UNIVERSITATEA CRETIN DIMITRIE CANTEMIR FACULTATEA DE RELAII ECONOMICE INTERNAIONALE

Referat la Matematica aplicata in economie

AM RAU DE MATEMATICA SI FOBIE POSTDECEMBRISTA

ANUL I , FR BUCURETI

2011-2012
1

AM RAU DE MATEMATICA SI FOBIE POSTDECEMBRISTA

Inteligenta scolara este o forma particulara a inteligentei care se dezvolta n procesul de nvatamnt prin modelarea personalitatii elevului n activitati scolare de diverse tipuri. n 1950, Vernon propune un model al structurii inteligentei scolare nteleasa drept capacitatea de adaptare a elevului la cerintele activitatii scolare: - Nucleul: inteligenta generala - Motivatie, atitudini, perseverenta, interes ntre acestia, factorul nu este legat de inteligenta matematica (calcul numeric, rationament matematic, etc). De fapt, fiecare factor luat separat, nu da nici o informatie despre rezultatele scolare ale unui elev ci doar prin evidentierea relatiilor functionale dintre acestia. Desi exista credinta unei nzestrari naturale pentru matematica, inteligenta matematica reprezinta doar premiza si rezultatul activitatii matematice; ea se va structura treptat, n anii scolaritatii, prin familiarizarea elevilor cu acest domeniu, la nivele din ce n ce mai nalte. Eficienta procesului de structurare a aptitudinii matematice depinde de urmatorii factori: gradul de dezvoltare a operatiilor mentale (analiza- sinteza, generalizare, abstractizare, capacitate de concentrare, etc); acesta depinde si de nzestrarea ereditara ca si de conditiile actuale; - Natura contactului (activ/ pasiv) cu matematica; - Metodele de nvatamnt folosite de profesor; - Factori de ordin motivational (interese, aspiratii, perseverenta, satisfactie) - Personalitatea profesorului de matematica si relatia sa cu elevii; - Factori emotionali. Exista si un raport invers: prin formarea si dezvoltarea aptitudinilor matematice are loc o dezvoltare a mecanismelor psihice care intra n componenta ei. Spre deosebire de alte aptitudini (de exemplu cea muzicala), cea matematica se contureaza destul de trziu mai ales n cazul formelor superioare ale acestei aptitudini- uneori abia n clasele terminale ale liceului sau chiar mai trziu. n cursul formarii aptitudinii matematice pot interveni factori care sa favorizeze sau sa defavorizeze acest proces; ea se constituie ca rezultanta unui proces de structurare pe baza potentialitatilor: inteligenta generala care se specializeaza n inteligenta de tip matematic. Componentele inteligentei matematice sunt: - gndirea matematica (ce imprima o receptivitate fata de acest domeniu si presupune ntelegerea rapida a sensului si a structurii formale a problemei) - capacitatea de a abstractiza, formaliza si generaliza materialul matematic - capacitatea de a releva regula si tipul de solutii transferabile n rezolvarea problemelor similare - capacitatea de a ntelege limbajul matematic, de a opera cu simboluri - capacitatea de a rationa logic si ordonat - capacitatea de a condensa rationamentele
2

