaluarea prin not va ine seama de concordana produsului cu cerinele formulate, de posibilitatea utilizrii acestuia n activitatea la clas i de argumentarea deciziilor de construire pe care le vei lua. De asemenea, vor conta comentariile i aprecierile pe care le vei face, privitor la produsele realizate de ctre ali colegi. n fixarea notei finale, evaluarea continu are ponderea de 30% din not, iar evaluarea final are ponderea de 70%. Nota minim pentru promovarea acestui modul este 5. Nu ezitai s luai legtura cu tutorele pentru a obine alte indicaii sau precizri, sau pentru a depi eventualele blocaje n nvare. Succes!

Cum se acord nota?

10

Introducere

Test de autoevaluare Verificai dac ai neles corect! Evaluarea continu se realizeaz pe baza........................................... .............................................................................................................. Pentru aceasta, va trebui ca fiecare cursant ...................................... .............................................................................................................. .............................................................................................................. n portofoliu se vor include .................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. La proba practic, putem folosi........................................................... ............................................................................................................. Pentru acest modul, sunt prevzute ................. ntlniri cu tutorele. Modulul este format din ............. uniti de nvare. Pentru a obine indicaii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate proceda astfel: ................................................................................... .............................................................................................................. .............................................................................................................. Desenul alturat semnific ................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul este ............................................................................................................ ............................................................................................................ ............................................................................................................ ............................................................................................................

Pentru a verifica dac ai rspuns corect, recitii introducerea!

11

Geometrie poziional

Unitatea de nvare 1: GEOMETRIE POZIIONAL

Cuprins .................................................................................................... Pagina


1.1. 1.2. Competenele Unitii de nvare 1 ...................................................................... 14 Puin istorie.......................................................................................................... 15 Cum folosim intuiia pentru a construi rigoare n raionament? ............................. 18 1.2.1.Cum construim intuiia la nivelul noiunilor primare i al axiomelor? ............. 18 1.2.2. Cum construim intuiia la nivelul sistemului deductiv? ................................. 24 1.2.3. Construcia didactic a noiunilor deduse i a enunurilor generate ............ 25 1.3. Tipuri de enunuri matematice ..................................................................................... 27 1.4. Configuraii particulare utile ......................................................................................... 33 1.4.1. Reelele de ptrate ...................................................................................... 33 1.4.2. Caietul dictando ........................................................................................ 34 1.4.3. Pavaje ale planului ...................................................................................... 34 1.4.4. Cubul ........................................................................................................... 35 1.4.5. Tetraedrul .................................................................................................... 35 1.5. Analogia ................................................................................................................36 1.5.1. Cum putem folosi analogia n predare? ....................................................... 39 1.5.2. Analogia spaiu-plan .................................................................................... 42 1.5.3. Pericole ale analogiei plan-spaiu ................................................................ 43 1.6. Modaliti de descriere a paralelismului i perpendicularitii ................................ 44 1.6.1. Descriere sintetic ....................................................................................... 44 1.6.2. Descriere vectorial ..................................................................................... 45 1.6.3. Descriere analitic ....................................................................................... 46 1.6.4. Descriere cu ajutorul numerelor complexe .................................................. 47 1.7. Rezolvri comparative ........................................................................................... 48 1.8. Evaluarea la geometrie ......................................................................................... 56 1.8.1. Perspective ale evalurii.............................................................................. 56 1.8.2. Matricea de structurare a competenelor ..................................................... 58 1.8.3. Cum folosim matricea n evaluare? ............................................................. 59 Test de evaluare final notat de tutore ............................................................... 62 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unitii de nvare 1 ....................................................................................... 63 Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 1 ....................................... 65

12

Geometrie poziional

COMPETENELE UNITII DE NVARE 1

Dup studiul acestei uniti de nvare, vei reui ... s proiectai sarcinilor de lucru, din perspectiva comparrii i selectrii metodelor adecvate de abordare a unei probleme s utilizai contexte geometrice standard pentru a dezvolta elevului intuiia asupra relaionrii obiectelor geometrice s alegei modaliti adecvate de descriere a unei situaii geometrice concrete, n vederea analizei acesteia cu metode sintetice, analitice sau vectoriale s identificai competene specifice geometriei poziionale, evaluabile prin raportare la criterii date n cadrul observrii sistematice s evideniai proprieti comune ale unor configuraii diferite, n scopul realizrii de ctre elevi a unor analogii plan-spaiu

13

Geometrie poziional

EXPLORM I COMPARM! 1.1. Puin istorie...


Este unanim acceptat faptul c orice ramur a matematicii dar n mod special geometria a aprut din necesiti practice. Odat aprute, ns, domeniile matematicii au prsit utilitatea imediat, evolund spre teoretizare i abstractizare. Aceast tendin, de trecere de la tiina aplicat la cea teoretic, se observ att n istoria antic, ct i n zilele noastre: este suficient s avem n vedere contribuia adus matematicii moderne de ingineri i fizicieni1. n vechile culturi orientale este vorba despre babilonieni, egipteni, indieni sau chinezi se cunoteau numeroase fapte geometrice, dar acestea erau mai degrab rezultatul experienei dect al extrapolrii acesteia prin analiz i interpretare. Abia n Grecia Antic, cunotinele matematice de pn atunci au fost supuse unei analize filozofice sistematice; astfel, grecii au devenit contieni de dificultile generate de noiunile de continuitate, micare, infinit, msurabilitate. Pentru a depi aceste dificulti, filosofii greci au ajuns la necesitatea raionamentului, ca modalitate de validare a unui rezultat. n acest fel, geometria se desprinde din strnsa dependen de problemele practice i se axeaz pe cercetarea dezinteresat a adevrului pur2. Apare astfel o diferen de substan ntre afirmaii aparent asemntoare. S considerm urmtorul exemplu3: 1. Fie dat un triunghi cu laturile de lungime 3, 4 i 5. Atunci el este dreptunghic, cu unghiul drept opus laturii celei mai lungi. 2. Fie dat un triunghi cu laturile de lungime a, b i c. Dac 2 a + b 2 = c 2 , atunci triunghiul este dreptunghic, cu unghiul drept opus laturii celei mai lungi. Prima afirmaie era cunoscut egiptenilor i, se pare, i chinezilor. Ea poate fi verificat printr-o experien, desennd ct mai exact un triunghi dreptunghic cu laturile de lungimile date. Dei are acelai enun (mai puin lungimile laturilor!), este exclus ca cea de-a doua problem s poat fi validat experimental, datorit necesitii de a considera o infinitate de cazuri posibile. De aceea, a doua afirmaie necesit o justificare logic. Tem de reflecie 1 De ce nu ar putea s fie msurarea o metod de validare a unora dintre faptele matematice? Sunt segmentele AB i BC, din figura alturat, de aceeai lungime? Ne putem ncrede n simul comun atunci cnd emitem judeci?
A

Pe frontispiciul Academiei nfiinate de Platon scria: Nimeni nu intr aici pn cnd nu este geometru. Platon era convins c filozofia se poate ntemeia numai pe studiul geometriei.

1 2

R.Courant, H.Robbins, Ce este matematica?, Ed. tiinific, Bucureti,1969 E.Rusu, Metodica predrii geometrie n coala general, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968. 3 E.Moise, F.Downs Jr., Geometrie, Ed.Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.

14

Geometrie poziional

Aristotel

Euclid

n geometrie, unele dintre rezultate sunt aa de evidente, nct mult timp nu a trebuit ca ele s fie exprimate n cuvinte. Cu att mai mult, pentru aceste rezultate, matematicienii nu s-au ntrebat dac sunt sau nu adevrate. Grecia Antic a fost ns strbtut de tot felul de curente filozofice, n cadrul crora se ncerca explicarea realitii. De aceea, apare ca natural preocuparea grecilor pentru fundamentele geometriei, adic pentru identificarea unui sistem de noiuni i de relaii, precum i a unor reguli de deducere proprii acestei tiine. Dou personaliti au influenat decisiv dezvoltarea geometriei ca tiin i impunerea raionamentului ca modalitate de validare a rezultatelor. Este vorba despre Aristotel (384 .H.-322 .H.), care a pus bazele logicii i Euclid (cca. 330 .H.-275 .H.), care a cristalizat tendina deductiv-axiomatic prin alctuirea Elementelor. Sistemul axiomatic al lui Euclid reprezint o teorie neformalizat: n Elemente, el introduce noiunile fundamentale de punct, dreapt, plan prin descrieri intuitive, iar axiomele exprim proprieti ale acestora sugerate de experien. De exemplu, Euclid definete dreapta (linia) prin urmtoarele caracterizri: 1. Linia este o lungime fr lime. 2. Extremitile liniei sunt puncte. 3. Linia dreapt este aceea la care toate punctele sunt (sosesc n mod egal) la sfoar. Preocupai n egal msur de adevr i frumos, filosofii greci acest termen desemneaz, pentru acea epoc, persoane erudite au fost preocupai de minimalitatea i de noncontradicia sistemului de axiome al geometriei. De aici a aprut una dintre cele mai importante probleme privind fundamentele matematicii: este postulatul al V-lea al lui Euclid (privind existena unei unice paralele la o dreapt, ce trece printr-un punct exterior acesteia) o teorem? Altfel spus: poate fi obinut aceast afirmaie ca o consecin a celorlalte axiome, utiliznd regulile acceptate de deducie logic? Rspunsul negativ la aceast ntrebare a putut s fie argumentat abia n secolul al XIX-lea, prin descoperirea geometriilor neeuclidiene. Acest fapt a determinat o rentoarcere la fundamentele matematicii, prin conturarea unui vast program de cercetare, caracterizat de ncercarea de ndeprtare a matematicii de filozofie. Ca rezultat al discuiilor, au fost elaborate sisteme axiomatice (semi-)formalizate, adic sisteme n care noiunile i relaiile primare (cum ar fi, de exemplu, noiunea de dreapt i relaia de apartenen) sunt considerate entiti date apriori, fr a fi definite. O astfel de construcie a fost fcut de ctre David Hilbert (1862-1943)4. Ulterior, au aprut alte sisteme axiomatice ale geometriei. Unele dintre acestea au un declarat scop didactic, aa cum este, de exemplu, axiomatica lui George David Birkhoff (1884-1944)5. n acest sistem axiomatic, sunt presupuse cunoscute teoria mulimilor i teoria numrului real, iar noiunile primare sunt punctul, dreapta, planul, distana i msura (unghiurilor).

4 5

v.de ex. R.Miron, D.Brnzei, Fundamentele aritmeticii i geometriei, Ed.Academiei, Bucureti, 1983 v. de ex. E.Moise, F.Downs jr., Geometrie, Ed.Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983

15

Geometrie poziional

Studiu individual Folosii modulele de geometrie i bibliografia indicat la sfritul acestei Uniti de nvare, pentru a compara diversele sisteme axiomatice ale geometriei.

Tem de reflecie 2 Un exemplu de formalizare a geometriei afine plane este urmtorul. Definim predicatele p, q, r, d, care, n vorbirea curent, nseamn: p(x): x este punct; q(y): y este dreapt; r(x,y): x se afl pe y; d(x, y): x este diferit de y. Cu aceste notaii, axioma orice dreapt conine cel puin dou puncte se exprim astfel: (z, q(z))(x, p(x)) (y, p(y)) r(x,z)r(y,z) d(x,y). Exprimai formal axioma: dou drepte diferite au cel mult un punct n comun.

16

Geometrie poziional

1.2. Cum folosim intuiia pentru a construi rigoare n raionament?


n orice construcie axiomatic, se lucreaz cu dou categorii de concepte: noiuni i enunuri. Un sistem axiomatic pleac de la noiuni primare i axiome i construiete, prin intermediul sistemului logic propriu disciplinei respective, noiuni deduse i enunuri generate. Trecerea de la enunuri simple (axiome) la enunuri generale/ complexe presupune evoluia elevului dinspre intuiia primar, gndit ca fiind dezvoltat n individ, independent de orice instruire sistematic, doar ca efect al propriei experiene6, spre rigoare. Ca urmare, elevul i poate construi o intuiie de alt natur, numit de E. Fishbein intuiie secundar i definit ca fiind format nu prin experien, ci prin intervenii educaionale7. n geometrie, rigurozitatea presupune, ns, att adoptarea unui sistem minimal de noiuni i enunuri primare, ct i formalizarea acestuia. Totui, un exces de formalism distruge intuiia secundar i face ca ntregul sistem deductiv s fie dificil de manevrat. Tem de reflecie 3 Aducei argumente i contraargumente pentru urmtoarea afirmaie: Geometria nu poate fi prezentat i riguros, i elementar. Ren Thom, laureat al premiului Fields. (Premiul Fields este cel mai important premiu atribuit unui matematician, similar cu premiul Nobel.)

Cum putem, totui, s folosim intuiia pentru a construi rigoarea? Este posibil ca, la nivelul gimnaziului, s construim o intuiie secundar stabil privind conceptele geometrice?

1.2.1. Cum construim intuiia la nivelul noiunilor primare i al axiomelor?


Privitor la studiul geometriei n nvmntul preuniversitar, specialitii n educaie sunt pui n faa unei adevrate dileme: necesitatea de a pstra spiritul tiinific versus accesibilizarea pentru elev a cunotinelor.

6 7

Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics. Dodrecht, Holland: Reidel. ibidem

17

Geometrie poziional

Comparativ cu aritmetica sau algebra, geometria are o structur mult mai complicat, ceea ce duce la necesitatea unui compromis n prezentarea ei pentru elevii de coal general sau de liceu. De altfel, experiena ne arat c, inclusiv pentru studeni ai Facultii de Matematic, nelegerea fundamentelor geometriei reprezint o problem greu de depit. De aceea, apar ca fiind naturale ncercrile de a prezenta geometria la nivel elementar, fcute n nvmntul romnesc n ultimii ani; manualele autorilor A. Hollinger (EDP, 1979), C. Ottescu i I. Cuculescu (EDP, 1980), A. Coa s.a. (EDP, 1981,1982) sunt astfel de exemple. Studiu individual Comparai opiunile de natur didactic, din manualele de geometrie enumerate mai sus.

Cum putem proceda, ca profesori, pentru accesibilizarea pentru elevi a axiomelor geometriei? Lista axiomelor cu care lucrm variaz, n funcie de gradul de minimalitate cu care operm. De exemplu, n sistemul axiomatic al lui Birkhoff (n care se consider ca noiuni primare distana i msura unghiurilor), cazul de congruen LUL este o axiom, n timp ce cazurile de congruen ULU i LLL sunt enunuri demonstrabile. Totui, pentru a uura nelegerea de ctre elevi, putem considera c i aceste ultime cazuri de congruen sunt axiome. Precizm c n sistemul axiomatic al lui Hilbert, toate aceste cazuri de congruen sunt teoreme, adic pot fi deduse pornind de la axiomele acceptate. Pentru elevi, criteriile de congruen a triunghiurilor au o bun justificare intuitiv n cazurile de construcie a triunghiurilor. Studiu individual n cartea Geometrie elementar dintr-un punct de vedere superior, indicat la bibliografie, se arat c, n sistemul axiomatic al lui Birchoff, axioma LUL este independent de celelalte axiome ale geometriei plane, care o preced. O demonstraie se gsete la pag. 87. Citii argumentele i realizai un rezumat al acestei demonstraii.

18

Geometrie poziional

A L

C B

Unele axiome pot fi pstrate ntr-o form implicit, deoarece convenia de reprezentare prin desen conine practic axioma. De exemplu, nu este necesar ca urmtoarea axiom (axioma lui Pasch, din sistemul axiomatic al lui Birchoff) s fie efectiv enunat: Fie ABC un triunghi i L o dreapt n acelai plan. Dac L intersecteaz latura AC, atunci L intersecteaz sau latura AB, sau latura BC. n introducerea axiomelor la clas, este util s adoptm punctul de vedere al lui Euclid i s pornim de la experien, ca mod de validare a acestora. De aceea, nainte de a enuna axiomele, este necesar s organizm activiti de nvare ce vizeaz observarea i compararea proprietilor unor figuri sau corpuri geometrice realizate din diverse materiale, desenarea unor configuraii geometrice i compararea acestora, determinarea prin msurare a unor lungimi sau arii. n plus, prin identificarea unor proprieti specifice, putem conceptualiza i noiunile fundamentale de punct, dreapt sau plan. Cteva exemple de astfel de activiti de nvare sunt prezentate mai jos.

Exemplul 1

Cerei elevilor s marcheze pe caiet: un punct, dou puncte, trei puncte, apoi s foloseasc rigla pentru a trasa ct mai multe drepte ce conin toate punctele marcate. Reluai acelai exerciiu, folosind, n locul riglei, diverse alte materiale: abloane pentru cercuri, rigle cu marginea zimat etc. (Unele dintre aceste materiale sunt prezentate n imaginea alturat). Comparai apoi configuraiile obinute de elevi i formulai axioma de determinare a dreptei: prin dou puncte distincte trece o singur dreapt. n acest fel, ajungei nu doar la nelegerea axiomei, dar construii i noiunea primar de dreapt prin intermediul unei proprieti caracteristice a acesteia.
Exemplul 2

Pentru a introduce axiomele de congruen a triunghiurilor, solicitai elevilor desenarea unor triunghiuri (folosind rigla i compasul) pentru care sunt date lungimile unor laturi i/sau msurile unor unghiuri. Cerei elevilor s precizeze n ce cazuri se obine cte o singur figur. Pentru aceste cazuri, cerei elevilor verificarea (prin msurare) a corectitudinii construciei, decupai cteva dintre triunghiurile obinute i artai, prin suprapunere, c acestea sunt congruente. Enunai apoi criteriile de congruen. n acest fel, accentuai natura cinematic a congruenei, deoarece punei elevii s verifice prin suprapunere congruena unor triunghiuri.

19

Geometrie poziional

Exemplul 3.

Comparai diverse suprafee (de exemplu: feele unei cutii de carton, suprafaa unui mr), din punctul de vedere al interseciei acestora cu o dreapt (folosii, de exemplu, o andrea). n acest fel, putei construi noiunea primar de plan, folosind o proprietate caracteristic, enunat ca axiom: dac un plan conine dou puncte ale unei drepte, atunci el conine ntreaga dreapt. Cerei elevilor s observe i s descrie modul n care se mbin: doi perei ai clasei; pereii i rafturile unui dulap; coperile unei cri. Enunai apoi axioma de intersecie a planelor: Dac dou plane distincte au un punct comun, atunci intersecia lor este o dreapt. Cerei-le apoi s analizeze desenul alturat, n care sunt prezentate dou plane care au punctul A comun i s fac un desen mai sugestiv, gndindu-se la o cazma ce se nfige n pmnt. A
Exemplul 4. B

Folosii un paralelipiped sau o carte deschis (sugerat de imaginea alturat), pentru a arta c prin dou puncte trec mai multe plane. Cerei apoi elevilor s imagineze improvizarea unei msue de lemn, obinut prin sprijinirea unui blat de lemn pe civa pari nfipi n pmnt, apoi s decid care este numrul minim de pari necesari pentru ca masa s fie stabil. Adresai elevilor ntrebri de tipul: De ce o mas cu patru picioare se ntmpl adesea s nu fie stabil? (Putei, de exemplu, s cerei elevilor s scrie un eseu pe aceast tem!). n acest fel, caracterizai planul prin intermediul a trei puncte (necoliniare) ale sale i ajungei n mod natural la enunul axiomei de determinare a planului: trei puncte necoliniare determin un plan. Acest tip de demers didactic folosete intuiia elevilor pentru a construi rigoarea in geometrie i pentru a construi intuiia secundar.

20

Geometrie poziional

Tem de reflecie 4 Imaginai sarcini de lucru, pe baza crora elevii pot nelege n mod natural axioma riglei: Fiind date punctele O i A pe dreapta d, exist un sistem de coordinate h pentru d, astfel nct h(O )= 0 i h(A) = 1.

21

Geometrie poziional

La nivelul nvmntului preuniversitar se opteaz, de regul, pentru o modalitate neformalizat n introducerea conceptelor i relaiilor. Astfel, putem defini punctul, de exemplu, pornind de la msurare: un paralelipiped are trei dimensiuni, un ptrat are dou dimensiuni, un segment are o dimensiune, n timp ce punctul geometric nu are nici lungime, nici lime, nici nlime8.

Fig.1.

Este indicat s atenionm elevii c punctele, dreptele i planele sunt modele matematice, construite pornind de la realitate i c ele nu exist ca atare n natur, ci ni le putem doar imagina. A identifica, de exemplu, un punct cu urma lsat de un creion ascuit pe hrtie, fr alte precizri, poate conduce, n timp, la confuzii, aa cum este cazul prezentat n interviul de mai jos, n care eleva D.F., din clasa a XII-a, confund modelul matematic cu reprezentarea sa fizic, concret (comentariul elevei este redat prin caractere italice): - Uit-te un pic aici (Fig.1, n.n.) astea sunt 60 de punctulee, aezate pe un segment Cte punctulee crezi c mi-ar trebui ca s umplu tot segmentul? - Adic s l umplu - Da, cte punctulee crezi c are de fapt segmentul sta? - Pai o infinitate? - Are segmentul o infinitate de puncte? - Nu, nu are are deci distana dintre ele pare s fie un alt punctule i atunci, dac aveam 60 mai punem nc 60, cel puin - Deci, cum stm cu afirmaia ta de adineauri, c o dreapt are o infinitate de puncte pentru segmente, e adevrat? - Pai nu e adevrat pentru segmente, c segmentul ncepe de undeva i se sfrete undeva - Deci un segment are un numr finit de puncte? - Da.

Imaginile sunt preluate din Drugan, Gh. i al., Matematic. Manual pentru clasa a V-a, Ed.Sigma, 1997

22

Geometrie poziional

Tem de reflecie 5 Consultai manualele de geometrie, discutai cu ali profesori de matematic, apoi scriei, n spaiul liber de mai jos, modaliti prin care le putei sugera elevilor conceptele de punct, dreapt sau plan. Ce disfuncionaliti de nelegere credei c pot genera aceste identificri ntre modelele matematice i diverse obiecte din lumea real?

1.2.2. Cum construim intuiia la nivelul sistemului deductiv?


Studiul geometriei, mai mult dect al altor domenii din matematic, se bazeaz n principal pe un demers de tip deductiv. Acesta presupune ca, pornind de la axiome, toate celelalte rezultate s fie obinute prin demonstraie, folosind regulile de deducie logic. De aceea, o bun pregtire a raionamentului geometric trece obligatoriu prin nelegerea de ctre elev a unor elemente de logic. Atunci cnd ncep geometria bazat pe raionament, majoritatea elevilor din clasa a VI-a sunt derutai: ei nu au neles nc ce au voie i ce nu au voie s fac! De obicei, un astfel de elev enun judeci de valoare folosind figura, adic apeleaz la intuiia sa primar pentru a rezolva sarcini de lucru. nainte ns de a trece la demonstraii efective, elevul are nevoie s neleag faptul c sistemul de argumentare s-a schimbat, c toate afirmaiile sale trebuie susinute prin utilizarea unei anumite scheme de deducie, c unele afirmaii, aparent corecte, pot fi dovedite ca fiind false. Apelarea la jocuri logice este o modalitate didactic pentru depirea acestui blocaj.

23

Geometrie poziional

Exemplu

Pornim de la urmtorul sistem de axiome: Anca are 12 ani. Bogdan este fratele geamn al lui Matei. Anca i Matei sunt prieteni cu Lucia. Bogdan joac fotbal n echipa clasei. Bogdan este fratele Anci. Matei este cu doi ani mai mare dect Lucia. Lucia i Anca sunt nscute n aceeai lun. Pentru afirmaiile de mai jos, precizai dac sunt adevrate sau false, sau dac nu se poate decide asupra valorii lor de adevr, pe baza premiselor de mai sus: a) Matei i Anca sunt frai. b) Lucia are 13 ani. c) Bogdan are 14 ani. d) Matei nu joac fotbal. e) Bogdan este fratele Luciei. Adugai alte dou afirmaii adevrate, care se pot deduce din axiomele date. Tem de reflecie 6 Dai un alt exemplu de joc logic, prin care putei pregti introducerea axiomelor la geometrie.

1.2.3. Construcia didactic a noiunilor deduse i a enunurilor generate


Pornind de la noiunile primare, geometria construiete diverse noiuni deduse cum ar fi, de exemplu, triunghi, median, cerc, ptrat. Unele dintre aceste noiuni sunt pstrate ntr-o form implicit/ intuitiv, din motive de raionalitate (ce in de uurina manevrrii anumitor concepte). Astfel de noiuni sunt, de exemplu: interior al unui triunghi sau al unui unghi, poligon, poliedru. A apela la definiii riguroase ale acestor concepte nu face dect s mreasc contradiciile dintre intuitiv i riguros. De fapt, toate aceste noiuni au un caracter topologic (deoarece au proprieti independente de form i msur), iar gndirea uman are o evident component topologic. De aceea, aceste noiuni pot fi pstrate doar la nivel intuitiv, fr pericolul unor disfuncionaliti sau confuzii.

24

Geometrie poziional

Tem de reflecie 7 Identificai i alte noiuni, pentru care este indicat s fie pstrate ntr-o form intuitiv.

Exist teoreme de geometrie, a cror demonstraie nu este necesar, sau pentru care demonstraia depete nivelul de nelegere a elevilor clasei. Ca profesori, nu ne putem ns mrgini la enunarea acestor teoreme i aplicarea lor n probleme; elevilor trebuie s li se creeze convingeri matematice, pe baza crora s poat accepta aceste rezultate chiar i fr demonstraie. De cele mai multe ori, aceste convingeri se pot crea apelnd la intuiia elevilor.
Exemplul 1

Teorema dreptelor paralele: Dac dou drepte sunt paralele, atunci ele formeaz cu o secant arbitrar unghiuri alterne-interne congruente. La nivelul clasei a VI-a, justificarea prin demonstraie a acestei teoreme nu este recomandat: ar trebui folosite metoda reducerii la absurd, axioma LUL, axioma de determinare a dreptei i axioma paralelelor, ceea ce este greu pentru nivelul de nelegere al unui elev de clasa a VI-a. Pentru a crea totui convingerea c teorema este adevrat, putei folosi, de exemplu, o foaie de caiet dictando, adic o configuraie particular de drepte paralele. Solicitai elevilor s aleag dou dintre paralele, s deseneze o secant arbitrar i s msoare cu raportorul unghiuri n poziie de alterne-interne, formate de acestea. Numai dup compararea rezultatelor (i mirarea necesar exprimat de profesor, fa de obinerea acelorai msuri!), degajai rezultatul general. Avei grij s atenionai elevii c aceast teorema nu este nc demonstrat, dar c acest lucru se poate realiza, folosind doar cunotinele lor. Activitatea descris poate fi i un bun prilej de lucru cu manualul putei cere unora dintre elevi s studieze acas demonstraia teoremei... Paralelismul este o noiune dificil, deoarece implic infinitatea: odat desenate dou drepte pe caiet, sau pe tabl, nu putem fi siguri de paralelismul lor, deoarece ele se pot intersecta undeva, n afara hrtiei sau a tablei. (De multe ori, se folosete chiar descrierea dou drepte sunt paralele dac nu se intersecteaz, orict le-am prelungi construcie tautologic, evident.) Teorema anterioar este ns 25

Geometrie poziional

extrem de important deoarece mut problema de la infinit n domeniul mrginit, al foii de hrtie. De aceea are sens s vorbim despre secant i proprietile sale...
Exemplul 2

Teorema de tranzitivitate a relaiei de paralelism: dou drepte distincte, paralele cu o a treia dreapt, sunt paralele ntre ele. Pentru geometria plan, demonstraia acestei teoreme este suficient de simpl: ea este echivalent cu axioma paralelelor. n geometria n spaiu, dificultatea const n argumentarea coplanaritii celor dou drepte date. Exist mai multe posibiliti de a demonstra aceast teorem; oricare dintre demonstraii este, ns, subtil pentru un elev de clasa a VIII-a. Din punct de vedere didactic, o posibilitate este enunarea teoremei i verificarea ei n cadrul unei configuraii familiare, de exemplu pentru muchiile unui paralelipiped sau cub. Pentru aceasta, este util s confecionai dou prisme triunghiulare care, prin alipire, formeaz un paralelipiped secionat dup planul diagonal9. O alt posibilitate este prezentarea unui material didactic de tipul evantai, confecionat prin plisarea hrtiei, aa cum este sugerat n figura alturat. Putem arta coplanaritatea unor muchii, prin aezarea acestora pe o suprafa plan (de exemplu, pe catedr).
Exemplul 3

n argumentarea teoremei despre dreapta perpendicular pe un plan (i.e. Dac o dreapt este perpendicular pe dou drepte concurente dintr-un plan, atunci ea este perpendicular pe acel plan), putei folosi o carte deschis, aezat pe catedr, dou echere sau un suport de brad.
Exemplul 410

Pentru ca elevii s neleag intuitiv Teorema celor trei perpendiculare, este util s folosii un teu (instrumentul de lemn cu care se spal podelele): o latur a teului este dreapta din plan, coada este perpendiculara, iar perpendiculara pe plan este materializat de persoana care mnuiete teul!

1.2.4. Tipuri de enunuri matematice


n matematic, lucrm cu diverse tipuri de enunuri. Obiectele geometrice se introduc prin definiii. O definiie stabilete, de fapt, nsuirile obiectului vizat, care, pe de o parte, l caracterizeaz, iar pe de alt parte l deosebesc de alte obiecte. De regul, o definiie precizeaz genul proxim i diferena specific: un dreptunghi este un paralelogram (genul proxim) cu un unghi drept (diferena specific).

Putei folosi, de exemplu, Decupeaz, construiete i verific!, Ed.Sigma, 2001. Exemplul a fost sugerat autorilor de ctre profesorii participani la Cursurile de formare, organizate de Universitatea din Bucureti n 2005 i 2006.
10

26

Geometrie poziional

Tem de reflecie 8 Scriei trei definiii ale unor concepte geometrice, n care sunt precizate genul proxim i diferena specific.

O definiie trebuie s se dovedeasc exprimabil prin condiii necesare i suficiente. n acest mod, putem nlocui o definiie dat cu alte definiii echivalente.
Exemplu

Paralelogramul este patrulaterul cu laturile opuse paralele dou cte dou. Aceast definiie este echivalent cu: Paralelogramul este patrulaterul cu dou laturi opuse, paralele i congruente. Paralelogramul este patrulaterul n care punctul de intersecie a diagonalelor este mijlocul fiecreia dintre ele. Paralelogramul este patrulaterul cu laturile opuse congruente dou cte dou. Axiomele i teoremele sunt enunurile matematice pe baza crora este construit geometria. Avem propoziii pe care le admitem fr demonstraie acestea sunt axiomele i propoziii pe care le demonstrm acestea sunt teoremele. Axioma nu este un adevr evident concepie care se formeaz n geometria elementar. (...) Nu poate fi evident c printr-un punct se pot duce mai multe nesecante la o dreapt dat i tot evident c se poate duce una singur. Dar noi admitem c se poate duce una i construim o geometrie; apoi, admitem c se pot duce mai multe i construim o alt geometrie. Tot astfel, teorema nu este un adevr neevident. Ni se pare evident c o latur a triunghiului este mai mic dect suma celorlalte dou, i totui aceasta este o teorem pentru c se poate demonstra pe baza axiomelor.11 n geometrie, apar ns i alte tipuri de enunuri; ele sunt necesare pentru caracterizarea echivalent a unor concepte importante. Reciprocele unei teoreme sunt propoziii obinute din teorema iniial, prin schimbarea ipotezei (sau a unei pri din aceasta), cu concluzia. Obinem astfel propoziii care pot fi adevrate sau false.

11

E.Rusu, Matematica n liceu - probleme de metodic, Ed.Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.

27

Geometrie poziional

Exemplul 1: Reciproca teoremei paralelelor

Teorema dreptelor paralele este urmtoarea: Dac dou drepte sunt paralele, atunci ele formeaz cu o secant arbitrar unghiuri alterne-interne congruente. Reciproca acestei teoreme este: Dac dou drepte formeaz cu o secant unghiuri alterne-interne congruente, atunci dreptele sunt paralele. a
1 2

a // b b

12

Tem de reflecie 9 Folosii axioma paralelelor pentru a demonstra c reciproca de mai sus este adevrat.

Exemplul 2: Reciproca teoremei bisectoarei

Teorema bisectoarei este urmtoarea: ntr-un triunghi, bisectoarea unui unghi determin pe latura opus segmente proporionale cu laturile care formeaz unghiul. M
A

Altfel spus, pentru figura alturat: BD AB . AD bisectoare = DC AC Reciproca acestei teoreme este: BD AB = Dac D[BD] i , atunci (AD este bisectoarea DC AC unghiului BAC. Tem de reflecie 10 Demonstrai teorema bisectoarei, folosind construcia sugerat n figur. Verificai dac reciproca este adevrat.

