Sunteți pe pagina 1din 103

PSIHOLOGIE EDUCAIONAL

1. Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect. univ. dr. Mih Viorel Birou: Birou 6, Institutul de Psihologie, str. Republicii 37 Telefon: 0264-590967 Fax: 0264-590967 E-mail: viorelmih@psychology.ro Consultaii: Miercuri, 12-14 Date de identificare curs i contact tutori: Numele cursului - Psihologia educaional Codul cursului - PSY3155 Anul, Semestrul anul I, sem. 1 (DPPD) Tipul cursului - Obligatoriu Tutore seminar: Adela Militaru E-mail: adelamilitaru@psychology.ro

2. Descrierea cursului Cursul de Psihologia educaional face parte din pachetul de discipline fundamentale ale modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregtire a Profesorilor a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizeaz date din cursurile de Psihologie general, Psihologia dezvoltrii, i le aplic n procesul educaional precum i n domeniul asistrii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de nvmnt. Psihologia educaional realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei, al educaiei i a dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate i de a le aplica prin elaborarea unor proiecte. Parcurgnd aceast disciplin studenii vor contientiza c cea mai bun nelegere a nvrii i a predrii implic analiza i integrarea mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele teorii asupra nvrii n cursul de fa v vom supune ateniei doar pe acelea care au reuit s se impun n comunitatea tiinific i s ofere conceptualizri utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei. 3. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este organizat n 4 module. Modulul 1 delimiteaz domeniul i obiectivele psihologiei educaionale. Se realizeaz o trecere n revist a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale; paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma constructivist.. 1

Modulul 2 este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelele specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris. Modulul 3 abordeaz diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale n procesul educativ.

Cuprins general
Introducere Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educaional Obiectivele unitii de nvare nr. 1 1.1. 1.2. 1.3. 1.4 Baza de cunotine i obiectivele psihologie educaionale Contribuii ale cercetrilor educaionale actuale n nvare i predare Profesorul expert Paradigmele psihologiei educaionale Test de autoevaluare nr. 1 Lucrare de verificare nr. 1 Modulul nr. 2 - Teorii asupra nvrii Obiectivele unitii de nvare nr. 2 Conceptul de nvare Teoriile behavioriste Teoria cognitiv Modele constructiviste ale nvrii Test de autoevaluare nr. 2 Lucrare de verificare nr. 2

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Modulul nr. 3. Abordarea diversitii n coal. Elemente de diversitate i programe educaionale speciale. 3.1. Tipuri de diferene 3.2. Exemple de diversitate la nivelul abilitilor de comprehensiune 3. 3. Domenii de diversitate 3.4. Diversitatea cognitiv. Abordri ale inteligenei 3.5. Abordri ale creativitii

Introducere
Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei educaionale i dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. Psihologia educaional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile predrii, evalurii i managementului clasei. Psihologia educaional este prin definiie o tiin aplicat. Acest lucru nseamn c aplic cunotinele i tehnicile psihologice, validate tiinific n arii/domenii ca: managementul nvrii/comunicrii, expertiza n predare, motivaia colar, etc. Cercettorii din domeniul educaional au dezvoltat un set de cunotine teoretice i principii aplicative, care pot fi utilizate de ctre profesor n activitile de predare i nvare, n scopul dezvoltrii de competene i implicit sporirii performanelor colare ale elevilor. Acest set de cunotine, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalitii i dezvoltrii elevului (adic a interaciunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoional, comportamental i motivaional) i (b) a structurilor relaionale n care activeaz acesta (relaiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) ct i a (c) abilitilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. Abordarea multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse sectoare ale cercetrii psihologice (cognitiv, motivaional, social, organizaional i de dezvoltare a copilului) i le aplic n domenii precum: curriculum, predare/instrucie, evaluare, managementul clasei etc. Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al profesorului. Sigur c modalitile de aplicare vor ine de abilitile i de disponibilitatea profesorului de filtrare i adaptate a acestora, n funcie de contextul specific al elevului/clasei/grupului de studiu. Ele ofer astfel o gril de lectur, care face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional.

Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educaional


Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei colare.

Obiectivele modulului:

Prin parcurgerea unitii de nvare cursanii trebuie s fie capabili s: - explice principalele dimensiuni prin care cercetrile actuale influeneaz conceptualizarea nvrii i predrii; - cunoasc i s utilizeze adecvat conceptele i modelele teoretico-experimetale specifice fiecrei arii tematice stuudiate - neleag experiena de nvare - identifice rolul factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali n nvare, predare, evaluare. - utilizeze metodele de analiz a sarcinilor de nvare n vederea proiectrii unor intervenii educaionale eficiente. - aplice principiile psihologiei educaionale pentru nelegerea elevilor i a mediului de nvare - descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale

Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaionale. Psihologia colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile nvrii, predrii, evalurii i managementului clasei. Abordarea multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse arii ale psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia dezvoltrii, psihologie cognitiv, psihologie organizaional). Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului. Ele ofer astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educaionale i cteva din cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar. Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale are rolul de a familiariza studenii cu modalitile n care poate fi conceptualizat activitatea educaional. Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma experi-novici. n final vom realiza o analiz sarcinilor de nvare, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic a sarcinilor de nvare, analiza procesrilor informaionale. Pentru fiecare din aceste analize vor fi prezentate principalele asumpii, procedurile de realizare, aplicaiile i avantajele i dezavantajele lor.

1.1. BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCAIONALE


Procesul de construcie a cunotinelor n psihologia educaionala demareaz cu urmtoarea ntrebare cheie: Ce anume funcioneaz eficient pentru elevi? ntrebarea poate fi 5