- gndire operatorie si flexibila (prezenta prin capacitatea de restructurare permanenta a experientei anterioare, de a descoperi solutii multiple) - flexibilitate si plasticitate a gndirii matematice; aceasta provine din caracterul reversibil si structurat al operatiilor intelectuale. (Plasticitatea se refera la posibilitatea ca o aceeasi problema sa poata fi rezolvata tot att de corect att intuitiv ct si printr-un demers logic, abstract) - capacitate de reprezentare spatiala - memorie matematica - cunostinte, priceperi, deprinderi matematice - atitudinea pozitiva fata de activitatea matematica Desi se presupune ca, n general, la o populatie oarecare de dimensiuni normale, distributia aptitudinilor pentru matematica se apropie de distributia normala si ca elevii cu aptitudini scazute pentru matematica nu pot nvata tot atta sau nu tot att de profund ca cei cu aptitudini nalte, unele studii arata ca performantele pot fi la fel de ridicate atunci cnd pentru elevii cu aptitudini scazute beneficiaza de un volum mai mare de instruire asupra materialului de nvatat. J. Piaget spune ca "exista o anumita categorie de elevi, de altfel foarte inteligenti si care n alte domenii pot chiar sa dea dovada de o inteligenta superioara, dar care esueaza mai mult sau mai putin sistematic la matematica. La aceasta problema se da de obicei un raspuns putin cam facil, vorbindu-se de aptitudini pentru matematica. Dar daca ceea ce am presupus privind raporturile dintre aceasta forma de cunoastere si structurile operatorii fundamentale ale gndirii este exact, atunci fie ca aceasta aptitudine se confunda cu inteligentansasi, ceea ce se considera ca nu este exact, fie ca ea se refera n ntregime nu la matematica ci la maniera n care ea este predata." Piaget arata ca n procesul predarii cunostintelor de matematica se face apel la un limbaj specific, marcat de un simbolism accentuat si care solicita din partea celui care ncearca sa si-l nsuseasca un anumit nivel de abstractizare. n acest caz, este foarte posibil ca ceea ce se ntelege n mod uzual prin "aptitudine matematica" sa se refere la ntelegerea acestui limbaj sau la viteza de procesare a limbajului de tip matematic si nu la ntelegerea structurilor matematice specifice. Sunt prezentati urmatorii indici ai aptitudinii matematice: - nsusirea rapida si temeinica a notiunilor de matematica - efectuarea rapida si prescurtata a lantului de rationamente si operatii necesare rezolvarii de probleme - trecerea rapida si usoara de la rationamentul direct la rationamentul invers n procesul de studiere a materialului matematic - transformarea usoara si originala a principiului rezolvarii de probleme de acelasi tip. Procesul de dezvoltare a aptitudinilor n general si a aptitudinii pentru matematica n special- trebuie studiat alaturi de diferentele individuale si de procesul de nvatare a elevului. Determinnd aptitudinea pentru matematica si favoriznd atitudinea pozitiva fata de aceasta n cadrul procesului de nvatare, vom putea prevedea mai usor posibilitatile lor de dezvoltare. Procesul dezvoltarii aptitudinii fata de matematica este n strnsa legatura cu cel al dezvoltarii intereselor elevului pentru acest domeniu. Interesul se concretizeaza cel mai adesea ntr-un randament pozitiv, acesta fiind un indicator al existentei unei aptitudini.