28

Geometrie poziional

Exemplul 3: Reciproca teoremei lui Thales

Enunul teoremei lui Thales este: O paralel la una dintre laturile unui triunghi determin pe celelalte dou laturi segmente proporionale. Reciproca acestei teoreme are nevoie de cteva precizri. Dat segmentul [AB], exist dou puncte pe dreapta AB care mpart acest segment ntr-un raport dat: unul dintre puncte este interior segmentului, iar cellalt este exterior.
C2 A A C1 B

AC1 AC 2 = BC1 BC 2

D B D1

De aceea, reciproca teoremei se enun astfel: Dac punctele D i E se gsesc pe dreptele AB i AC, ambele n interiorul sau E ambele n exteriorul segmentelor [AB], respectiv [AC] i dac AD AE = , atunci dreptele BC i DE sunt paralele. C DB EC O formulare prescurtat, de tipul: E1 AD AE = DE // BC, DB EC nu este o propoziie adevrat; ipotezele privind poziionarea punctelor pe laturile triunghiului sunt, de fapt, coninute implicit n concluzia teoremei i, de aceea, trebuie s figureze n enunul reciprocei.

Exemplul 4: Reciprocele teoremei celor trei perpendiculare

Teorema celor trei perpendiculare se poate formula astfel: AB AC d. BC d Se dau: planul , punctul A i dreapta d Se tie c: d , A Dac: AB i BC d (unde B, C d) Atunci: AC d. Observm c n ipoteza teoremei apar dou condiii. De aceea, teorema celor trei perpendiculare are dou reciproce. Prima reciproc se poate enuna astfel:
Dac dintr-un punct exterior unui Se dau: planul , punctul A i dreapta d, d , A plan ducem perpendiculara pe plan i perpendiculara pe o dreapt din plan, Dac: AB i AC d (B, C d) atunci dreapta ce unete picioarele celor dou perpendiculare este perpendicular Atunci: BC d pe dreapta dat din plan.

29

Geometrie poziional

Prin schimbarea celei de-a doua condiii din ipoteza teoremei, cu concluzia, se obine o propoziie fals. De aceea, completm ipoteza cu o condiie suplimentar pentru a obine o propoziie adevrat. Enunul obinut este cunoscut sub numele de a doua reciproc a teoremei celor trei perpendiculare:
Se dau: planul , punctul A i dreapta d, d , C d Dac: AC d, AC , BC d, BC i AB BC, Atunci: AB . Dac ntr-un punct al unei drepte dintr-un plan se duc dou drepte perpendiculare pe ea, prima exterioar planului i a doua coninut n plan, atunci perpendiculara dintr-un punct al primei drepte pe cea de-a doua este perpendicular pe plan.

nelegerea modului n care formulm reciproce ale unei teoreme se pregtete, de regul, prin exerciii simple de logic. Putem propune, de exemplu, analiza unor propoziii de tipul: Dac echipa joac bine, atunci ea ctig meciul. De aceea, dac echipa a ctigat meciul, nseamn c ea a jucat bine. Studiu individual Studiai modul n care sunt enunate i argumentate reciprocele unor teoreme n manualele de matematic de care dispunei.

Tem de reflecie 11 Alegei trei teoreme referitoare la inciden i poziionare i formulai reciproce ale acestora. Precizai dac reciprocele sunt propoziii adevrate.

30

Geometrie poziional

Tem de reflecie 11 Alegei trei teoreme referitoare la inciden i poziionare i formulai reciproce ale acestora. Precizai dac reciprocele sunt propoziii adevrate. Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Personalitile care au influenat decisiv dezvoltarea geometriei ca tiin i impunerea raionamentului ca modalitate de validare a rezultatelor sunt ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ 2. O definiie a unui concept precizeaz ............... ... .. 3. n spaiul liber de mai jos, identificai dou concepte de matematic pentru nelegerea crora este util s apelai la intuiia elevilor. Descriei pe scurt cum procedai.

31

Geometrie poziional

NELEGEM I EXPERIMENTM! 1.4. Configuraii particulare utile


Geometria presupune inventivitate i creativitate. Acestea nu se dezvolt, ns, de la sine. De aceea, fiecare profesor caut s aplice la clas metode prin care s formeze la elevi competene ce vizeaz efectuarea unui raionament. O posibil modalitate de aciune este rezolvarea prin imitare: rezolvm o problem, ca model, apoi propunem alte probleme care se rezolv n acelai mod. Metoda are ca principal dezavantaj algoritmizarea excesiv: elevul antrenat doar n acest fel va fi dezorientat atunci cnd va avea de rezolvat probleme de alt tip, sau chiar problemele exersate, dac acestea sunt formulate diferit. O alt posibilitate de aciune const n utilizarea unor configuraii particulare, n care s dezvoltm sarcini de lucru diverse. n acest mod, nvarea devine contextual: am creat un cadru familiar, care nu mai are nevoie de timp suplimentar pentru percepie i interiorizare. Utilizarea unor contexte geometrice standard permite dezvoltarea intuiiei elevului asupra relaionrii obiectelor geometrice.

1.4.1. Reelele de ptrate


Foile din caietul de matematic ofer o configuraie util pentru probleme diverse de matematic. Prezentm cteva sugestii de utilizare a acestei configuraii. 1. Congruena unor segmente (n absena metodelor de geometrie metric). Cerei elevilor s deseneze diferite segmente i s justifice dac acestea sunt congruente. Congruena poate fi validat prin msurare i poate fi argumentat folosind cazurile de congruen a triunghiurilor. Pe de alt parte, reeaua de ptrate ofer o modalitate de orientare de tip vectorial: elevii argumenteaz congruena unor segmente prin modul analog de construcie a acestora (mergem 6 ptrele orizontal i 3 ptrele vertical). 2. Paralelismul dreptelor Elevii pot nelege mai bine relaia de paralelism, dac dreptele sunt trasate pe aceast configuraie, deoarece avem deja evideniate dou familii de drepte secante. n plus, exersarea paralelismului pe foaia cu ptrele este o bun pregtire pentru introducerea funciilor trigonometrice.

B A

32

Geometrie poziional

3. Calculul lungimilor i ariilor Formarea conceptului de arie este un proces dificil i de durat. Nu este vorba aici despre nvarea formulelor prin care exprimm ariile unor figuri plane, ci despre interiorizarea conceptului. Pentru aceasta, reelele de ptrate se dovedesc utile, deoarece acestea conin unitatea de msur pentru arie, precum i modalitatea efectiv de msurare. 4. Aplicaii n trigonometrie Folosind configuraia din imaginea alturat, se poate demonstra egalitatea: 1 1 arctg( ) + arctg ( ) = . 2 3 4 Pentru aceasta, calculm funciile trigonometrice ale unghiurilor ascuite din triunghiurile colorate pe figur i observm c triunghiul evideniat este triunghi dreptunghic isoscel. 5. nelegerea relaiei de asemnare Asemnarea figurilor geometrice poate fi gndit ca o copiere la scar. Propunei exerciii de reprezentare a unui desen la scara 2:1, folosind reele de ptrate pentru ghidare. Tem de reflecie 12 Fr a face msurtori, marcai mijlocul segmentului AB din figur. Explicai construcia fcut.

1.4.2.Caietul dictando
Liniatura din caietele dictando constituie o configuraie geometric util pentru problemele de paralelism: liniile caietului constituie o reea de paralele echidistante. Folosind aceast configuraie, putem justifica teorema paralelelor echidistante i proprieti legate de unghiuri formate de drepte paralele cu o secant.

1.4.3. Pavaje ale planului


Pavarea planului cu diverse configuraii geometrice poate crea convingeri matematice i poate simplifica unele demonstraii. Exemplificm pentru cteva pavaje particulare.

33

Geometrie poziional

1) Suma unghiurilor unui triunghi Cerei elevilor s construiasc din carton triunghiuri congruente. (Putei folosi aceleai triunghiuri, utilizate la cazurile de congruen.) Pavai planul cu aceste triunghiuri, apoi observai c cele trei unghiuri ale unui triunghi formeaz un unghi alungit (sau c cele 6 unghiuri formate n jurul unui punct sunt dou cte dou congruente cu unghiurile triunghiului iniial). 2) Teorema liniei mijlocii Prin alturarea a patru triunghiuri congruente, putem ajunge la teorema despre linia mijlocie a unui triunghi. Demonstraia teoremei se face printr-o construcie geometric, ce revine la alturarea a nc unui triunghi congruent cu cele date. De aceea, pavarea planului cu triunghiuri congruente creeaz configuraia natural n care poate fi neleas aceast teorem. 3) Proprietile hexagonului regulat Poligoanele regulate (n special, hexagonul regulat) sunt nelese mai bine de ctre elevi dac sunt descompuse n pri componente mai simple. Prin pavarea planului cu triunghiuri echilaterale, se obin proprieti ale hexagonului regulat, ce vizeaz: msurile unghiurilor, aria, calculul unor segmente.

1.4.4. Cubul
Pentru geometria n spaiu, una dintre configuraiile cele mai utile este cubul. Pe un cub se pot exemplifica teoremele de paralelism i de perpendicularitate, se pot evidenia teoremele de determinare a planului. Cubul ofer o configuraie familiar i datorit faptului c putem umple spaiul folosind cuburi identice. Cteva exemple de probleme de geometrie poziional, ce se pot exersa folosind drept context un cub, sunt enunate n continuare. n cubul ALGEBRIC, notm cu M mijlocul laturii AL. Care dintre urmtoarele elemente determin un plan? Dreapta AL; punctele A, M, L i R; dreptele AL i MG; dreapta MG i punctul C; punctele G,M i R. Fie cubul ABCDEFGH. Gsete un vrf al cubului care nu aparine planului (EFC). Fie cubul ABCDEFGH. Precizeaz poziiile relative ale urmtoarelor perechi de drepte: EC i BF; AE i CG; EH i BC; AB i GH; BC i AH; BG i AF.

1.4.5. Tetraedrul
O alt configuraie util pentru geometria n spaiu este tetraedrul. Tetraedrul ofer exemplul cel mai clar de puncte sau drepte necoplanare i este util pentru vizualizarea interseciei unor plane.

34

Geometrie poziional

Cteva exemple de probleme de geometrie poziional, ce se pot exersa folosind drept context un tetraedru, sunt enunate n continuare. Fie ABCD un tetraedru i M, N, P, Q centrele de greutate ale feelor ACB, ABD, ACD, respectiv BCD. Demonstreaz c: dreptele AM i DQ determin un plan; M, N, P, Q pot fi vrfurile unui tetraedru. n tetraedrul ABCD, fie M i N mijloacele muchiilor AB i AD. Demonstreaz c: dreapta MC este inclus n planul (ABC); dreapta MD este secant planului (ACN); dreapta MN este paralel cu planul (BCD); dreptele MN, MC i NC sunt coplanare.

1.5. Analogia
n vorbirea curent, expresia ... este la fel cu ... are o semnificaie bine determinat. Spre deosebire de aceasta, n matematic, la fel poate nsemna mult mai mult. Dou triunghiuri la fel sunt asemenea. Dar faptul c dou poligoane sunt la fel ar putea nsemna c acestea au acelai numr de laturi, sau c au unele proprieti comune. De exemplu, putem spune c patrulaterele din figur sunt la fel, deoarece ele au diagonalele perpendiculare. Aceeai caracterizare este valabil pentru configuraii din contexte diferite. De exemplu, triunghiul (din geometria plan) este la fel cu tetraedrul (din geometria n spaiu), din perspectiva minimalitii: ambele au numrul minim posibil de vrfuri i laturi. Pentru a nu folosi exprimarea prea vag ...este la fel cu..., vom spune c dou configuraii sunt analoage dac proprieti ale uneia dintre ele se regsesc n cealalt configuraie. De exemplu, analogul paralelogramului, n spaiu, este paralelipipedul, deoarece putem lista o serie de proprieti ce se regsesc de la una dintre configuraii la cealalt:
Paralelogramul Laturile opuse sunt paralele Paralelipipedul Feele opuse sunt paralele Laturile opuse sunt paralele Diagonalele sunt concurente i se njumtesc Planele diagonale sunt concurente

Diagonalele sunt concurente i se njumtesc

Laturile opuse sunt congruente Feele opuse sunt congruente Paralelogramul are centru de simetrie Paralelipipedul are centru de simetrie

35

Geometrie poziional

Tem de reflecie 13 Care credei c ar putea fi analogul n spaiu al ptratului? Ce proprieti v-au condus la aceast concluzie?

Analogia plan-spaiu permite nelegerea conceptelor nou introduse, prin comparaie cu proprieti i concepte ale altei configuraii. S analizm, de exemplu, analogia trapez isoscel trunchi de piramid regulat, evideniat de tabelul comparativ de mai jos.12
n plan Prin secionarea un ui triunghi isoscel cu o dreapt paralel cu baza acestuia, se obine un trapez isoscel. Laturile neparalele ale unui trapez isoscel sunt congruente. n spaiu Prin secionarea unei piramide regulate cu un plan paralel cu baza acesteia, se obine un trunchi de piramid regulat. Muchiile laterale ale unui trunchi de piramid regulat sunt congruente. Feele laterale ale unui trunchi de piramid regulat sunt trapeze congruente.

Aria trapezului se calculeaz cu formula:

Aria lateral a trunchiului de piramid se calculeaz cu formula:

A=

( B + b) h 2

Al =

( PB + Pb ) at 2

Aria trapezului este diferena ariilor celor dou triunghiuri

Volumul trunchiului de piramid este diferena volumelor celor dou piramide.

12

Tabelul este preluat din Matematic. Manual pentru clasa a VIII-a, Ed.Sigma, 2000.

36

Geometrie poziional

De multe ori, evidenierea unor analogii permite explicarea unor definiii, care, altfel, pot prea nejustificate.
Exemplul 1: Medianele unui tetraedru

Denumim median a unui tetraedru segmentul cu un capt ntrun vrf al tetraedrului i cu cellalt capt n centrul de greutate al feei opuse. Pentru a nelege c definiia este consistent i pentru a justifica denumirea comun, ar trebui s determinm o proprietate a medianelor unui triunghi, care se transpune analog i medianelor unui tetraedru. O astfel de proprietate este, de exemplu, concurena acestor segmente n puncte care determin, pe fiecare dintre ele, acelai raport (raport egal cu 2:1 n cazul triunghiului i cu 3:1 n cazul tetraedrului). O alt proprietate comun provine din fizic: medianele triunghiului i medianele tetraedrului sunt concurente n centrele de mas ale acestora.
Exemplul 2: Unghiul a dou drepte n spaiu

Pentru a nelege de ce se definete msura unghiului a dou drepte din spaiu ca fiind msura unghiului dintre dou paralele la dreptele date, duse printr-un punct ales convenabil, este necesar s investigm proprietile unghiului a dou drepte din geometria plan. Prin convenie, msura unghiului a dou drepte concurente este msura celui mai mic dintre cele 4 unghiuri formate de dreptele date. Dac deplasm prin translaie una dintre drepte, adic dac o nlocuim cu o dreapt paralel cu ea, msura unghiului dintre cele dou drepte se pstreaz, deoarece unghiurile considerate sunt unghiuri corespondente. Transferm aceast proprietate i pentru msura unghiului a dou drepte n spaiu: chiar dac nu am enunat nc o definiie a msurii unui astfel de unghi, cerem ca aceasta s ndeplineasc proprietatea de invarian la translaii ale dreptelor date. Ajungem astfel la definiia cunoscut. Totui, definiia nu este complet atta timp ct nu artm c ea nu depinde de punctul prin care ducem paralelele la dreptele date; pentru aceasta, este necesar s demonstrm mai nti teorema despre unghiurile cu laturile paralele. Tem de reflecie 14 Identificai o proprietate care poate justifica definiia unghiului a dou plane n geometria n spaiu, prin analogie cu definiia unghiului a dou drepte n geometria plan.

37

Geometrie poziional

1.5.1. Cum putem folosi analogia n predare?


Configuraiile geometrice analoage nu se aseamn doar prin proprietile comune pe care le au: n cele mai multe cazuri, putem identifica i metode asemntoare de demonstraie a acestor proprieti. De obicei, realizm analogii dinspre geometria plan spre geometria n spaiu, din dou motive: pentru c elevii studiaz mai nti figurile plane i, pe de alt parte, pentru c rezolvarea n geometria plan este foarte puternic susinut de figura problemei.
Exemplul 1: Concurena medianelor n triunghi sau n tetraedru
A

B A

B C

Pentru a demonstra concurena medianelor unui triunghi, se arat c punctul de intersecie a dou dintre mediane determin pe fiecare dintre ele segmente n raportul 2:1. Pentru aceasta, se consider mijloacele segmentelor AG i BG (G este punctul de intersecie al medianelor din A i din B) i se folosete teorema liniei mijlocii. Aceeai metod de demonstraie se poate aplica i n cazul C medianelor unui tetraedru. (Reamintim c medianele unui tetraedru unesc vrfurile cu centrele de greutate ale feelor opuse.) Mai precis, demonstrm c punctul de intersecie a oricare dou dintre mediane determin pe fiecare dintre ele segmente n raportul 3:1. Pentru aceasta, se mpart segmentele AP i PB n cte trei pri Dcongruente (P este punctul de intersecie al medianelor din A i din B) i se folosete teorema liniei mijlocii, n triunghi i n trapez. Tem de reflecie 15 A Folosii figura alturat i completai demonstraia pentru concurena medianelor unui tetraedru.

P B M

38

Geometrie poziional

Exemplul 2: Concurena mediatoarelor i a bisectoarelor

Pentru a demonstra concurena mediatoarelor unui triunghi, folosim proprietatea de loc geometric a acestora: punctele mediatoarei unui segment sunt la distane egale de captul segmentului. n acest fel, artm c punctul de intersecie a dou dintre mediatoare se afl i pe cea de-a treia. Aplicm aceeai metod de demonstraie i pentru a demonstra concurena bisectoarelor unui triunghi; pentru aceasta, folosim caracterizarea bisectoarei unui unghi printr-o proprietate de loc geometric i artm c punctul de intersecie a dou dintre bisectoare se gsete i pe cea de-a treia. Metoda locului geometric se aplic i n demonstrarea concurenei mediatoarelor unui tetraedru: caracterizm mediatoarele tetraedrului ca locuri geometrice, considerm punctul de intersecie a dou dintre ele i artm c acesta se afl i pe celelalte dou mediatoare. Tem de reflecie 16 Demonstrai c mediatoarele unui tetraedru sunt concurente. Concurena nlimilor unui triunghi are un analog n spaiu?

Exemplul 3: Analogia piramid con

n predare, analogiile ntre poliedre i corpuri rotunde pot fi fructificate n diverse moduri. De exemplu, se poate trece de la aria/ volumul unei piramide regulate la aria/volumul conului, stabilind analogii ntre elementele acestor corpuri. Aceast analogie presupune un proces de trecere la limit, dat de aproximarea cercului prin poligoane cu numr foarte mare de laturi. 39

Geometrie poziional

Piramida

Conul

Baza piramidei este un poligon.

Perimetrul bazei Apotema bazei Apotema piramidei Muchia piramidei Aria lateral a piramidei regulate:

Baza cilindrului este un cerc. Cercul poate fi aproximat de poligoane regulate cu numr mare de laturi. Lungimea cercului Raza cercului Generatoarea conului Generatoarea conului Aria lateral a conului circular drept:

Al =

Pb a p

Al =

Lc G = RG 2

Tem de reflecie 17 Evideniai analogii ntre elementele trunchiului de piramid i elementele trunchiului de con. Deducei astfel formulele de arie i volum ale trunchiului de con circular drept.

40

Geometrie poziional

1.5.2. Analogia spaiu-plan


Geometria studiaz relaiile dintre diferite elemente. Spaiul introduce ca elemente noi: planul, sfera, cuadricele, care principial extind natural proprietile figurilor plane corespunztoare. Relaiile studiate- poziie, ordine, egalitate, paralelism, continuitate- sunt ns aceleai. De aceea, de multe ori, demonstrm proprieti spaiale reducndu-le n cazul planului.13 Dac trecerea spaiu-plan este natural n demonstraii, trecerea plan-spaiu este i ea util. Unele rezultate de geometrie, care se demonstreaz relativ uor cu metode ce in de geometria n spaiu, pot determina, prin realizarea de analogii, identificarea unor rezultate pentru geometria plan.
Exemplul 1

Paralelogramele ABCD, ABEF i BEGC au dou cte dou o latur comun i vrful B comun. Demonstrai c dreptele AG, FC i DE sunt concurente. Cea mai uoar rezolvare a acestei probleme provine din interpretarea figurii ca desen al unui corp geometric (n acest caz, un paralelipiped). Concurena cerut de problem este asigurat de concurena diagonalelor paralelipipedului.
Exemplul 2: Teorema lui Desargues

C F

B E

Triunghiurile ABC i DEF au proprietatea c dreptele AD, BE i CF sunt sau paralele, sau concurente. Punctele de intersecie ale D dreptelor AB i DE, AC i DF, respectiv BC i EF sunt coliniare. Dac cele dou triunghiuri nu sunt coplanare (deci dac ntreaga configuraie este spaial), teorema este o consecin a axiomei despre intersecia a dou plane: cele trei puncte care ne intereseaz aparin interseciei planelor (ABC) i (DEF), care este o dreapt. Pentru configuraia plan, demonstraia direct a teoremei este mult mai dificil. O posibilitate de demonstraie n acest caz este identificarea analogului n spaiu, demonstrarea acestei noi probleme (folosind metodele specifice geometriei n spaiu), apoi trecerea la limit, prin considerarea unor configuraii din ce n ce mai aplatizate. Tem de reflecie 18 Demonstrai Teorema lui Desargues n plan. (Vei aplica teorema lui Menelau n trei triunghiuri, apoi reciproca acesteia.)

13

N.N.Mihileanu, Complemente de geometrie sintetic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965.

41

Geometrie poziional

1.5.3. Pericole ale analogiei plan-spaiu


O insuficient analiz comparativ plan-spaiu poate conduce la transferarea mecanic de proprieti. De exemplu, elevii extind prin analogie proprieti de paralelism de la geometria plan la geometria n spaiu. Astfel, ei sunt tentai s aplice enunuri de tipul: dou drepte paralele cu un plan sunt paralele ntre ele. Pentru a evita astfel de greeli, este util s enunai astfel de rezultate i s cerei elevilor s le verifice pe configuraii particulare (de exemplu, folosind muchiile i feele unui cub). De asemenea, este util s propunei n testele scrise de evaluare itemi cu alegere dual, de tipul urmtor: Rspundei cu DA sau NU! Dou drepte distincte, perpendiculare pe o a treia dreapt, sunt paralele ntre ele? Tem de reflecie 19 Enunai alte dou posibile rezultate de paralelism sau perpendicularitate, care ar putea fi obinute de elevi prin analogia plan-spaiu. Justificai dac acestea sunt adevrate.

42

Geometrie poziional

1.6. Modaliti de descriere a paralelismului i perpendicularitii 1.6.1. Descriere sintetic


n geometria plan, drepte paralele nseamn drepte care nu au puncte comune. Tendina natural a elevilor este s transfere prin analogie aceast definiie i pentru geometria n spaiu. Utilizarea unor configuraii standard, n care elevii s poat gsi rapid contraexemple, este util nu doar pentru aceast analogie, dar i n alte situaii. De regul, pentru rezultate ce in de inciden, paralelism i perpendicularitate, cea mai indicat configuraie este cubul. Caracterizarea paralelismului a dou drepte prin intermediul unghiurilor formate de acestea cu o secant este cea mai des utilizat. Pentru a fi mai bine neleas i reinut de elevi, este util s reinei cteva reguli simple: 1. Desenai dreptele n diverse poziii, nu doar orizontal sau vertical; 2. Folosii modaliti diverse de descriere a configuraiei, care ar putea s atrag atenia: de exemplu, explicai elevilor c trebuie s identifice pe figur semnul lui Zorro. Alte caracterizri ale paralelismului n geometria plan pot fi, de exemplu, cele sugerate de figurile alturate. Paralelismul este o proprietate de inciden: dou drepte (n plan) sau dou plane (n spaiu) sunt paralele dac nu au puncte comune. Paralelismul poate fi deci definit independent de msur. Spre deosebire de aceasta, perpendicularitatea este o proprietate metric: unghiul drept presupune msurare sau, cel puin, comparare cu complementul su. Putem evidenia legturi diverse ntre paralelism i perpendicularitate. De exemplu: dou drepte perpendiculare pe o aceeai dreapt sunt paralele ntre ele; dou plane perpendiculare pe o aceeai dreapt sunt paralele ntre ele; dou drepte perpendiculare pe un acelai plan sunt paralele ntre ele, etc. Aceste legturi pot fi sugerate, n clasele mici, de modul de reprezentare grafic a unor drepte paralele. De exemplu, prin deplasarea unui echer de-a lungul unei drepte, se construiesc drepte paralele; folosim astfel, la nivel intuitiv, teorema: dou drepte perpendiculare pe o aceeai dreapt sunt paralele ntre ele. Tem de reflecie 20 Descriei o alt construcie grafic prin care sugerai elevilor legturi ntre paralelism i perpendicularitate.

43

Geometrie poziional

1.6.2. Descriere vectorial


Descrierea vectorial a paralelismului este generat de relaiile i operaiile cu vectori. Un vector este o clas de echivalen, relativ la relaia de echipolen a segmentelor orientate. Aceast construcie genereaz o modalitate de descriere a paralelismului a dou drepte: dac vectorii AB i CD sunt egali, atunci dreptele AB i CD sunt paralele sau confundate. De exemplu, date punctele A(2, 4, -1), B(4, 3, 0), C(0, 1, -2) i D(2, 0, -1), atunci AB = CD = 2 i - j + k , deci AB // CD. O caracterizare asemntoare provine din operaia de nmulire a unui vector cu un scalar: doi vectori proporionali i nenuli sunt situai pe dou drepte paralele sau confundate. Tem de reflecie 21 Folosii descrierea vectorial a paralelismului pentru a demonstra urmtoarea problem: Fie ABCD i EFGH dou paralelograme. Demonstrai c mijloacele segmentelor AE, BF, CG i DH sunt vrfurile unui paralelogram.

Pentru a descrie vectorial perpendicularitatea, este nevoie de un concept nou: produsul scalar a doi vectori. (n termeni geometrici, trebuie s trecem de la un spaiu afin, la un spaiu euclidian.) Obinem astfel caracterizarea: vectorii nenuli AB i CD sunt perpendiculari dac i numai dac AB CD =0. De exemplu, fie A(0, 1, 2), B(-1, 2, 0), C(1, 0, 3) i D(1, 2, 4). Calculm AB = - i + j -2 k , CD = 2 j + k , deci AB CD = 0. Deducem c ABCD.

44

Geometrie poziional

Tem de reflecie 22 Demonstrai sintetic, apoi vectorial urmtoarea problem: Dac n tetraedrul ABCD exist relaiile AB CD i AC BD, atunci avem i AD BC. Comparai cele dou rezolvri, din punctul de vedere al dificultii ideii de rezolvare.

1.6.3.Descriere analitic
n descrierea analitic a paralelismului sau perpendicularitii, un rol important l are posibilitatea de a face conexiuni ntre informaia geometric i exprimarea algebric, trigonometric sau vectorial a acesteia. n plan, direcia unei drepte este caracterizat de panta dreptei. Panta unei drepte plane este egal cu tangenta unghiului format de dreapt cu axa Ox, msurat n sens trigonometric. Panta evideniaz viteza de cretere de-a lungul dreptei: y . panta = x De aceea, panta poate fi calculat dac tim coordonatele a dou puncte ale dreptei. Fie d dreapta de ecuaie: aX+bY+c=0. Dac b 0, atunci panta a dreptei d este egal cu . b Folosind secanta Ox, deducem caracterizarea analitic a paralelismului: Drepte a i b sunt paralele dac i numai dac pantele lor sunt egale. Condiia de perpendicularitate a dou drepte poate fi exprimat tot n funcie de pantele lor. Pe figura alturat, dreptele a i b sunt perpendiculare dac i numai dac ntre unghiurile x i y exist relaia 1 y x = 90 sau, echivalent: tg(y)= . tg ( x) Obinem astfel caracterizarea analitic a perpendicularitii: Dreptele a i b sunt perpendiculare dac i numai dac produsul pantelor lor este -1.

y x

a b

a
x y

45

Geometrie poziional

n spaiu, direcia unei drepte este caracterizat de un vector director. Fie a o dreapt, iar A i B dou puncte distincte ale dreptei a. Vectorul AB este un vector director al dreptei a. Fie p un plan. Un vector nenul, perpendicular pe planul p, se numete vector normal la acest plan. Dac planul p este descris prin ecuaia aX+bY+cZ+d=0, atunci un vector normal la planul p este vectorul n = (a, b, c). Folosind vectori directori ai dreptelor, sau vectori normali la plane, obinem caracterizri analitice pentru paralelism sau perpendicularitate. Tem de reflecie 23 Demonstrai c planele de ecuaii 4x+2y-3z=0, respectiv 3x3y+2z+1=0, sunt perpendiculare.

1.6.4. Descriere cu ajutorul numerelor complexe


z

2+3i -3+2i

Numrul complex z = x+ yi se reprezint n plan prin punctul de coordonate (x; y). Reciproc, fiecrui punct din plan i asociem un numr complex, numit afixul punctului dat. n acest fel, numerele complexe se corespund cu vectori de poziie, care au originea n originea sistemului de axe. Corespondena descris are proprietatea c suma a dou numere complexe corespunde sumei vectorilor de poziie asociai termenilor. Fie numerele complexe a, b, c, afixele punctelor distincte A, B, C din plan. Punctele A, B, C sunt coliniare dac i numai dac vectorii AB i AC sunt proporionali (factorul de proporionalitate fiind un numr real). Obinem astfel caracterizarea coliniaritii cu ajutorul numerelor complexe: Punctele A, B, C sunt coliniare dac i numai dac ntre afixele ba lor a, b, c exist relaia: R. ca n planul complex, rotaia cu un unghi de 90 n sens direct trigonometric, n jurul originii, corespunde nmulirii cu i. De exemplu, pentru a roti cu 90 punctul de afix 2+3i, reprezentm n plan numrul i(2+3i). Rotaia cu 90 n sens invers trigonometric, n jurul originii, se realizeaz prin nmulire cu i. Obinem astfel caracterizarea perpendicularitii cu ajutorul numerelor complexe: Dreptele AB i AC sunt perpendiculare dac i numai dac ntre ba iR. afixele a, b, c ale punctelor A, B, C exist relaia: ca

46

Geometrie poziional

Tem de reflecie 24 Demonstrai c punctele de afixe 2+i, 3+2i i 5+4i sunt coliniare.

1.7. Rezolvri comparative


Exemplul 1 14
A N

E D

A N

n triunghiul ABC, alegem punctele M[AB] i N[AC] astfel ca segmentele [BM] i [CN] s fie congruente. Fie D i E mijloacele segmentelor [MN], respectiv [BC]. Demonstrai c dreapta DE este paralel cu bisectoarea unghiului BAC. Rezolvare vectorial Considerm vectorii MB , NC i DE . Aplicnd succesiv regula triunghiului, obinem c DE = ( MB + NC ). nlocuim segmentele orientate MB i NC cu alte dou segmente orientate, echipolente cu acestea i avnd originea n A. n acest fel, determinm ali reprezentani vectorii MB i NC . Aplicnd regula C pentru paralelogramului, obinem egalitatea: MB + NC = AF . Aceste calcule ne arat c AF = 2 DE . Dar paralelogramul construit pentru adunarea celor doi vectori este un romb, deoarece are laturile de lungimi egale; de aceea, direcia vectorului AF este de-a lungul bisectoarei unghiului BAC. Cum dreptele suport ale unor vectori proporionali sunt paralele sau coincid, problema C este complet rezolvat.

E A

B F

14

Din: G.ieica, Probleme de geometrie, Ed.Tehnic, 1981.

47

Geometrie poziional

A N

B H

E P G

Rezolvare sintetic Construim paralelogramul MNCP. Fie G i H mijloacele segmentelor CP, respectiv BP. Deoarece EG HP i DG MP, iar EG i HP, respectiv DG i MP sunt perechi de drepte paralele, deducem c triunghiurile DEG i MHP sunt congruente i c DE este paralel cu MH. Triunghiul MBP este triunghi isoscel; de aceea mediana MH este i bisectoare a unghiului BMP. Cum unghiurile BMP i BAC au laturile dou cte dou paralele, deducem c i bisectoarele acestor unghiuri sunt paralele. De aceea, dreapta DE este paralel cu bisectoarea unghiului BAC.

Tem de reflecie 25 Comentai rezolvrile anterioare, din perspectiva accesibilitii lor pentru elevi.