detaliat ntr-o suit de alte ntrebri: Este mai bine s corectm greelile de silabisire ale unui elev de clasa I sau sa le ignorm. S-i lsm corigeni pe elevi sau s-i trecem? Regulile din clas sunt stabilite n exclusivitate de ctre profesor sau i coopteaz pentru aceasta i pe elevi? S utilizm recompense ca s ncurajm elevii s-i fac temele corect i s le scdem puncte cnd nu o fac, ori s utilizm o combinaie de recompense i pedepse (masuri corective)? S-i nvm pe elevi cum s se autoevalueze solicitndu-i s repete expresii pozitive despre ei nii ori s-i ajutm s-i fixeze obiective realiste artndu-le totodat cum s le finalizeze? Astfel de ntrebri reprezint doar o mostr dintre problemele care sunt adresate psihologilor specialiti n educaie. Uneori ntrebarea poate fi generat de o problem din clas pe care profesorul a experieniat-o sau sesizat-o. Altdat ntrebrile pot fi sugerate de o teorie asupra nvrii sau a dezvoltrii pe care cercettorul o susine i crede ca poate fi aplicat pentru o anumita problema de clasa. n orice caz formularea ntrebrii este primul pas in demersul spre cunoatere. Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunotine care sunt cruciale necesare unui profesor: 1. Cunotine practice i au sursa n experiena proprie cu elevii, n modul n care nva i n predarea cotidian 2. Cunotine de caz care rezult din sinteza concluziilor vis a vis de practicile educaionale de succes sau de insucces ale altor profesori. 3. Cunotine teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale i paradigmele asupra gndirii despre predare (nvare) 4. Cunotine empirice care i au sursa n ceea spun cercettorii despre un subiect particular i cum trebuie nvat. Psihologia educaional, vizeaz n primul rnd ultimele dou categorii de cunotine. Ilustrm n acest context importana nelegerii de ctre profesorul din clasele primare a unor cunotine empirice legate de construirea unor macrostructuri n procesul de nelegere a unui text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este c activitatea de comprehensiune nu depinde doar de surprinderea proprietilor locale ale textului i de deprinderea de citire. Dimpotriv, nelegerea este dat n primul rnd de modul n care este relaionat succesiunea propoziional de schema textului ca ntreg. nelegerea de ctre educatori a importanei acestei faete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clas) a unei ponderi mai mari a activitilor care vizeaz macroprocesele (sau procesele de la nivel global). Practica prea ndelungat de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propoziii izolate, poate dezvolta la elevi strategii pariale de comprehensiune, dificil de modificat mai trziu.

1. Cunotinele psihologiei educaionale


Cunotinele cu care opereaz psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologic i de observare att a comportamentului uman ct i a celui infrauman. Astfel c, n tot acest timp, psihologia a oferit informaii consistente, privind proiectele educaionale ale profesorilor. Demersul pe care l propune psihologia (similar oricrei alte tiine) este unul etapizat; pornind de la observaie, la emiterea de ipoteze i conceperea de studii experimentale sau corelaionale sau studii de caz (care testeaz ipotezele formulate). n final sunt avansate teorii care sunt validate prin integrarea i sinteza mai multor astfel de studii. 6

Relevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ. Totui rezultatele cercetrilor actuale asupra motivaiei, gndirii, memoriei, ateniei, precum i asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbuntirii proceselor de predare i nvare. Confruntai cu problematica crescnd a fenomenelor abandonului colar, a nivelului sczut al performanelor i competenelor elevilor i eecul colar, cercettorii din domeniul educaional ncearc s elaboreze modele de instrucie, care s fie centrate pe elev.

2. Obiectivele psihologiei educaionale


Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat pe funciile umane la mai multe nivele ale sistemului educaional (nvare, predare, evaluare, management etc.). Din aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar n condiiile n care sistemul educaional va fi remodelat viznd n primul elevul. n acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza crora se pot oferi sugestii care pot contribui la echiparea i pregtirea profesorului n n consonan cu revendicrile reformei educaionale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societi angajate n procesul de nvare continu. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii, psihologia educaional i propune urmtoarele obiective: valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social-constructiviste i aplicarea lor n domeniile predrii i nvrii substituirea progresiv a practicilor de predare-nvare centrate pe profesor, cu cele centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual promovarea i meninerea unui context pozitiv, favorabil nvrii asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar; reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente n practic. analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare analiza componenial a situaiilor de criz educaional: identificarea factorilor declanatori, de meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol n etiologia i evoluia problemelor comportamentale ale elevilor; proiectarea unor intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze principiile nvrii autoreglate

Tem de reflecie nr. 1 ncercai s realizai o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul Este important pentru de vedere al relevanei proprii profesori s devin consumatori informai ai cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice se vehiculeaz pe pia, fr o analiz critic a acelor informaii. Sigur c i n acest context e vorba de credibilitatea sursei

informrii. Faptul c o idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c i trebuie luat de bun. E important s privim cu precauie anumite studii despre care nu avem suficiente informaii i dac nu au fost confirmate i de alte studii.

1.2. CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE ACTUALE N NVARE I PREDARE


Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile actuale au implicaii notabile asupra nvrii i predrii. Aceste aspecte desigur vor fi reluate i tratate mai pe larg, cu implicaiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum.

1. Interaciunea cogniii emoii


Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenia, nvarea, memoria, i metacogniia sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i emoii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoie n procesul de nvare (Lazarus, 2000). Ca atare, inteligena emoional pare s aib un rol considerabil n optimizarea funcionrii cognitive i dezvoltrii personale a elevului (Selignam i Csikszentmihalyi, 2000). Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (Goleman, 1995), confirm ideea c oamenii dispun atta de un creier emoional ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt prin permanenta lor interrelaionare implicate n activitatea de nvare. De asemenea exist o ntreag literatur, care susine influenele reciproce dintre competena emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale pe care le dezvolt elevul). Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i gestiona experienele emoionale (adic se adapteaz n manier non-agresiv furiei): (a) au relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se exprim preponderent negativ i (b) sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai acceptai de ctre colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, aciunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie, dimensiunile nvrii sunt puternic relaionate ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale devin eseniale pentru un management personal eficient i implicit pentru optimizarea nvrii.

2. Relaia convingeri, intenii, aciuni


Un alt aspect important, care face obiectul de analiz a acestui volum l reprezint studiul mecanismelor prin care convingerile i inteniile influeneaz aciunile profesorului. Convingerile i inteniile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect ntr-o mic msur, obiectul reflexiei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c, teoriile tacite pe care le avem despre evaluare impieteaz asupra motivaiei pentru studiu a elevilor. Analog unui