Cum inveti un copil sa iubeasca matematica..~

Matematica este o sperietoare pentru cei mai multi dintre copii, dar nu este obligatoriu sa fie asa, daca parintii stiu cum sa procedeze. Jo Boaler, profesoara de matematica la Universitatea Stanford, le ofera parintilor, pe site-ul Family Education, cateva sfaturi care sa transforme matematica dintr-o "vrajitoare" intr-o "zana buna".Boaler este convinsa ca toti copiii sunt fascinati la inceput de matematica, dar ajung sa se teama de ea din diverse cauze, fie ca li se explica gresit, fie ca nu au aceeasi rapiditate in gandire ca si prietenii sau colegii lor si atunci se simt stanjeniti. Parintii trebuie sa se preocupe ca cei mici sa se apropie prin joaca de acest domeniu complicat, dar spectaculos. De exemplu, toate jocurile care utilizeaza zaruri sunt extraordinare pentru a-i obisnui pe cei mici sa adune si sa scada. Copiii incep sa inteleaga ideea de numar in jurul varstei de 3 ani iar pana cand merg la scoala acestia trebuie sa utilizeze acest concept in cat mai multe si mai variate forme, daca vrem sa fim siguri ca se obisnuiesc cu el si nu vor mai fi inspaimantati ca nu stiu ca lucreze cu el. Odata ajunsi la scoala, printre colegi, copiii obtin si primele rezultate la aceasta disciplina, prilej cu care apar noi temeri legate de acest "baubau"."In acest caz este bine sa va reintoarceti la modelele matematice oferite de viata reala", spune Jo Boaler, sugerandu-le parintilor sa petreaca macar o ora pe zi alaturi de copiii lor aratandu-le cum rationeaza ei in diverse situatii, in timpul unor jocuri sau pur si simplu in orice momente banale ale zilei.Labirinturile, jocurile de tip Sudoku sau sahul dezvolta de asemenea logica, spiritul de observatie si capacitatea de concentrare a copilului.De cealalta parte, parintele poate folosi orice minut petrecut cu copilul in bucatarie, pe strada sau in masina pentru a-l ajuta sa se apropie si mai mult de matematica. "De exemplu, dimineata, la micul dejun, ii rog sa imi arate un obiect a carui denumire are 10 litere, sau doar 3. Sau ii pun sa numere cate cani de apa trebuie sa pun in filtrul de cafea pentru a-l umple. Nu le atrag niciodata atentia :'gata, acum facem exercitii de matematica'". Totul este o joaca", spune Jo.De asemenea, aceasta mai spune ca pe drumul spre scoala ii roaga pe copii sa numere cate biciclete vad sau cate masini de un anumit tip. "Discutam despre forma diferita a blocurilor, despre inaltimea sau latimea lor. Ii rog sa imi arate doar obiecte patrate sau rotunde, sau sa numere cate secunde stam la semafor", mai exemplifica aceasta.Jo Boaler este convinsa ca mare parte din reactia negativa a copiilor fata de matematica este cauzata de experientele neplacute ale parintilor lor. Daca acestia nu stiu sa treaca peste propriile resentimente fata de aceasta stiinta, atunci le vor face copiilor un mare rau. Matematica poate fi invatatata cu mare placere, pentru ca este un domeniu fascinant, chiar daca mai greu accesibil.

Atitudinea elevilor fata de matematica

Atitudinea fata de matematica reprezinta mai mult dect o simpla dispozitie sau dect o forma de "a placea matematica". Se poate ca elevilor sa le placa matematica dar sa nu exteriorizeze acele tipuri de comportamente "standardizate". De exemplu, se poate ca elevilor
4