Exemplul 2 15

Laturile opuse AB, CD ale patrulaterului ABCD se ntlnesc n E; AD, BC n F. Se iau pe prelungirile dreptelor BAE, CDE, BCF, ADF, segmentele orientate EH = BA , EK = CD , FL = BC , FM = AD . S se arate c figura HKML este paralelogram. Rezolvare sintetic Construim paralelogramul AOCD. Triunghiurile BCO i LFM sunt congruente, deoarece au laturile BC i FL, respectiv CO i FM congruente i au laturile OC i FM situate pe drepte paralele. Deducem c BO ML i c dreptele OB i ML sunt paralele. Analog, triunghiurile BAO i HEK sunt congruente i deducem c BO HK i c dreptele OB i HK sunt paralele. De aceea, ML HK i dreptele ML i HK sunt paralele, deci HKML este paralelogram. Rezolvare vectorial Calculm: HK = EK EH = CD BA , LM = FM FL = AD BC . Dar CD BA = AD BC , deoarece BC + CD = BA + AD = BD . Deci HK = LM . Aceast egalitate conduce la concluzia problemei.

A D O F B C M L

15

Din: G.ieica, Probleme de geometrie, Ed.Tehnic, 1981.

48

Geometrie poziional

Tem de reflecie 26 Recitii rezolvarea sintetic de mai sus. Realizai o alt construcie, cu ajutorul creia demonstrai direct c segmentele MK i HL sunt congruente. Descriei n spaiul liber de mai jos construcia fcut.

Rezolvri vectoriale sau analitice nu pot fi utilizate n nvmntul gimnazial. Totui, o astfel de rezolvare poate s i sugereze profesorului modul n care s realizeze construcii ajuttoare, sau poate conduce la crearea unor probleme de antrenament pentru elevi.
Exemplu
D

A1 A B O D

n patrulaterul ABCD, notm cu A1, B1, C1, D1 centrele de greutate ale triunghiurilor BCD, ACD, ABD, respectiv ABC. Demonstrai c dreptele AA1, BB1, CC1, DD1 sunt concurente. C Vom arta c demonstraia vectorial a acestei probleme sugereaz o construcie auxiliar pentru demonstraia sintetic. Rezolvare vectorial Fie O un punct fixat, fa de care considerm vectori de poziie ai punctelor figurii. Vom arta c exist un punct M pe dreapta AA1 al crui vector de poziie se exprim simetric n funcie de vectorii de poziie ai vrfurilor patrulaterului. Un punct M este pe dreapta AA1 dac i numai dac exist un numr real t astfel ca OM = t OA + (1-t) OA1 . Pe de alt parte, centrul de greutate A1 al triunghiului BCD este caracterizat de relaia: 3 OA1 = OB + OC + OD . Fie M AA1 astfel ca OM = OA + OA1 . Atunci OM = ( OA + OB + OC + OD ),

A1 A M

B O D

A1

49

Geometrie poziional

deci acest vector nu depinde de vrful A, cu care am nceput demonstraia. De aceea, punctul M se va gsi pe fiecare dintre dreptele AA1, BB1, CC1, DD1. Tem de reflecie 27 n demonstraia anterioar, se afirm c centrul de greutate A1 triunghiului BCD este caracterizat de relaia: 3 OA1 =

al

OB + OC + OD . Justificai aceast relaie. Este util s v reamintii regula paralelogramului.

E B1 A1 M A C

Rezolvarea vectorial ne permite s nelegem modul n care se poate face o construcie geometric, ajuttoare pentru demonstraia sintetic a problemei. Pentru aceasta, definim punctul M pe segmentul AA1 astfel ca AM =3AA1 i artm c toate dreptele definite n problem trec prin M. De exemplu, s considerm dreapta BB1. Pentru a lega ntre ele elementele figurii, evideniem triunghiul AEB, unde E este mijlocul laturii CD. Punctele A1 i B1 sunt situate pe laturile acestui triunghi i le mpart n rapoarte egale cu 2:1, iar M mparte segmentul AA1 n raportul 3:1. Trebuie s demonstrm c punctele B, M i B1 sunt colineare. Am transformat astfel o problem de concuren ntr-o problem de coliniaritate. Putem demonstra aceast nou problem n diverse moduri. Vom indica o demonstraie n care folosim doar teorema liniei mijlocii. Fie N punctul de intersecie ntre AA1 i BB1. Pentru a arta c B, M i B1 sunt coliniare, trebuie s artm c M i N coincid, deci c N mparte segmentul [AA1] n raportul 3:1. Aplicnd teorema liniei mijlocii n triunghiurile AA1B1, BA1B1, EPQ, deducem imediat c A1B1FG este un paralelogram, deci c N este mijlocul segmentului [A1F]. Dar F este mijlocul segmentului [AA1], deci N mparte acest segment n raportul 3:1.

B E B1 P F A G N A1 Q

50

Geometrie poziional

Tem de reflecie 28 Detaliai demonstraia schiat mai sus.

O justificare a problemei poate fi fcut i prin pavarea planului n dou feluri, folosind pentru fiecare pavare n parte triunghiuri congruente. Cele dou tipuri de triunghiuri folosite pentru pavri sunt desenate separat n figura alturat. (n fiecare dintre cele dou acoperiri ale planului, am colorat alternativ triunghiurile acoperirii. Observai c triunghiurile colorate i triunghiurile albe sunt congruente, n fiecare dintre acoperiri.)

51

Geometrie poziional

B1 M

A1

Prin suprapunerea celor dou pavri peste triunghiul ABE, se obine figura alturat. Triunghiul iniial ABE are vrfurile n nodurile primeia dintre reele, n timp ce punctele A, B, A1, B1 i M sunt noduri ale celei de-a doua reele. Analiznd figura cu atenie, se poate arta coliniaritatea punctelor B, M i B1

Tem de reflecie 29 Determinai raportul ntre ariile triunghiurilor din cele dou acoperiri ale planului. Ce alte relaii mai exist ntre aceste triunghiuri?

Problema din exemplul analizat mai poate fi demonstrat folosind metodele geometriei n spaiu. Interpretm figura ca fiind desenul plan al unui tetraedru. Deoarece prin desen pstrm rapoartele (n geometrie, desenul este o proiecie paralel a corpului real), problema revine la a demonstra urmtoarea teorem: Dreptele ce unesc vrfurile unui tetraedru cu centrele de greutate ale feelor opuse sunt concurente. Aceste drepte nu sunt coplanare; de aceea, este suficient s artm c ele sunt dou cte dou concurente. Dar acest lucru este evident, deoarece cele dou drepte considerate (reprezentate color pe figura alturat), sunt coninute n planul determinat de o muchie a tetraedrului i de mijlocul muchiei opuse. 52

Geometrie poziional

Tem de reflecie 30 n paragraful anterior se afirm c mai multe drepte din spaiu, concurente dou cte dou, sunt sau coplanare, sau toate concurente. Demonstrai aceast afirmaie!

Tem pentru portofoliu Alegei o problem de geometrie plan. Propunei dou rezolvri ale acestei probleme, folosind metode diferite, apoi rezolvai o problem de geometrie n spaiu, formulat prin analogie cu problema aleas. Comentai i comparai rezolvrile date, din perspectiva gsirii acestora de ctre elevi. n aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinele sarcinii de lucru, diferenele dintre metodele alese i comentariile didactice fcute.

53

Geometrie poziional

Test de autoevaluare Pentru ntrebrile urmtoare, completai cu rspunsul corect! 1. Paralelismul a dou drepte poate fi caracterizat vectorial prin ...................................................................................................... ............................................................................................................. ............................................................................................................. 2. Dou configuraii sunt analoage dac ............................................ ............................................................................................................ ............................................................................................................. 3. O configuraie util n geometrie este, de exemplu, ....................... ............................................................................................................. ....................................................................................................

Completai urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 1.6. i 1.7. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: .............................................................................................. .......................................................................................................................... ................................................................................................. mi este nc neclar: ............................................................................ .......................................................................................................................... .................................................................................................

54

Geometrie poziional

APLICM I DEZVOLTM! 1.8. Evaluarea la geometrie 1.8.1. Perspective ale evalurii


Probe cu rol diagnostic

Programul de recuperareaprofundare

Evaluarea rezultatelor nvrii la matematic ar trebui s ofere elevilor repere la care acetia s poat raporta nivelul de performan atins n nvare. O evaluare eficient vizeaz, de regul, mai multe perspective. Pe de o parte, evaluarea vizeaz stabilirea unui diagnostic asupra achiziiilor dobndite de elev. Termenul, preluat din medicin, are practic aceeai semnificaie ca i acolo, indicnd faptul c, pentru a mbunti nivelul nvrii, este nevoie de o cunoatere precis a zonelor n care elevul ntmpin dificulti. Probele cu rol diagnostic se structureaz n categoriile descrise n continuare. Probele scrise pentru evaluarea curent au n vedere aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor programei colare. Acestea sunt lucrri de mici dimensiuni, ce se aplic la un interval de cteva lecii i urmresc s evalueze un singur tip de competen. Ele permit profesorului/ profesoarei s depisteze natura dificultilor, pe parcursul procesului de nvare nu abia la sfrit! Testele de fixare urmresc confirmarea atingerii nivelului minimal al obiectivelor programei colare. Acestea cuprind itemi de nivel minimal, iar aprecierea se face prin certificarea admis respins. Asta nsemn c un elev a dobndit cunotinele de baz vizate de testul respectiv, doar dac a rspuns satisfctor la toate sarcinile testului. Testele de sintez cuprind itemi cu diferite grade de dificultate i reflect coninuturi parcurse ntr-o perioad mai mare de timp. Evaluarea acestor teste se face, de regul, prin punctaj convertit n not. Pe de alt parte, evaluarea determin o nvare eficient atunci cnd profesorul/profesoara ncadreaz elevii ntr-un program de recuperare aprofundare, ce cuprinde seturi de activiti adaptate nivelului de competene dovedit n cadrul evalurii diagnostice. Aceasta nseamn c fiecrui elev i se propun sarcini de lucru care conduc la formarea competenelor la care acesta s-a dovedit deficitar sau, dup caz, se propun exerciii de antrenament sau exerciii de dezvoltare.

Exemplul 1

Urmtorul test de evaluare curent, propus la clasa a VIII-a, vizeaz gradul de formare a competenei: Utilizarea conveniilor de desen i notaie n geometria n spaiu. 1. Rspunde cu DA sau NU! n tetraedru ABCD din figur, sunt dreptele AC i BD concurente? 55

Geometrie poziional A

B C

2. Alege rspunsurile corecte! a) n tetraedrul ABCD: b) B aparine planului (ABD); c) AC (BCD); d) A BC.

3. Referitor la desenul alturat, precizeaz adevrate. a) Dreapta AB este inclus n planul ; A b) Punctul B aparine planului ; c) Punctul C aparine planului ; d) A, B i D sunt puncte necoplanare; E e) BD; B f) DC ; g) C AD; h) EC ; i) Punctele A, B, C, D sunt coplanare; j) EC i BD sunt drepte concurente.

propoziiile

C D

Exemplul 2

Urmtoarea sarcin de lucru poate fi propus n cadrul programului de recuperare, elevilor care, n urma aplicrii testului de mai sus, au dovedit c nu au nc format competena vizat. Recitete din manual, de la pagina..., conveniile de desen i notaie pentru puncte, drepte i plane. Analizeaz tabelul, citete explicaiile la problema rezolvat, apoi rspunde la ntrebrile urmtoare. a) Reprezint prin desen: planul p, punctele A i B din planul p, punctul C exterior planului p. b) Completeaz acelai desen cu dreptele AB i AC. c) Descrie figura alturat, folosind notaiile matematice.

Exemplul 3
H E D A B F C G

Urmtoarea sarcin de lucru poate fi propus n cadrul programului de aprofundare, ca antrenament pentru elevii care, n urma aplicrii testului de evaluare curent, au dovedit c au format competena vizat. Fie cubul ABCDEFGH, din figura alturat. a) Gsete un vrf al cubului care nu aparine planului (ABF). b) Justific dac punctele A, B, C i H determin un tetraedru. c) Deseneaz separat piramida HABCD. d) Deseneaz pe figur planul (BCE). e) Reprezint pe figur dreapta paralel cu AC, ce trece prin B.

56

Geometrie poziional

1.8.2. Matricea de structurare a competenelor


La matematic, aprecierea gradului de dificultate a aplicaiilor se poate face n diverse moduri. Uneori, se iau n considerare numrul de operaii aritmetice necesar pentru finalizarea problemei; n alte situaii, dificultatea nseamn ndeprtare de algoritm, noutate, creativitate. Pentru o apreciere coerent i uniform, este nevoie s identificm niveluri de dificultate, a cror atingere se poate cuantifica prin note. n acest sens, se dovedete util o matrice de structurare a competenelor matematice dezvoltate la elevi. Matricea pe care o prezentm n continuare16 ia n calcul patru niveluri de dificultate, difereniate n funcie de efortul mental fcut de elev n rezolvarea sarcinii de lucru. Aceste niveluri de dificultate descriu aciuni observabile ale elevului i pot fi caracterizate sintetic prin: A. identificare n contexte standard; B. utilizare n aplicaii imediate; C. calcul/ demonstrare; D. analizare/ generalizare. Matricea de structurare se completeaz cu comportamente observabile ale elevului, pentru fiecare nivel de dificultate n parte i pentru fiecare domeniu fundamental al matematicii colare. Pentru geometrie, am considerat urmtoarele patru domenii, care apar explicit i n acest curs: Geometrie poziional; Geometrie metric i trigonometrie; Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice; Raionament geometric. Detalierea comportamentelor cuprinse n matricea de structurare este fcut n aa fel, nct, n general, atingerea unui nivel presupune depirea tuturor nivelurilor de dificultate inferioar acestuia. De exemplu, demonstrarea paralelismului a dou drepte sau plane nu se poate face dect prin utilizarea unor caracterizri ale paralelismului, n aplicaii imediate. Matricea de structurare a competenelor pe care o propunem pentru geometrie este redat n pagina urmtoare.

M.Singer, C.Voica, nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului. Ed.Sigma, 2002.

16

57

Geometrie poziional

Elevul....

Geometrie poziional

Geometrie metric i trigonometrie

A. identific n contexte standard...

... proprieti evideniate prin condiii de desen i de notaie ... drepte i plane paralele sau perpendiculare ... drepte i plane concurente sau secante ... diverse caracterizri ale paralelismului i perpendicularitii ... proprieti de paralelism i perpendicularitate ... proprieti de inciden

... unghiuri dintre drepte i/sau plane ... cea mai potrivit unitate de msur a unei mrimi date

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice ... axe sau plane de simetrie ale figurilor sau corpurilor geometrice ... descompuneri de figuri sau corpuri n componente mai simple ... proprieti caracteristice ale unor figuri sau corpuri geometrice ... criterii de congruen sau de asemnare

Raionament geometric

... relaii ntre figuri sau corpuri geometrice, de tipul: inclus, determinat, nscris, circumscris... ... reprezentri sugestive pentru enunul unei probleme ... raionamente implicite, pentru a obine msurile unor elemente n cadrul unor configuraii date ... exemple, contraexemple sau materiale didactice, pentru a verifica enunuri ... enunuri, folosind metode specifice de raionament, de tipul: reducere la absurd, construcii ajuttoare, afirmaii echivalente

B. utilizeaz n aplicaii imediate...

... formule pentru calculul ariilor sau volumelor ... teoreme de calcul pentru diferite msuri (t.Thales, t.Pitagora, t. celor trei perpendiculare)

C. calculeaz/ demonstre az...

... paralelismul, perpendicularitate a sau incidena unor drepte i plane

D. analizeaz/ generalizeaz...

... analogii ntre poziiile dreptelor n plan i/sau poziiile dreptelor i planelor n spaiu

... distane, arii, volume, msuri de unghiuri, folosind metode alternative ... perpendicularitatea sau paralelismul unor drepte i plane, folosind proprieti metrice ... situaii n care se atinge minimul sau maximul distanei, ariei, volumului sau msurii unui unghi

... ariile sau volumele unor figuri sau corpuri, prin raportare la ariile altor figuri sau corpuri, exprimabile prin formule ... proprieti ale unor corpuri geometrice, prin analogie cu proprieti ale unor figuri geometrice

... rezolvri diferite ale aceleiai probleme ... probleme diferite care au aceeai idee de rezolvare ... reciproce ale unor teoreme nvate

1.8.3. Cum folosim matricea n evaluare?


Un exemplu de prob scris pentru competenele de geometrie poziional, structurat conform acestei matrice, poate fi urmtorul: Fie cubul ABCDEFGH. a) Rspunde cu DA sau NU: sunt dreptele EF i DH concurente? 58

Geometrie poziional
H E G F

D B

b) Numete o dreapt paralel cu AB, apoi o dreapt perpendicular pe AB; c) Coloreaz pe desen trei muchii ale cubului, perpendiculare pe AE, apoi numete un plan perpendicular pe dreapta AE; d) Precizeaz dac punctele C, D, H i F sunt coplanare; e) Traseaz pe desen dreptele EC i AF, apoi justific dac aceste drepte sunt concurente; f) Arat c dreptele AB i GH sunt paralele; g) Demonstreaz c dreapta AD este paralel cu planul (EFG); h) Justific dac este adevrat sau fals afirmaia: dou drepte paralele cu un plan sunt paralele ntre ele. Tem de reflecie 31 Asociai itemii probei de evaluare prezentat mai sus cu nivelurile de dificultate (A, B, C, D) detaliate n matricea de structurare a competenelor. Justific pe scurt asocierile fcute.

Tem pentru portofoliu Proiectai o prob de evaluare pentru clasa a VII-a, la tema Calcul algebric, conform matricei de structurare a competenelor. Proba trebuie alctuit astfel nct, prin aplicarea ei, s verificai gradul de atingere a fiecruia dintre cele patru niveluri de dificultate. Justificai modul de alegere a itemilor probei.

59

Geometrie poziional

Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! Evaluarea formativ se realizeaz ................................................... .............................................................................................................. .............................................................................................................. Matricea de structurare a competenelor este structurat dup .. ....................................................................................................... ........................................................................................................... Folosii spaiul liber de mai jos pentru a evidenia avantaje i dezavantaje ale utilizrii matricei de structurare a competenelor n evaluarea la clas a elevilor.

60

Geometrie poziional

TEST DE EVALUARE NOTAT DE TUTORE


Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai gradul de ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 1: Geometrie poziional.
Am reuit???
... s proiectez sarcini de lucru, din perspectiva comparrii i selectrii metodelor adecvate de abordare a unei probleme?

1. Formulai o sarcin de lucru, n urma creia elevii rezolv o problem de geometrie poziional prin mai multe metode i compar ulterior metodele de rezolvare.
n evaluare vor fi analizate: modul de formulare a sarcinii de lucru (3p), problema aleas (3p), posibilitatea de a sublinia avantajele uneia dintre metode (3p). Se acord 1 p din oficiu.

... s utilizez contexte geometrice standard pentru a dezvolta elevului intuiia asupra relaionrii obiectelor geometrice? ... s aleg modaliti adecvate de descriere a unei situaii geometrice concrete, n vederea analizei acesteia cu metode sintetice, analitice sau vectoriale ?

2. Identificai trei probleme, n analiza crora este util ca acestea s fie plasate ntr-un context standard, de fiecare dat altul. Rezolvai problemele identificate.
Fiecare problem corect identificat i rezolvat primete 3p; 1p se acord din oficiu.

3. Pentru problema ilustrat n figura urmtoare, exprimai ipoteza i concluzia folosind limbajul sintetic, vectorial, respectiv analitic.

Pentru fiecare descriere corect a configuraiei din figur se acord cte 3p; un punct se acord din oficiu. ... s identific competene specifice geometriei poziionale, evaluabile prin raportare la criterii date n cadrul observrii sistematice?

4. n matricea de structurare a competenelor, din seciunea 1.8.2., completai prima coloan cu competene specifice clasei a VI-a. Explicai pe scurt alegerea fcut.
Pentru fiecare nivel de dificultate completat i explicat, se acord cte 2p.

... s evideniez proprieti comune ale unor configuraii diferite, n scopul realizrii de ctre elevi a unor analogii plan-spaiu?

5. Comparai proprietile pe care le au diagonalele unui paralelogram, respectiv planele diagonale ale unui paralelipiped. Formulai trei analogii paralelogram-paralelipiped, la care se poate ajunge pe baza proprietilor analizate.
Pentru proprietile identificate se acord 2p, la fel pentru fiecare analogie corect formulat; 1p se acord din oficiu.

61

Geometrie poziional

INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE LUCRU ALE UNITII DE NVARE 1
Tem de reflecie 1 Msurarea furnizeaz doar rezultate aproximative; prin msurare, putem doar s mrim ncrederea ntr-un enun, nu s demonstrm! Tem de reflecie 2 Axioma dat se formalizeaz astfel: (a, q(a))(b, q(b))(x, p(x))(y, p(y)): r(x,a) r(x,b) r(y,a) r(y,b) (d(x,y)). Tem de reflecie 4 De exemplu: reprezentarea pe ax a numerelor naturale, apoi ntregi, apoi raionale, apoi a celor iraionale coninnd radicali de ordinul 2. toate construciile se vor face cu rigla negradat i cu compasul. Tem de reflecie 5 De exemplu: pornii de la msurarea celor trei dimensiuni ale unui paralelipiped, a celor dou dimensiuni ale unui dreptunghi, a lungimii unui segment. Tem de reflecie 6 Cerei elevilor s analizeze urmtoarele tipuri de enunuri: Nu plou afar: dac ar ploua, atunci oamenii care vin pe u ar fi uzi, dar nu sunt. Doar oamenii neateni fac greeli. Eu nu sunt niciodat neatent. Deci, eu nu fac greeli. Ulterior, cerei elevilor s formuleze alte enunuri de acelai tip. Tem de reflecie 7 De exemplu: unghiuri adiacente; semidreapt. Tem de reflecie 8 De exemplu: Rombul este un paralelogram cu toate laturile congruente. Ge proxim: paralelogramul; diferena specific: laturile congruente. Tem de reflecie 9 Construii o paralel la una dintre cele dou drepte, aplicai teorema direct, apoi aplicai axioma raportorului. Tem de reflecie 10 n figura dat, MC i AD sunt paralele, iar triunghiul MAC este isoscel. Se aplic teorema lui Thales n triunghiul BCM.

62

Geometrie poziional

Tem de reflecie 11 De exemplu: dac o dreapt este paralel cu o dreapt dintr-un plan, atunci este paralel cu planul (teorema direct); dac o dreapt este paralel cu un plan, atunci ea este paralel cu o dreapt din acel plan (teorema reciproc). Reciproca este adevrat. Test de autoevaluare, pagina 32
1. Aristotel i Euclid. 2. genul proxim i diferena specific 3. De exemplu: semiplan.

Tem de reflecie 12 Folosii teorema paralelelor echidistante. Tem de reflecie 13 Cubul. De exemplu: ptratul are laturile congruente/ cubul are feele congruente. Tem de reflecie 14 De exemplu: teorema unghiurilor cu laturile paralele. Tem de reflecie 15 Folosii teorema paralelelor echidistante i artai c P se gsete pe fiecare median la de baz. Tem de reflecie16 Pentru concurena mediatoarelor, este util s identificai o proprietate de loc geometric a acestora. nlimile unui tetraedru oarecare nu sunt concurente. Tem de reflecie17 Recitii analogiile piramid-con i procedai la fel. Tem de reflecie18 Dac avei nelmuriri, discutai cu tutorele! Tem de reflecie19 De exemplu: dou plane perpendiculare pe un plan sunt paralele ntre ele. Tem de reflecie 21 Fie M, N, P, Q mijloacele segmentelor AE, BF, CG i DH. Artai c 2 MN = AB + EF . Gsii o relaie de acelai tip pentru QP .

63

Geometrie poziional

Tem de reflecie22 Demonstraia sintetic folosete Teorema lui Pitagora. Demonstraia vectorial: AD BC = ( AB + BD ) ( BD + DC ) = AB BD + BD BD + BD DC = AC BD = 0. Tem de reflecie 23 Artai c vectorii normali la aceste plane sunt perpendiculari. Tem de reflecie 24 Prin translaie, cele trei puncte devin afixele numerelor 0, 1+ i, 3 + 3i. Tem de reflecie 26 Construii simetricele lui M i K fa de D. Tem de reflecie 27 Reprezentai pe figur suma vectorilor OB i OC . Tem de reflecie 29 Raportul cerut este 2:1. Tem de reflecie 30 Presupunem c exist trei drepte concurente dou cte dou, care nu sunt toate concurente. Ele determin un plan. Dac exist o dreapt dintre cele date care nu este inclus n acest plan, ea nu poate intersecta toate cele trei drepte considerate. Test de autoevaluare, pagina 55
1.Proporionalitate 2. Au proprieti comune. 3. Cubul.

Tem de reflecie 31 A: a, b, c; B: d, e; C: f, g; D: h. Test de autoevaluare, pagina 61


1. pe parcursul unitii de nvare 2. niveluri de dificultate i domenii fundamentale ale matematicii.

64

Geometrie poziional

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT PENTRU UNITATEA DE NVARE 1

COURANT, R., ROBBINS, H., Ce este matematica?, Ed. tiinific, Bucureti,1969 FISCHBEIN, E. (1987). Intuition in science and mathematics. Dodrecht, Holland: Reidel. MIRON, R., BRNZEI, D. , Fundamentele aritmeticii i geometriei, Ed. Academiei, Bucureti, 1983 MOISE, E., DOWNS, F., Jr., Geometrie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. RUSU, E., Metodica predrii geometrie n coala general, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968. SARIVAN, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+ SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Matematic primargimnaziu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureti, 2001. SINGER,M., VOICA, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului. Ed. Sigma, 2002. *** Suporturile de curs ale modulelor obligatorii din pachetul 1 de Matematic, PIR.

65

Geometrie metric i trigonometrie

Unitatea de nvare 2:
GEOMETRIE METRIC I TRIGONOMETRIE

Cuprins

Pagina

Competenele Unitii de nvare 2 .............................................................. 67 2.1. Msurarea: aspecte istorice ............................................................................... 68 2.2. Msura ............................................................................................................... 69 2.3. Teorema lui Thales ............................................................................................. 71 2.4. Msurarea - perspective didactice ..................................................................... 72 2.4.1. Msurarea ariilor i volumelor ............................................................. 72 2.4.2. Msurarea unghiurilor ......................................................................... 73 2.5. Formulele de calcul al ariilor i volumelor ........................................................... 77 2.6. Exact sau estimativ? .......................................................................................... 81 2.7. Aria i lungimea cercului; volumul corpurilor rotunde ......................................... 81 2.8. Teorema lui Pitagora .......................................................................................... 83 2.9. Teorema catetei, teorema nlimii ..................................................................... 85 2.10. Formule trigonometrice: metode de deducere .................................................. 87 2.11. Tipuri de probleme ........................................................................................... 90 2.12. ncadrarea problemei sugestie n rezolvare................................................... 92 2.13. Culegerea datelor de tip metric ........................................................................ 93 2.14. Scenariul didactic ............................................................................................. 95 2.15. Evaluarea prin proiecte..................................................................................... 99 Test de evaluare final notat de tutore..................................................... 101 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unitii de nvare 2............................................................................................... 102 Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 2 ............................. 104

66

Geometrie metric i trigonometrie

COMPETENELE UNITII DE NVARE 2

Dup studiul acestei uniti de nvare, vei reui ... s elaborai scenarii didactice pentru diverse activiti de nvare la tema Geometrie metric i trigonometrie, n scopul anticiprii situaiilor care pot s apar la clas ... s organizai activiti de nvare viznd obinerea de formule trigonometrice, prin generalizarea proprietilor geometrice ale unghiurilor dintre 0 i 180 ... s ncadrai probleme de geometrie sau trigonometrie ntr-o categorie specific, pentru identificarea unor ci adecvate rezolvrii acestora ... s evaluai elevii prin proiecte cu teme practice, n scopul aplicrii cunotinelor de geometrie n probleme ale vieii cotidiene ... s culegei date metrice din realitatea imediat, n vederea generrii de situaii-problem

67

Geometrie metric i trigonometrie

EXPLORM I COMPARM! 2.1. Msurarea: aspecte istorice


Matematica modern se construiete punnd la baza sistemelor sale axiomatice noiunile de mulime i de numr. Numrul natural a aprut n mod firesc, pentru a caracteriza mulimile discrete i finite. n geometrie ns, lucrm cu mulimi continue i infinite: segmente, curbe i suprafee plane, corpuri spaiale, unghiuri. Caracterizarea numeric a acestora a condus, dea lungul timpului, la apariia unor alte tipuri de numere, prin intermediul operaiei de msurare. De altfel, nsei denumirea de geo-metrie sugereaz c aceast disciplin i are nceputurile n msurarea Pmntului. n construcia axiomatic a geometriei, distana, aria, volumul, msura unghiurilor se introduc axiomatic. De exemplu1, aria este definit prin intermediul funciei : R , unde este mulimea tuturor regiunilor poligonale, iar R este mulimea tuturor numerelor reale, avnd proprietile: A1. Pentru orice regiune poligonal P, avem (P) > 0; A2. Dac dou regiuni poligonale sunt congruente, atunci ele au aceeai arie; A3. Dac dou regiuni poligonale se intersecteaz doar n muchii sau n vrfuri (sau deloc), atunci aria reuniunii lor este suma ariilor lor. n practic (inclusiv n practica didactic), avem ns nevoie de noiunile de lungime, arie sau volum ca noiuni asociate operaiei de msurare: nelegerea acestor concepte este un proces de durat. Noi vedem mereu lumea din jurul nostru, dar de multe ori nu o observm. Procesul de observare cere unei persoane s priveasc i s analizeze ceea ce vede. (...) Observaia este o abilitate care se formeaz i se recomand ca profesorul s inventeze mijloacele prin care ea trebuie promovat i dezvoltat. (...) Pentru a observa corect, copilul trebuie s aib practic. n tiin, observaia conduce n mod natural la msurare.2 n general, mrimile pe care le msurm n geometrie sunt aditive: asta nseamn c, dac sunt date dou obiecte geometrice, pentru care numerele asociate din punctul de vedere al mrimii alese sunt a i b, atunci putem gsi un nou obiect, de acelai fel, cruia i se asociaz numrul a+b. a a+b

Din: Edwin Moise, Geometrie elementar dintr-un punct de vedere superior, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 2 D.Bell, E.R.Huges, J.Roger, Arie, mas, volum, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981

68

Geometrie metric i trigonometrie

Tem de reflecie 1 Cum definii suma a dou unghiuri? Este msura unghiurilor o mrime aditiv?

v/3 v

O alt proprietate a mrimilor cu care lucrm n geometrie este omogenitatea: dac unui obiect geometric i se asociaz, din punctul de vedere al unei mrimi date, numrul v, iar n este un numr natural, atunci exist un alt obiect de acelai fel, v cruia i se asociaz numrul . n

2.2. Msura
Pentru a msura o mrime oarecare, este nevoie de o unitate de msur. De-a lungul timpului, oamenii au ales diferite uniti de msur pentru lungime. Unele dintre acestea pasul, cotul, nodul din navigaie se regsesc, din motive practice, n diverse etape istorice. De exemplu cotul este i astzi, la unele populaii, unitatea de msur cea mai la ndemn n msurarea esturilor. Odat convenit o unitate de msur, a msura o mrime oarecare revine la a determina un raport: cnd spunem c o sal de clas are lungimea de 5 metri, determinm raportul ntre lungimea slii i unitatea de msur aleas (n acest caz, metrul). Spunem c msurarea se face prin cuprindere. Msurarea presupune deci dou operaii distincte: alegerea unei uniti de msur adecvate i compararea a ceea ce se dorete msurat cu unitatea aleas. n acest fel, asociem un numr mrimii date iniial. Matematicienii antici au crezut mult vreme c orice dou segmente sunt comensurabile, adic exist o unitate de msur bine aleas care se cuprinde de un numr ntreg de ori n ambele segmente. Teoria lor este de natur atomist: ei credeau c orice obiect fizic se poate diviza doar pn la crmizile componente ale materiei, pe care le-au numit atomi. n coala lui Pitagora, s-a descoperit cu uimire c exist i mrimi incomensurabile. De exemplu, diagonala i latura unui ptrat nu pot avea o unitate de msur comun. Acest fapt, care contrazicea ntregul sistem filozofic de pn atunci, a fost att de surprinztor, nct pitagoricienii l-au ascuns vreme de cteva sute de ani! Ulterior, reconsiderarea acestui fapt a condus la formarea contiinei c exist i altfel de numere, n afara celor raionale, numere pe care anticii le-au denumit iraionale. Cu timpul, aceast denumire a primit i o conotaie nematematic (iraional=care nu se conduce dup gndirea logic; contra raiunii 3).

Cf. DEX

69

Geometrie metric i trigonometrie

Tem de reflecie 2 Urmrii demonstraia urmtoare, prin care se arat c diagonala i latura unui ptrat sunt incomensurabile. Completai argumentele care lipsesc.
C E B

Fie ABCD un ptrat. Presupunem prin absurd c segmentele AD i BD G sunt comensurabile. Alegem o unitate comun de msur. F Fie E BD astfel ca AD DE. Segmentele BE i BF sunt comensurabile, cu aceeai unitate de msur ca i AD i BD: A ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. Construim ptratul BEFG i repetm raionamentul: ............................................................................ ............................................................................. Laturile ptratelor construite succesiv se micoreaz. n urma msurrii, ele trebuie ns s se exprime prin numere naturale: ............................................................................ ............................................................................. Obinem o contradicie: ............................................................................ ............................................................................. Deci: ............................................................................