aisberg, ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de elemente neobservabile (convingeri/credine tacite despre modul n care funcioneaz atenia, memoria, inteligena sau motivaia elevului). Aceste convingeri genereaz anumite intenii, care vor juca un rol semnificativ n configurarea contextului nvrii, n deciziile pe care urmeaz s le lum i aciunile noastre efective. Totodat convingerile i vor pune amprenta i asupra nivelului perceput al satisfaciei/insatisfaciei profesionale. De aceea, considerm c analiza mecanismelor de producere i ntreinere a convingerilor i ndeosebi efectele lor asupra elevilor constituie o component de baz a educaiei viitorilor dascli. Pentru c nu este aa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s transmit cunotinele pe care le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie. De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului i influeneaz modul de a simi i de a aciona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu intenia de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trire pozitiv, probabil de exuberan. ns, aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire mergnd pn la experimenierea unor sentimente de nfrngere. Tot n acest context intervin i teoriile personale, privind propria eficacitate. Studiile au constatat c unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivrii elevilor pentru nvare, l reprezint nivelul de autoeficacitate perceput. Acest concept se refer la convingerea unei persoane despre propriile abiliti necesare pentru atingerea obiectivelor i a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credina c ceea ce face are valoare, respectiv nseamn ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult dect evident pentru succesul profesional. Profesorii, care consider c succesul colar al elevului se datoreaz inteligenei nnscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili va adopta un alt fel de stil de predare i relaionare cu elevii, comparativ cu un educator, care consider c efortul propriu i strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii s nvee. O credin puternic n eficacitatea proprie mobilizeaz eforturile de a rezista n faa obstacolelor i crete ncrederea n reuita fiecrui elev (Bandura,1997). n general, profesorii eficieni atribuie prestaiile elevilor, metodelor i stilului propriu de predare (Schmoker,1999). Ca atare, n situaia n care metodele iniiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesai de msurile care pot fi luate pentru remedierea situaiei constatate (vor ncerca noi strategii, vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) i nu vor ridica neputincioi din umeri.

Tem de reflecie nr. 2 Gndii-v la deciziile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cnd elevul d un rspuns greit la ntrebarea pe care o adreseaz. Comentai consecinele acestor decizii 3. Rolul componentei motivaionale n managementul

nvrii

Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu toate acestea asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu. Am putea totui descoperi mai mult despre rolul motivaiei n studiu din cercetrile asupra proceselor de nvare care au loc n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva concluzii: nvarea este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor Educaionale, 1997). nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter preponderent ludic. din perspectiva subiectului care nva, ea este autodirecionat, i centrat pe semnificaii personale. ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nvrii i motivaiei constatate n viaa real nu sunt luate n serios n contextele educaionale. Cercetrile arat c nvarea automotivat este posibil numai n acele contexte, care ofer oportunitatea de alegere i control. Elevii crora li se d posibilitatea de opiune i li se permite s controleze anumite aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline opionale s urmeze, cum i cnd s studieze, i ce rezultate s obin) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice unei nvri de tip autoreglat.

4. Dezvoltarea de competene i abilitile de comunicare


Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competene (cognitive i comportamentale) i de abiliti de comunicare, pe baza crora elevii s caute i s identifice informaiile relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum viziunea asupra predrii i nvrii. Ca atare standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a cunotinelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semnificaii proprii (Hannanfin 1999). Focalizarea actual preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea pe elev, respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, ntr-o lume complex, n continu schimbare. n acest sens este important ca mediul colar s creeze condiii de actualizare a eului, fr ns a le condiiona de performanele educaionale ale elevului. Una din consecinele imediate ale schimbrii motivaiilor elevilor (ndeosebi sub influena mass-media (i nu numai) o reprezint problema ngrijortoare a renunrii la coal. Ne referim n acest context la modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass media i care de multe ori induc ideea c nu exist o corelaie semnificativ ntre nivelul de popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o persoan adult i nivelul ei de colarizare. n consecin se construiete n mintea elevului ideea c n contextul socioeconomic actual coala nu prea este interesant pentru evoluia sa ulterioar. Ryan i Deci (2000) subliniaz faptul c deseori eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului pentru competen, autonomie i relaii pozitive. n consecin este important ca profesorul s creeze contexte care s asigure i s stimuleze elevul n direcia implicrii individuale, a efortului, a competenei i a unor performane de calitate. 10

1.3. PROFESORUL EXPERT


Desfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de abiliti de baz. Ele sunt necesare pentru a garanta desfurarea cu succes a activitii de predare i instruire i reprezint totodat premisele dezvoltrii expertizei educaionale. Altfel spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie s le mprteasc un profesor expert. Expertiza nu este o calitate predeterminat, ci una care se deprinde fiind dependent de un anumit domeniu. Dobndirea expertizei nu este determinat de anumite constrngeri fixate de un anumit nivel prescris al capacitii unei persoane. Abilitile necesare profesorului pentru a deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul conine 5 abiliti de baz: abilitile metacognitive, abilitile de nvare, abilitile de gndire, abilitatea de organizare a cunotinelor, baza de cunotine i motivaia. Dei sunt prezentate separat cele 5 elemente relaioneaz puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt n bun msur specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu nu conduce neaprat la dezvoltarea expertizei n alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi i de un anumit transfer.

Tem de reflecie nr. 3 Descriei din punctul dvs de vedere ce nseamn un profesor expert.

1. Abilitile de nvare
Abilitile de nvare se refer n primul rnd la achiziia de noi cunotine. Abilitile de nvare pot fi delimitate n dou mari categorii: explicite i implicite. nvarea explicit are loc n condiiile n care depunem efort pentru a nva, pe cnd nvarea implicit are loc incidental fr a depune un efort sistematic. Exemple de abiliti de codare pot fi: codarea selectiv, care presupune diferenierea informaiei relevante de cea irelevant, combinarea selectiv, care implic relaionarea informaiilor relevante i compararea selectiv, care implic relaionarea informaiei noi de informaia deja stocat n memorie.

2. Abilitile de gndire
Exist trei mari categorii de abiliti de gndire de care un profesor are nevoie pentru a ajunge expert. Abilitile critice sau analitice, care includ complexitatea structurrii materialului, analiza critic, evaluarea, comparaia reflexiv, diferenierea. Abilitile creative includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situaii inedite, supoziia, creare unor

11

produse noi, descoperirea. Abilitile practice presupun: aplicarea, utilizarea n diverse contexte, practicarea.