sa le placa matematica si totusi sa continue sa creada ca rezolvarea de probleme nseamna ntotdeauna gasirea solutiei corecte utiliznd aceeasi cale de rezolvare. Unii elevi pot ncerca diverse metode pentru rezolvarea problemelor dar nu se mai opresc sa reflecteze asupra solutiilor gasite. Altii sunt interesati de problemele mai deosebite, non- rutiniere. n timpul desfasurarii orelor de matematica atitudinile elevilor sunt reflectate n modul n care acestia pun ntrebari sau raspund la ele, a felului n care abordeaza problemele si noile cunostinte. Ca si inteligenta, atitudinea este o variabila psihologica reala, latenta dar neobservabila n mod direct si care se exprima n comportamente diferite, interpunndu-se ntre motivele actiunii si efectuarea ei. Componentele atitudinilor sunt: - cognitiva (cunostintele subiectului legate de obiectul atitudinii sau de proprietatile atribuite obiectului) - afectiva (subiectului i place/ displace obiectul atitudinii) - conativa (comportamentul intentional legat de obiect) Atitudinile fata de matematica tind sa se dezvolte de ndata ce copilul ia contact cu acest domeniu. Totusi, n jurul vrstei de 11- 13 ani, ea pare a ocupa un loc privilegiat. n acest moment, atitudinile negative tind sa devina notabile, demne de semnalat. Factorii care determina formarea unei atitudini negative la aceasta vrsta nu sunt clar determinati, desi se pare ca cel mai mare rol l are nivelul nalt de abstractizare al materialului de nvatat. n plus, apar diferente legate de variabilele: sex, mediu social, mediu familial, relatia cu profesorul, etc. Unele studii au aratat ca atitudinile negative, ca si rezultatele sub- mediocre la testele de matematica pe care le obtin fetele n gimnaziu -comparativ cu cele ale baietilor de aceeasi vrsta- se datoreaza mai degraba expectatiilor legate de rolurile sociale si experientelor mai reduse legate de sarcinile de nvatare a matematicii, si nu lipsei unor abilitati/ capacitati nnascute a baietilor pentru acest domeniu. Gradul de diferentiere n care apar aceste discrepante variaza n functie de tipul de cultura sau tipul (profilul) scolii. Atunci cnd rezultatele la scalele privind atitudinile fata de matematica sunt combinate cu cele obtinute la testele de aptitudini pentru matematica, ele pot constitui predictori privind achizitiile matematice. Pentru a realiza performante bune si foarte bune n domeniul matematicii, nu este suficient ca elevul sa posede doar aptitudini corespunzatoare (ne-am referit n paragrafele anterioare la inteligenta si la inteligenta matematica). Exista elevi care au aptitudini foarte bune si cu toate acestea rezultatele lor sunt sub asteptari, neobtinnd performante corespunzatoare acestor aptitudini. Totodata, alte semne de ntrebare se ridica atunci cnd descoperim elevi care au rezultate bune la matematica nsa nivelul aptitudinilor lor la matematica este unul mediu sau sub medie. Relatia ntre atitudinea elevilor fata de matematica si capacitatile sale legate de ea, este una de tip dinamic si interactiv: elevii cu aptitudini scazute pentru matematica par sa aiba si o atitudine preponderent negativa fata de acest domeniu iar cei care au atitudini negative par sa fie mai putin dispusi sa faca eforturi pentru a-si mbunatati abilitatile lor matematice. Dragostea pentru invtur , nu este innscut,ci se educ, se altoiete, se dezvolt in cadrul ectivitii cognitive in familie, coal i societate.Rolul principal ii revine colii, dar rezultatele pozitive se pot obine numai prin intermediul conlucrrilor comune ale colii cu familia i societatea. Reeind din situaia economic grea in care se afl Moldova de mai muli ani coala trebuie s intreprind maximum de eforturi pentru a-i atrage pe copii la invtur adic s intensifice motivaia invrii. Ca s invee ,copilul trebuie s vrea s invee adic s aib un motiv care s-l indemne s invee. Dac el are o dorina serioas de a inva e posibil c-i va manifesta capacitile sale i dimpotriv in lipsa dorinei de a inva probabilitatea realizrii potenialitilor sale chiar in condiiile favorabile pentru asimilarea cunotinelor este foarte redus.orice pedagog cu experien poate confirma fapul c avind o motivaie puternic , un elev cu aptitudini medii va realiza performane mai mari la invtur decit un elev cu capaciti
5

considerabile, dar cu motivaie moderat.