Euclid (cca. 300 .H.)

Numrul raional a aprut ca raportul msurilor a dou mrimi de acelai fel

Ulterior, atunci cnd numerele iraionale au fost gndite ca obiecte matematice de sine stttoare, au aprut demonstraii 2 (ceea ce este echivalent cu algebrice ale iraionalitii lui incomensurabilitatea diagonalei i laturii unui ptrat). O astfel de demonstraie a fost dat de ctre Euclid, folosind metoda reducerii la absurd: Presupunem prin absurd c 2 Q, deci c exist numerele p naturale p i q astfel c 2 = . Putem presupune c p i q sunt q prime ntre ele; altfel, simplificm fracia pn cnd numitorul i numrtorul devin prime ntre ele. Prin ridicare la ptrat, avem 2q 2 = p 2 , deci p este numr par, p = 2 p1 . Obinem q 2 = 2 p12 , deci i q este numr par. Dar atunci p i q nu sunt prime ntre ele, contradicie. Compararea unor mrimi de acelai fel revine la exprimarea raportului msurilor lor, atunci cnd mrimile sunt msurate cu aceeai unitate de msur. Folosirea raportului are avantajul c acesta nu depinde de unitatea de msur aleas: alegnd uniti de msur diferite, dar care se cuprind de un numr ntreg de ori n mrimile ce trebuie comparate, rapoartele obinute prin msurare sunt egale.

70

Geometrie metric i trigonometrie

2.3. Teorema lui Thales


Unul dintre cele mai importante rezultate privitoare la msurarea segmentelor este teorema paralelelor echidistante: Dac mai multe drepte paralele determin pe o dreapt secant segmente congruente, atunci ele determin pe orice alt secant segmente congruente. Dincolo de importana ei matematic, aceast teorem evideniaz o proprietate de omogenitate a planului: ceea ce se ntmpl pe o dreapt din plan, se regsete (ca proprietate) pe oricare alt dreapt. Folosind teorema paralelelor echidistante, Thales a demonstrat teorema: o paralel la una dintre laturile unui triunghi determin pe celelalte dou laturi segmente proporionale. Demonstraia dat de Thales este valabil doar ntr-un caz particular: aa cum se credea n acea perioad, Thales a presupus c segmentele determinate de paralel pe una dintre laturile triunghiului sunt comensurabile, deci c raportul acestora este exprimabil printr-un numr raional. Acest lucru este, ns, suficient din punct de vedere didactic, dei demonstraia complet a teoremei include i cazul raportului iraional. De ce este att de important aceast teorem? Dintre posibilele argumente, exist dou care se impun de la sine. Pe de o parte, teorema stabilete o legtur ntre geometria poziional (paralelism / inciden) i geometria metric: o proprietate de inciden paralelismul ntre baza triunghiului i dreapta construit conduce la egalitatea unor rapoarte, adic la o relaie metric, ceea ce face uor de abordat o categorie larg de probleme. Pe de alt parte, teorema stabilete o legtur ntre algebr i geometrie: pornim cu ipoteze de natur geometric i obinem concluzii de natur algebric. n general, acele rezultate care stabilesc legturi ntre domenii diferite ale matematicii, sau ntre domenii diferite ale cunoaterii umane, se dovedesc a fi de cea mai mare importan n dezvoltarea tiinei. Tem de reflecie 3 Identificai i alte teoreme ce fac legtura ntre domenii diferite ale matematicii.

Thales (640 550 .H)

71

Geometrie metric i trigonometrie

Studiu individual Folosii bibliografia indicat la sfritul acestei Uniti de nvare, pentru a identifica variante ale Teoremei lui Thales n geometria n spaiu.

2.4. Msurarea - perspective didactice 2.4.1. Msurarea ariilor i a volumelor


Dac pentru msurarea lungimilor, a timpului i a maselor, deprinderile se formeaz nc din ciclul primar, pentru formarea competenelor de msurare a ariilor i a volumelor este nevoie de o atenie special. Msurarea suprafeelor se aseamn unui joc de puzzle: a msura o suprafa presupune a afla de cte piese identice (uniti de msur) este nevoie pentru a acoperi suprafaa respectiv. De aceea, pentru a-i face pe elevi s neleag n ce const msurarea, activitile de nvare recomandate ntr-o prim etap vizeaz compunerea/ descompunerea de figuri geometrice complicate din/ n figuri mai simple. Astfel de activiti se pot organiza sub forma unor jocuri didactice. Ele necesit ns o proiectare atent, pentru ca elevii s nu ajung la neglijarea realizrii obiectivelor, n favoarea jocului. Tem de reflecie 4 Pe baza figurii de mai sus, inventai un joc didactic, ce are ca scop calculul ariei figurii evideniate. Propunei cteva reguli, de care profesorul trebuie s in cont pentru buna desfurare a acestei activiti.

72

Geometrie metric i trigonometrie

O dificultate didactic, unanim recunoscut de profesori, este nelegerea de ctre elevi a relaiilor ntre unitile de msur standard. Este necesar deci s identificai i s folosii la clas diverse reguli mnemotehnice sau figurative, privitoare la aceste transformri. De exemplu, pentru ca elevii s neleag relaia 1dm 2 = 100cm 2 , este util s exerseze diverse sarcini de lucru pe un material de forma celui alturat (n care ptrelele au latura de 1 cm). Astfel de materiale didactice se dovedesc utile pentru nelegerea i memorarea relaiilor ntre multiplii/ submultiplii i ai altor uniti de msur. De exemplu, putei folosi metrul tmplarului (pliabil n zece pri), pentru a vedea c 1m = 10 dm = 100 cm. Pentru a mri gradul de atractivitate al acestui tip de activiti, putei folosi schema alturat, n care apar Ft-Frumos i Zmeul Zmeilor4.

Tem de reflecie 5 Imaginai un material util pentru nelegerea relaiei ntre decimetrul cub i centimetrul cub.

2.4.2. Msurarea unghiurilor


Utilizarea riglei gradate i a raportorului sunt deprinderi importante pentru geometria metric; ele pot fi exersate i n cadrul orelor de Educaie Tehnologic. Aceste activiti conduc elevii de gimnaziu la convingerea c oricrei mrimi i se asociaz, prin msurare, un numr unic, iar msurarea se face ntr-un singur mod. n clasele mici, elevii nva c unghiurilor li se asociaz o msur, prin utilizarea raportorului. Atunci cnd se ncepe studiul sistematic al trigonometriei, n clasa a IX-a, se folosesc ns mai multe scale de msur pentru un unghi. De multe ori apar egaliti de tipul 60 = /3, care reprezint msuri ale unor mrimi diferite,
4

M.Singer, C.Voica, Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare matematic, Ed. Sigma, 2005.

73

Geometrie metric i trigonometrie

A A

realizate cu uniti de msur diferite. Trecerea dintr-o scal de msur n alta poate crea confuzii pentru majoritatea elevilor; de aceea, este util s se acorde acestui subiect o atenie mrit. De fapt, n trigonometrie se lucreaz cu trei scale de msur, care determin trei sisteme de referin, cu ajutorul crora caracterizm poziia unui punct de pe cercul trigonometric. Un prim sistem de referin este dat de sensul trigonometric i de msura (n grade) a unghiurilor: fiecrui unghi care are semidreapta Ox ca latur, i se asociaz o msur orientat. De exemplu, pentru figura alturat, m( xOA) = +120, iar m( xOB ) = 30. n acest fel, putem caracteriza poziia unui punct de pe cercul trigonometric cu ajutorul unei msuri unghiulare orientate. Pentru punctele de pe cercul trigonometric, un al doilea sistem de referin este dat de funcia de nfurare: caracterizm poziia unui punct prin + 120 P x lungimea arcului de cerc parcurs de la originea msurrii 30 O arcelor pn la punctul dat i prin sensul de parcurgere. De exemplu, pentru figura alturat, punctul A1 este B1 2 , iar punctul B1 este B caracterizat de numrul 3 . 6 Un al treilea sistem de referin pentru punctele cercului trigonometric este dat de coordonatele carteziene ale punctelor. Tem de reflecie 6 Fiecare dintre sistemele de referin folosite n trigonometrie are avantaje i dezavantaje. Scriei cteva dintre acestea. caracterizat de numrul

Determinarea valorilor funciilor trigonometrice ale unui numr real revine, de fapt, la asocierea dintre numrul real dat i un punct al cercului trigonometric, i la trecerea dintr-o scal de msur n alta. De exemplu, pentru a calcula sin( ) procedm astfel: 6 1. Reprezentm pe cerc punctul M pentru care msura arcului PM, parcurs n sens trigonometric, este /6. 2. Determinm msura orientat, n grade, a unghiului POM: m(POM) =+ 30.

74

Geometrie metric i trigonometrie

3. Determinm coordonatele carteziene ale lui M: M( 3 , 1 ). 2 2

M(/6) P O

+ 30 O

1 2
O

+ 30

3 2

n acest fel, prin treceri succesive ntre scalele de msur, am determinat sin( ) = 0,5. 6 Tem de reflecie 7 Pentru fiecare etap descris mai sus, identificai scala n care lucrm. Scriei toate formulele de transformare dintr-o scal n alta.

75

Geometrie metric i trigonometrie

Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! A msura o mrime nseamn ......................................................... ... . Dou segmente sunt comensurabile dac ......... . ... 3. Reprezentai pe cercul trigonometric punctul care corespunde numrului 2. Caracterizai poziia acestui punct, n toate cele trei sisteme de referin de pe cercul trigonometric.

Completai urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 2.3. i 2.4. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ............................................................................................. .............................................................................................................. ............................................................................................................. mi este nc neclar: ............................................................................ .............................................................................................................. .............................................................................................................

76

Geometrie metric i trigonometrie

NELEGEM I EXPERIMENTM! 2.5. Formule de calcul pentru arii i volume


O parte important a matematicii din gimnaziu este ocupat de calculul ariilor unor poligoane i de calcului volumelor unor poliedre. Pentru ambele situaii, nu este important doar reinerea formulelor de calcul de ctre elevi. Studiile arat c, n lipsa unor metode de deducere a acestora, formulele devin algoritmi rigid aplicai, care reprezint doar un ir sintactic introdus n memorie5. Pentru calculul ariilor, se poate porni de la poligoane desenate pe foaia cu ptrele ceea ce nu este doar un exerciiu de numrare! Aceast configuraie are avantajul c piesele unitile de msur apar deja suprapuse peste aria ce trebuie calculat. Ulterior, poligoanele a cror arie este cerut vor fi desenate pe o foaie velin. Aria poate fi calculat prin trasarea unui caroiaj, adic prin acoperirea poligonului dat cu uniti (ptrate de arie 1). Deducerea formulelor de calcul se face din aproape n aproape. n aceast activitate, se pornete de la unitatea de msur pentru arie (ptratul de latur1) i se determin de cte ori se cuprinde acest ptrat ntr-o figur geometric dat. Formulele de calcul trebuie s reprezinte generalizri ale unor situaii particulare, analizate anterior.

Tem de reflecie 8 Observai succesiunea de mai sus. Proiectai o activitate didactic prin care urmrii deducerea de ctre elevi a formulelor de calcul pentru ariile unor poligoane. Ce dificulti credei c ar putea s apar n desfurarea acestei activiti? Propunei modaliti de depire a acestora.

H.Gardner, Mintea disciplinat, Ed.Sigma, 2005

77

Geometrie metric i trigonometrie

Exist o deosebire fundamental ntre determinarea formulelor de calculul pentru ariile poligoanelor i a celor pentru calculul volumelor poliedrelor. Vom explica aceast deosebire n cele ce urmeaz. Dou poligoane sunt la fel constituite dac, partiionnd convenabil att primul poligon, ct i pe al doilea, prile componente sunt dou cte dou congruente. Altfel spus, dac poligoanele sunt realizate, ca i corpuri fizice, din carton, tind convenabil primul poligon i lipind altfel prile componente (fr suprapuneri!), s obinem al doilea poligon. De exemplu, un triunghi poate fi transformat n paralelogram. Triunghiul i paralelogramul din figura alturat sunt la fel constituite. Se poate demonstra urmtoarea teorem: Dou poligoane sunt la fel constituite dac i numai dac sunt echivalente (au arii egale). Aceast teorem permite determinarea ariei oricrui poligon, pornind de la ptratul de latur 1, ca unitate de arie. Pentru poliedre, proprietatea de a fi la fel constituite se definete analog. Exist ns poliedre echivalente (cu volume egale), care nu sunt la fel constituite. De aceea, determinarea formulelor de calcul pentru volume nu se mai poate face din aproape n aproape: pentru unele poliedre, cum ar fi piramidele, formula pentru calculul volumului lor are nevoie de un alt argument, i anume de Principiul lui Bonaventura Cavalieri: Dac dou corpuri geometrice au proprietatea c interseciile lor cu orice plan orizontal sunt figuri geometrice plane, de arii egale, atunci corpurile considerate au volume egale. Imaginile urmtoare pot forma o idee despre acest principiu.

Cavalieri (1598-1647)

Principiul lui Cavalieri este un exemplu de calcul de tip integral, aplicat n geometrie...

Pentru elevi, este mai important formarea intuiiei privitoare la modul n care se aplic principiul, dect cunoaterea enunului acestuia. Pentru clas, sunt indicate aplicaii de tipul urmtor6: 1. ntr-o gleat de forma unui trunchi de con, se toarn ap pn la jumtatea nlimii sale. Ocup apa mai mult de jumtate din capacitatea gleii? 2. Demonstreaz c regiunile cu lime constant, colorate n figura alturat, au arii egale. 3. a) Construiete mai multe figuri din care poi forma tetraedre de volume egale.
6

Problemele sunt preluate din: Marinescu, G. i al., Culegere de exerciii i probleme, Ed. Sigma, 2004.

78

Geometrie metric i trigonometrie

b) Dac dublm toate laturile unui paralelipiped, volumul su se mrete de 8 ori. Cum se modific volumul unui tetraedru, dac toate laturile sale se dubleaz? Pentru a verifica rspunsul dat, construiete mai multe tetraedre de volume egale, apoi asambleazle pentru a obine un tetraedru mai mare. Tem de reflecie 9 Imaginai diverse materiale didactice, cu ajutorul crora sugerai elevilor Principiul lui Cavalieri. Realizai o descriere sau un desen al acestora, n spaiul liber de mai jos.

Principiul lui Cavalieri arat, de exemplu, c dou piramide cu bazele echivalente i cu nlimi egale, au volume egale. Aplicnd acest rezultat, putem deduce formule de calcul pentru volumul piramidei i al trunchiului de piramid. De multe ori, profesorul de matematic face din memorarea i aplicarea formulelor pentru arii sau volume un scop n sine. Dincolo de atingerea unor obiective pe termen scurt, cum ar fi rezolvarea unor probleme sau promovarea unui examen, este mult mai important ns ntreaga construcie logic. Este de preferat un elev care nu cunoate de exemplu, formula pentru volumul cubului, dar care tie c a msura volumul revine la umplerea cubului dat cu cuburi cu latura de 1, unui elev care recit formula, dar nu are nici cea mai mic idee de unde provine aceasta. De aceea, pentru temele ce vizeaz calcule de arii sau volume, importante sunt activitile de nvare propuse elevilor, pentru deducerea i descoperirea formulelor de calcul, i nu formulele n sine.

79

Geometrie metric i trigonometrie

Tem de reflecie 10 Proiectai o secven didactic pentru tema Volumul piramidei. n spaiul liber de mai jos, descriei principalele momente ale secvenei, apoi detaliai una dintre activitile propuse.

80

Geometrie metric i trigonometrie

2.6. Exact sau estimativ?


Matematica este unanim considerat ca fiind o tiin exact. n msurare ns, exactitatea este excepia i nu regula: nu doar procesul ca atare conduce la erori (datorate metodei de msurare, instrumentelor de msur, etc.), dar, atunci cnd msura unei mrimi nu se exprim printr-un numr raional, nu putem dect s indicm aproximri prin lips i prin adaos ale acesteia. S considerm, de exemplu, aria figurii colorate n desenele de mai jos. Considernd ca unitate de msur ptratul din prima reea, obinem aproximarea 19 < A < 39. Prin trecerea la o reea mai fin, n care ptratele au latura jumtate din cea a ptratelor iniiale, obinem ncadrarea 22,75 < A < 32,25.

Estimarea ariei va fi cu att mai bun (adic diferena dintre aproximarea prin lips i cea prin adaus va fi cu att mai mic), cu ct reeaua de ptrate considerat va fi mai fin. n figurile de mai jos se arat cum se poate estima aria unui cerc.

2.7. Aria i lungimea cercului; volumul corpurilor rotunde


Calculul lungimii cercului a preocupat matematicienii din toate timpurile. Mesopotamienii considerau c raportul ntre lungimea cercului i diametru (numr pe care astzi n notm cu ) este 3. Aceeai valoare apare n scrieri egiptene, hinduse, chineze, chiar i n Biblie.7 Arhimede (sec. III. .H.) a gsit c este cuprins ntre 10 1 i 3 . n secolul al XIII-lea, Fibonacci a gsit valoarea 3 71 7 aproximativ 3,1418, i exemplele ar putea continua. Ce este att de special cu acest numr i cum putem s l introducem n matematica colar?

F.Cmpan, Poveti despre numere miestre, Ed. Albatros, Bucureti, 1981

81

Geometrie metric i trigonometrie

Un prim aspect asupra cruia trebuie insistat este faptul c orice dou cercuri sunt asemenea, raportul lor de asemnare fiind egal cu raportul razelor. De aceea, prin analogie cu poligoanele asemenea, putem deduce c raportul dintre lungimea unui cerc i diametrul acestuia este acelai, oricare ar fi cercul dat.

Pe de alt parte, dac tim lungimea cercului, putem determina relativ uor aria acestuia: prin secionare n sectoare congruente, discul se transform ntr-o figur asemntoare unui paralelogram, n care baza are lungimea unui semicerc, iar nlimea este egal cu raza cercului. Aria cercului se deduce astfel printr-un proces de trecere la limit. Pentru a crea o imagine adecvat acestei transformri, la clas se poate folosi, de exemplu, o cutie de brnz topit.

Volumele cilindrului, conului i trunchiului de con pot fi calculate prin analogie cu prisma, piramida i trunchiul de piramid. O situaie special o constituie formula pentru volumul i aria sferei. Dei poate prea ciudat, formula pentru volumul sferei poate fi calculat anterior formulei pentru aria sferei. Pentru aceasta, considerm un cilindru cu seciune ptrat i dou conuri, cu vrfurile n centrul cilindrului, care au cercurile de la baz egale cu cercul mare al sferei. Considerm corpul obinut prin ndeprtarea celor dou conuri din cilindru i artm c se verific Principiul lui Cavalieri. n timp ce pentru volumul sferei putem aplica Principiul lui Cavalieri, pentru a calcula aria sferei construim un poliedru convex, format prin alturarea unor tetraedre care au vrful n centrul sferei i au nlimile egale cu raza sferei. Cu aceste tetraedre, demonstrm S .r c aria sferei este legat de volum prin relaia: V = . De aici, 3 deducem c aria sferei este S = 4 r2. Tem de reflecie 11 Detaliai metoda de calcul pentru aria sferei.

82

Geometrie metric i trigonometrie

2.8. Teorema lui Pitagora


Probabil c cea mai cunoscut teorem de geometrie elementar este teorema lui Pitagora. Se pare c aceast teorem era cunoscut i naintea lui, de ctre sumerieni i chinezi. Ei tiau, de exemplu, c triunghiul cu laturile de 3, 4 i 5 uniti de lungime este triunghi dreptunghic. Nu exist ns nici-o dovad c anterior lui Pitagora s-ar fi cunoscut vreo demonstraie a acestei teoreme: ea era folosit ca regul de construcie a unghiurilor drepte, n aplicaiile practice. Dup cum relateaz anticii, Pitagora ar fi fost primul care a fcut din matematic o tiin demonstrativ i exact. Importana teoremei const n faptul c este pentru prima dat n istoria omenirii cnd se demonstreaz un rezultat referitor la relaii metrice. Anterior, Thales stabilise teorema ce i poart numele, n care segmentele aflate pe drepte diferite pot fi msurate cu uniti diferite de msur. In teorema lui Pitagora, ns, toate mrimile care apar trebuie msurate cu o aceeai unitate de msur. Matematicienii antici ddeau oricrei mrimi un neles practic, cotidian. De aceea, n formularea original, Teorema lui Pitagora se enuna astfel: Suma ariilor ptratelor ridicate pe catetele unui triunghi dreptunghic este egal cu aria ptratului ridicat pe ipotenuza triunghiului considerat.8 De-a lungul timpului, au fost gsite cteva sute de demonstraii ale teoremei. n figura alturat, este sugerat o astfel de demonstraie, ce se poate realiza prin decuparea hrtiei. De fapt, aceast demonstraie arat c figura geometric format prin alipirea celor dou ptrate construite pe catete este la fel constituit ca i ptratul construit pe ipotenuz (n sensul definiiei din seciunea 2.5.) Aceast demonstraie, chiar dac poate prea insuficient de riguroas, creeaz convingeri matematice puternice, ce pot nlocui alte demonstraii mai elaborate. O alt demonstraie a teoremei folosete acoperirea figurii din stnga cu patru figuri congruente, de tipul celei colorate din desenul de mai jos. Aceste patru figuri congruente se suprapun peste patrulaterele DEFG, DCBG, ACJI i ABHI.
F
C B

Pitagora

F G E D A

E
J H

O. Onicescu et al., Figuri ilustre ale antichitii, Ed. Tineretului, Bucureti, 1967.

83

Geometrie metric i trigonometrie

Tem de reflecie 12 Despre figura geometric de mai sus, demonstrai c: - patrulaterele DEFG i ACJI sunt congruente - msura unghiului CAI este de 45; - AB2 +AC2 = BC2

Demonstraia cuprins, de obicei, n manualele colare pentru Teorema lui Pitagora i aparine lui Euclid. La o analiz mai atent, aceast demonstraie este un exemplu de aplicare a raionamentului de tip inductiv n geometrie.9 Considerm un triunghi dreptunghic de laturi a, b, c. Vrem s demonstrm egalitatea: (A): a2 = b2 + c2. Aceast relaie ne sugereaz construcia unor ptrate pe laturile triunghiului dat; n acest fel, ajungem la figura I, de mai jos.

a2 Fig.III

generalizare

particularizare

a2

analogie Fig. I

Fig.II

Ideea de demonstraie presupune s observm analogia ntre aceast figur i figura II, n care triunghiul a fost mprit n alte dou

G.Polya, Matematica i raionamentele plauzibile, Ed. tiinific, Bucureti, 1962.

84

Geometrie metric i trigonometrie

triunghiuri dreptunghice, prin trasarea nlimii. Aceast analogie poate fi clarificat prin intermediul figurii III, n care au fost construite pe laturile triunghiului iniial trei poligoane asemenea, ns n rest arbitrare. Este clar c egalitatea (A) este echivalent cu egalitatea: (B): a2 = b2 + c2. n acest fel, figura III apare ca o generalizare a teoremei lui Pitagora, de la care am plecat: Dac construim trei poligoane asemenea pe cele trei laturi ale unui triunghi dreptunghic, poligonul construit pe ipotenuz are aria egal cu suma poligoanelor construite pe catete. Aceast teorem general nu este ns echivalent doar cu cazul I, ci i cu orice alt caz particular. De aceea, dac un astfel de caz particular s-ar dovedi evident, cazul general ar fi demonstrat. Un astfel de caz particular este configuraia II: toate cele trei triunghiuri dreptunghice construite (spre interior) pe laturile triunghiului dat, sunt asemenea, iar aria unuia dintre ele este evident egal cu suma ariilor celorlalte dou. Tem pentru portofoliu Pornind de la imaginea de mai jos, proiectai o activitate de nvare, prin care elevii ajung la demonstraia Teoremei lui Pitagora. Precizai: sarcina de lucru, modul de organizare a clasei, resursele necesare, modul de evaluare. Pe o pagin, facei comentarii despre oportunitatea unei astfel de activiti.

2.9. Teorema catetei, teorema nlimii


Teorema lui Pitagora este, indiscutabil, principala teorem de geometrie metric din gimnaziu. Insistena asupra acestei teoreme i numrul mare de aplicaii propuse elevilor ar putea ns duce la neglijarea altor teoreme de geometrie metric, cum sunt, de exemplu, teorema catetei i teorema nlimii. Cele mai durabile cunotine de matematic sunt formula de rezolvare a ecuaiei de gradul II i teorema lui Pitagora. Recomandm deci ca insistena pe astfel de chestiuni importante s nu conduc la inhibarea celorlalte cunotine, care i au i ele importana lor.10

10

E. Rusu, Metodica predrii geometriei n coala general, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968.

85

Geometrie metric i trigonometrie

De regul, aceste teoreme se demonstreaz ca aplicaie a asemnrii. Nu trebuie neglijat ns interpretarea geometric a acestor teoreme, cu ajutorul ariilor. De exemplu, teorema catetei spune c, n figura de mai jos, Aria(ABD) = Aria (BFE). Putem demonstra teorema catetei folosind proprieti ale ariilor i congruena unor triunghiuri. De fapt, tot ceea ce vom folosi este urmtorul rezultat: prin deplasarea unuia dintre vrfurile unui triunghi pe o dreapt paralel cu baza triunghiului, aria se pstreaz. Aplicm acest rezultat pentru figura urmtoare i obinem:

D A A

Aria (ABD) = Aria (CBD) , deoarece AC // BD; Aria (CBD) = Aria (EBA), deoarece triunghiurile CBD i EBA se obin unul din altul printr-o rotaie de 90 n jurul lui B, deci sunt congruente; Aria (ABE) = Aria(FBE), deoarece AF // BE.

Tem de reflecie 13 Enunai avantaje i dezavantaje ale demonstrrii teoremelor catetei i nlimii cu ajutorul ariilor. Care dintre aceste teoreme ar trebui demonstrat prima?

86

Geometrie metric i trigonometrie

2.10. Formule trigonometrice: metode de deducere


Trigonometria are ca principal scop rezolvarea triunghiului (n particular, a triunghiului dreptunghic). Faptul c putem calcula toate elementele unui triunghi, de ndat ce tim msurile unora dintre laturile i/sau unghiurile triunghiului este o proprietate de determinare: un triunghi este determinat de unele dintre laturile i/ sau unghiurile sale. Aceast idee se fixeaz mai ales prin construirea efectiv a figurii, cu instrumente de geometrie, ceea ce conduce, de altfel, i la nelegerea cazurilor de congruen. Definirea funciilor trigonometrice ale unghiurilor ascuite necesit o discuie special. Aa cum remarca E. Rusu11, dac ncepem cu o definiie de felul: sinusul unghiului este raportul dintre cateta opus i ipotenuz, nseamn c ne plasm ntr-un triunghi dat i avem n vedere numai scopul practic, tratat ngust: elevul s tie ce are de fcut pentru a rezolva triunghiul. De aceea, este recomandabil s aducei elevii la nelegerea faptului c sinusul sau cosinusul sunt asociate unui unghi, i nu unui triunghi. Tem de reflecie 14 Proiectai o activitate o activitate la clas care are drept scop definirea sinusului unui unghi. Precizai sarcina de lucru, modul de organizare a clasei, resursele necesare, modul de evaluare.

n gimnaziu, se lucreaz n principal cu valorile trigonometrice ale unghiurilor de 30, 45 i 60. De regul, pentru eficientizarea calculelor, aceste valori se rein pe dinafar. O regul mnemotehnic util este sugerat de tabelul urmtor.
30

0 sin cos
60

30

45

60

90

0 2 4 2

1 2 3 2

2 2 2 2

3 2 1 2

4 2 0 2

45

Pentru a evita uitarea acestor valori principale, este nevoie ns ca elevul s dispun de modaliti simple de deducere a acestora. Evidenierea unor configuraii standard, de tipul celor din figurile alturate, poate fi o modalitate de aciune n acest caz. Pe de alt parte, nu trebuie neglijate nici valorile trigonometrice ale altor unghiuri. n acest scop, se pot folosi tabele trigonometrice sau calculatoare de buzunar, care au incorporate funcii trigonometrice. O bun pregtire a temei aproximri i estimri presupune i efectuarea unor astfel de calcule.

11

E. Rusu, Metodica predrii geometriei n coala general, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968.

87

Geometrie metric i trigonometrie

sin

La liceu, trigonometria devine mai dificil, datorit, n special, existenei celor trei sisteme de referin, prezentate n seciunea 2.4.2. Formulele trigonometrice numeroase pot crea elevului impresia de sufocare. De aceea, activitile de nvare propuse i ntregul demers de obinere a formulelor trigonometrice sunt mult mai importante dect formulele nsele. Utilizarea proprietilor geometrice poate constitui un punct de acces n nelegerea cercului trigonometric i a formulelor. De exemplu, formula trigonometric: sin() = cos (/2 - ), exprim, de fapt, o proprietate de simetrie fa de prima bisectoare, aa cum se arat pe figura cos alturat. O interpretare de aceeai natur se poate da pentru paritatea sau imparitatea funciilor trigonometrice, sau pentru reducerea la primul cadran. Formulele trigonometrice pentru sum sau /2 diferen de unghiuri pot fi deduse ntr-un demers de tip inductiv, n care se pleac, de exemplu, de la formula cos(a+b)=cos(a).cos(b) sin(a).sin(b) i se folosesc proprietile de paritate i de simetrie pentru a deduce toate celelalte formule. Redm n continuare activitatea desfurat la clasa a IX-a de ctre profesorul D.M., pentru desfurarea temei Transformarea sumei n produs. Clasa a fost organizat n grupe de lucru de cte 4-5 elevi. Activitatea a nceput cu reactualizarea formulelor pentru sinusul i cosinusul sumei i diferenei de unghiuri. Lucrnd frontal, a fost obinut, prin adunare, formula: cos(a+b) + cos(a-b) = 2 cos(a).cos(b). Ulterior, profesorul a indicat modul de obinere a formulei pentru transformarea sumei a dou cosinusuri n produs. Sarcina de lucru a fost scris pe foi, difereniat pentru fiecare grup de lucru n parte. Aceasta a vizat stabilirea, prin analogie, a formulelor pentru transformarea unei sume de sinusuri n produs i verificarea formulei gsite pe cazuri particulare relevante. Raportarea a fost fcut prin sondaj: elevii nominalizai au scris la tabl rezultatele la care au ajuns grupele lor de lucru.

88

Geometrie metric i trigonometrie

Tem de reflecie 15 Imaginai o activitate de nvare pentru tema transformarea produselor trigonometrice n sume, desfurat cu elevi de clasa a IX-a. Elaborai un scenariu didactic, n care precizai eventualele dificulti ale elevilor i modalitatea de remediere a acestora.

89

Geometrie metric i trigonometrie

2.11. Tipuri de probleme


O clasificare a problemelor de matematic poate fi util din mai multe perspective. Pe de o parte, clasificnd problemele i aplicaiile propuse, profesorul poate avea un control asupra aplicaiilor pe care le propune la clas. Meninerea unui echilibru ntre diversele tipuri de probleme conduce la dezvoltarea unor competene diverse ale elevilor. De exemplu, alternarea unor probleme algoritmice cu probleme creative are rolul umbrelor n pictur: acela de a evidenia lumina. Pe de alt parte, ncadrarea unei probleme ntr-o tipologie cunoscut poate duce la conturarea unui plan de rezolvare a problemei sau chiar la identificarea unor idei de rezolvare. Pentru geometrie, o clasificare grosier este urmtoarea: problemele sunt de calcul sau de demonstraie. O alt clasificare grosier poate fi n probleme n plan sau probleme n spaiu. Alte clasificri se pot referi la coninutul problemei. Astfel, problemele de geometrie pot fi: probleme de inciden (coliniaritate, concuren, coplanaritate); probleme de construcie (construcii de configuraii geometrice, ...); probleme de trigonometrie (calculul msurii unor unghiuri, demonstrarea unor identiti); probleme de loc geometric (explicitarea unei mulimi de puncte, descris printr-o proprietate); probleme de congruen sau asemnare, etc. Pot oare ajuta aceste clasificri elevii, n rezolvarea unei probleme? Un posibil rspuns poate fi dat de parcurgerea mental a schemei urmtoare.
...cere s calculm... Problema ...cere s demonstrm c...

Cum clasificm problemele de matematic?

Ne amintim formule de calcul

Ce putem deduce din ipotez? Ce ar implica concluzia?

Calculm datele cerute

Legm ipoteza i concluzia, prin raionament

Cum demonstrm probleme de coliniaritate?