3. Baza de cunotine
Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de excelen n sistemul lor educaional. n aceste condiii, putem gndi c ... este pur i simplu mult mai inteligent dect mine. tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai performant dect am eu. N-o s tiu niciodat attea informaii ct el/ea. Dar sunt oare chiar adevrate aceste constatri? Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furnizat rspunsuri pertinente la astfel de situaii-problem. Astfel, studiul respectiv a analizat diferena dintre juctorii de ah novici i cei experi, n ceea ce privete memorarea unor configuraii particulare ale pieselor de ah. Altfel spus, celor dou categorii de juctori li s-a cerut s memoreze diferite configuraii ale pieselor de ah, fiind evaluai ulterior n ce privete performanele lor mnezice n aceste sarcini. Aa cum era de ateptat, experii au avut performane superioare, dar numai pentru piesele aranjate n configuraii semnificative (configuraii care influeneaz evoluia ulterioar a jocului). n situaia n care piesele au fost aranjate pe tabla de joc n configuraii aleatoare, ntre performanele mnezice ale celor dou categorii de juctori nu au existat diferene semnificative (att novicii, ct i experii au prezentat performane slabe). Ce semnificaie are acest studiu? n primul rnd, el indic faptul c superioritatea juctorilor experi fa de novici este dat de stocarea difereniat a configuraiei pieselor, i nu reflect superioritatea memorrii n general ori vreo alt abilitate cognitiv global. Avantajul experilor const n faptul c au mai multe cunotine domeniu-specifice: juctorii experi au stocat sute de configuraii semnificative, ceea ce le permite s stocheze n continuare alte paternuri de configuraii cu mai mult uurin. Performana experilor a fost studiat ntr-un numr mare de domenii, incluznd programarea informatic, luarea de decizii n domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar i cursele pentru persoanele cu handicap. Toate studiile au ajuns la aceeai concluzie, i anume c principalul avantaj al experilor fa de novici const faptul c dispun de mai multe cunotine n domeniul lor de expertiz. Experii nu sunt superiori novicilor n general, n ceea ce privete baza biologic a memoriei sau abilitile cognitive generale. Profesorii experi dein cunotine extensive, achiziionate prin experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul de practician reflexiv). Este vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut, ci de cunotine pe care le putem achiziiona daca suntem dispui s muncim pentru a deveni profesori experi. 3.1. Tipuri de cunotine-experte n primul rnd, profesorii experi dein cunotine de specialitate - cunotine din domeniul pe care l predau. Sunt cunotine acumulate n timpul studiilor universitare sau prin experiene de nvare n afara colii.

12

n al doilea rnd, profesorii au nevoie de cunotine de pedagogie - cunotine despre cum anume s predea. Putem include aici cunotine despre cum anume s cretem motivaia elevilor, informaii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm i aplicm testele de cunotine, etc. n al treilea rnd, profesorii experi au nevoie de cunotine de metodica specialitii, n cazul de fa cunotine despre cum anume se poate desfura predarea-nvarea psihologiei n liceu. 3.2. Organizarea cunotinelor de expert Difer novicii de experi n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotinelor? Aparent, aceast ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotinele reprezint o entitate mental iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totui, rspunsul la aceast ntrebare este oferit de ctre psihologi, prin monitorizarea utilizrii cunotinelor de experi/novici n timpul rezolvrii de probleme i analiza diferenelor rezultate. Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaz ideea c experii i novicii grupeaz problemele de fizic n mod diferit. n general, experii sunt mai sezitivi la structura de profunzime a problemelor - grupeaz problemele n funcie de principiile fizice relevante pentru soluia problemei. n contrast cu acetia, novicii sunt mai senzitivi fa de structura de suprafa- grupeaz problemele n funcie de detaliile menionate n enun. Generaliznd, aceste rezultate sugereaz faptul c experii difer de novici nu doar n ce privete cantitatea sau baza de cunotine, ci n egal msur prin maniera n care i organizeaz aceste cunotine. Pentru un profesor, a fi senzitiv fa de structura de adncime poate nsemna, de exemplu, identificarea stimei de sine sczute i a sentimentului lipsei de valori personale pe care le mascheaz o problem de vorbire a unui anumit elev. La rndul ei, stima de sine sczut poate provoca probleme comportamentale care le dubleaz pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura de suprafa a situaiei vede problema comportamental ca fiind determinat exclusiv de lipsa de disciplin sau disobedien. Acest mod de conceptualizare a situaie poate explica un posibil eec n rezolvarea eficient a problemei.

13

2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE


Scopul cercetrii n psihologia educaional const n analiza riguroas a factorilor responsabili de problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puin transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s testeze aceti factori care influeneaz procesele de nvare i instruire (McCombs, 2003). Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a nelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din psihologia educaional este ghidat de diverse paradigme. S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele importante din psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social constructiviste.

1. Paradigma behaviorist
Paradigma behaviorist-asociaionist a influenat o bun perioad de timp
convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este c oamenii nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare produce (prin asociere repetat) un rspuns/reacie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui Pavlov, n care se constituie o asociere ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea conform modelului behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. Astfel, asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de ntriri pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas va fi cel care: (a) ofer/transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz i organizeaz informaia (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziionnd nemediat informaiile predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze/elaboreze. Chiar i n ziua de azi multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare rmn tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist-asociaionist. Totui, o astfel de abordare are implicaii importante n managementul clasei. Astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n capitolul consacrat acestei teme.

Tem de reflecie nr. 4 Descriei Paradigma cognitivist (mod de predare, relaionare cu elevi, 2. n cteva rnduri un profesor evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist

14

Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaionist, paradigma cognitivist a nvrii propune explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul se mut pe: (a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenionale, memorare, organizare de cunotine, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrab dect pe cuantificarea performanelor (produsele nvrii) (b) analiza sarcinilor de nvare (c) procesul de construire a sensului propriu a cunotinelor predate prin procesarea de adncime a informaiei (Miclea i Lemeni, 1998). (d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare i evaluare pe care le utilizeaz elevii pe parcursul nvrii. Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a noilor informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care noile informaii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri. Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine dintre cele mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din aporturile pe care le are n educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor consideraii va fi reluat n capitolele care trateaz nvarea i motivaia.

2.1. Implicaii ale paradigmei cognitiviste.


Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea funcionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea procesului educaional:

(a)

Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? i (b) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional, comparativ cu perspectivele anterioare?. Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie: accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime). importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii

15

eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii. rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin: - organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. - elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor pe baz de proiecte.
Tem de reflecie nr. 5 Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra nvrii

Structuri centrale

Teoria behaviorist Structura de contingene. nvarea reprezint schimbarea n rata de rspuns. Predicia i controlul comportamentului Rspunsul bun

Scopul interveniilor Rezultatul nvrii

Teoria cognitivist Structura reprezentrii problemei. nvarea reprezint o modificare a regulilor i procedurilor utilizate pentru rezolvarea problemei. Modificarea reprezentrilor pentru creterea eficienei procesului rezolutiv. Utilizarea procesului bun, utilizarea de reguli pentru rezolvarea de probleme cu efort mai mic.