Rolul profesorului de matematica, al familiei si al clasei ~

Armstrong afirma ca o ncurajare activa din partea parintilor, profesorilor si colegilor poate conduce la formarea unei atitudini pozitive fata de matematica. El gaseste corelatii ale atitudinii fata de matematica: - slaba , cu: interesele, anxietatea, motivatia pentru matematica; mica dar semnificativa din punct de vedere statistic, cu: inteligenta generala, aptitudinile pentru matematica, statutul socio- economic, sex, apartenenta la un anumit grup etnic, anumite variabile de personalitate (adaptabilitate, maturitate sociala, autocontrol, integrare a personalitatii, eficienta intelectuala, nevoia de a achizitiona cunostinte specifice domeniului, rezistenta, disciplina, dominanta). Expectatiile celorlalti pot avea o influenta puternica asupra atitudinii unui elev. Multi parinti accepta succesul baiatului lor ca pe o dovada a abilitatilor lor nnascute n timp ce, la fiice succesul este pus pe seama muncii suplimentare care sa compenseze lipsa nnascuta a aptitudinilor. n cazul n care parintii atribuie succesul pe seama efortului depus, copiii au o stima de sine inferioara celor a caror parinti atribuie succesul pe seama aptitudinilor! (EcclesParsons, Adler si Kaczala- 1982 ,Bing observa ca mamele copiilor care au rezultate bune la matematica le ofera acestora un grad mai mare de independenta, spre deosebire de mamele copiilor cu rezultate mai bune la probele de tip verbal, care tind sa fie mai autoritare si mai directive. Alte studii arata ca valorile parintilor tind sa fie "transmise" si copiilor asa nct daca parintii vor valoriza matematica, vor tinde sa ncurajeze aceasta preferinta (chiar si n mod inconstient!). Unii autori spun ca nivelul educational al tatalui are o influenta nca si mai semnificativa asupra adolescentilor de ambele sexe, chiar si mai mult dect nivelul educational al mamei. Morrow si Wilson (idem) afirma ca acei copii slabi la nvatatura (dar cu potential de achizitie normal, inteligenta buna, etc.) provin din familii a caror parinti sunt dominanti si restrictivi n relatia cu copiii lor, tind sa aplice pedepse mai des si sunt mai severi. Elder si Bowerman demonstreaza existenta unei relatii semnificative ntre tipurile de comportament parental si probabilitatea atingerii unui anumit nivel al achizitiilor n gimnaziu si a unei anumite atitudini fata de scoala, n general, atitudine reflectata ntr-o atitudine particulara fata de fiecare discilina luata separat. Treptat, influentele parintilor tind sa "piarda teren" n fata celor exercitate de profesor si de clasa (grupul scolar) din care face parte elevul. Desi exista conceptia potrivit careia, n adolescenta, influenta grupurilor de egali devine mai puternica dect cea a parintilor, Conger arata ca influenta parintilor tinde sa fie mai puternica dect cea a grupului de egali n ceea ce priveste scopurile educatiei pe termen lung. n realitate, influentele sus - amintite se ntrepatrund.Studiul lui Fennema si Sherman referitor la adolescenti arata ca baietii tind sa sesizeze mai bine rolul suportiv al parintilor legat de nvatarea matematicii ca si utilitatea disciplinei studiate. Parintii trateaza n mod diferit copiii, nca de la nastere: ei sunt mai activi cu baietii
6