Practica didactic arat c, atunci cnd fac analiza unei probleme, profesorii folosesc diverse clasificri pentru a sugera modul de abordare a acestora. De exemplu, dac se cere congruena unor segmente, elevilor li se sugereaz ncadrarea lor n dou triunghiuri i demonstrarea congruenei acestor triunghiuri. Fiecare categorie de probleme are metode i rezultate specifice acesteia. ncadrarea problemei n categoria respectiv conduce la ncercarea de a aplica n primul rnd aceste metode specifice. De aceea, un inventar al metodelor poate fi util n rezolvare. De exemplu, pentru demonstrarea coliniaritii unor puncte se pot folosi:

90

Geometrie metric i trigonometrie

C B

- unicitatea semidreptei: m( AOB) = m( AOC) O, B, C coliniare

B O A

- unghiuri opuse la vrf: m( AOB) = m( DOC) O, B, C coliniare

D O C A

calcule de distane: AB + BC = AC A, B, C coliniare -

calcule de arii: aria(ABC) = 0 A, B, C coliniare


B A C d

unicitatea paralelei: AB // d, AC // d A, B, C coliniare msura unghiului: coliniare


A P N M B C

m( AOB)= 180 A, B, O

teorema lui Menelau: MB PC NA = 1 M, N, P coliniare MC PA NB locuri geometrice:


A B C

d(A, m) = d(B, m) = d(C, m) A, B, C coliniare

Tem de reflecie 16 Inventariai metode pentru demonstrarea asemnrii unor triunghiuri.

91

Geometrie metric i trigonometrie

2.12. ncadrarea problemei sugestie n rezolvare


S presupunem c vrem s rezolvm la clas o problem de geometrie. Cum procedm?
Exemplul 1
A E B

Dat ptratul ABCD, de latur a, se construiesc triunghiurile echilaterale BCF i DCE, primul spre exteriorul, iar al doilea spre interiorul ptratului. a) Demonstrai c punctele A, E i F sunt coliniare. F b) Calculai AF. c) Comparai ariile triunghiurilor ADE, ABF, DEC i ECF. O prim ncadrare a problemei: prima ntrebare este de demonstraie, urmtoarele sunt de calcul. O ncadrare mai precis este: problema este una de geometrie metric, deoarece toate ntrebrile se refer la calcule de unghiuri, distane i arii. Cteva sarcini de lucru i ntrebri pe care le putei adresa elevilor, pentru a-i ajuta n rezolvare, sunt sugerate n continuare. - Care este ipoteza problemei? Dar concluzia? Notai-le ntr-o form prescurtat. - Citii din nou enunul. Ce nseamn triunghi echilateral? Dar ptrat? - Realizai o figur a problemei, cu instrumente geometrice. Ai obinut toi aceeai figur? Sunt toate figurile obinute congruente? - Eu am ndoieli c problema este adevrat. Cum ne putem convinge? E suficient s verificm coliniaritatea i s msurm segmentele pe figur, ca s spunem c am rezolvat problema? - Cum putem demonstra coliniaritatea unor puncte? Enunai cteva metode de demonstraie. - Ne ajut calculul lui AF n rezolvarea primei ntrebri? - Putem calcula msura unghiului BAE? n tot acest demers, inei seama de recomandarea: Nu grbii rezolvarea problemei contrapunnd ncercrilor elevilor experiena dumneavoastr de adult! n cubul ALGEBRIC, fie M mijlocul lui AL. Demonstreaz c planele (BIM) i (CEL) sunt perpendiculare. Aceasta este o problem de perpendicularitate. Pregtirea rezolvrii efective a problemei poate fi fcut prin urmtoarea sarcin de lucru: Subliniaz propoziiile care sunt echivalente cu enunul: Planele i sunt perpendiculare. a) = ; b) orice dreapt din este perpendicular pe; c) exist o dreapt din perpendicular pe ; d) orice dreapt din este perpendicular pe orice dreapt din ; e) unghiul dintre o perpendicular pe i o perpendicular pe este unghi drept.

Exemplul 212

12

Exemplul este preluat din: M.Singer, C.Voica, Pai n nelegerea rezolvrii problemelor, Ed.Sigma, 2003.

92

Geometrie metric i trigonometrie

Ulterior, elevilor li se poate da indicaia: pentru a rezolva problema iniial, determin o dreapt perpendicular pe unul dintre plane, coninut n cellalt plan. Tem de reflecie 17 n conducerea rezolvrii problemei de mai sus, identificai ntrebrile-cheie. Ce alte tehnici utile au fost sugerate?

2.13. Culegerea datelor de tip metric


Matematica s-a dezvoltat, n principal, din considerente practice. Calculul unor mrimi prin msurare a condus la apariia mulimilor de numere. Geometria s-a dezvoltat ns, n principal, din ncercarea de a determina mrimi inaccesibile, a cror msurare este imposibil sau foarte dificil. Istoria matematicii conine numeroase exemple n acest sens.
Exemple

Thales

Eratostene

Unul dintre cele mai celebre exemple de calcul a unor elemente inaccesibile este datorat lui Thales (640-550 .H.). n timpul unei cltorii n Egipt, el a anunat c poate msura nlimea piramidelor egiptene, fr s se urce pe ele. Uimirea egiptenilor a fost cu att mai mare cu ct, n acea perioad, doar preoii aveau cunotine de matematic, ns doar de natur algoritmic; n plus, acetia i pstrau cu grij secretele, pe care le considerau ca provenind de la zei. nsui regele Egiptului a asistat la experien - care a constat n compararea a dou triunghiuri asemenea... Evenimentul a fost att de comentat de ctre contemporani, nct ase secole mai trziu, Plutarh (celebru istoric grec, din sec. I d.H) descrie amnunit ntmplarea i procedeul de msurare, n operele sale. Un alt exemplu celebru de calcul a unor elemente inaccesibile l constituie aproximarea razei Pmntului, de ctre Eratostene (276-195 .H.) Pentru a determina mrimea Pmntului, el a ales dou localiti, despre care se credea, la acea vreme, c sunt situate pe acelai meridian: Alexandria i Siene. 93

Geometrie metric i trigonometrie

Observaiile i msurtorile au fost fcute n ziua solstiiului de var, la amiaz. n timp ce la Siene, soarele putea s fie vzut n fntnile din ora, iar copacii nu aveau umbr, la Alexandria, lungimea umbrei corespundea unui unghi cu msura de 736, adic tangenta unghiului format de razele solare cu verticala locului era 1/50. Prin urmare, distana dintre Alexandria i Siene, adic 785 km, este de 1/50 din lungimea cercului ecuatorial. Aceste calcule dau pentru diametrul Pmntului o valoare estimativ de 12 625 km, cu doar 75 km mai mic dect lungimea diametrului Pmntului, acceptat n zilele noastre. (Toate unitile de msur au fost actualizate. n acest calcul, s-a presupus c Pmntul are o form perfect sferic.) Studiu individual Putei gsi mai multe informaii de istoria matematicii accesnd internetul.

n activitatea la clas, determinarea unor mrimi inaccesibile din mediul apropiat poate mri motivaia pentru nvare a elevilor. Formularea unor sarcini de lucru ce vizeaz obinerea unor date prin msurare, organizarea i interpretarea acestora, realizarea unui desen la scar, calculul tuturor elementelor figurii sunt exemple de activiti de nvare pe care le putei propune elevilor. Cteva sugestii n acest sens sunt date n continuare13.
Exemplul 1: Msurarea lungimilor

Reflectai: de ce metrul utilizat de vnztorii de stofe, de tmplari, de croitori, au aspecte diferite. Confecionai i gradai : un metru din lemn, un metru din hrtie. Msurai: lungimea slii de clas, lungimea bncii, nlimea i talia colegului/ colegei de banc, grosimea unei coli de hrtie, msura calotei plriei bunicului. Transformai n uniti standard: 3 mile marine, 7 yarzi.
Exemplul 2: Msurarea suprafeelor i msuri agrare

Observai: anunuri privitoare la preul terenurilor. Estimai: suprafaa clasei, a colii, a grdinii. Trasai: o suprafa de 3 m2. Calculai: suprafaa unui zid. Aflai: care este preul mediu al metrului ptrat de teren intravilan, al hectarului de teren arabil n zona voastr?

13

Exemplele sunt prelucrate dup: J. Gourdon, A. Godier, LArithmtique et la vie, Ed. Gdalge, Paris, 1943.

94

Geometrie metric i trigonometrie

Exemplul 3: Msurarea capacitilor i a volumelor

Observai: etichetele sticlelor/ cutiilor/ recipientelor pe care sunt trecute capacitile acestora. Notai aceste capaciti pe caiete. Aflai: preul litrului de lapte; preul metrului cub de lemn de fag. Gradai o sticl de 1 litru n subuniti de msur a capacitii. Estimai: capacitatea unui vas de buctrie. Calculai apoi volumul aceluiai vas i comparai estimarea fcut cu rezultatul obinut. Dai exemple de recipiente n care poate s ncap 1 m3 de ap. Citii: un contor de ap, de gaz lichefiat, de benzin, de electricitate. Determinai volumul unei pietre, folosind un vas gradat.
Exemplul 4: Utilizarea hrilor

Observai curbele de nivel de pe o hart. Interpretai semnele convenionale. Calculai: distane dintre localiti ale judeului vostru, folosind msurtori pe hart i scara acesteia. Aproximai: suprafaa judeului vostru, folosind msurtori pe hart i scara acesteia. Calculai: distana n linie dreapt dintre dou localiti aflate la altitudini diferite. Tem de reflecie 18 Identificai 5 teme de matematic la care putei folosi o hart, ca material didactic.

2.14. Scenariul didactic


Cnd construiete o cas, un individ are nevoie de un plan anume al activitilor desfurate. Mai nti, casa trebuie s rspund unor necesiti. Apoi, beneficiarul trebuie s prevad modul de finanare, amplasamentul, s fac un proiect arhitectonic, s obin diverse aprobri legale, s procure materiale, s angajeze o firm de construcii, etc. Toate aceste activiti au o anumit ordine de desfurare i o anume coeren: ele nu se pot desfura la ntmplare. Acelai lucru se poate spune i despre activitatea didactic. Pentru eficientizarea activitii sale, un profesor trebuie s aplice 95

Este util scenariul didactic?

Geometrie metric i trigonometrie

diverse forme de proiectare didactic. O modalitate de a anticipa activitatea la clas este scenariul didactic. Scenariul constituie forma cea mai detaliat de proiectare. ntrun scenariu de film sunt precizate, pe lng aciunile preconizate, i ceea ce se vede sau se aude (adic sunt precizate replicile i gesturile actorilor). n mod asemntor, scenariul didactic trebuie s precizeze ntrebrile profesorului i rspunsurile elevilor, ce i cnd se scrie pe tabl, cine face acest lucru, posibilele greeli ale elevilor i modul de aciune pentru nlturarea acestora. Desigur, exist o mare diferen ntre scenariul de film i cel didactic: n timp ce la un film pot fi trase mai multe duble, pn cnd scena ajunge la perfeciunea dorit de regizor, activitatea didactic nu permite reluri efectul asupra elevilor nu ar mai fi acelai... Mai mult, scenariul didactic poate fi nclcat sau se poate chiar renuna la el, deoarece reaciile i replicile elevilor pot fi cu totul altele dect cele anticipate. Cum trebuie s procedm ntr-o astfel de situaie? Este necesar s meninem scenariul proiectat, sau putem s ne abatem de la acesta? Este dificil de dat reete; credem ns c o abordare flexibil a situaiei de la clas este de dorit, n locul unei abordri rigide. De multe ori, spontaneitatea elevilor poate conduce la abordri didactice mai utile dect cele anticipate.
Exemplu

Scenariul didactic de mai jos a fost elaborat pentru lecia cu tema Aria dreptunghiului, de la clasa a V-a.
Ce face profesorul Intr n clas, salut elevii Adreseaz ntrebri despre tema de acas: La problema..., ce rezultat ai obinut? Cere unui elev s rezolve la tabl problema..., care este mai dificil. Adreseaz clasei o prim ntrebare i determin o tafet a rspunsurilor: Ct este 3x4? Dar 5X9? mparte elevii n grupe de lucru. Distribuie materialele didactice (ptrele din carton, de dimensiuni egale) i fiele de lucru. Sarcina de lucru: Din ptrelele primite, alctuii ct mai multe dreptunghiuri diferite. Desenai pe caiete aceste dreptunghiuri. Scriei n dreptul fiecruia dimensiunile laturilor i numrul de ptrele folosite n construcie. Urmrete activitatea grupelor. Intervine numai dac este nevoie. Ce fac elevii i iau locul n bnci, se pregtesc s nceap lecia. Se uit n caiete. Rspund atunci cnd sunt ntrebai. i noteaz pe caiete rezolvarea la problema ..., sau verific rezultatele obinute acas. i ateapt rndul. Rspund atunci cnd sunt ntrebai. Se aeaz n jurul unei bnci, n grupurile de lucru precizate. Ascult indicaiile profesorului, apoi citesc fiele de lucru.

1. 2.

3.

4.

5.

Se consult ntre ei, manevreaz meterialele primite, deseneaz, numr.

96

Geometrie metric i trigonometrie

6. 7.

Cere elevilor s ridice deasupra capetelor desenele fcute. Cheam n faa clasei civa elevi, care au obinut desene diferite. Comenteaz desenele. Trece la loc elevii scoi n fa. ntreab elevii ce nseamn aria unui dreptunghi. Numete un elev s rspund. Eventual, revine cu o nou ntrebare, dac rspunsul primit nu este corect. Cere elevilor s observe legturi ntre lungimile laturilor dreptunghiurilor formate i numrul de ptrele utilizate pentru aceasta. Enun formula de calcul pentru aria dreptunghiului i o scrie pe tabl. Propune spre rezolvare problema ... din manual. Se plimb printre bnci, observ elevii i intervine acolo unde elevul nu se descurc singur. Cheam la tabl un elev, pentru a rezolva prima parte a problemei. Urmrete activitatea tuturor elevilor clasei.

Ridic la vedere desenele. Elevii chemai vin n faa clasei. Ceilali elevi urmresc desenele fcute de colegi. Arat pe rnd desenele fcute. Rspund la ntrebri.

8. 9.

10.

Numr, formuleaz ipoteze, le verific, ridic mna i rspund cnd sunt numii. Noteaz pe caiete formula pentru aria dreptunghiului. Deschid manualele, citesc problema, scriu pe caiete. ncep s rezolve problema.

11. 12.

13.

14.

Cheam la tabl un alt elev, pentru a rezolva a doua parte a problemei. Adreseaz ntrebri i altor elevi din clas. Formuleaz tema pentru acas.

15.

Elevul de la tabl scrie rezolvarea. Elevii care au terminat primul punct al problemei urmresc calculele. Ceilali elevi i noteaz rezolvarea corect pe caiete. Elevul de la tabl scrie rezolvarea. Ceilali elevii urmresc calculele i rspund atunci cnd sunt ntrebai. Noteaz pe caiete tema.

Tem pentru portofoliu Elaborai un scenariu didactic pentru o tem de geometrie metric, pe care urmeaz s o predai la una dintre clasele dumneavoastr. Desfurai apoi activitatea proiectat. ntr-un material scris pe 3 pagini, comparai modul n care ai gndit iniial activitatea la clas i modul n care aceasta s-a desfurat efectiv. Colaborai cu unul dintre colegii dumneavoastr, sau cu conducerea colii, pentru asisten la aceast tem.

97

Geometrie metric i trigonometrie

Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Principiul lui Cavalieri se enun astfel: .......................................... .. . ................................................... 2. Interpretarea geometric a Teoremei lui Pitagora este: ... .. ... . . 3. Scriei trei metode specifice pentru rezolvarea problemelor de loc geometric.

Completai urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 2.12 i 2.13 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ...................................................................... ............................................................................................................. . . mi este nc neclar: ............................................................................ .............................................................................................................. . .

98

Geometrie metric i trigonometrie

APLICM I DEZVOLTM! 2.15. Evaluarea prin proiecte


Dintre toate formele de evaluare, proiectul este activitatea cel mai pregnant centrat pe elevi. Un proiect este un produs al imaginaiei elevilor care l realizeaz, menit s permit folosirea liber a cunotinelor nsuite, ntr-un context nou i relevant. Proiectul este o activitate personalizat: elevii pot decide nu numai asupra coninutului proiectului, dar i asupra modului de realizare, a calendarului activitilor i formei de prezentare. n plus, proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii: elevilor li se creeaz ocazia de a folosi n mod unitar cunotine i tehnici de lucru dobndite la mai multe discipline. Fiind o activitate centrat pe elev, proiectul i d acestuia posibilitatea de a asambla ntr-o viziune personal cunotinele pe care le are, rspunznd astfel unei ntrebri eseniale: Ce pot face cu ceea ce am nvat la coal?.14 Proiectul ncepe n clas, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru i precizarea echipei care l realizeaz. n afara orelor de curs, dar sub ndrumarea profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, i definesc (dac este cazul) statutul i rolul n cadrul grupului i fixeaz termene pentru diferite etape ale proiectului. Dup colectarea datelor i organizarea materialului, proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea rezultatelor obinute. n urma derulrii unor proiecte, se pot realiza: brouri, pliante, postere, pagini de revist sau ziar, etc. Proiectul prezint avantajul antrenrii elevilor n activiti complexe, ce presupun identificare i colectare de date, precum i prelucrarea i organizarea acestora ntr-un mod original. Pentru buna desfurare a proiectului, este indicat s inei cont de sugestiile urmtoare. Ajutai elevii s stabileasc o list de ntrebri eseniale legate de tematica proiectului i s centreze coninutul proiectului n jurul acestor ntrebri. Pregtii-v cu grij activitatea. Acordai elevilor libertate n privina organizrii i structurrii proiectului, dar conturai mpreun cteva elemente obligatorii (de exemplu: introducere, concluzii, bibliografie etc.). Nu zorii desfurarea activitilor, dar cerei elevilor s ntocmeasc un calendar al activitilor cu termene realiste de finalizare a diferitelor etape. Urmrii activitatea de elaborare a proiectelor, cernd elevilor s raporteze periodic gradul de realizare. Intervenii n activitatea unui elev sau a unui grup numai dac este strict necesar. Lsai elevii s se descurce ct mai mult singuri. Folosii glgia lucrativ, atunci cnd activitatea se desfoar n clas. Nu renunai uor, chiar dac avei impresia c lucrurile nu avanseaz aa cum v-ai dori. Evaluai att calitatea proiectului (avnd n vedere adecvarea la tem, completitudinea, structurarea, semnificaia datelor, creativitatea), ct i calitatea activitii elevilor (avnd n
14

Din: M.Singer, C.Voica, Recuperarea rmnerii n urm la matematic, PIR, CEDU 2000+, 2005.

99

Geometrie metric i trigonometrie

vedere documentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor). n desfurarea cu succes a proiectelor, un rol important l are tema aleas. Nu este uor de formulat teme de proiecte; acestea trebuie s fie att interesante, ct i realizabile; s lase elevilor suficient libertate, dar s i conduc la o idee clar de realizare. n cele ce urmeaz, sugerm cteva astfel de teme pentru geometria metric.
Exemplu

Proiectul urmtor permite abordarea unitii de nvare Ariile i volumele corpurilor rotunde n cadrul unui demers practicaplicativ. Titlul proiectului: Vase i containere: care este forma cea mai avantajoas? Pai n derularea proiectului: Familiarizare: investigarea formelor uzuale ale vaselor din gospodrie, comparativ cu volumul lor, determinat prin msurarea capacitii. Structurare: determinarea msurilor (lungime, lime, diametru, nlime etc.) acestor vase; determinarea volumelor lor (aplicnd formule sau msurnd capaciti), calculul ariilor vaselor i containerelor; nregistrarea datelor; determinarea unor modaliti de comparare e unor vase de capaciti i forme diferite; identificarea acelor vase care sunt realizate prin consum minim de material i au volum maxim. Aplicare: utilizarea concluziilor obinute n luarea unor decizii practice. Procedura de evaluare Evaluarea proiectului cuprinde dou faze: evaluarea activitii desfurate de copii pe parcursul derulrii proiectului i evaluarea produsului final. Evaluarea se face, de regul, global pentru toi membrii unei grupe, innd cont de nivelul de implicare a grupei n desfurarea activitii, de metodele de lucru utilizate, de claritatea prezentrii i a argumentrii folosite n rapoartele pariale i finale, precum i de gradul de finalizare a sarcinii. Se pot avea n vedere urmtoarele criterii, detaliate sub forma unor descriptori de performan, pentru acordarea notei: - Echipa desfoar o activitate susinut pe toat perioada derulrii proiectului. - Echipa propune i rezolv probleme variate. - Echipa prezint ntr-o form clar i concis rezultatele observaiilor, recurgnd la scheme i tabele. - Membrii echipei susin i argumenteaz convingtor propriile puncte de vedere.

100

Geometrie metric i trigonometrie

TEST DE EVALUARE NOTAT DE TUTORE


Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai gradul de ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 2: Geometrie metric i trigonometrie.

Am reuit???
... s elaborez scenarii didactice pentru diverse activiti de nvare la tema Geometrie metric i trigonometrie, n scopul anticiprii situaiilor care pot s apar la clas?

1. Elaborai un scenariu didactic pentru lecia Rapoarte constante n triunghiul dreptunghic, de la clasa a VII-a. Insistai asupra dificultilor n nvare i a ntrebrilor i neclaritilor pe care le pot avea elevii.
n evaluare vor fi analizate: succesiunea i coerena secvenelor leciei (3p), descrierea situaiilor problematice (3p), modalitile de remediere (3p). Se acord 1 p din oficiu.

... s organizez activiti de nvare viznd obinerea de formule trigonometrice, prin generalizarea proprietilor geometrice ale unghiurilor dintre 0 i 180?

2. Proiectai o activitate de nvare pentru obinerea formulei: cos(2x) = cos2(x) sin2(x). Pornii de la figura alturat i aplicai teorema bisectoarei.
Pentru rezolvarea problemei n cazul unghiului mai mic de 45 se acord 4p; pentru proiectarea activitii prin care formula este generalizat se acord 5p; 1p se acord din oficiu

... s ncadrez probleme de geometrie sau trigonometrie ntr-o categorie specific, pentru identificarea unor ci adecvate rezolvrii acestora?

3. Enunai patru categorii n care poate fi ncadrat problema urmtoare. Formulai apoi cinci ntrebri, care ar putea ajuta la rezolvarea problemei date. n piramida patrulater regulat VABCD, notm cu M mijlocul muchiei VA. tiind c muchia bazei i muchia lateral ale piramidei sunt AB = 4, respectiv VA = 6, calculeaz distana de la punctul M la dreapta BC.
Pentru fiecare item al problemei se acord 1p; un punct se d din oficiu.

... s evaluez elevii prin proiecte cu teme practice, n scopul aplicrii cunotinelor de geometrie n probleme ale vieii cotidiene?

4. Elaborai o gril de evaluare a unui proiect desfurat cu elevii dumneavoastr, pe o tem legat de geometria metric.
Pentru coerena grilei, se acord 4p. Pentru posibilitatea de aplicare efectiv a grilei, se acord 5p. Un punct se acord din oficiu.

... s culeg date metrice din realitatea imediat, n vederea generrii de situaiiproblem?

5. Imaginai o situaie de nvare, pornind de la necesitatea construciei unui atelier. Formulai patru sarcini de lucru, referitoare la teme de geometrie metric.
Pentru fiecare sarcin de lucru, formulat conform cerinelor, se acord 2p; alte 2p se acord din oficiu.

101

Geometrie metric i trigonometrie

INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE LUCRU ALE UNITII DE NVARE 2
Tem de reflecie 1 Suma se poate defini doar pentru unghiuri adiacente, la care suma msurilor este mai mic dect 180. Tem de reflecie 2 BE i BF se obin din AD i BD prin sume i diferene. n noul ptrat, latura i diagonala sunt comensurabile, folosind unitatea de msur iniial. Nu exist iruri de numere naturale, strict descresctoare. Tem de reflecie 3 De exemplu: teorema lui Pitagora. Tem de reflecie 4 De exemplu: s se afle figura de arie maxim, care include n interior exact trei puncte ale reelei. Tem de reflecie 5 Cuburi realizate din carton. Tem de reflecie 6 De exemplu: sistemul de referin dat de msura unui arc nu reprezint o coresponden bijectiv. Tem de reflecie 7 Iniial, lucrm cu sistemul de referin al msurrii arcelor. Ulterior, trecem la sistemul msurrii unghiurilor, apoi la sistemul cartezian. Test de autoevaluare, pagina 76 1....a determina de cte ori se cuprinde n mrimea dat o unitate de msur. 2. ... exist un segment ce se cuprinde de un numr ntreg de ori n amndou. Tem de reflecie 8 Exemple de dificultate: imposibilitatea de a nelege modul de calcul. Se poate depi confecionnd din carton figurile geometrice i folosind decuparea acestora n piese mai simple. Tem de reflecie 9 De exemplu: mai multe cri aezate teanc. Tem de reflecie 11 Calculai suma volumelor tetraedrelor, trecei la limit i aproximai suma ariilor bazelor cu aria sferei. Tem de reflecie 12 - folosii descompunerea patrulaterelor n triunghiuri congruente, la fel aezate; - artai c punctele C, A, B, H, I, J sunt pe un cerc de diametru AI; - aezai n dou feluri figurile colorate, apoi ndeprtai cte dou triunghiuri dreptunghice.

102

Geometrie metric i trigonometrie

Tem de reflecie 13 Teorema nlimii ar trebui demonstrat prima, deoarece triunghiurile folosite n asemnare sunt disjuncte i se pot vedea mai bine. Tem de reflecie 14 De exemplu: Pornii de la un unghi i construii perpendiculare pe o latur, apoi folosii triunghiurile asemenea formate. Tem de reflecie 15 Recitii modul de organizare a activitii, prezentat ca exemplu. Tem de reflecie 16 Alctuii o list pornind de la manualele colare. Putei implica elevii n aceast activitate. Tem de reflecie 18 De exemplu: asemnare, proporii, teorema lui Pitagora. Test de autoevaluare, pagina 98 1. Dac dou corpuri dau figuri de arii egale, prin secionarea cu orice plan orizontal, atunci volumele lor sunt egale. 2. Suma ariilor ptratelor construite pe catetele unui triunghi dreptunghic, este egal cu aria ptratului construit pe ipotenuz. 3. De exemplu: identificarea unor locuri geometrice fundamentale.

103

Geometrie metric i trigonometrie

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT PENTRU UNITATEA DE NVARE 2


D.BELL, D., HUGES, E.R., ROGER, J., Arie, mas, volum, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 HARRIS, R., Problem Solving techniques, version January 5, 2002, http://www.virtualsalt.com MOISE, E. , Geometrie elementar dintr-un punct de vedere superior, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 ONICESCU, O. et al., Figuri ilustre ale antichitii, Ed. Tineretului, Bucureti, 1967. POLYA, G., Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, Bucureti, 1971 POLYA, G., Matematica i raionamentele plauzibile, Ed. tiinific, Bucureti, 1962. RADU, I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei, 1983 RUSU, E., Metodica predrii geometriei n coala general, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968. SARIVAN, L. (coord), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR: Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurate n coal, Bucureti, 2005. SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureti, 2001. SINGER, M., VOICA, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Ed.SIGMA, 2002. SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare matematic, Ed. Sigma, 2005. SINGER, M., VOICA, C., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor, Ed. Sigma, 2003. SINGER, M., VOICA, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic, PIR, CEDU 2000+, 2005.

Informaii importante pentru aceast unitate de nvare se pot obine i prin vizionarea casetei video cu titlul: Howard Gardner, Inteligene multiple, care se gsete, de exemplu, la Biblioteca Universitii din Bucureti.

104

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Unitatea de nvare 3: PROPRIETI ALE FIGURILOR I CORPURILOR GEOMETRICE Cuprins


3.1. Pagina Competenele Unitii de nvare 3 .................................................................... 106 Euristica rezolvrii problemelor ........................................................................... 107 3.1.1. Dinamica procesului de rezolvare a problemelor ...................................... 107 3.1.2. Puncte de sprijin n explorarea strategiilor de rezolvare de probleme....... 114 3.1.3. Strategii de gndire folosite pentru rezolvarea eficient a problemelor ..... 116 3.1.4. Cum gndim i rezolvm o problem de geometrie? O strategie de pus n practic de ctre elevi ...................................................... 122 Raionament geometric. Congruen i asemnare ............................................ 124 3.2.1. Logic i raionament ................................................................................ 125 3.2.2. Raporturi ntre noiuni ............................................................................... 125 Congruena triunghiurilor.Metoda triunghiurilor congruente ................................ 126 3.3.1. Criteriile de congruen a triunghiurilor ..................................................... 127 3.3.2. Metoda triunghiurilor congruente .............................................................. 128 Relaia de asemnare; poligoane asemenea ...................................................... 129 3.4.1. Criteriile de asemnare a triunghiurilor ..................................................... 130 3.4.2. Poligoane asemenea ................................................................................ 131 Proprieti. Mulimi egale. Definiii echivalente .................................................. 132 3.5.1. Cum formulm o definiie? ........................................................................ 133 3.5.2. Cum generalizm n geometrie? ..................................................................... 3.5.3. Cteva precizri din perspectiv logic asupra condiiei necesare i suficiente ............................................................................................................ 134 Aplicaii practice ale geometriei .......................................................................... 137 Secvene ale unei uniti de nvare .................................................................. 141 Evaluarea prin rezolvare de probleme ................................................................ 148 3.8.1. Cum pregtim elevii pentru evaluare prin probe scrise? ........................... 150 3.8.2. Ci practice de mbuntire a performanelor elevilor .............................. 132 Test de evaluare final notat de tutore............................................................. 154 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unitii de nvare 3 .................................................................................... 155 Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 3 ..................................... 156

3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

3.6. 3.7. 3.8.

105

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

COMPETENELE UNITII DE NVARE 3

Studiind aceast unitate de nvare, vei reui

s proiectai uniti de nvare pe teme de geometrie, pe baza comparrii unor proiecte personale sau ale colegilor s desfurai activiti practice, n care se folosesc proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice pentru rezolvarea optim a unei situaii-problem s evideniai tehnici de analiz a problemelor de raionament geometric, n scopul formrii unor deprinderi adecvate de lucru ale elevilor s dezvoltai un sistem complex i coerent de evaluare n cadrul rezolvrii de probleme cere implic raionamentul geometric s analizai algoritmi specifici problemelor de geometrie, pentru a-i folosi n alte contexte didactice

106

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

EXPLORM I COMPARM! 3.1. Euristica rezolvrii problemelor 3.1.1. Dinamica procesului de rezolvare a problemelor
Matematica presupune n multe cazuri aplicarea unor pai predeterminai bine stabilii, ce conduc la obinerea unor rezultate scontate. Aceasta este zona din matematic bazat pe aplicarea de algoritmi. n aceai msur ns, matematic presupune explorare, tatonri, ncercare-eroare. Aceasta este zona care vizeaz descoperirea unor noi relaii, concepte, teorii. E. Rusu nelegea prin euristic pasiunea i ntreaga activitate legat de punerea i rezolvarea unor probleme noi. Euristica reflect matematica privit ca proces. Cum rezolvm probleme? n ceea ce urmeaz, parafrazm demersul de construcie empiric dezvoltat de George Polya1. Pentru a da consisten aspectelor pe care dorim s le evideniem, alegem o problem foarte simpl de geometrie n spaiu: O piramid hexagonal regulat are nlimea de 6 cm. tiind c muchiile laterale fac cu planul bazei unghiuri cu msura de 60, care este aria piramidei? (O piramid regulat are baza poligon regulat i toate muchiile congruente. ntr-o piramid regulat, nlimea piramidei cade n centrul bazei. nlimea este distana dintre baze, msurat pe perpendiculara comun.)
Care este scopul?

At

Primul pas spre rezolvarea problemei const n a ne concentra asupra scopului pe care ni-l propunem. Ne ntrebm: Ce urmrim?, Ce vrem s aflam?, i ne reprezentm (grafic), ct mai clar, forma obiectului ale crui elemente vrem s le determinm, n cazul nostru, aria piramidei. S notm aceast arie (total) cu At. Asupra acesteia trebuie s ne concentrm toat atenia. Nu putem ns gsi necunoscuta At, dac nu ne raportm la ceea ce cunotem. Care sunt datele?, sau: Ce ni se d? tim nlimea h i unghiurile de msur 60. Pentru a descrie aceast situaie n mintea noastr, figurm dou puncte notate cu h i , ce reprezint datele dou puncte separate de necunoscuta At printr-un spaiu liber. Acest spaiu liber simbolizeaz problema deschis, ntrebarea la care trebuie s rspundem; problema ne cere s legm ntre ele necunoscuta A i datele h i : avem de construit o punte peste acest interval.

Polya, G., Descoperirea n matematic, Ed. tinific, Bucureti, 1971

107

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

O problem nrudit

Am nceput, aadar, s lucrm la problem prin a-i vizualiza (concret i simbolic) scopul urmrit, necunoscutele i datele. Cum vom aciona ns mai departe, ce procedeu trebuie s adoptm? Dac nu putem rezolva problema propus, s cutm o problem nrudit, adecvat situaiei i care ne convine mai bine. n cazul dat, necunoscuta este aria unei piramide. Care este definiia ei? Suma ariilor tuturor feelor. Cum am putea afla suma acestor arii? Desigur, calculnd aria fiecrei fee.