2.1.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale


n cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive i relevana lor pentru educaie. 1. Elevii proceseaz n mod activ informaia. Astfel ei relaioneaz informaiile noi pe care le aud sau le citesc cu cele deja dobndite. Totodat clasific, pun n coresponden, emit predicii i ipoteze, interpreteaz i relaioneaz informaiile studiate. Dat fiind varietatea activitilor prin care poate fi procesat coninutul receptat, ceea ce nva elevii depinde nu doar de coninutul propriu-zis, ci i de ceea ce cunosc n prealabil i de modul n care relaioneaz informaia receptat cu baza de cunotine de care dispun. n

16

Pentru a facilita astfel de activiti este indicat ca profesorul s selecteze ct mai multe materiale relevante pentru elevi sau cu coninuturi apropiate de preocuprile lor. Pentru a facilita i a ghida nvarea activ se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de ntrebri, reflectarea critic asupra coninuturilor parcurse, argumentarea unor interpretri, interpretarea de roluri. n modul acesta elevii vor achiziiona nu doar nite cunotine inerte ci i modaliti de interogaie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaii. 2. Cunotinele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesrilor actuale. Aspectele care suscit atenia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau de citire sunt n bun msur influenate de baza de cunotine de care dispunem. Citirea este mai eficient cnd noile informaii, care urmeaz s le nvm sunt ancorate baza de cunotine de care dispunem. Este important ca profesorul s dezvolte metode, prin care: (a) s testeze nivelul cunotinelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare, chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmeaz s o dezvolte), iar ulterior (b) s ajusteze coninuturile predate n funcie de aceste date. 3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana acestora. Psihologii fac distincie ntre diverse categorii de stimulri. Spus foarte simplu, stimulii sunt variaii ale mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gnduri, imagini) care determin reacii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent ntlnii n coal sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hrtie, distribuirea de materiale pentru rezolvarea unor sarcini, adresarea de ntrebri la sfritul leciei, etc. Pe lng reaciile generice pe care le provoac apariia unor astfel de stimuli exist i o interpretare personal a semnificaiei acestora. Instruciunea: scoatei o foaie de hrtie poate fi interpretat de unii elevi drept pedeaps primit ca urmare a unor performane slabe de care dau dovad, iar de ctre alii drept oportunitate de a-i demonstra cunotinele pe care le-au nvat.( acumulat.) Tot astfel, o anumit ntrebare poate stimula gndirea sau ncercarea de argumentare la anumii elevi, pe cnd altora s nu le suscite ctui de puin interesul. Psihologia cognitiv subliniaz importana aspectului interpretrii evenimentelor. Astfel, din perspectiv cognitiv, citirea i memorarea sunt considerate procese de construcie. Citirea eficient este o activitate interactiv i interpretativ, i nu pasiv sau receptiv. Ca atare, sensul nu este ceva care exist n lectura profesorului sau n text, n semne; ci se constituie mai degrab ca rezultat al unor acte umane de procesare a elevului (Givn, 1989; Wittgenstein, 1953). Exist civa factori de care depinde relevana informaiei. Unii factori in de elev: (a) de interesele pe care le are ntr-un anumit domeniu, (b) de modul n care raporteaz informaia citit la ceea ce tie deja. Ali factori se refer la strategiile profesorului de implicare i motivare a elevului n nvare: (a) n ce msur poate adapta profesorul un subiect la preocuprile elevului? (b) n ce msur utilizeaz activiti preferate de elev (proiecte, jocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul i a facilita asimilarea informaiei? Desigur semnificaia deriv din mixajul temei de discuie, activitilor realizate i bazei de cunotine iniiale. n modul acesta semnificaia se construiete mpreun prin interaciunile continue profesor-elev. 4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de cunotine. La ntrebarea ce este predarea? rspunsul clasic este transmiterea de informaii. Cu alte cuvinte fiecare nou generaie nva ceea ce au descoperit generaiile 17

anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabil, dat fiind faptul c ignor procesul de nvare activ. A nva cum s nvm (metanvarea) devine n consecin mai important dect acumularea de cunotine (inerte, pasive). Bruner afirm c, pentru a utiliza eficient cunotinele, trebuie traduse n limbajul n care este formulat problema. Multe din cunotinele vehiculate n coal, (de altfel utile!) nu ne spun aproape nimic despre mecanismele intime i factorii intrinseci prin care au dobndit acest statut (de informaii crora li s-a ataat valoarea de adevr). Abordarea cognitiv pune accentul pe procesarea de adncime, mai precis pe modul n care elevii avanseaz ipoteze, identific mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizeaz motivele mai puin transparente ale unor aciuni. Dintr-o astfel de perspectiv, sarcina profesorilor devine una de stimulare a curiozitii epistemice, de formare a abilitii de gndi n mod critic i de motivare a elevilor pentru nvare. n consecin, metodele de predare pot include ntrebri la care elevii sunt provocai: (a) s emit predicii (ce s-ar ntmpla dac.?), (b) s evalueze valoarea de adevr a unor informaii i (c) s argumenteze evalurile fcute (de ce credei c?, cum argumentai faptul c? i probleme care solicit identificarea de ctre elevi a unor soluii inedite (imaginai-v c.). n fiecare din fazele acestor triplete predicie, evaluare, rezolvare de probleme scopul este nu doar prezentarea unor informaii, date i cifre, ci dezvoltarea capacitii de analiz, de gndire critic i de transfer al informaiilor. 5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie. Procesrile automatizate sunt operaii, care nu pot fi sesizate n mod direct, ci numai pe baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comport cteva caracteristici de baz: (a) sensibilitate redus la controlul contient; (b) absena intenionalitii; (c) alocarea unei cantiti minime de resurse atenionale, (d) interferen redus cu alte procesri care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Exist doi factori implicai n mod invariabil n dezvoltarea i facilitarea unui proces automatizat: repetiia i structura relativ stabil a sarcinii. Practica repetat a unei sarcini, reduce progresiv gradul de efort investit n rezolvarea acesteia. Totodat face posibil orientarea resurselor cognitive disponibilizate n direcia unor procesri de nivel superior. Datorit interveniei a dou categorii de constrngeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de care dispune un subiect la un moment dat i (2) necesitatea realizrii unor procesri simultane, o cantitate important din aceste prelucrri au loc n mod cvasiautomat, implicnd o alocare minimal a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspeciei noastre, dar pot fi evideniate prin consecinele lor asupra comportamentului. Automatizarea este un proces care necesit resurse importante de timp. Astfel unul din scopurile nvrii l reprezint facilitarea dezvoltrii unor abiliti de procesare rapid i automatizat a informaiei de ctre elevi (prin achiziia de subrutine i algoritmi). Acest lucru va disponibiliza resursele cognitive n direcia procesrilor de adncime. ns alturi de automatizare i rapiditate procesele cognitive trebuie s fie fluente i flexibile. 6. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec. Elementele motivatoare care strnesc interesul, curiozitatea i dorina de descoperire a elevilor sunt n principal coninuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocm resursele cognitive suplimentare procesrii coninuturilor parcurse pn n momentul n care subiectul