dect cu fetele, dau baietilor jucarii mai complexe din punct de vedere spatial si i ncurajeaza sa exploreze lumea fizica. Toate acestea contribuie la dezvoltarea aptitudinilor spatiale iar aceasta este o componenta de baza a aptitudinii matematice si are rolul de a facilita ntelegerea conceptelor geometrice abstracte.Armstrong precizeaza ca, desi aceste corelatii exista, nu putem formula nici o concluzie privind cauzalitatea asa nct rolul acestor factori n formarea unui anumit tip de atitudine matematica este neclar. n ciuda eforturilor parintilor si a consilierului scolar, principala sarcina i revine profesorului de la clasa. Acesta trebuie sa nteleaga obstacolele de ordin cognitiv si afectiv pe care le traieste elevul si sa gaseasca modalitati de a le reduce, sa descopere metode adecvate de predare a materialului asa nct sa usureze sarcina de ntelegere a elevului. Profesorii pot sa beneficieze mult de pe urma informatiilor privind atitudinea elevilor fata de matematica: el si poate adapta planul instructional, metodele utilizate, tipul de interactiune cu clasa, etc. Atitudinea poate fi observata n timpul discutiilor din clasa, urmarind daca elevul este dornic sa-si exprime punctul de vedere sau evita acest lucru, daca este curios, daca vor sa stie mai mult, ce tipuri de ntrebari pun, etc. Proiectele individuale, efectuarea temelor pentru acasa, lucrarile scrise, constituie tot attia indicatori ai atitudinii fata de matematica. Profesorul are o influenta majora asupra atitudinilor elevului ntruct el este cel care comunica si transfera stiluri de nvatare si de abordare a domeniului, structuri afective si atitudinale, etc. Mecanismele de influentare sunt: - puterea sugestiva a exemplului; - comunicarea educationala de tip persuasiv, constant si continuu; - statutul de "autoritate educativa" (trait de elevi prin stari pozitive de ncredere, siguranta, sau negative,de nencredere, neliniste, etc. n ceea ce priveste rolul modelului profesorului ca factor de ordin motivational, I. Neacsu observa: profesorul cu un statut socio- profesional ridicat n rndul grupului cadrelor didactice va orienta si concentra multe dintre preferintele elevilor pentru disciplina predata de acesta exista o corelatie semnificativa (r = 0,71) ntre performantele elevilor (cu rezultate bune si foarte bune) si modelul de personalitate al cadrului didactic apreciat ca avnd rol motivator Expectatiile profesorilor legate de performantele baietilor si fetelor sunt si ele diferite; daca baietii sunt laudati pentru aptitudini atunci cnd au rezultate bune si sunt criticati pentru lene atunci cnd nu au rezultate bune, fetele sunt laudate pentru efortul depus si obtinerea unor performante bune iar atunci cnd au esecuri li se spune ca nu sunt inteligente (Dweck, Davidson, Nelson si Enna 1986.Totodata, fetelor li se pun ntrebari situate la un nivel cognitiv inferior celui care este utilizat pentru baieti iar acesta nu le ofera oportunitatea de aplica aptitudinile matematice bazale la conceptele de prim rang. Ca si n cazul relatiei parinte copil, n cazul unei relatiei elev profesor (semnificative din punct de vedere afectiv), se poate produce transferul valorilor ("efectul Pygmalion"). n ultimii ani o cercetare efectuata pe adolescentii din SUA a obtinut urmatoarele rezultate: - elevii tind sa abandoneze studiul matematicii n jurul vrstei de 18 ani (odata cu terminarea liceului): - tot n aceasta etapa, baietii tind sa fie mai interesati de matematica, dect fetele: - efectul variabilei "statut socioeconomic" scade pe masura cresterii vrstei: - variabila "atitudine fata de matematica" este la fel de importanta ca si "cunostintele/ achizitiie anterioare" si amndoua si manifesta efectele de-a lungul ntregii perioade studiate; amndoua si manifesta influentele n timp si depind de variabilele "sex" si "statut socioeconomic"; - variabila "statut socioeconomic" joaca un rol important mai ales la nceputul etapei de vrsta analizate si nu depinde de nivelul achizitiilor sau de atitudinea fata de matematica; - rolul variabilei "atitudine fata de matematica" este n crestere, pe masura ce vrsta
7

subiectilor creste n timp ce influenta "cunostintelor anterioare de matematica" scade odata cu vrsta. n plus, ele se influenteaza una pe cealalta, n grade diferite, la vrste diferite si depind de variabila "sex"