A = Al + Ab

O idee de pornire

n felul acesta, am redus problema iniial gsirea lui A la mai multe probleme auxiliare nrudite cu problema noastr, determinarea ariilor fiecrei fee. Dar ntruct piramida hexagonal are 7 fee, am trecut de la determinarea unei necunoscute la determinarea altora 7. Ce am ctigat? Am ctigat faptul c avem acum de-a face cu figuri plane familiare, crora am putea mai uor s le determinm aria. Am nceput s ntindem puntea peste spaiul deschis dintre necunoscuta iniial i date; intervalul rmas este acum mai ngust. Unde suntem n acest moment? Ce urmrim? Urmrim s gsim ariile feelor (necunoscutele de la a la f). Putem oare reduce numrul de necunoscute? Revenim asupra ipotezei: piramida noastr este regulat. Aceasta nseamn c, avnd laturile respectiv congruente, feele laterale triunghiuri sunt congruente. Aadar, a = b = c = d = e = f. Gsind o relaie ntre aceste elemente, am redus numrul de necunoscute, de la 7 la 2.

Ideea pare productiv. S-o dezvoltm!

Al = 6 AVAB Ab = 6 AAOB

Cine este necunoscuta Al? Este aria unui triunghi. Cum putem obine acest tip de obiect? Cum putem gsi acest tip de necunoscut? Din ce date putem calcula acest tip de necunoscut? Aria triunghiului poate fi calculat dac dispunem de dou date, baza i nlimea corespunztoare n triunghi. nlimea nu este dat, dar putem totui lucra cu ea, s-o notm cu x. Atunci b x AVAB = 2 Nu cunoatem nici b, nici x. Suntem ntr-un impas. S ne ntoarcem din nou la ceea ce cunoatem. tim nlimea h a piramidei. Cum o putem lega de necunoscutele noastre? S observm figura. Procedeul cel mai obinuit de a obine lungimea unui segment este s folosim un triunghi dac e posibil, un triunghi dreptunghic sau o pereche de triunghiuri asemenea. Pe figur nu exist ns nici un triunghi utilizabil, i noi am avea nevoie de unul care s aib o latur x. Identificm triunghiul VAO. Pasul imediat urmtor este cutarea unui alt element ce ne permite s determinm muchia piramidei. Pentru aceasta, folosim funcii trigonometrice. Ele ne permit s determinm VA i OA. 108

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

E F A
E F O D

D O B C A O

Cum putem determina AO? Aceasta ne oblig s ne mutm ntro alt figur, baza piramidei. Care este necunoscuta care a mai rmas? Este x, lungimea unui segment. Cum putem gsi acest tip de necunoscut? Cum putem obine acest tip de obiect? Triunghiul AOB este echilateral, deci AB rezult imediat. Mai departe, determinm apotema VM a piramidei, folosind triunghiul VAB. Am terminat! Faptul cel mai important n acest moment este c x poate fi exprimat n funcie de cele dou date a i h. n acest mod am reuit s construim o punte ntre date i necunoscute, prin intermediul lui b i x (necunoscute auxiliare). Ceea ce a mai rmas de fcut n continuare este o activitate de rutin, anume efectuarea propriu-zis a calculelor. ncepem partea a doua a lucrului, de acolo de unde am terminato pe prima. Ne ocupm mai nti de necunoscutele auxiliare x i b. Obinem b x . AVAB = 2 h h VA = , b = AO = . sin tg

A
V

tim calea, s-o punem n practic!

h2 h 2 cos 2 h 4 cos 2 x= = sin 2 4 sin 2 2sin


nlocuim apoi aceste valori i determinm aria auxiliar A. Apoi determinm aria bazei. Tot ceea ce am fcut efectiv n paragraful de fa este reprezentat adecvat i sugestiv n figura de mai jos, unde fiecare linie de legtur poart cte o sgeat care arat direcia n care am folosit acea legtur.

109

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

V
E F O D

E
A M B

D O C B A O

F A

At Al Ab

At At Al Ab AAOB
b

At Ab AAOB Al AVAB Ab AAO

Al AVAB

AVAB

VA

h
b x 2

VA =

h
h h , b = AO = sin tg

A = Al + Ab

Al = 6 AVAB

AVAB =

Ab = 6 AAOB

110

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Tem de reflecie 1 Mai jos este redat un citat din lucrarea lui George Polya, Descoperirea n matematic. A descoperi o rezolvare, a gsi o soluie nseamn a descoperi o legtur ntre lucruri (obiecte) sau idei pn atunci separate (ntre obiectele pe care le avem i obiectele pe care le dorim, ntre date i necunoscut, ntre ipotez i concluzie). Cu ct erau mai deprtate, iniial, obiectele legate, cu att mai mare este meritul celui care descoper legtura dintre ele. Uneori vedem legtura aceasta n chip de punte: o descoperire mare ne taie rsuflarea ca o punte impresionant aruncat peste prpastia adnc dintre dou idei foarte deprtate una de alta. Deseori vedem legtura realizat sub form de lan: o demonstraie ni se nfieaz ca o nlnuire de argumente, ca un lan uneori lung de concluzii intermediare. Lanul nu este mai solid dect veriga lui cea mai slab, i nu exist demonstraie valabil, nu exist nlnuire nentrerupt de raionamente, dac din ea lipsete mcar o singur verig. i mai frecvent folosim ns firul ca imagine, a legturii stabilite prin raionament. [... ] Un fir subire se transform ntr-o simpl linie geometric, obiectele legate ntre ele devin simple puncte geometrice i iat c, aproape inevitabil, apare o imagine grafic o diagram a nlnuirii concluziilor matematice. Analizai propriul mod de rezolvare a problemelor i exemplificai cu cte o situaie n care ideea (ideile) de rezolvare s-a conturat n chip de punte, lan sau fir director.

111

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

S analizm demersul fcut

S privim secvena din pagina anterioar de la stnga la dreapta. Observnd-o n succesiune rapid, obinem o reprezentare dinamic a progresului realizat de cel care rezolv problema, un fel de film al desfurrii procesului de descoperire a rezolvrii. n aceast reprezentare, fiecare etap a rezolvrii (fiecare situaie care se contureaz n mintea celui care rezolv problema) este dat pe mai multe niveluri, elementele care se refer la o aceeai situaie sunt dispuse pe vertical, unele sub altele. La nivelul cel mai de sus, nivelul imaginii, vedem evoluia figurii geometrice investigate n mintea rezolvatorului. n fiecare etap, acesta i contureaz n minte o anumit reprezentare a figurii geometrice pe care o studiaz, ns aceast reprezentare se modific odat cu trecerea la etapa urmtoare; unele detalii pot trece pe planul al doilea, altele, din contr, ies n eviden i ne polarizeaz toat atenia. n acest demers, pe figur apar detalii noi crora le acordm atenie special n anumite momente. Trecnd la nivelul imediat urmtor, ajungem la nivelul relaiilor, al legturilor. n reprezentarea grafic, obiectele considerate (necunoscute, date, necunoscute auxiliare) apar sub form de puncte, iar relaiile care leag obiectele, sub form de linii care leag punctele corespunztoare. Imediat sub nivelul relaiilor gsim nivelul matematic, care const din formule i care contrasteaz net cu cel al relaiilor. La nivelul relaiilor este prezentat ntregul sistem de relaii obinute pn n acel moment; relaia obinut ultima este n acel moment, n centrul ateniei, dar ea nu este reprezentat cu mai multe detalii dect cele precedente. La nivelul matematic, dimpotriv, relaia obinut ultima este prezentat n ntregime, iar relaiile precedente nu mai apar deloc. Nivelul care nu mai apare reprezentat aici este nivelul de baz, nivelul euristic. Este de fapt motorul ntregii construcii, cci el conine ntrebrile care au condus la apariia acestor structuri. Preocuparea noastr este n continuare este s studiem de ce natur sunt aceste ntrebri i sugestii.

Este timpul s formulm concluzii!

Privind pe rnd etapele din schemele de mai sus, vedem cum cel care rezolv problema i concentreaz atenia asupra diferitelor pri ale figurii pe care o exploreaz, cum noi i noi detalii ale acestei figuri ies n eviden, i cum se dezvolt pas cu pas sistemul de legturi care constituie planul de rezolvare. Examinnd atent evoluia rezolvrii, putem discerne n ea mai multe faze i tipuri de activiti. Am remarcat c n prima parte lucrm descendent, de la necunoscute spre date, iar n partea a doua lucrm ascendent, de la date spre necunoscut. Dar chiar i n prima parte putem distinge dou faze. n faza iniial, efortul principal al celui care rezolv problema este ndreptat spre nelegerea problemei, n cealalt faz, rezolvatorul elaboreaz sistemul de legturi logice, construiete un plan de rezolvare a problemei.

112

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Aceast ultim faz elaborarea planului pare s fie partea esenial, cea mai important, a efortului de rezolvare. Tem de reflecie 2 Aplicai acelai demers pentru a rezolva problemele urmtoare: O piramid hexagonal regulat are nlimea de 4cm. Muchiile laterale fac cu planul bazei unghiuri cu msura de 30. Care este aria total a piramidei? ntr-o piramid hexagonal regulat, aria lateral este dublul ariei bazei. tiind c nlimea piramidei este de 12, calculeaz aria total a piramidei.

113

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

3.1.2. Puncte de sprijin n explorarea strategiilor de rezolvare de probleme


Am observat c, rezolvnd problema analizat iniial n aceast unitate de nvare, au aprut probleme auxiliare (probleme ajuttoare, subprobleme). Acestea le-am evideniat atunci cnd am propus modaliti de pregtire a problemei nainte de abordarea ei n clas. O problem auxiliar este o problem creia i acordm atenie, sau de care ne ocupm, nu din interes pentru ea ca atare, ci fiindc sperm c examinarea sau rezolvarea ei ne-ar putea ajuta s rezolvm o alt problem, problema noastr iniial. O problem auxiliar este un mijloc de a atinge un scop, ea trebuie s deschid calea spre o anumit int, s-o fac accesibil; elul, sau scopul, este problema iniial2. A-i deschide calea spre rezolvarea unei probleme aparent inaccesibile elabornd i rezolvnd n prealabil o problem auxiliar adecvat este tipul cel mai caracteristic de aciune contient, inteligent. Pentru ca rezolvarea de probleme s se desfoare eficient n clas, este util s punei la dispoziia elevilor, nainte de a intra n problema propriu-zis, probleme auxiliare conexe. Spre exemplu, pentru problema analizat anterior, urmtoarele sarcini de lucru se constituie n instrumente pregtitoare semnificative. 1. Calculeaz lungimile poligoanele regulate de mai jos:
3 4

Probleme n interiorul problemelor probleme auxiliare

segmentelor

marcate
2

pe

2. Completeaz: ntr-o piramid regulat, nlimea unete vrful cu ......................................................................... ................................................................................................... 3. Utilizeaz instrumente de geometrie pentru a desena nlimea piramidei regulate alturate. 4. Pentru cuburile din figura alturat, marcheaz pe desen unghiurile formate de dreapta i planul evideniate prin culoare. 5. Calculeaz funciile trigonometrice precizate.
u 4 2 3 t 4 3 2

tg =

sin t =

cos u =

Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Problema auxiliar p. 155-160, Ed. Stiinific, 1965.

114

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Ideea generatoare de succes

Care dintre diferitele etape ale rezolvrii ilustrate n schema de mai sus este cea mai important? Dei poate fi vorba de o anumit doz de subiectivitate, probabil c evidenierea triunghiului dreptunghic din interiorul piramidei a fost ideea decisiv care a conturat calea de rezolvare. Apariia ideii decisive n-a avut nimic impresionant n cazul de fa, dar s nu uitm c problema de care discutm este foarte simpl. n orice situaie, ideea decisiv este cea care scurteaz ncercrile i d senzaia unui drum mai clar ce leag ipoteza de concluzie, sau datele de rezultate. Soluia unei probleme poate surveni ct se poate de brusc. Dup ce ai lucrat ndelung la o problem i fr nici un progres aparent, ideea important pare s apar brusc, ca o clarificare fulgertoare care face lumin, care ordoneaz, structureaz i d scop unor detalii care preau pn atunci obscure, confuze, haotice i fr nici o semnificaie3. De foarte multe ori ideea revelatoare apare spontan. Ea introduce un element nou i pregnant, i modific modul n care concepem problema. Ea aduce dup sine (este urmat ndeaproape de) convingerea ferm c scopul urmrit ne este de acum la ndemn, ne-a devenit accesibil. Spontaneitatea este o trstur cu totul caracteristic, dar destul de greu de descris. Modificarea modului n care concepem problema const n a restructura concepia de ansamblu asupra relaiilor dintre elementele problemei. Cnd apare ideea, elementele i asum noi roluri, capt noi semnificaii. La rezolvarea problemelor de geometrie, elementele sunt reamestecate (ca un pachet de cri de joc) i sunt regrupate n alte asociaii: sunt asamblate n triunghiuri cu laturi corespondente, sau n romburi, sau n orice configuraie familiar rezolvatorului i util scopului urmrit n investigaie. O linie care nainte de apariia ideii revelatoare nu era dect o linie i nimic mai mult capt acum o anumit semnificaie: ea devine latur a unui triunghi a crui congruen cu un alt triunghi este esenial pentru rezolvare; sau devine o secant a dou paralele; sau se nscrie n vreun alt fel ntrun tablou comprehensibil. Dup apariia ideii, vedem mai multe semnificaii mai multe, posibiliti multiple, corelri mai multe. Apariia ideii este ca lumina pe care o aprinzi ntr-o camer ntunecoas. Ideea revelatoare apare simultan cu convingerea c elul a devenit accesibil. Aceast convingere se exteriorizeaz prin exclamaii de genul Am gsit!, tiu acum cum s fac!, sta era trucul. Avem nevoie de idei bune, de idei utile, i am vrea, firete, s avem oricnd la dispoziie asemenea idei; n realitate, ns, lucrurile sunt mai complicate. Ideile ne pot fulgera n minte pe neateptate, dar mult mai adesea se las ateptate ndelung. Ideile vin cnd vor ele s vin, nu cnd vrem noi, iar de multe ori, a atepta s-i vin o idee este un fel de rmag cu hazardul. Pe de alt parte ns, dei apariia ideii revelatoare pare brusc i arbitrar, experien are un cuvnt greu de spus n procesul rezolvrii problemelor.

Polya, G.,Descoperirea n matematic, p. 240, Ed. Stiinific, 1971.

115

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Organizarea gndirii

n reprezentarea grafic a rezolvrii problemei, semnul cel mai evident c aceasta progreseaz l constituie apariia de noi i noi detalii. Pe msur ce rezolvatorul avanseaz, apar noi i noi linii att pe figura geometric, ct i pe diagrama relaiilor. Dincolo ns de complexitatea crescnd a figurii, ceea ce trebuie s sesizm este cristalizarea unei structuri n mintea celui care rezolv problema. Cu fiecare pas semnificativ, el introduce un alt element relevant din bagajul su de cunoatere; identific o configuraie familiar, aplic o teorem cunoscut. n felul acesta, ceea ce se petrece n mintea celui care rezolv problema ne apare ca o rememorare de elemente relevante din experiena acumulat i o racordare a acestora la problema investigat, o munc de mobilizare i de organizare.

3.1.3. Strategii de gndire folosite pentru rezolvarea eficient a problemelor


Ne precizm scopul

Evalum perspectivele

Cnd avem o problem ea ne revine deseori n minte, i poate chiar att de des, nct devine o obsesie. La problem trebuie ns s ne gndim nu numai n termeni vagi, la modul general, ea trebuie nfruntat deschis, trebuie neleas clar trebuie s ne ntrebm: Ce urmrim? Ce vrem s obinem? Se ivesc multe ocazii, n cursul rezolvrii, de a ne pune aceast ntrebare. Cnd ne-am angajat prea departe pe o cale lturalnic care, la urma urmelor, s-ar putea dovedi irelevant cnd gndurile ncep s o ia razna, poate fi util s ne ntrebm: Ce vrem s obinem, ce urmrim? i n felul acesta s ne concentrm din nou asupra scopului urmrit, s-l readucem n centrul ateniei, s-l precizm din nou. inta unei probleme de aflat este necunoscuta: pentru a ne preciza aceast int trebuie s ntrebm: Care este necunoscuta? Scopul unei probleme de demonstrat este concluzia, aa c forma adecvat a ntrebrii este: Care este concluzia? Dup ce am neles clar inta, scopul urmrit, trebuie s inventariem obiectele de care dispunem, i pe care le-am putea folosi pentru a ne atinge obiectivul urmrit; trebuie deci s ne ntrebm: Ce avem? Ce este dat? n fapt, dac vrem s stabilim o legtur ntre cele dou puncte, s gsim o cale care duce de la un punct la altul, poate fi foarte util s examinm alternativ cele dou puncte, mai nti unul, apoi pe cellalt, aa c avem deseori ocazia s ne ntrebm n ordinea: Ce vrem s obinem? Ce ni s-a dat? Adaptate la problemele de aflat, ntrebrile sunt: Care este necunoscuta? Care sunt datele? Care este condiia? Adaptate la problemele de demonstrat Care este concluzia? Care este ipoteza? Dup ce am neles bine problema n ansamblu, ne ndreptm atenia asupra prilor ei principale. Prile principale ale unei probleme de aflat (necunoscutele, data i concluzia) sau ale unei probleme de demonstrat (concluzia i ipoteza) trebuie s stea mereu n atenia noastra pe parcursului ncercrilor de rezolvare. Un rezolvator de probleme care este serios preocupat de problema lui sesizeaz acut orice modificare de situaie care

116

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

afecteaz perspectivele planului pe care i l-a fcut. Cnd i cnd, este ns de dorit s mergem ceva mai departe de simpla impresie, s ne cntrim mai lucid situaia fa de problem, s diagnosticm problema, s-i evalum perspectivele i tocmai aceasta este intenia, tendina ntrebrilor care urmeaz. Exist probleme a cror ans s fie rezolvate este foarte mic. Or, dac ntmpltor problema de care ne ocupm este dintre cele fr speran, nu trebuie s ne complicm prea mult cu ea i de aceea ne ntrebm: Exist oare rspuns la aceast ntrebare? Exist oare un rspuns clar, un rspuns tangibil? i dac exist un rspuns, a putea oare s-l gsesc? Cnd avem de-a face cu o problem de aflat, trebuie s (ne) ntrebm: Exist (problema are) oare soluie? ntrebarea poate fi i mai elaborat: Cte soluii admite problema? Exist o singur soluie, exist mai multe, sau nu exist nici una? Condiia propus este exact cea necesar pentru determinarea necunoscutei, sau cere prea puin (fa de ceea ce ar putea pretinde), sau cere prea mult? Cnd avem de-a face cu o problem de demonstrat, ntrebarea adecvat este: Conjectura (afirmaia din enun) este adevrat, sau este fals? Putem ntreba i ceva mai elaborat: Oare pentru a implica concluzia este nevoie de o ipotez mai restrictiv? Teorema este formulat cu acuratee? Sau ar fi suficient i o ipotez mai larg, pentru a implica concluzia? Ct de plauzibil este acest enun/rezultat? i aa mai departe. De fapt la nici una din aceste ntrebri nu putem da un rspuns definitiv, dect dup ce am terminat lucrul i am rezolvat problema. Dar ntrebrile nu urmresc realmente un rspuns definitiv, ele nu pretind dect un rspuns provizoriu, o anticipare ct mai potrivit. Prin anticipare, ghicire, intuiie, ne putem clarifica poziia n raport cu problema. Tem de reflecie 3 Pentru urmtoarea problem, folosii ntrebrile de mai sus. Care dintre aceste ntrebri se dovedesc eficiente pentru rezolvare? Se secioneaz o piramid triunghular cu un plan paralel cu baza. Demonstreaz c vrful piramidei i centrele de greutate ale bazei i, respectiv, ale seciunii, sunt puncte coliniare.

117

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Identificm o cale de acces

De multe ori, tocmai scopul sugereaz mijloacele; aa nct, examinarea elului (a necunoscutei, a concluziei) poate sugera o cale de acces. Lanul ntrebrilor generate de aici poate fi: Ce urmrim? Care este necunoscuta? Cum putem gsi acest tip de necunoscut? Din ce date putem deduce acest tip de necunoscut? Iar aceste ntrebri pot iniia o abordare regresiv a problemei: dac sesizm din ce date am putea deduce necunoscuta problemei propuse, putem alege acele date drept int a unei probleme auxiliare, i n felul acesta, putem l ncepe s lucrm descendent. La o problem de demonstrat, ntrebrile corespunztoare sunt: Ce urmrim? Care este concluzia? Cum putem deduce acest tip de concluzie? Din ce ipotez putem deduce acest tip de concluzie? n loc de a scoate n eviden necunoscuta (concluzia), putem pune accentul pe date (pe ipotez): Care sunt datele? Cum putem folosi aceste date? Ce putem deduce din astfel de date? Exist i la probleme de demonstrat o nlnuire corespunztoare de ntrebri: Care este ipoteza? Cum putem folosi o astfel de ipotez? Ce putem deduce dintr-o astfel de ipotez? Aceste ntrebri pot iniia o abordare progresiv. Aa cum Polya sublinia, n general, planificarea regresiv a rezolvrii este de preferat celei progresive. n unele situaii ns, se poate foarte uor ntmpla s nu reuim s elaborm un plan utilizabil, nici lucrnd regresiv, nici lucrnd progresiv. Exist ns i alte ntrebri care ne pot sugera o cale de acces, un mod de abordare a problemei, i iat cteva din cele pe care (ni) le putem pune cu folos nc de la nceputul investigaiei: De ce tip este aceast problem? (Nu cumva) este nrudit cu vreo problem cunoscut? (Nu cumva) seamn cu vreo problem cunoscut? ncercnd s clasificm problema, ncercnd s gsim legturi i asemnri cu probleme cunoscute, s-ar putea s sesizm c problemei n cauz i se poate aplica o anumit schem familiar (de rezolvare) i atunci, avem ceva cu care putem ncepe s vedem" primii civa pai pe calea care s-ar putea s ne duc la soluie. Cnd ncercm s gsim o problem nrudit utilizabil, un procedeu este s trecem n revist relaiile (legturile) despre care tim din experien c se ntmpl foarte frecvent s se dovedeasc utile: Cunoatem vreo problem nrudit? Am putea imagina o problem nrudit? Cunoatem sau am putea imagina, vreo problem de acelai tip, sau o problem analog, sau una mai general, sau o problem mai particular? Aceste ntrebri ne pot ns ndeprta de problema propus, aa c, de regul, este preferabil s (ni) le punem ceva mai trziu, cnd problema este de acum clarificat i ne-am ntiprit-o att de bine n minte, nct nu riscm s-o pierdem din vedere/lucrnd la oarecare distan de ea. Cum procedm cnd avem de rezolvat o problem care nu se las soluionat imediat? ncercm, n minte, s ntoarcem problema pe toate feele, doar-doar gsim o cale de abordare. Este util s (ne) ntrebm: Este oare exprimat problema sub forma cea mai simpl, cea mai clar, cea mai sugestiv? N-am putea oare reformula problema?

Reformulm problema astfel nct s scoatem n eviden un aspect care leag mai bine datele de necunoscute

118

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Aadar, reformulm problema (adic o transformm ntr-o problem echivalent), n aa fel nct ea s devin mai familiar, mai atrgtoare, mai accesibil, mai promitoare. Scopul efortului nostru este s construim o punte peste prpastia dintre ceea ce urmrim i ceea ce avem, s legm necunoscuta de date, concluzia de ipotez. N-am putea oare reformula astfel problema nct necunoscuta i datele, sau ipoteza i concluzia, s ni se nfieze mai apropiate unele de altele? S transformm deci concluzia, sau s transformm ipoteza, sau s le transformm i pe una i pe cealalt, dar s-o facem n aa fel nct s le aducem mai aproape una de alta. S transformm necunoscuta, sau s transformm datele sau condiia, sau s transformm ntreaga problem, dar s-o facem astfel nct s aducem necunoscuta mai aproape de date. Pe msur ce rezolvarea progreseaz, pe figura considerat apar noi linii; noi materiale i noi relaii se adaug la structura care se cristalizeaz n mintea celui care rezolv problema. Fiecare tranformare a problemei este capabil s introduc elemente noi. O cale important de a aduga noi materiale la viziunea asupra problemei o constituie revenirea la definiii. Revenind la definiiile elementelor date o dat cu problema, introducem elemente noi, care, la rndul lor, introduc alte elemente noi, i continund n felul acesta, ne dezvoltm, ne completm, ne amplificm viziunea asupra problemei. Deseori, o astfel de operaie ne apropie de rezolvare, dar nu neaprat; uneori s-ar putea s nu fac altceva dect s ncarce problema cu date inutile.
Cutm s legm ceea ce tim de noul context al problemei.

A rezolva o problem nseamn, n esen, a stabili legturi ntre problema propus i anumite elemente adecvate din cunotinele dobndite anterior. Este ns evident imposibil s trecem n revist toate cunotinele, dobndite anterior. n consecin, trebuie s ncepem prin a explora acele compartimente ale cunotinelor noastre, despre care ni se pare cel mai plauzibil s se dovedeasc relevante pentru problema de care ne ocupm. Dac suntem familiarizai cu domeniul din care face parte problema, nseamn c-i cunoatem elementele-cheie, faptele care avem cel mai des ocazia s le folosim. S ni le pregtim, s ni le mprosptm n minte, ca s le putem utiliza oricnd, aa cum i pregtete un bun meseria uneltele favorite, ca s le aib oricnd la ndemn. Dac avem o problem de aflat problemele cu aceeai necunoscut sunt cele la care merit s ne gndim n mod deosebit; o asemenea problem s-ar putea s ne serveasc drept punct de plecare pentru un proiect de rezolvare regresiv a rezolvrii. Dac avem o problem de demonstrat teoremele cu aceeai concluzie ca teorema de care ne ocupm sunt cele la care merit s ne gndim n mod deosebit, ca eventuale puncte de plecare. Care sunt faptele-cheie (n acest domeniu)? Exist vreo problem (n special, vreo problem rezolvat anterior) cu acelai tip de necunoscut? Exist vreo teorem (n special, vreo teorem rezolvat anterior) cu exact aceeai concluzie? Aceste ntrebri au multe anse s extrag din cunotinele dobndite de noi anterior vreun element utilizabil; i este, de aceea, foarte potrivit s ncepem 119

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Reevalum perspectivele

cu ele, cnd vrem s adunm fapte pertinente. S-ar putea ns ca ele s se dovedeasc fr rezultat, i s fim nevoii s schimbm perspectiva, s fie nevoie de alte elemente de examinat. Cum am putea ajunge la acele elemente din achiziiile noastre care se leag pertinent de problema noastr? Putem recurge la generalizare, la particularizare, la analogie, la inducie etc. Desigur, cu ct avem cunotine mai ample, mai structurate i o experien de rezolvator reflexiv, cu att ansa de a gsi rspunsuri pertinente la ntrebrile puse este mai mare. Citm n continuare din cartea de referin a lui Polya4:

Nu suntem de loc mulumii de felul cum progreseaz rezolvarea; toate ideile pe care le-am avut au dat gre, toate cile pe care le-am ncercat au dus la un impas. Figura pe care o avem n fa, ntreaga noastr viziune despre problem aa cum o vedem n acest moment este deconcertant i de neneles, este suprancrcat i totui incomplet; lipsete ceva, vreun element hotrtor, vreo verig esenial. S-ar putea ca totul s vin de acolo c ne-am angajat pe un drum lturalnic, c ne-au copleit faptele irelevante pe care le crm dup noi. S ncercm s ne ntoarcem la viziunea nud asupra problemei despuiat de tot ce-am ngrmdit pe drum; s examinm din nou necunoscuta, datele i condiia, sau ipoteza i concluzia. Am inut seama de ntreaga condiie? Am folosit toate datele? Am inut seama de ntreaga ipotez, i-am utilizat oare toate prile? Aceste ntrebri sunt deosebit de relevante dac ne-am convins n prealabil c toate datele i toate prile condiiei sunt realmente necesare pentru a determina necunoscuta, sau c este nevoie de ntreaga ipotez pentru a putea deduce concluzia. Dar chiar i dac nu tim sigur lucrul acesta, i doar bnuim c toate datele i toate clauzele condiiei, sau ale ipotezei, s-ar putea s fie eseniale chiar i atunci ntrebrile precedente sunt justificate i se pot dovedi utile. Ele ne sugereaz c trebuie s ncercm s folosim o dat sau o clauz, pe care pn acum am neglijat-o i n felul acesta ele ne pot conduce la veriga care lipsete. Sau s-ar putea ca totul s vin de acolo c n-am neles suficient de bine semnificaia termenilor eseniali ai problemei. Am neles oare ne-am reprezentat oare palpabil (vizual) toate conceptele implicate esenial n problem? Aceast ntrebare ne poate incita s revenim la definiia unor termeni, i n felul acesta ne poate sugera c ar trebui s dezghiocm mai bine problema; exist ansa ca n felul acesta s ajungem la o reformulare mai satisfctoare) la noi elemente utilizabile. Dac este pus la momentul potrivit i n locul potrivit, fiecare ntrebrile bine din ntrebrile listate anterior poate sugera, poate aduce n minte puse cheia rspunsul corect, ideea cea bun, decizia de luat care face s spre succes progreseze rezolvarea. n felul acesta, ntrebarea poate aciona ca un stimul care provoac exact reacia de care este nevoie. Aceste ntrebri sunt inspiratoare de idei. Desigur, s-ar putea s nu tim dintr-o dat ce ntrebare trebuie s (ne) punem n circumstanele concrete date. Putem ns ncerca mai multe ntrebri, una dup alta, pn ajungem la cea care ne este util. Tocmai acest demers de ncercare orientat spre un scop care se clarific pas cu pas este euristica rezolvrii problemelor.

Polya, ibidem

120

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Tem de reflecie 4 n paragrafele anterioare am conturat o list de ntrebri care se pot dovedi utile n demersul de rezolvare a unor probleme. Analiznd ntrebrile, nu din simple descrieri, ci dintr-o experien, de practicant-rezolvator, ajungem s tratm problemele cu mai mult profesionalism i avem ansa s putem explica mai bine elevilor cum pot ei deveni performani n rezolvarea de probleme. Redm mai jos metafora folosit de Polya pentru a explica modul n care astfel de liste de ntrebri pot fi folosite n cazul concret al construirii soluiei unei anumite probleme. ...ntrebrile trebuie folosite aa cum i folosete un meseria priceput lada cu scule. El se uit bine la ceea ce are de fcut i numai dup aceea i alege sculele. S-ar putea s fie nevoit s ncerce mai multe unelte, pn o va gsi pe cea potrivit, dar el nu le ia la ntmplare, sau ntr-o ordine stabilit mecanic; el i alege uneltele n mod deliberat.... Bineneles, meseriaul i-a dobndit miestria probabil printr-o practic ndelungat, i observnd cu atenie cum procedeaz ali meseriai. ... Desigur, un bun meseria i pstreaz uneltele ntr-o bun stare i aranjate n perfect ordine n lada lui de scule. Explicai n dou fraze sensul acestei metafore. Alegei o problem de geometrie pe care o considerai semnificativ i listai ntrebrile care v conduc la rezolvarea ei.

121

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Studiu individual Studiai n profunzime unul dintre capitolele referitoare la euristica rezolvrii problemelor (la alegere), din carile lui George Polya, listate la bibliografie.

3.1.4. Cum gndim i rezolvm o problem de geometrie? O strategie de pus n practic de ctre elevi
Urmtoarea succesiune de etape este o strategie util n rezolvarea problemelor de geometrie. Aplicarea ei consecvent poate forma competene ce vizeaz rezolvarea de probleme. Pasul 1: Observ i neleg Desenez o figur care satisface datele problemei. Reformulez enunul pe baza desenului. Identific ipoteza i concluzia; le scriu folosind notaiile din figur. Pasul 2: Cercetez i planific Caut rspunsul la urmtoarele ntrebri: Cum se leag ipoteza de concluzie? Ce cale de raionament aleg? Ajut o construcie auxiliar, sau o problem auxiliar? Este util s modific figura? S desenez detalii ale ei sau s-o desenez n alt poziie, din alt perspectiv? (Am grij s evit cazurile particulare, care pot fi capcane.) Este util s pornesc de la ipotez spre concluzie? Este mai util s pornesc de la concluzie spre ipotez? Ce informaii de legtur ntre ipotez i concluzie sunt semnificative? Nu cumva am czut n capcana unui cerc vicios? Dac am gsit rspunsul la aceste ntrebri i am descoperit calea spre concluzia/soluia problemei, trec la pasul urmtor. Pasul 3: Organizez i redactez Prezint rezolvarea problemei sub forma unui ir de deducii. Folosesc: ipoteza, definiii, axiome, teoreme cunoscute sau alte probleme rezolvate anterior. Pasul 4: Verific i dezvolt Am rezolvat problema. Privesc soluia i m ntreb: Am folosit toate datele? Soluia este acceptabil n condiiile problemei? Problema admite i alte soluii? Problema admite un caz particular interesant? Pot obine i alte consecine din ipotezele date? Pot extinde sau generaliza problema?