18

dezbtut devine clar, finalizat i sigur. Realizarea claritii reduce nivelul de activare cognitiv, ca atare i disponibilul de resurse atenionale i mentale. Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitiv i nvarea este determinat n mare parte de interaciunea subiectului cu mediul. Cnd experiena ne confirm cunotinele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dac noile experiene nu sunt congruente cu achiziiile anterioare, aceste coninuturi urmeaz s fie reorganizate n funcie de noile experiene. Conflictul dintre un mod consacrat de gndire i noile experiene devine premisa dezvoltrii i modificrii cognitive. Conflictul nu constituie doar baza pentru dezvoltarea intelectual ci devine element motivator deoarece copiii au tendina s i compare n permanen modalitile actuale de gndire cu experienele anterioare i cu gndirea celorlali. 7. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a informaiei. Unii elevi vor excela n memorarea i redarea fidel a unei liste lungi de evenimente/autori sau n reinerea unor denumiri geografice, chimice. Alii s-ar putea s ntmpine dificulti n a memora astfel de informaii; n schimb s-ar putea s fie mai performani n nelegerea i reinerea semnificaiilor evenimentelor relatate sau citite. De asemenea, pot fi nregistrate diferene ntre elevi la nivelul abilitilor metacognitive; astfel unii elevi vor fi mai contieni de modul lor de procesare i implicit vor monitoriza mai facil nelegerea celor citite. n concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu att mai valoroase, cu ct pot fi aplicate la propria activitate de predare.

Paradigma socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)


Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotinelor se afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 1998). nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor). Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente. Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri. Bell i colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copiii de aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei.

19

De asemenea, dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia soluia, fr s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de construcie. Damon, (1984) arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz, de asemenea, difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interaciunii cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoan mai experimentat. b) co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky). Funcionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social, ci este un produs al acestei interaciuni: Dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune astfel nct persoana acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre ZPD (zona proximei dezvoltri, Vgotsky, 1978). Funcionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri (artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic, ontogenetic i microgenetic). Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii (Matusov, 1997).

Educaia din perspectiv socio-constructivist: Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii. coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.

20

Tem de reflecie nr. 6 Care ar fi caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de nvare, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii?

4. Paradigma experi-novici
Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n rezolvarea problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care traverseaz multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experii ntrun domeniu trebuie cutate la urmtoarele nivele: 1) volumul i modul de organizare a cunotinelor; 2) puterea strategiilor rezolutive; 3) metacogniia; 4) adncimea prelucrrii informaiei; 5) capacitatea de transfer. A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai multe dintre nivelele menionate mai sus. 1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de uniti de informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani ntregi de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul respectiv. Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai cunotine pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am nvat la cursul x, acum 3 ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x), de sarcina n legtur cu care au fost prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o trire afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s-a prezentat ), etc. Pentru expert este caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul expertizei i centrarea pe problem i principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin o semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed. n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme posed totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei : ce v-am spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii pot s rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci 21

organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor dobndite. Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit alegere de ctre profesor a exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar, ceea ce e important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.). Fr s ne propunem s epuizm acest subiect, vom evidenia efectul ofertei de exemple pe care le utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte sau un tip de probleme, adic la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos n eviden faptul c, de cele mai multe ori, noi ne reprezentm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aadar, pentru categoria triunghi dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figur geometric cu trei laturi i un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aezat ntr-o anumit poziie: cu unghiul drept la baz, n stnga, jos). Chiar dac cunosc noiunea sau conceptul, performana mea efectiv n rezolvarea de probleme e determinat de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (i profesorii nii) au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s rezolve o problem cu triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul, dect dac apar ntr-o form atipic (ex: cu unghiul drept sus). n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din laturi, unirea a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. (vezi pentru detalii i exemple din practica colar Predescu & Radu, 1990). Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior. Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele regleaz n mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici rezid responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme sau un concept, n fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv. Ca atare, oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de gndire al subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei. 2. Puterea strategiilor rezolutive De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe 22

componente sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau algoritmii implicai n rezolvarea unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt locale, cu o arie mai redus de aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de gradul II este o strategie format din operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune. Operaiile respective nu se mai pot descompune n alte strategii, mai primitive. La rndul ei ns formula respectiv poate fi doar o parte component a unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i apoi aplicarea algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-o structur ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia sa ntr-o ierarhie de strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaii, regula de trei simpl, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea problemelor), .a.m.d. Expertiza (=performana superioar constant n rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nu numai de numrul strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar, diferenele dintre experi i novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective. S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar. Diferena de performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare. Unii tiu cum i unde s caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de specialitate pentru lmurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identific sursele specifice mai importante, i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare, etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste abiliti nu exist. Presupunnd aceleai abiliti de redactare a unui text scris, performanele vor fi totui diferite. La rndul lor strategiile implicate n redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic, avnd puteri diferite. Una e s aplici regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentativ. Pe scurt, performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i mai ales de puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanelor la acest nivel se realizeaz prin nvarea explicit, sistematic a unor strategii, stimularea gruprii i condensrii experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare i reflecia permanent asupra propriei practici n domeniul respectiv. 3. Metacogniia Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme cognitive sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care funcioneaz chiar aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre cogniii, se numesc metacogniii. Putem, de pild s memorm un coninut, dac suntem solicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i asupra modului n care fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele, c exist anumii indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecii se coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, despre cum funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie (Metcalfe, 1995). 23