Rolul psihologului scolar.. ~

De la nceput atenionm c profesorul, cadrul didactic n general, nu este psiholog. Ideal ar fi ca fiecare coal s aib psiholog colar care are definite o complexitate de activiti i sarcini de mare importan, ncepnd de la colaborarea cu conducerea colii i cu fiecare dintre cadrele didactice, precum i activitatea sa n rndul elevilor. Profesorul n afara psihologului colar specializat sau a psihoterapeutului nu este un psihoterapeut n sensul instituional i nici nu trebuie s depeasc limitele de competen. Dar, n acelai timp, n multe privine el trebuie s aib capacitile, virtuile unui psihoterapeut (ca i cadru didactic), tocmai prin marea sfer de influenare, att ca numr de persoane (elevii, instituia, comunitatea) ct i ca durat (mare parte a timpului su este ocupat de activitatea profesional). Aceasta, pentru c el urmrete formarea, mplinirea personalitii elevului i o bun integrare social a acestuia. Psihoterapia const n aplicarea metodic a unor tehnici psihologice determinate pentru restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane. E cunoscut faptul c mai ales la elevi, la adolesceni, acest echilibru afectiv este esenial pentru c, ntr-un sens mai restrns, anumite psihopatii, stri mentale patologice, se manifest tocmai datorit deviaiilor caracteriale (innd de afectivitate, voin), care determin conduitele antisociale, fr culpabilitate aparent. Cunoasterea psihologiei scolare i educaionale este o necesitate pentru tnrul care ncepe s-i desfoare activitatea colar. Pentru a-l ajuta s perceap contient: a) lacunele existente n capacitatea de percepie a copiiilor; b) dificultile nelegerii de ctre acetia a unui text tiinific; c) cauzele abaterilor disciplinare repetate; d) complexitatea problemelor adolescentului; e) precum i a reaciilor uneori neateptate ale grupului colar, pentru a desfura n cunotin de cauz gestiunea i managementul procesului formrii colarilor. Psihologia colar este o disciplin resurs (cum a fost numit de Andrei Cosmovici i Luminia Iacob, n prefaa la Psihologia colar), n sensul c este nu doar un potenial rezervor de sugestii i repere pentru cadrul didactic la nceputul carierei, dar i ulterior i totodat, ea permite tocmai acea cristalizare profesional a cadrului didactic i stabilizarea propriei identiti vocaionale (care este posibil i dac el din start are anumite abiliti i competene pe care s le dobndeasc n mare msur n perioada formrii n universitate). Psihologia colar studiaz procesele instructiv-educative desfurate n coal din punct de vedere psihologic, nu ca un scop n sine, ci de a spori eficiena acestora; este nucleul psihologiei pedagogice care studiaz i educaia copilului nainte de coal, la fel ca i psihologia educaional, dar totodat studiaz i educaia la vrsta adulilor, unde se preocup de influenarea sistematic i a cetenilor aduli; eminamente practic, psihologia colar studiaz condiiile nvrii n situaia real, complex din clas, ntr-o anumit ambian, influenat de multipli factori i nu doar n laborator; pedagogia ca tiin formrii
8

contiente, intenionate a individului, nu poate nainte fr acest suport. Ea ofer doar constatri i recomandri necesare pedagogului, ca om de tiin, ori profesorului. Cadrul didactic lucreaz n condiii de relativ incertitudine, deoarece constat uneori c efectele, o anumit reacie sau alta a clasei, nu au ntotdeauna msurarea n timp real, ce i ct au neles elevii din mesajul didactic, nici ce i-a interesat n mod real n acel moment; dar, pe de alt parte, el este nevoit s adopte decizii n timp real, cu promptitudine, tocmai pe aceste aspecte vag definite ale situaiilor n care lucreaz, motiv pentru care, numai cu o bun cunoatere psihologic poate adecva metodele pedagogice i metodice situaiilor n schimbare, cunoatere psihologic nsuit sistematic care s depeasc psihologia cotidian nsuit de ctre fiecare dintre noi prin experien social sau introspecie. Pedagogia studiaz ce anume s se predea i care sunt scopurile educaiei sau aspectele metodice, respectiv i cum s se predea, s fie transmise cunotinele, s fie nsuite diferitele discipline, inclusiv sub aspectul metodelor; psihologia educaiei ns, explic suportul, condiiile de elaborare ale acestor metode. Pe scurt, mereu continua adaptare la situaiile unice i irepetabile care se pot afla n activitatea educaional sau instructiv-educativ este marea problem a depirii dificultilor din activitatea educaional cu ajutorul psihologiei, dificulti dintre care evideniem: - comunicarea dintre aduli i copii, chiar adolesceni fiind; - particularitile de vrst ale colarilor la diferitele trepte ale colaritii; - particularitile individuale; - cunoaterea cauzelor unor greeli, a unor abateri.