122

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Etapele parcurse n rezolvarea problemelor de geometrie sunt: ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... 2. Nivelurile pe care evolum n rezolvarea unei probleme sunt: ...... . . ....................................................................................................................... 3. Alegei o problem de geometrie. Rezolvai-o. n spaiul liber de mai jos, descriei ct mai complet modul n care au evoluat ideile de rezolvare.

Completai urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenei 3.1.. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ......................................................................... ....................................... ................................................................................................................. ................................................................................................................. mi este nc neclar: ................................................................................ .................................................................................................................. ............................................................................................................

123

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

NELEGEM I EXPERIMENTM! 3.2. Raionament geometric. Congruen i asemnare


Aa cum numeroi profesori au remarcat, a achiziiona o informaie nseamn de fapt a face fa unei probleme. Atunci cnd cerem elevului s citeasc un enun, l punem n faa unei probleme: problema de a descifra textul dat, de a-l nelege, de a-l putea folosi ulterior n variate contexte, mai apropiate sau mai ndeprtate. n general, problema de a nelege un text matematic este, fr un antrenament special, mai grea dect o problem propriu-zis. Cci, spre deosebire de lectura unui roman sau a unei nuvele, un text matematic presupune n mod esenial o citire activ. Fr ncercrile personale ale celui care citete de a continua anumite etape la un moment dat, de a concretiza pe exemple particulare un enun, de a cuta explicaii privind justificarea unui pas de raionament etc. , textul matematic nu poate fi neles. Aadar, nsi lectura (sau ascultarea) unui text matematic necesit o experien n rezolvarea de probleme. Tem de reflecie 5 Citirea unui text matematic presupune implicit un demers de rezolvare de probleme deoarece textul, dei complet din punct de vedere logic, este incomplet din punct de vedere psihologic. De exemplu, ntr-un text matematic se menioneaz: considerm triunghiul ... sau construim o paralel care ... dar nu se menioneaz care este raiunea ascuns care conduce la utilizarea acelui triunghi sau a acelei paralele, cum se integreaz acestea ntr-o idee unitar a demonstraiei. Astfel de explicaii suplimentare, n leciile orale, le d, eventual, profesorul. Elevul ns nu va avea mereu profesorul alturi s-l lmureasc, de aceea el trebuie nzestrat cu instrumentele necesare citirii active. Analizai dou demonstraii cuprinse n manualele colare. Listai mai jos paii din demonstraie care credei c ar suscita ntrebri/nelmuriri/ndoieli din partea elevilor. Verificai dac ai intuit adecvat, supunnd cele dou demonstraii analizei unor elevi.

124

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Un proces didactic efficient presupune nzestrarea elevului cu atitudinea i tehnica necesar lecturii unui text matematic. Aceasta presupune problematizarea lecturii de text (considerarea citirii textului ca pe o problem), n care elevul caut s descopere ce completri ale textului i sunt necesare, redacteaz din nou, prin prisma propriului mod de a gndi, recurge la scheme, diagrame, prescurtri, reformuleaz ntr-un limbaj personalizat etc.

3.2.1. Logic i raionament


Aa cum am vzut anterior, geometria pe care o studiem n coal se bazeaz pe un sistem deductiv, n care enunurile se construiesc prin deducere din enunuri de baz, unele dintre ele fiind axiome. Acest model deductiv a fost descris n detaliu n cele treisprezece cri ale lui Euclid i, cu mici variaii, el este studiat de fiecare generaie de copii. Lunga sa existen n coal, n toate sistemele de nvmnt, arat c aportul pe care aceast construcie l aduce gndirii este incontestabil. Pentru ca acest aport s fie optim valorificat, este necesar ca, pe de o parte s fie neles miezul construciei deductive i, pe de alt parte, s fie antrenat creativitatea construciei euristice. Matematica-produs i matematicaproces merg mn n mn i se completeaz, contribuind la formarea unui mod de gndire structurat, analitic-dialectic i creativ. Dup o incursiune n euristica rezolvrii problemelor, revenim la logic din perspectiva construciei sistematice de raionamente.

3.2.2. Raporturi ntre noiuni


Folosirea limbajului din teoria mulimilor aduce mai mult precizie i claritate privind raporturile ntre noiuni. Un antrenament de logic poate fi practicat informal nc de la vrste mici, n grdinie i coala primar. De exemplu, intersecia a dou mulimi se poate intui n cadrul unui joc n care apar dou caracteristici, fiecare dintre ele definind o mulime: se marcheaz dou cercuri pe podea, unul rou i unul albastru i se cere s treac toate toi copiii cu bluz albastr n cercul albastru i toi copiii cu ciorapi albi n cercul rou. n acest mod, copiii pot constata c unii dintre ei, care au bluz albastr i ciorapi albi sunt n partea comun a celor dou discuri. Acelai exerciiu se face n clasa a VI-a cnd se definesc paralelogramele particulare. Cele dou caracteristici devin: a avea laturile egale; a avea unghi drept. Din mulimea tuturor paralelogramelor s-au degajat dou submulimi: a) mulimea acelor paralelograme care au laturile congruente (romburi); b) mulimea acelora care au un unghi drept (dreptunghiuri). Exist paralelograme care au ambele caracteristici: romb i dreptunghi (ptratele)! Evident, c un elev care n clasele primare a practicat astfel de jocuri, va nelege mai uor definiia ptratului ca romb i dreptunghi. 125

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Caracterizarea paralelogramelor particulare este un bun prilej pentru a analiza raportul ntre sfera i coninutul unei noiuni (coninut mai mare, sfer mai restrns). Dreptunghiul are toate proprietile paralelogramului i n plus: cea dat de definiie (un unghi drept, deci toate); cele implicate de (deduse din) definiie, cum ar fi: diagonalele lui sunt egale. Ptratul are sfera i mai restrns numai unele dreptunghiuri, nu toate, sunt ptrate are coninutul i mai bogat! diagonalele lui sunt i egale (pentru c e dreptunghi) i perpendiculare (pentru c e romb). Faptul c dou noiuni corespund cu a) mulimi disjuncte sau b) avnd o intersecie nenul sau c) una este inclus n cealalt trebuie precizat explicit cci el are consecine pentru desfurarea raionamentului. n particular, o clasificare nseamn mprirea unei mulimi n clase, deci n submulimi disjuncte, a cror reuniune este mulimea dat. Clasificarea triunghiurilor n ascuitunghice, dreptunghice, obtuzunghice este o clasificare propriu-zis; dar aa-zisa clasificare dup laturi: scalene, isoscele, echilaterale nu este o clasificare. Ar trebui dat noiunea de triunghi oarecare (scalen nu se folosete mai deloc); apoi se desprinde o submulime: a triunghiurilor care au dou laturi egale isoscele, iar din aceasta o submulime i mai restrns: a triunghiurilor cu toate laturile egale echilaterale. Sunt teoreme valabile ntr-un triunghi oarecare deci, de la sine, i n triunghiul isoscel care face parte din triunghiurile oarecare tot astfel cum o proprietate demonstrat pentru paralelogram este, de la sine, valabil pentru dreptunghi. Lucruri care nou ni se par de la sine nelese necesit o explicaie n clas altfel, elevii ajung s accepte drept evidene lucruri care sunt complet false. Psihologia cognitiv modern arat c dac astfel de concepii eronate sunt interiorizate, foarte greu mai pot fi eliminate din gndirea copilului.

3.3. Congruena triunghiurilor. Metoda triunghiurilor congruente


Dou triunghiuri sunt congruente dac prin suprapunere acestea coincid. Dou triunghiuri se numesc congruente dac au laturile congruente i unghiurile corespunztoare congruente. [AB] [DE] [BC] [EF] [AC] [DF].
<C <F <A <D

ABC DEF

<B <E

n privina congruenei triunghiurilor, este important ca elevii s fie atenionai asupra urmtoarelor aspecte: 1. La notarea unei relaii de congruen pentru triunghiuri, vrfurile trebuie scrise n aceeai ordine, astfel nct s corespund elementelor congruente. 126

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

2. n dou triunghiuri congruente, laturilor congruente li se opun unghiuri congruente i reciproc, unghiurilor congruente li se opun laturi congruente. 3. Pentru dou triunghiuri congruente, elementele corespunztoare sunt de asemenea congruente (medianele, nlimile, bisectoarele). 4. Dou triunghiuri congruente cu un al treilea sunt congruente ntre ele.

3.3.1. Criteriile de congruen a triunghiurilor


Criteriul L.U.L. (latur-unghi-latur) Dac dou laturi i unghiul cuprins ntre ele ale unui triunghi sunt respectiv congruente cu dou laturi i unghiul cuprins ntre ele ale altui triunghi, atunci aceste triunghiuri sunt congruente. Ipotez [AB] [DE] <A <D [AC] [DF] Concluzie ABC DEF

Criteriul U.L.U. (unghi-latur-unghi) Dac dou unghiuri ale unui triunghi i latura lor comun sunt respectiv congruente cu dou unghiuri i latura lor comun ale altui triunghi, atunci aceste triunghiuri sunt congruente. Ipotez <A <D [AB] [DE] <B <E Concluzie ABC DEF Criteriul L.L.L. (latur-latur-latur) Dac dou triunghiuri au laturile respectiv congruente, atunci aceste triunghiuri sunt congruente. Ipotez [AB] [DF] [BC] [DE] [AC] [FE] Concluzie ABC FDE

127

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Atunci cnd n probleme intervin triunghiuri dreptunghice, este util s se recurg la criteriile de congruen a triunghiurilor dreptunghice. Criteriul C.C. (catet - catet) Dac dou triunghiuri dreptunghice au catetele respectiv congruente, atunci aceste triunghiuri sunt congruente.

Criteriul I.C. (ipotez - catet) Dac dou triunghiuri dreptunghice au ipotenuzele i cte o catet respectiv congruente, atunci aceste triunghiuri sunt congruente.

Criteriul I.U. (ipotenuz - unghi) Dac dou triunghiuri dreptunghice au ipotenuzele i cte un unghi ascuit respectiv congruente, atunci aceste triunghiuri sunt congruente. Criteriul C.U. (catet - unghi) Dac dou triunghiuri dreptunghice au cte o catet i cte un unghi ascuit respectiv congruente, atunci aceste triunghiuri sunt congruente.

3.3.2. Metoda triunghiurilor congruente


Se utilizeaz pentru a demonstra congruena unor segmente sau a unor unghiuri. Ea const n parcurgerea urmtorilor pai: se identific dou triunghiuri care au ca laturi sau ca unghiuri elementele a cror congruen urmeaz s fie demonstrat; se demonstreaz congruena acestor triunghiuri aplicnd unul dintre criteriile de congruen; se deduce congruena elementelor corespunztoare. Atunci cnd se introduce pentru prima dat aceast metod, la nivelul clasei a VI-a, este important s se prezinte ct mai multe configuraii posibile n care pot fi deduse congruene de unghiuri sau segmente, apelnd la un caz de congruen pe baza proprietilor ilustrate pe desen.

128

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Exemplu5.
O

D L E M N F

n figur, se dau: OL ON, EL NF i m( DOL) = m( GON). Demonstrai c: a) E F; b) DL NG; c) DF EG.

3.4. Relaia de asemnare; poligoane asemenea


Figurile F1, F2, F3 ... sunt asemenea dac ele se pot obine una din alta printr-o mrire sau micorare proporional. Dou poligoane sunt asemenea dac au unghiurile respectiv congruente i laturile opuse unghiurilor congruente, proporionale. n acest caz, raportul dintre laturile care se opun unghiurilor congruente este constant i se numete raport de asemnare. De exemplu pe F figura alturat avem: 1 a3 b3 1 a3 b3 2 = = ; = = F 2 a1 b1 2 a2 b2 3 deci triunghiurile formate sunt asemenea.
F 3

Dou triunghiuri se numesc asemenea dac au unghiurile respectiv congruente i laturile respectiv proporionale. ABC ~ ABC <A <A <B <B <C <C AB = AC = BC = r A B A C B C r = raportul de asemnare Unul dintre cele mai importante rezultate privind asemnarea este Teorema fundamental a asemnrii: Fiind dat un triunghi, o paralel la una din laturile triunghiului formeaz cu celelalte laturi, sau cu prelungirile lor, un triunghi asemenea cu cel dat. Pentru Teorema fundamental a asemnrii, este util s se lucreze de la nceput cu toate cele trei situaii posibile, illustrate n figurile de mai jos.
5

Singer, M., nvarea geometriei prin exercitii, Ed. Sigma, 1991.

129

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

De exemplu, pentru ultima situaie: ABC oarecare i KL // BC AKL ~ ABC Tem de reflecie 6 Formulai o reciproc a teoremei fundamentale a asemnrii. Este aceasta o propoziie adevrat?

3.4.1. Criteriile de asemnare a triunghiurilor


Criteriul L.L.L. Dac cele trei laturi ale unui triunghi sunt proporionale cu cele trei laturi ale altui triunghi, atunci aceste triunghiuri sunt asemenea. Ipotez: AB AC BC = = A B A C B C Concluzie: ABC ~ ABC Criteriul L.U.L. Dac dou laturi ale unui triunghi sunt proporionale cu dou laturi ale unui alt triunghi i unghiurile determinate de aceste laturi sunt congruente, atunci aceste triunghiuri sunt asemenea. Ipotez <A <A AB AC = A B A C Concluzie: ABC ~ ABC Criteriul U.U. Dac dou unghiuri ale unui triunghi sunt respectiv congruente cu dou unghiuri ale altui triunghi, atunci cele dou triunghiuri sunt asemenea. Ipotez <A <A <B <B Concluzie: ABC ~ ABC 130

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

3.4.2. Poligoane asemenea


Dou poligoane sunt asemenea dac ele pot fi descompuse n triunghiuri asemenea situate n poziii analoage. A1E1D1 ~ A2E2D2 A1C1D1 ~ A2C2D2 A1B1C1 ~ A2B2C2 A1B1C1D1E1 ~ A2B2C2D2E2 Pentru aplicaii, sunt utile urmtoarele proprieti: Raportul perimetrelor a dou figuri asemenea este egal cu raportul lor de asemnare. Raportul ariilor a dou figuri asemenea este egal cu ptratul raportului lor de asemnare. p1 A1B1 + B1C1 + C1A1 A1B1 = = =r p2 A2B2 + B2C2 + C2A2 A2B2
2 Aria1 AA1B1C1 A1B1 = = = r2 Aria2 AA2 B2C2 A2 B2

Tem de reflecie 7 Identificai trei situaii n care proprietile enunate anterior sunt eseniale n demonstrarea unor rezultate de geometrie.

Tem pentru portofoliu Observai figurile de mai jos i enunai pe baza lor cte o problem.

Rezolvai problemele propuse.

131

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

3.5. Proprieti. Mulimi egale. Definiii echivalente 3.5.1. Cum formulm o definiie?
Pe lng proprietile date prin definiie (ale genului proxim; cea sau cele indicate prin diferena specific), o noiune are i proprieti deduse din cele date. Nu punem n definiii proprieti ce pot fi deduse, le punem numai pe acelea strict necesare pentru a delimita noiunea. Se urmrete astfel un criteriu de optimalitate: maximum de informaie cu minimum de condiii. Pe aceea, de exemplu, cnd definim dreptunghiul, spunem cu un unghi drept. Faptul c i celelalte unghiuri sunt drepte rezult ca o consecin a acestuia. Proprietile se enun n general printr-o judecat universal afirmativ (se afirm ceva despre toate elementele unei mulimi). Exemplu Dreptunghiul are diagonalele congruente, cu nelesul orice dreptunghi sau toate dreptunghiurile au ... A avea diagonalele congruente este o proprietate a dreptunghiului. Ea nu s-a dat prin definiie, se stabilete printr-o demonstraie, deci judecata menionat constituie enunul unei teoreme. Dei aparent banale, din cauza gradului de abstracie, aceste lucruri nu sunt uor nelese de elevi. Este necesar s stimulm pe elevii s-i pun ntrebri, de exemplu: dintre toate paralelogramele numai dreptunghiurile au aceast proprietate? Cu aceasta am introdus fr s-o spunem explicit o nou noiune, mai bine-zis am luat n consideraie o nou submulime: paralelogramele cu diagonale congruente. Avem acum dou mulimi: A, a paralelogramelor cu un unghi drept; B, a paralelogramelor cu diagonalele congruente. Teorema menionat poate fi tradus printr-o incluziune: A B; orice element din A (orice dreptunghi) este i n B (are diagonalele egale). S examinm cu atenie ntrebarea pe care ne-am pus-o: numai dreptunghiurile au aceast proprietate? Rspunsul ar putea fi nu (nu numai ele) sau da (numai ele). Ce nseamn nu? nseamn c mulimea B, pe lng toate elementele lui A, are i alte elemente (nu numai dreptunghiurile au diagonalele egale, ci i alte paralelograme), incluziunea A _ B este strict. Ce nseamn da? nseamn c B nu mai are alte elemente, are numai dreptunghiuri. Ca s artm c B nu mai are alte elemente (dac acest lucru este adevrat), adic elementele notate cu semnul (?) n figura l nu exist, putem proceda n dou moduri: a) s artm c orice element din B este i n A; b) dac elementul P nu e n A, nu e nici n B. n a) avem teorema reciproc celei enunate: orice paralelogram cu diagonalele egale este dreptunghi; n b) avem teorema contrar: dac P nu este dreptunghi, el nu are diagonalele egale. Teorema direct mpreun cu una din teoremele cea reciproc, cea contrar arat c incluziunea A B nu este strict, c avem i B A, adic A = B. Mulimea A este aceeai cu mulimea B. De ce le-am notat cu litere diferite? Pentru c, atunci cnd le-am definit nu tiam c sunt egale. Chiar mijloacele de a le defini erau net distincte: pentru a 132

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

delimita mulimea A, am msurat unghiuri; pentru a delimita pe B, am msurat (sau am comparat) segmente. O proprietate pe care o au toate elementele unei mulimi i numai ele se numete proprietate caracteristic. Proprietatea are diagonalele congruente este caracteristic pentru dreptunghiuri; aa cum s-a stabilit prin dou teoreme, o au toate dreptunghiurile i numai ele (n mulimea paralelogramelor, n a patrulaterelor sunt i altele). De aceea se folosete i exprimarea: dac i numai dac paralelogramul este dreptunghi, el are diagonalele congruente. O proprietate caracteristic poate fi pus n locul celei din definiie. n exemplul considerat, am putea spune: Definiie. Paralelogramul cu diagonalele congruente se numete dreptunghi; n acest caz, dup aceast definiie ar urma teorema: ntr-un dreptunghi unghiurile sunt drepte. ntruct noua definiie, cu ajutorul proprietii caracteristice (care poate consta i din un ansamblu de proprieti), conduce la aceeai mulime, la aceeai noiune spunem c ea este o definiie echivalent cu prima. Pentru a stabili c dou definiii sunt echivalente, demonstrm dou teoreme (una reciproc celeilalte) prin care stabilim dou incluziuni, adic o egalitate de dou mulimi).

3.5.2. Cum generalizm n geometrie?


Trecem acum la cazul cnd, la ntrebarea numai ele? se rspunde nu numai ele. Exemplu: teorem; orice ptrat are diagonalele congruente. ntrebare: numai ptratele? Rspuns: nu numai ele; sunt i alte paralelograme dect ptratele care au diagonalele egale. Pentru a dovedi c nu numai ele ar fi destul s artm un singur neptrat cu diagonalele egale Dar, n general, matematica nu se mulumete cu un astfel de rspuns; ea pune o nou problem: s se stabileasc mulimea (incluznd-o pe cea dat) n care proprietatea dat devine caracteristic. Spunem c generalizm problema iniial. Dac n cursul unei demonstraii nu s-a folosit o parte a ipotezei ea poate fi eliminat i obinem c proprietatea aparine nu numai mulimii determinat de ipoteza iniial, ci acelei determinat de ipoteza srcit, reprezentnd deci o noiune cu sfer mai mare, mai general. S atragem ns atenia elevilor c acesta nu e un criteriu decisiv pentru a generaliza. O demonstraie folosete toat ipoteza; dar nu tim dac nu exist o alt demonstraie pentru aceeai proprietate n care nu se folosete toat ipoteza. Interesant este s cutm o astfel de demonstraie i, dac o gsim, obinem o generalizare. Uneori, demonstraia pentru cazul general o folosete pe acea pentru cazul particular, alteori se poate da direct demonstraia general.

133

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

3.5.3. Cteva precizri din perspectiv logic asupra condiiei necesare i suficiente
O problem de logic, important dar dificil pentru majoritatea elevilor, este aa-numita metoda reducerii la absurd. n fond, dac notm o teorem sub forma p q, unde p reprezint ipoteza i q concluzia, trebuie s artm echivalena acestei implicaii cu non q non p (contrara reciprocei). Exist elevi care neleg lucrurile direct pe schem:

( p q) (non q non p ) S admitem c am demonstrat p q; o spunem n cuvinte sub forma: dac p este adevrat atunci i q este. Rezult B: dac q nu e adevrat, nici p nu este cci dac ar fi, conform A ar fi i q, ceea ce contrazice ipoteza.
Reciproc: dac B atunci A. S admitem c am demonstrat B: dac q nu-i adevrat, nici p nu este. Rezult A: dac p e adevrat, atunci i q este cci dac n-ar fi, conform B nici p nu ar fi, ceea ce contrazice ipoteza. Remarcm c aceast reciproc (dac B atunci A), este identic cu directa (dac A atunci B): (p q) (non q non p) (1) (non q non p) (p q) (2) Relaia (2) este tot (1) cu alte notaii: p s-a nlocuit cu non q, deci n membrul II n loc de non p vom pune non (non q) adic q; q s-a nlocuit cu non p deci non q cu p. Efortul de nelegere a acestor chestiuni, de a gndi concentrat toate condiiile ce am admis, ce vrem s stabilim este educativ prin el nsui, dar e i instructiv n sensul c doteaz pe elev cu o schem, aplicabil n multe raionamente. Condiie suficient. Implicaia p q se citete i sub forma dac p atunci q sau e suficient s avem p pentru a avea q. Exemplu Teorema lui Pitagora: = 90 a2 = b2 + c2; este suficient s tim c unghiul A este drept pentru a afirma c ntre laturi exist relaia a2 = b2 + c2.

Condiie necesar Scriind teorema p q sub forma echivalent non q non p, interpretm: pentru a avea p este necesar s avem q (este necesar cci dac nu-l avem pe q, nu-l avem pe p). Multe manuale exprim succint: p q nseamn: 1) condiia p e suficient pentru q; 2) condiia q este necesar pentru p. ns a doua afirmaie nu se nelege dect prin intermediul scrierii non q nonp. Forma non q non p se ntlnete i n vorbirea curent rar. Exemplu: de unde nu-i foc, nu iese fum. De ce nu se enun acest 134

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

proverb sub forma echivalent fum foc (dac se vede fum nseamn c este foc)? Motivele sunt mai mult de ordin psihologic dect logic. Omul vede fumul (vorbele) adic efectul, dar trebuie s se pronune despre cauz (focul, faptele). De aici forma cu propoziii negative: e foc, cci dac nu ar fi, nu ar fi nici fum ... Echivalena ntre contrar i reciproc este echivalena discutat mai sus (cu notaii adecvate). Avem: Directa p q ~ non q non p. Reciproca q p ~ Contrara: non p non q. Dac este valabil i directa i contrara, cele dou propoziii p q i non p non q se citesc: condiia p este suficient (p q) i necesar (non p non q) pentru a avea q. Dar ele pot fi scrise i non q non p i q p i citim: condiia q este necesar i suficient pentru a avea p. Directa mpreun cu contrara se enun, cum tim, ntr-un singur enun: p q i non p non q nseamn dac p atunci q, dac nu-i p, nu este nici q; condensat: dac i numai dac p, atunci q. Reciproce nevalabile Manualele nregistreaz numai teoreme reciproce. Dac propoziia reciproc nu este valabil, nu o menioneaz, ce rost ar avea? Dar cnd problematizm, cnd invitm pe elev s gndeasc i s-i pun probleme, el ajunge n mod inerent i la enunuri nevalabile. Cititorul manualului rmne cu impresia c nu exist dect teoreme reciproce. Cercettorul d i peste propoziii care nu sunt valabile, nu sunt teoreme: explorarea unor astfel de situaii de ctre elevi este foarte util. S considerm ca exemplu, teorema asupra paralelogramului (AB // CD; AD // BC) (AB = CD; AD = BC). Obinem propoziii reciproce schimbnd, n total sau n parte, condiii din ipotez cu cele din concluzie. Reciproca 1. AB = CD; AD = BC AB // CD; AD // BC. Reciproca 2. AB // CD; AB = CD AD // BC; AD = BC. Reciproca 3. AB // CD; AD = BC AD // BC; AB = CD Reciproca l (dac dou laturi opuse sunt congruente i celelalte dou tot congruente...) i reciproca 2 (dac dou laturi opuse sunt congruente i paralele...) sunt valabile, ceea ce se demonstreaz. Reciproca 3 (dac dou laturi sunt paralele i celelalte dou sunt congruente...) [concluzia fiind n toate cazurile, i celelalte condiii sunt ndeplinite sau patrulaterul este paralelogram], nu este valabil. Ce nseamn acest nu? Unii copii, grbii, l interpreteaz: dac AB // CD i AD = BC, figura nu-i paralelogram. Cnd spunem propoziia NU este valabil, negm implicaia; nu-i adevrat c din 135

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

condiiile AB // CA i AD = BC rezult n mod necesar, ABCD este paralelogram. Dar nu rezult nici c nu este. Cum artm c propoziia nu este valabil? Printr-un contraexemplu, desenm un trapez isoscel ABCD i artm c dei AB // CD i AD = BC, ABCD nu este paralelogram. n general, se caut condiii necesare i suficiente, care conduc la proprieti caracteristice ale elementelor unei mulimi. Un caz special, de un interes deosebit, ntlnim la punctul de trecere de la geometria absolut la geometria Euclid sau Lobacevski. Gsim o propoziie reciproc care nu este nici valabil (teorem), nici nevalabil; att afirmarea ct i negarea ei pund fi admise ca axiome. Tem de reflecie 8 Studiai reciproce ale teoremei: Dac diagonalele patrulaterului ABCD sunt perpendiculare i se intersecteaz la mijlocul lor, atunci AB = BC = CD = DA, AB // CD i AD // BC.

136

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

3.6. Aplicaii practice ale geometriei


Studiul geometriei are importan n coal nu numai pentru fundamentarea i dezvoltarea la elevi a unui mod de gndire articulat logic ci i pentru stimularea capacitii de a aplica practic noiunile studiate. Interesul pentru matematica aplicat dezvolt elevului orientarea spre eficiena activitii. Relevnd aspectele practice ale unor teoreme/teorii/contexte, profesorul poate mbina atracia pentru problematic cu satisfacia obinerii unor rezultate utile. Aplicabilitatea practic a unor rezultate poate constitui stimulul pentru derularea unui efort contient. Pot interveni, de exemplu, calcule lungi, migloase, lipsite de simetrie; le efectum cu efort, pentru c este util rezultatul. Este de asemenea de reliefat faptul c aici rigoarea logic poate s nu mai aib caracter dominant. Pot exista teorii de matematic aplicat, riguros stabilite pe modele, dar conformitatea modelului cu realitatea poate fi aproximativ. De exemplu, msurm segmente de dreapt pe teren, dar este vorba de msuri aproximative pe drepte fizice, nu perfect geometrice. Sunt ns i cazuri cnd se folosesc instrumente matematice chiar n sine neriguroase, din cauz c un instrument riguros cum ar fi ntotdeauna de dorit nu a fost nc realizat. n cazul cnd cercetarea este urmat de o verificare experimental decisiv, impedimentul lipsei de rigoare logic devine mai puin important. Vom analiza n continuare cteva mecanisme simple care pot fi privite ca spectaculoase prin numeroasele contexte n care sunt folosite. Unele dintre ele pot chiar fi realizate de elevi i analizate n cadrul unor proiecte. Unul dintre cele mai simple mecanisme este patrulaterul articulat6. Spre deosebire de triunghi, care este rigid, ptrulaterele sunt mobile. Considernd un patrulater ABCD, care are latura AD fix, poziia uneia dintre cele trei tije determin poziia celorlalte dou. Avem astfel un mecanism cu un singur grad de libertate. Un astfel de mecanism este cel care pune n funciune, de exemplu, o biciclet. n acest caz, gamba biciclistului i braul pedalei formeaz cu o parte a cadrului bicicletei un patrulater articulat. Acest patrulater articulat are posibilitatea deosebit de interesant i neateptat de a transforma micarea circular a roii care ancoreaz pedalele n micare rectilinie.

Exemplele prezentate n continuare au la baz lucrarea Au dela du compas. La geometrie des courbes, Scuola Normale Superiore, Diagonale, Roma, 2000

137

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Fenomenul transformrii micrii de rotaie n micare rectilinie apare frecvent n cotidian. O astfel de tranformare are loc, spre exemplu, ori de cte ori rsucim cheia n broasc sau ridicm apsnd o pedal capacul unui co de gunoi. De asemenea, un patrulater articulat st la baza modului de funcionare al amortizoarelor automobilelor. Dac tijele opuse ale unui patrulater articulat au aceeai lungime, sistemul devine un paralelogram articulat. Un astfel de mecanism, care aplic proprietile paralelogramului, este de asemenea frecvent ntlnit n cotidian. De exemplu, anumite lmpi de birou, jaluzelele de la ferestre, anumite tipuri de macarale se bazeaz pe paralelograme articulate.

Paralelogramul articulat are calitatea c, n timp ce o anumit parte este mobil, se asigur o fixitate total pentru unele componente ale mecanismului. Aceasta este important, de exemplu, n cazul unor platforme destinate controlului instalaiei electrice la nlime. n acest caz, platforma respectiv trebuie s rmn perfect orizontal. Uneori se utilizeaz dou paralelograme, astfel nct s se obin dou direcii ale micrii (dou grade de libertate), asigurnd n acelai timp paralelismul micrii.

138

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Tem de reflecie 9 Explicai modul de funcionare a cntarului din imagine.

O alt aplicaie interesant este pantograful, folosit la trasarea unor curbe asemenea. n figurile de mai jos sunt reprezentate dou astfel de mecanisme. Schema din stnga reprezint modul de funcionare a unui pantograf care se bazeaz pe un dublu romb articulat. Avnd PC = CD = DE = EB = AE = AC, punctele P, A i B sunt ntotdeauna aliniate i distana de la B la punctul fix P este ntotdeauna dublul celei de la A la P. Ca urmare, atunci cnd A descrie o curb, B descrie o curb similar cu coeficientul de asemnare 2. n dreapta este reprezentat schema unui pantograf ce red figuri cu coeficientul de asemnare 4. Tem de reflecie 10 Justificai modul de funcionare a pantografelor din imaginile anterioare. Propunei un pantograf pentru raportul de asemnare 3:1.

139

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Numeroase alte contexte din geometrie permit recurgerea la o situaie-problem cu aspect practic.

Exemplul 1 Cum putem msura volumul unui obiect cu form de piramid, realizat dintr-un material omogen? Putem organiza activitatea pe grupe de lucru, fiecare grup aplicnd o alt metod de calcul: folosirea densitii i msurarea masei; calculul volumului, prin utilizarea formulelor: utilizarea unei mensure i scufundarea corpului n lichid; prin compararea capacitii unor vase. Exemplul 2 Prezentai trunchiul de con circular drept ca fiind obinut prin secionarea unui con circular drept, sau prin nfurarea unei figuri plane, sau prin rotirea unui trapez dreptunghic. Fiecare dintre aceste moduri de definire conduce la determinarea unor alte proprieti ale trunchiului de con. Pentru a prezenta intuitiv trunchiul de con circular drept ca un corp de rotaie, putei folosi un trapez dreptunghic din carton, care are lipit pe o latur o sfoar. Prin rsucirea sforii, trapezul se rotete i se obine iluzia unui corp geometric. Putei obine acelai efect dac dispunei de un trunchi de con realizat dintrun material transparent, ce are evideniat o seciune axial. Exemplul 3 Deducei formulele pentru aria i volumul trunchiului de con circular drept utiliznd analogia cu trunchiul de piramid regulat sau formulele pentru aria i volumul conului circular drept. n oricare dintre situaii, cerei elevilor s deduc singuri aceste formule.

Tem de reflecie 11 Detaliai etape ale unei activiti didactice care pornete de la o situaieproblem practic.

140

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

3.7. Secvene ale unei uniti de nvare


Aa cum tim, unitatea de nvare reprezint activitatea didactic desfurat ntr-o perioad determinat de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor competene/obiective de referin. O unitate de nvare este: coerent din punctul de vedere al activitilor desfurate; unitar din punct de vedere tematic; desfurat sistematic i continuu pe perioada stabilit prin planificare; finalizat prin evaluare. Pentru stabilirea unitilor de nvare: identificai temele majore din cadrul programei, teme care necesit verificare prin evaluare sumativ; grupai n jurul acestor teme elementele de coninut i obiectivele prevzute n program. Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze prea multe coninuturi. De regul, un numr de 3-7 lecii este considerat optim pentru a depista din timp nivelul de achiziii al elevului i a interveni adecvat nainte ca volumul de cunotine ce trebuie recuperat s fie prea mare. De aceea, recomandm ca fiecare unitate de nvare s grupeze un numr ct mai mic de coninuturi care pot asigura unitate tematic. Selectarea unitilor de nvare necesit anticiparea modului de organizare a acestora (cel puin mental). Aceasta conduce la proiectarea n avans a derulrii la clas a unitilor de nvare, pe baza unei succesiuni de secvene nlnuite logic. Secvenele avute n vedere n proiectarea unitilor de nvare n nvmntul obligatoriu sunt: familiarizare, structurare, aplicare. Secvena de familiarizare Presupune: actualizare - nseamn amintirea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut; - se poate realiza printr-o prob de evaluare iniial sau prin antrenament mental pregtitor. problematizare - nseamn oferirea unui pretext-problem motivant - se poate realiza prin recurgerea la situaii-problem din viaa real.

141

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Secvena de structurare Presupune: conceptualizare - nseamn descrierea i / sau definirea noiunilor noi; - se poate realiza prin identificarea noiunilor ce apar din situaiile-problem analizate i caracterizarea acestora prin folosirea unui limbaj matematic simplu i clar. sistematizare - nseamn esenializarea unor observaii, identificarea unor algoritmi; - se poate realiza prin caracterizarea noilor noiuni n relaie cu alte noiuni, definite anterior. Secvena de aplicare Presupune: exersare direcionat - nseamn interpretarea unor concluzii, realizarea unor modele i generalizarea unor proprieti n scopul identificrii unor strategii de rezolvare; - se poate realiza prin aplicaii diverse, efectuate sub supravegherea i direcionarea profesorului. transfer - nseamn aplicarea modelelor n contexte noi, variate; - se poate realiza prin identificarea legturilor cu alte domenii sau prin transferarea prin analogie a unor proprieti cunoscute. Organizarea unitii de nvare pe baza secvenelor enumerate mai sus conduce la organizarea leciilor n jurul unor activiti dominante, ceea ce genereaz diferenierea leciilor n funcie de secvena creia i aparin. Aceasta are cel puin dou avantaje. Pe de o parte, favorizeaz accesul elevului la demersul natural de formare a noiunilor. Pe de alt parte, datorit accentelor i a rolului diferit pe care l capt lecia, n funcie de etapa n care se afl n cadrul unitii de nvare, acest tip de organizare evit monotonia unor lecii care se deruleaz la fel de-a lungul unui ntreg capitol. De fapt, modelul propus se regsete n activitatea multor profesori care, datorit experienei acumulate, i structureaz predarea n acest mod; noutatea const n aceea c modelul este urmrit sistematic n proiectarea i desfurarea activitii didactice. Tabelul urmtor prezint sintetic, strategii didactice specifice unitilor de nvare din perspectiva rolurilor asumate de ctre profesor i elev pentru a deveni parteneri ntr-un demers de nvare eficient.

142

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Rolul profesorului Numr estimat de ore: 4 (din care 1 or pt. evaluare) Evocare/Explorare caut mijloace pentru realizarea scopului: identific noiuni, termeni, relaii, fenomene, metode pe care le cunoate n legtur cu subiectul propus i mprtete cu ceilali cunotine, preri, puncte de vedere personale despre acesta; face o prim ncercare de realizare a produsului, completnd sau ajustnd etapele de cutare; urmrete sau efectueaz verificarea practic, observ fenomene, culege date din surse variate, care l ajut s se gndeasc la subiect. repereaz o anumit dificultate pe care decide s o corecteze prin realizarea unui produs; reface, n funcie de criteriile date/gsite, ansamblul etapelor i mijloacelor prevzute iniial

Rolul elevului

Exemplu: U.. Corpuri geometrice Clasa a V-a

ntrebri-cheie

Activiti

Familiarizare Cum le voi trezi elevilor curiozitatea? Cum i voi face pe elevi s formuleze ntrebri (probleme) i eluri pentru nvare? Cum vor ajunge elevii s analizeze ceea ce tiu deja (cunotinele anterioare)? Ce coninut voi prezenta (n calitate de profesor) i ce coninut va fi explorat de ctre elevi?

Actualizare/Problemat izare creeaz situaii de nvare care produc amintirea noiunilor, operaiilor i comportamentelor necesare pentru nelegerea conceptului ce urmeaz a fi predat (a subiectului propus); stabilete nivelul de cunoatere de ctre elevi al unor noiuni referitoare la conceptul ce urmeaz a fi predat (a subiectului propus); propune probe de evaluare iniial; nlesnete demersul de cutare al elevului, fr a prescurta aceste cutri prin propriul lui proiect de adult.

Activitatea de nvare: Sortarea i clasificarea dup form a corpurilor geometrice. Pentru aceast activitate de nvare se propun dou sarcini de lucru. Clasa este mprit n 5 grupuri omogene de lucru care vor primi sarcin unic, pe cte o fi de lucru. Material didactic: Fiecare grup are corpuri geometice din carton, lemn sau plastic, cte 2 de fiecare fel . Cele dou corpuri au mrimi diferite. Sarcina de lucru 1: a) Grupai prin sortare corpurile primite n cel puin dou moduri b) Explicai modul de grupare i numii proprietatea caracteristic a fiecrei grupe de obiecte Raportare - fiecare grup prezint clasei corpurile grupate, numete i explic de ce a ales acel criteriu. Evaluare - se apreciaz corectitudinea sortrii i calitatea explicaiilor. Clasa va lucra tot pe grupe la rezolvarea sarcinii urmtoare: Sarcina de lucru 2: Alturai fiecrei grupe de corpuri, imaginile i desenele potrivite. Material didactic: fiecare grup primete cte 2-3 cuburi, conuri, sfere i cilindri de mrimi diferite i cte 2-3 desene i imagini ale corpurilor date (fiecare grup va primi alte desene i imagini)

143

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Ce activiti de explorare vor desfura elevii pentru a ajunge la nelegerea conceptului?

ofer pretexteproblem (creeaz conflicte cognitive) care motiveaz elevii s se angajeze n sarcina de lucru; recurge la situaiiproblem din viaa real (creeaz conflicte socio-cognitive) motivante pentru elevi; se abine s defineasc termeni i s explice constatri n legtur cu noul concept de nvat, pn cnd elevii nu au efectuat multiple experimente sau un numr suficient de ncercri.

caut mijloacele necesare i eventual, reface experimentul cu un alt mijloc, dac precedentul nu a fost eficient prin analogie cu situaii anterioare, anticipeaz inte de atins (rspunsuri la ntrebri) i caut mijloace pentru atingerea lor (concepe investigaii/ experimente pentru a-i testa ipotezele), ncercndu-le la ntmplare culege date, nregistreaz, compar, clasific, prelucreaz i reprezint date n forme adecvate intelor vizate, calculeaz rezultate pariale, ncercnd s-i construiasc propria nelegere a conceptului.

Raportare - fiecare grup prezint clasei mulimea format. Evaluare - profesorul consult elevii n legtur cu corectitudinea asocierilor fcute de fiecare grup. Activitatea de nvare: Construcia unor corpuri geometrice folosind desfurri ale acestora. Activitatea urmrete ca, prin reconstituirea unor corpuri s ofere elevilor o imagine sugestiv n legtur cu modul n care, dintr-un ansamblu de figuri geometrice plane se poate realiza un corp geometric Material didactic - desfurri ale unor poliedre: cuburi, cuboizi, prisme i piramide cu baze n form de ptrat, triunghi, paralelogram, trapez; (pot fi date i desfurri diferite ale aceluiai corp) n cadrul fiecrui grup, elevii au libertatea s-i aleag desfurarea din care vor construi corpul Sarcina de lucru: Folosind desfsurarea aleas, construii, prin pliere i lipire, un corp geometric Elevii vor colabora n cadrul grupului pentru a realiza sarcina. Activitatea are ca scop gsirea de ctre elevi a unor procedee de lucru variate pentru pune n eviden figurile geometrice care sunt fee ale unor corpuri

144

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Structurare Explicare/Esenializare
reflecteaz asupra exemplelor/cazurilor

Activitatea de nvare: Determinarea prin msurare sau prin calcul, a perimetrelor unor dreptunghiuri , triunghiuri sau ptrate care sunt fee ale unor corpuri Activitate n perechi Material didactic: Diverse prisme Sarcina de lucru:Determinai prin msurare sau prin calcul perimetrul ct mai multor fee ale unui corp ales de voi din cele de pe masa de lucru. Explicai i argumentai modul de lucru. Activitate de nvare: Rezolvare i compunere de probleme care implic utilizarea msurilor unor elemente ale unor corpuri geometrice. Activitatea de nvare: Citirea enunului unei problemei, redarea liber cu voce tare a enunului. Analiza prilor componente ale problemei. Rezolvarea problemei. Activitate pe grupe de lucru; Activitate frontal/colectiv

Cum vor valorifica elevii activitatea de explorare? Cum vor controla (verifica) elevii propria nelegere a conceptului? Cum vor valorifica elevii nelegerea conceptului? Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare i rspunsuri la ntrebrile care mai exist? particulare, analizeaz rezultatele activitii de explorare, calculeaz rezultate pariale; elaboreaz un prim enun general n legtur cu produsul sau conceptul vizat; prelucreaz exemple i contraexemple ale conceptului/produsului, descrie sisteme, stri, comportamente, fenomene observate; i amelioreaz prima elaborare a enunului general (definiie, regul de generare, teorem) ca aceasta s convin noilor exemple i s nu convin contraexemplelor. remarc invariani, identific constante, puncte comune ale proceselor studiate; generalizeaz caracteristicile; elaboreaz reguli, definiii i legi care exprim generalizrile fcute; argumenteaz, demonstreaz enunurile generale obinute.

Sistematizare/ Conceptualizare esenializeaz observaiile fcute de elevi cu privire la subiectul studiat; ajut elevii s exprime ceea ce au observat, s formuleze concluzii (bineru, adevrat-fals etc.) pe baza observaiilor, constatrilor fcute. introduce termenii noi, corespunztori subiectului studiat; ajut elevii s idealizeze prin modele obiectele explorate i s generalizeze la alte obiecte observaiile, constatrile fcute n activitatea de explorare; ajut elevii s descrie i/sau s defineasc noiunile, conceptele noi.

145

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Aplicare

Aprofundare/ Transfer

Exersare/ Extindere Activitate de nvare: Rezolvarea i crearea de probleme Material didactic: Postere cu probleme diferite Activitate pe grupe de lucru Sarcina de lucru: Rezolvai problema de pe poster, folosind materialele de care avei nevoie Dac terminai de rezolvat problema, complicai-o cu cel puin o ntrebare Printr-un reprezentant al grupului raportai n faa ntregii clase rezolvarea Activitate independent Material didactic: Manualul Sarcina de lucru: Rezolvai problema (care implic utilizarea msurilor unor elemente ale unor corpuri geometrice) Dac ai terminat, compunei o problem n care s se refere la un corp geometric observat Evaluarea se face prin autocorectare prin comparare cu rezolvarea de la tabl

propune i orienteaz sarcini de lucru aplicative; propune activiti suplimentare pentru aprofundarea subiectului studiat;

Cum vor folosi elevii competenele dobndite? Cum voi putea verifica efectiv nelegerea conceptului de ctre elevi? Ce aspecte ar mai trebui aprofundate? Ce limite/ condiii pot fi evideniate n procesul de aplicare a conceptului? Cum poate fi fructificat experiena obinut n abordarea altor situaii? exploreaz aplicaii ale conceptului/produsului obinut n situaii noi; ilustreaz rezultatele obinute (conceptul, produsul) prin exemple ct mai diferite, justificnd caracteristicile exemplelor care corespund sau nu; pornind de la o definiie, descriere a conceptului sau a produsului de realizat, creeaz exemple particulare care convin acestei definiii i expliciteaz caracteristicile acelor exemple care sunt sau nu conforme cu definiia; pune n discuie limitele de aplicabilitate ale rezultatelor obinute (concept, produs); relaioneaz diferite tipuri de reprezentri, construiete relaionri ntre reprezentare i obiect, privete noul concept n lumina propriei experiene. transfer prin analogie cu o situaie-problem ntlnit anterior proprietile i modelele determinate; face ncercri succesive, observ i analizeaz reuitele i elaboreaz criterii de evaluare a produsului; reacioneaz la context: integreaz, optimizeaz, negociaz contexte care privesc subiectul studiat, ia atitudine fa de problemele pe care le ridic noile cunotine; prezint proiectul realizat; sistematizeaz bilanul: stabilete n ce msur au fost gsite rspunsuri la ntrebri.

ofer elevilor ocazii s-i dezvolte independent ideile, s exerseze independent aplicaiile propuse. propune contexte noi, variate, pentru aplicarea modelelor; sistematizeaz deschiderile: relaia conceptului/subiectului cu altele din domeniu, sau din alte domenii; extinde nvarea n afara clasei.

146

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Secvenele unei uniti de nvare sunt: ........................................... .................................................................................... ....................... 2. Dou poligoane sunt asemenea dac ... ... . 3. n spaiul liber de mai jos, analizai un enun din perspectiva logicii matematice.

Completai urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 3.5 i 3.7 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ..................................................................................................................... mi este nc neclar: ............................................................................ ....................................................................................................................... .......................................................................................................

147

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

APLICM I DEZVOLTM! 3.8. Evaluarea prin rezolvare de probleme


David Hilbert, creatorul Axiomaticii, face o frumoas pledoarie privind rolul problemelor: Marea importan a problemelor pentru progresul matematicii n general i rolul esenial pe care astfel de probleme l joac n activitatea matematicienilor sunt de netgduit. Atta vreme ct o ramur tiinific are din abunden probleme, ea este plin de via; lipsa problemelor denot atrofia sau ncetarea unei dezvoltri independente. Ca i n orice activitate uman, cercetarea matematic are nevoie de probleme. Datorit rezolvrii problemelor abilitatea cercettorului este ntrit. El gsete noi metode, noi puncte de vedere, el descoper orizonturi mai largi i mai limpezi. Realitatea contemporan arat c nu numai matematicianul are nevoie s rezolve probleme, ci i fiecare persoan care desfoar o via activ integrat social. Matematica colar are datoria s nzestreze fiecare elev cu abilitile necesare rezolvrii de probleme n contexte variate. Modul cum se face evaluarea este esenial n acest sens. O definiie adecvat a activitii matematice trebuie s rein ca esenial natura nu obiectul cercetrii: descifrarea implicaiilor logice ascunse. Sfera cunotinelor poate fi sensibil lrgit, fr sprijinul unor experiene noi, numai prin aciuni mentale. Schematic, o teorie matematic sau o teorem, sau o problem se nfieaz astfel: A B Cel mai activ semn de ntrebare este uneori n B, alteori n A, adeseori chiar pe lanul dintre A i B. 1) Ce concluzii noi se pot trage din condiiile cunoscute A Exemplu istoric: A = legile electricitii i magnetismului cunoscute experimental (Coulomb, Ampere, Faraday). B ce se poate deduce, nou, din ele. Maxwell prin raionamente i calcule matematice d rspuns (unde electromagnetice) care abia ulterior este verificat experimental (Herz) sau folosit tehnic (Marconi, Branly, ...) 2) Ce alte ipoteze implic B? Exemplu istoric: B = legile lui Kepler (stabilite prin observaii); A = oare din ce premise pot fi trase deductiv aceste legi? Rspunsul l d Newton 3) Se dau i A i B. Care este lanul de silogisme prin care putem arta c din A rezult B? Foarte multe probleme colare cu enun de felul: s se demonstreze c dac ... (A), atunci... (B). Este i tipul unor cercetri n care A i B sunt fixate provizoriu, intuitiv, i trebuie explicitat (eventual, infirmat) implicaia. Nu exist metode infailibile pentru stabilirea unor astfel de implicaii. Nu exist nici mcar ghidaje de linii mari, universal valabile. Stabilirea efectiv a unei implicaii logice constituie un act de creaie, uneori uurat de cunotine i de experien, alteori ngreunat de

?B

148

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

obsesia unei experiene din trecut, care nu se mai potrivete ntr-o situaie nou, totdeauna cu o doz de nesigur, de problematic. Tocmai atracia pentru un astfel de problematic trstur psihic profund uman, natural, explicabil biologic constituie motorul principal al activitii matematice. Atracia pentru problematic poate fi intensificat (interesul de cunoatere sau interesul practic sau competitivitatea de tip sportiv etc.) sau poate fi inhibat, mai ales n cadrul unor activiti colare defectuoase. O contribuie important la sporirea interesului i a atraciei ctre problematic o are evaluarea prin probleme. Pentru a evalua competena elevului de a rezolva probleme, se va urmri n ce msur elevul este capabil: - s lucreze sistematic pe baza unui plan coerent; - s finalizeze o sarcin de lucru, descompunnd-o n activiti mai uoare; - s reformuleze un enun uzual sau matematic; - s imagineze i s foloseasc diverse reprezentri pentru depirea unor dificulti sau pentru ilustrarea, intuirea sau justificarea unor metode de rezolvare; - s foloseasc n probleme transferul, particularizarea, analogia, generalizarea, reducerea la absurd, contraexemplul; - s aprecieze critic soluiile sau metodele folosite n rezolvare. Observarea sistematic poate furniza informaii relevante asupra nivelului de cunotine i deprinderi ale elevilor, asupra comportamentului i calitilor lor personale. Muli profesori utilizeaz observarea elevilor n mod subiectiv, transformnd n not impresia pe care o au despre activitatea unui elev pe o perioad mai lung de timp (de obicei, un semestru). Pentru a spori gradul de obiectivitate, observarea sistematic presupune utilizarea unei grile de observare i nregistrarea observaiilor ntr-o manier ct mai simpl. Tem de reflecie 12 Discutai cu colegii dumneavoastr, apoi descriei cel mai interesant mod de nregistrare a observaiilor asupra elevilor, pe care l cunoatei.

149

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

n administrarea i corectarea testelor este indicat s avei n vedere cteva reguli. 1. Acordai pentru un test o perioad de timp suficient pentru ca majoritatea elevilor clasei s poat finaliza lucrarea nainte de expirarea timpului. 2. Dac optai pentru notarea analitic a testului (prin punctaj acordat fiecrui item), fixai scala de notare astfel ca orice not de la 1 la 10 s poat fi, n principiu, obinut. Pentru itemii subiectivi, luai n calcul diverse variante de rspuns la ntocmirea baremului. Utilizai o scal de notare unitar. Nu difereniai punctajul unor probleme dup percepiile pe care le avei asupra nivelului lor de dificultate; probleme diferite sunt percepute diferit de rezolvitori diferii. De exemplu, nu notai mai puin problemele mai grele n acest fel, dezavantajai elevii performani! Un test este bine ntocmit dac: este adaptat nivelului de achiziii al elevilor clasei; rspunde obiectivelor vizate pe parcursul unitii de nvare evaluate; are o scal de notare echilibrat. Putei verifica dac testul a fost bine ntocmit reprezentnd frecvena notelor obinute de ntreaga clas: diagrama obinut trebuie s aib alura curbei lui Gauss, cu zona de maxim frecven n jurul notei 7. 3. Dac optai pentru notarea holistic (global), nu uitai c aceasta are semnificaie numai prin compararea lucrrilor. n urma comparrii, se structureaz n mod natural criterii de acordare a notei. De aceea, n acest caz, recomandm urmtoarea secvenialitate: corectai lucrrile fr a le evalua prin punctaj; comparai lucrrile i ierarhizai-le n funcie de nivelul general al rezultatelor elevilor; fixai categoriile de notare; comparai din nou lucrrile incluse n aceeai categorie; efectuai eventuale modificri de ncadrare; acordai nota.

3.8.1. Cum pregtim elevii pentru evaluare prin probe scrise?


n anii terminali, activitatea de evaluare a elevului vizeaz n egal msur progresul colar i pregtirea pentru examenul/testul/proba de absolvire. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul s aib n vedere: Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la examenele anterioare. Proiectarea unor teste coninnd variate tipuri de itemi. Pregtirea cognitiv i afectiv a elevilor pentru susinerea unui examen. Aplicarea sistematic pe parcursul anului colar a tipurilor de teste menionate anterior. Analiza sistematic a rezultatelor obinute. 150

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Folosirea unor teste de autoevaluare ca o modalitate de contientizare a elevului asupra progreselor sale colare. Dei apar frecvent n procesul didactic, o serie de situaii contextuale legate de evaluare nu sunt abordate n mod explicit de ctre profesor n activitatea la clas. Prezentm n continuare cteva sugestii menite s orienteze activitatea profesorului, astfel nct acesta s-i ajute pe elevi s rezolve cu succes diferite tipuri de teste aplicate n evaluarea curent sau n condiii de examen. Dificultate ntmpinat Elevii nu sunt familiarizai cu forma testului, cu modul de completare a rspunsului, cu utilizarea unor foi de rspuns. Sugestii de remediere Dai elevilor s exerseze rezolvarea a diferite tipuri de teste, cu tipuri variate de itemi. Pe parcursul clasei a VIII-a este necesar ca la captul unei uniti de nvare, ca i la sfrit de capitol, elevii s fie verificai printr-un test cuprinznd itemi standard n forme variate. Obinuii-i pe elevi s utilizeze tehnica excluderii la itemii cu alegere multipl. ncurajai-i pe elevi s priveasc testul doar ca un mod de a arta ceea ce au nvat. Amintii-le elevilor s nu se necjeasc dac au ntlnit un item care nu le este familiar. Poate fi avantajos s sar peste acel item, s revin la el mai trziu, sau s ncerce ghicirea soluiei. Informai prinii asupra condiiilor testului. ncurajai-i pe prini s creeze copiilor o atmosfer de calm i ncredere n preajma testului i s se asigure c acetia s-au odihnit suficient. Asigurai-v c elevii au toate materialele necesare pentru test (creion, gum, rigl etc.) Nu dai impresia c testul este mai important dect este n realitate. n aceast situaie, elevii devin mult mai anxioi i stresai. Analizai n mod continuu n clas greelile elevilor. Comentai aceste greeli, atenionai asupra condiiilor de apariie a lor i asupra cilor de remediere. Atenie! Nu culpabilizai elevii n cadrul acestor discuii. Propunei sistematic elevilor exerciiicapcan, n care trebuie identificat greeala. Folosii forme variate de exprimare pentru a reda o anumit sintagm sau un anumit concept. Formulai periodic ntrebrile unor teste n limbaj standard, dar i n limbaj uzual.

Evaluarea prin teste i poate face pe unii elevi s aib impresia c trebuie s fac fa unor cerine foarte nalte. Elevii nu sunt pregtii mental i/sau fizic pentru a fi testai.

Majoritatea elevilor svresc greelile tipice.

Limbajul sau vocabularul unui test standardizat pot crea elevilor dificulti.

151

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

3.8.2. Ci practice de mbuntire a performanelor elevilor


Evaluarea trebuie s contribuie la motivarea activitii elevului i s furnizeze profesorului diagnoze i prognoze asupra activitii didactice. Recomandm n continuare cteva modaliti prin care evaluarea poate contribui la mbuntirea performanelor elevilor: Aplicai metode i instrumente ct mai variate de evaluare. Anterior, explicai elevilor aceste metode i simulai evaluarea prin cteva exemple. Analizai rezultatele testelor, discutnd metodele posibile de rezolvare, greelile tipice, modalitatea de acordare a notelor. Dac rezultatele unui test nu sunt conforme cu ateptrile dumneavoastr sau ale elevilor, repetai testul ntr-o form echivalent la un interval scurt de timp i fixai nota final prin medie ponderat. n acest fel, putei verifica fidelitatea testului i acordai elevilor posibilitatea unei a doua anse. Alternai metodele de evaluare spontane (examinare oral, lucrri neanunate) cu metode planificate. Nu facei public o regul de succesiune a elevilor pentru examinarea oral! Folosii metoda observrii sistematice pe o perioad mai mare de timp pentru a impulsiona activitatea elevilor. ncurajai elevii s vorbeasc despre activitatea pe care o desfoar. ntrebai-i de ce au luat o anumit decizie n rezolvare. Adresai-le ntrebri care s-i fac s gndeasc, s prezinte un raionament. In acest mod putei descoperi unde s-a produs nenelegerea. Toate aspectele legate de limbaj i de vocabular sunt eseniale pentru succesul elevului la teste. n activitatea de rezolvare a unei probleme, elevii trebuie s recunoasc simbolurile, s relaioneze aceste simboluri cu imagini i cuvinte. Ei trebuie s neleag coninutul unui test adresat lor indiferent de forma n care este prezentat. Urmtoarele aspecte trebuie avute n vedere. Se poate ntmpla ca un elev s rspund greit numai din cauz c limbajul folosit n enun i este nefamiliar. Stimulai elevii s abordeze sarcini variate, chiar dac acestea apar n contexte neobinuite. Adesea elevii nu realizeaz c materialul din test este similar celui ntlnit n activitatea la clas. Este important s fie contientizat ideea c aceleai exerciii i probleme pot aprea n diferite forme. Terminologia utilizat n diferite teste standard poate fi diferit de cea utilizat n mod curent n clas. Utilizai ct mai frecvent denumiri i/sau definiii echivalente. Unele confuzii pot fi generate de utilizarea unor cuvinte cu sensuri multiple sau cu sensuri diferite n cotidian fa de sensul matematic. Identificai i evideniai situaiile respective. Apariia unui enun formulat ambiguu poate avea consecine nefaste pentru un elev aflat n emoiile unui examen. Pentru a prentmpina aceast situaie: propunei enunuri incomplete i cerei elevilor s le completeze; propunei enunuri discutabile i cerei elevilor s le interpreteze; conducei elevii spre formarea unei strategii de abordare a unor astfel de situaii.

152

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Notarea holistic presupune: ........................................................................................................... .......................................................................................................... 2. Un motiv pentru care evaluarea i poate ajuta pe elevi n nvare este ........................................................................................................... .......................................................................................................... .. 3. Elaborai un scenariu didactic privind activitatea de rezolvare de probleme, n care precizai eventuale dificulti de nelegere i modalitile de aciune.

Completai urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenei 3.8. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ......................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................. mi este nc neclar: ............................................................................ ............................................................................................................... ...............................................................................................................

153

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

TEST DE EVALUARE NOTAT DE TUTORE


Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai gradul de ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 3: Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice. Am reuit???
... s proiectez uniti de nvare pe teme de geometrie, pe baza comparrii unor proiecte personale sau ale colegilor?

1. Proiectai o unitate de nvare cu tema Congruena triunghiurilor, pentru clasa a VI-a. Colaborai cu o coleg/ un coleg din cadrul PIR, schimbai ntre dv. proiectele realizate, apoi identificai asemnri i deosebiri. Realizai un eseu de 2 pagini.
n evaluare vor fi analizate: modul de proiectare (4p), identificarea unor modaliti de aciune diferite(5p). Se acord 1 p din oficiu.

... s desfor activiti practice, n care se folosesc proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice pentru rezolvarea optim a unei situaii-problem?

2. Explicai modul de funcionare a macaralei reprezentat schematic alturat. Descriei o activitate de nvare n care elevii aplic n contexte practice noiuni de geometrie.
Explicaia n limbaj matematic 4p; descrierea activitii 3p; originalitate 2p; 1p se acord din oficiu.

... s evideniez tehnici de analiz a problemelor de raionament geometric, n scopul formrii unor deprinderi adecvate de lucru ale elevilor? ... s dezvolt un sistem complex i coerent de evaluare n cadrul rezolvrii de probleme cere implic raionamentul geometric? ... s analizez algoritmi specifici problemelor de geometrie, pentru a-i folosi n alte contexte didactice?

3. Considerm problema: medianele unui triunghi echilateral sunt congruente. Dezvoltai o schem de rezolvare a acestei probleme, de tipul celei din seciunea 3.1.1. Formulai i demonstrai reciproce ale acestui enun.
Pentru schema de rezolvare se acord 5p; pentru reciproce se acord 4p; un punct se acord din oficiu.

4. Alegei o problem de raionament geometric. Elaborai un scenariu privitor la ntrebrile adresate elevilor n evaluarea oral privind rezolvarea problemei alese. Detaliai modul n care se acord nota, ntr-un eseu de 2 pagini.
Scenariul de evaluare: 4p; descrierea modului de notare: 5p.

5. Descriei modul n care un tmplar poate verifica dac o cutie realizat din lemn are form perfect paralelipipedic. Enunai i demonstrai rezultatele geometrice folosite.
Pentru modalitile practice de verificare identificate se acord 6p, iar 3p se acord pentru enunul i analiza matematic a acestora; 1p se acord din oficiu.

154

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE LUCRU ALE UNITII DE NVARE 1

Tem de reflecie 2 Pornii de la ntrebrile: ce se d? Ce se cere? Cum putem afla ce se cere? Ce rezult din ceea ce se d? Etc. Tem de reflecie 3 ntrebarea cea mai eficient este: cum pot transforma problema ntr-o problem de geometrie plan? Test de autoevaluare, pag. 123 1. 2. Tem de reflecie 6 Nu este adevrat. Tem de reflecie 7 De exemplu: volumul piramidei. Tem de reflecie 8 De exemplu: Dac AB // CD, AC i BD sunt perpendiculare, atunci AB = BC = CD= DA i AD // BC Tem de reflecie 10 Raportul PA : PB este constant. Se aplic o omotetie de centru P. Test de autoevaluare, pag. 147 1. Familiarizare, structurare, aplicare 2. dac ele pot fi descompuse n triunghiuri asemenea situate n poziii analoage. Test de autoevaluare, pag. 153 1. compararea lucrrilor, pe baza impresiei generale, apoi acordarea unei note. 2. contientizarea progreselor colare desenez o figur; analizez cum se leag ipoteza de concluzie; redactez rezolvarea; verific i generalizez. nivelul imaginii, nivelul relaiilor, nivelul matematic, nivelul euristic.

155

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT PENTRU UNITATEA DE NVARE 3

*** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasa a IX-a. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii, Vol. al II-lea, Ed. Cicero, Bucureti, 1999. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Ed. Corint, Bucureti, 1998. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curricular centrat pe competene, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2000. SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureti, 2001. *** Suporturile de curs ale modulelor obligatorii din pachetul 2 de Matematic. POLYA, G.,Descoperirea n matematic, p. 240, Ed. Stiinific, 1971. POLYA, G., Cum rezolvm o problem?, Problema auxiliar p. 155160, Ed. Stiinific, 1965. SINGER, M., nvarea geometriei prin exercitii, Ed. Sigma, 1991. SINGER, M., VOICA, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Ed.SIGMA, 2002. SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare matematic, Ed. Sigma, 2005. SINGER, M., VOICA, C., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor, Ed.Sigma, 2003. SINGER, M., VOICA, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic, PIR, CEDU 2000+, 2005. Informaii importante pentru aceast unitate de nvare se pot obine i prin vizionarea casetei video cu titlul: Howard Gardner, Inteligene multiple, care se gsete, de exemplu, la Biblioteca Universitii din Bucureti.

156

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT PENTRU ACEST MODUL


*** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasa a IX-a. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii, Vol. al II-lea, Ed. Cicero, Bucureti, 1999. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Ed. Corint, Bucureti, 1998. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curricular centrat pe competene, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2000. SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureti, 2001. *** Suporturile de curs ale modulelor obligatorii din pachetul 2 de Matematic. D.BELL, D., HUGES, E.R., ROGER, J., Arie, mas, volum, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 HARRIS, R., Problem Solving techniques, version January 5, 2002, http://www.virtualsalt.com MOISE, E. , Geometrie elementar dintr-un punct de vedere superior, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 ONICESCU, O. et al., Figuri ilustre ale antichitii, Ed.Tineretului, Bucureti, 1967. POLYA, G., Descoperirea n matematic, Ed.tiinific, Bucureti, 1971 POLYA, G., Matematica i raionamentele plauzibile, Ed. tiinific, Bucureti, 1962. RADU, I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed.Academiei, 1983 RUSU, E., Metodica predrii geometriei n coala general, Ed.Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968. SARIVAN, L. (coord), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR: Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurate n coal, Bucureti, 2005. SINGER, M., nvarea geometriei prin exercitii, Ed. Sigma, 1991. SINGER, M., VOICA, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Ed.SIGMA, 2002. 157

Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice

SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare matematic, Ed. Sigma, 2005. SINGER, M., VOICA, C., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor, Ed.Sigma, 2003. SINGER, M., VOICA, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic, PIR, CEDU 2000+, 2005.

158

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!

Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2, Sector 1, Cod potal 010176, Bucureti Tel: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 http://conversii.pmu.ro e-mail: conversii@pmu.ro

IS

BN

97

8-

60

6-

51

5-

20

0-