O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul deosebit pe care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu succes problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant asupra comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat cu att performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n cazul nvrii colare, metacogniia intervine n urmtoarele momente (vezi Radu, Opria, 1997, pentru detalii): evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n funcie de aceasta; alocarea resurselor atenionale i de efort; diferenierea ntre memorare i nvare; evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare; stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia). De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se pot identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz, etc. Ele sunt nvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare. Dac, de pild, n predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cnd a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune cronologic de evenimente, fr s acorde atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei. Ca s lum un alt exemplu, profesorii de matematic, n marea lor majoritate, se centreaz exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de cas ei solicit elevilor s rezolve ct mai multe probleme, cei care rezolv cele mai multe i n timp ct mai scurt fiind cei mai apreciai. Nu-i de mirare c n mintea elevilor matematica nseamn a rezolva ct mai multe probleme pe minut. Foarte rar se ntmpl ca profesorul, atunci cnd prezint o categorie de probleme, s arate legtura ei cu realitatea fizic, semnificaia i utilitatea rezolvrii problemelor propuse. i mai rar se insist pe teoria matematic subiacent problemei sau pe necesitatea ca elevii nii s creeze probleme sau s discute teoriile matematice. Manualele de matematic sunt, n mare parte, simple colecii de probleme i algoritmi de rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le d sens. Rezultatele se vd: de 20 de ani ctigm olimpiadele internaionale de matematic, dar nici un olimpic nu a creat nc o teorie matematic nou, original. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. colile noastre consum mii de probleme, zeci de culegeri, sute de exerciii i nu produce nici o teorie matematic. Ci elevi tiu s transcrie o situaie real de via ntr-o problem matematic? Rezumnd, stilul profesorului de abordare a domeniului su va fi involuntar preluat i perpetuat de elev. Elevul nva nu numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau probleme, ci i un stil de abordare a lor, adic metacogniii. Acestea asigur obinerea unor performane superioare n domenii specifice, prin adaptarea stilului de nvare i rezolvare de probleme la cerinele domeniului. Din pcate dobndirea acestor metacogniii este lsat pe seama nvrii implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la contientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu i a predrii, adic de la metacogniiile lor, s-i nvee explicit, intenionat pe elevi cum anume s abordeze un anumit coninut, care sunt strategiile cele mai

24

eficiente de nvare a materiei, cum i pot monitoriza i controla nivelul la care au ajuns n nvare, cum s selecteze informaiile relevante, etc. i nu s lase aceasta exclusiv pe seama unei nvri incidentale, implicite. O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare sau transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control a procesului de nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i Palincsar Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor, urmrete dezvoltarea unor abiliti metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare, predicie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilitilor de redactare a textelor scrise Collaborative Planning vizeaz de asemenea exersarea abilitilor metacognitive n manier colaborativ: urmrire a scopului, centrarea pe ateptrile cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de mbuntire a performanelor academice, transcurricular , urmrete formarea abilitilor de control al activitii de nvare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazeaz intervenia sa este un studiu tip experi-novici, care a pus n eviden existena la experi (elevi cu performane academice superioare) a urmtoarelor abiliti de control (abiliti metacognitive) a nvrii: 1. Analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaia complex n pri componente, n mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uor procesate. Spre exemplu, acest text scris, pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze, propoziii, cuvinte. Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem s ncepem citirea oriunde n text, iar cuvintele trebuie citite n ordine pentru ca textul s aib sens. 2. Comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realiza comparaii, n mod ordonat i controlat, ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate (similare) la o problem dat, pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi realizeaz o alegere bazat pe o comparaie superficial ntre alternativele de rspuns (alegere impulsiv), ceea ce duce, de foarte multe ori, la rspunsuri incorecte. Nu timpul este ns deciziv pentru a face o alegere bun, ci tipul da comparaie practicat. 3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv, componenta relevant pentru realizarea sarcinii, fr a se lsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii unui text, s nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului. 4. Precizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza categorizrii i identificrii noilor informaii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia n considerare unghiurile i aceasta poate influena nelegerea problemei. 5. Complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune ct mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunotine . Spre exemplu, cinele i masa pot fi relaionate prin numrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate relaiona cu oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Dac structurile de cunotine sunt srace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunotine pe baza caracteristicilor comune poate fi ngreunat sau poate eua. 6. Diferenierea. n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente, ntr-o structur complex, diferenierea vizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare pentru a distinge ntre diverse categorii i a evita confuzia sau suprapunerea.

25

Comprehensiunea textelor necesit difereniere (sharpening) pentru a sesiza modificrile subtile ale informaiei din text. 7. Tolerana, respectiv capacitatea de angajare n- i monitorizare a procesului de modificare a structurii cognitive prin adiia i integrarea de noi informaii. n momentul n care subiectul se confrunt cu o informaie nou trebuie s rezolve dou conflicte (probleme): 1. informaia, fiind nou, nu apare recunoaterea i 2. informaia nou, dac va fi acceptat, va modifica vechea structur cognitiv. Pentru aceasta subiectul trebuie s examineze att noua informaie ct i vechea structur i, n msura n care cele dou sunt acceptate ca dou faete ale aceleiai configuraii (adic subiectul tolereaz existena unei alte faete), apare recunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii existente. Evident, dac subiectul nu tolereaz aceste contradicii, informaia va fi rejetat i structura cognitiv rmne neschimbat. Orice sarcin de nvare implic n mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de aplicare poate ns s difere. Este evident, deci, necesitatea ca profesorii s se preocupe de formarea la elevi a acestor abiliti care s completeze cunotinele specifice domeniului. Ele sunt att rezultatul unei nvri pe cunotine specifice ct i al refleciei permanente asupra performanei obinute.

4. Adncimea procesrii informaiei Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie (verbal) poate fi prelucrat la nivel de suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntrun cuvnt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt). Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansa meninerii sale n memoria de lung durat. Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n fapt existnd mult mai multe nivele la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii rmne o achiziie cert a psihologiei cognitive. Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe baza similaritilor de suprafa (numrul variabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce experii recurg la structuri i modele conceptuale specifice domeniului, adic elemente de adncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic categorizeaz o problem ca fiind de tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legii Y, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor difer de la experi la novici n funcie de adncimea procesrii elementelor date. Exemplu, novicii n jocul de ah i reprezint configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei ex: calul la B6 ), pe cnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilnd partida n cauz la un anumit tip de joc (jocul numrul 4, aprarea sicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.). n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile nvate, de a deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel al nvrii, de a identifica structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele

26

dobndite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt cteva din cile ce pot contribui n mod hotrtor la o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983). Tem de reflecie nr. 10 5. Capacitatea de transfer Ce nseamn adncimea de procesare atunci cnd studiai un text tiinific? Capacitate modaliti de o variabil dependent; ea depinde de volumul Oferii ctevade transfer esteoperaionalizare a ei i modul de organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor i adncimea de procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pild, de la un domeniu la altul depinde de contientizarea valorii i limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau n raport cu altele, etc.), adic de metacogniiile referitoare la acestea. Capacitile metacognitive superioare favorizeaz transferul. Cu ct reflecia asupra propriei practici rezolutive este mai intens, cu att crete ansa identificrii unor structuri de adncime i organizarea optim a cunotinelor n memoria de lung durat. Acestea influeneaz de asemenea capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare i o organizare flexibil a cunotinelor (declarative sau procedurale) este o condiie favorizant pentru realizarea transferului. Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n domeniul de excelen i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile respective, dar devin novici inteligeni, capabili s obin performane superioare n aceste domenii, datorit controlului i monitorizrii transferului de deprinderi i strategii.
Rezumat

Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaiei. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica educaional. Exist mai multe paradigme pe baza crora poate fi explicat activitatea educaional a profesorului n clas. Paradigma behaviorist, paradigma cognitivist i paradigma constructivist..

Test de autoevaluare nr. 1


1. Identificai principiile de realizare a unui studiu experii - novici. Discutai pe un exemplu concret din domeniul muzical. 2. Prezentai principalele asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale 3. Pornind de la diferenele cognitive dintre experi i novici pe un domeniu de cunotine artai n ce fel pot deveni novicii experi. 4. Discutai i exemplificai relaia convingeri, intenii, aciuni..

Bibliografie minimal:

27

Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. ClujNapoca. Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogniie, Comportament, (3), 283-304. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai. Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, ClujNapoca. Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.

Modulul nr. 2. Abordri ale nvrii


Scop general: Cunoaterea principalelor teorii ale nvrii i aplicaiile educaionale ale acestora. Obiectivele modulului:
Dup parcurgerea modulului studenii vor putea demonstra urmtoarele competene: Cunoaterea principiilor socio-constructiviste ale interveniilor educaionale i aplicarea acestora n proiectele de intervenie specifice Explicarea modelelor specifice ale nvrii pe domenii curriculare. Desprinderea relaiilor dintre modelele specifice i cele generale ale nvrii Conceperea unor intervenii de dezvoltare a abilitilor de scris i citit pornind de la modelele specifice de nvare

Acest modul este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socioconstructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelel specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnificaie, fonologic i de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor discuta etapele achiziiei citirii precum i implicaiile lor educaionale. Procesul de scriere este abordat prin prisma contextului n care se desfoar, a caracteristicilor persoanei care scrie i a practicilor educaionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.

28

Cadrul general Teoriile care s-au impus n literatura de specialitate relativ la nvare reprezint abordri diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre input i output, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane. Procesul de nvare vizeaz coninuturi diferite: cunotine, atitudini, deprinderi, comportamente, etc. Sarcinile colare sunt ns circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de nvare. Capitolul de fa ncearc s trateze dou nivele de analiz diferite ale procesului de nvare i a impactului pe care teoriile evideniate l au asupra procesului educaional. O prim analiz vizeaz mecanismele generale ale nvrii identificate de teoriile nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.

1. CONCEPTUL DE NVARE
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu. Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i n timpul liber. nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni de-a lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De exemplu, nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic; pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se refer la folosirea acestei abiliti.

1. Definiia nvrii
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu. 29

Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i n timpul liber. n mod normal, majoritatea cercetrilor care se ocup cu nvarea i rezolvarea de probleme s-au concentrat asupra perioadei educaiei obligatorii. Un numr redus de cercettori au examinat procesul nvrii la locurile de munc, n pauz sau n timpul activitilor din timpul liber. Unii scriitori au propus un argument curios, cum c, copiii pot nva mai multe n afara colii dect n sala de clas. Acest lucru nu este surprinztor, de vreme ce copiii petrec de trei ori mai mult timp n afara colii dect la coal (J. S. Brown, et. al. 1989; Hawkins et. al. 1987; Whitaker 1995). n acest capitol, ncepem totui studiul nvrii la un mod general, pentru a sublinea aspectele comune ale acestora, ca n capitolele urmtoare s ne ndreptm atenia spre coal i clas. nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni dea lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De exemplu, nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic; pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se refer la folosirea acestei abiliti.

2. Modificrile comportamentale
Ideea referitoare la schimbrile pe le implic nvarea ia timp. Pentru a msura nvarea comparm modul n care organismul reacioneaz la un moment dat cu alte momente n care apar reacii similare. Ceea ce conteaz n procesul nvrii este schimbarea comportamental i nu schimbrile fizice. La fel i elasticitatea care apare ca rezultat al schimbrilor fiziologice n mrirea muchilor sau n eficiena circulaiei i a procesului de respiraie. Comportamentul se refer la aciuni musculare i glandulare i la combinaiile acestora. Unul din comportamentele pe baza crora putem determina dac au avut loc schimbri permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul. Schimb de la la-la la ta-ta, de la un eseu despre Cum m simt astzi la unul despre Meditaie transcedental i de la a scrie coal la coal ne conduce la a spune c nvarea s- produs. Comportamentul deschis de a vorbi scrie si mica i plcea ne permite s studiem comportamentul fiziologic legat de interesul nostru de a gndi, simii, de a ne aminti, de a ne rezolva problemele, de a crea, etc. Comportamentul deschis al organismului este ntotdeauna un nceput. Unii psihologi consider comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece n mintea unei persoane, acetia sunt numii psihologi cognitivi sau de cunoatere. Dar psihologii trebuie s observe comportamentul corect pentru a determina dac schimbarea a aprut. Tipic, n nvarea n coal schimbarea n comportament se refer la abilitatea de a-i aminti i a nelege anumite lucruri.

30

3. nvarea i experiena
Ultima component a nvrii este cea de rezultat al experienei. Termenul de experien limiteaz nvarea. Aadar dac o persoan ridic o greutate de 50 kg n cele din urm o va face din ce n ce mai lent i n final va fi incapabil s o ridice. Schimbarea n comportamentul persoanei se va produce datorit oboselii care este un proces fiziologic. Cnd o persoan intra ntr-o camer ntunecoas vede treptat din ce n ce mai clar. Aceast schimbare n capacitatea comportamental a persoanei rezultat din dilatarea pupilei i din schimbrile fotochimice din retin, nu reprezint nvare.

4. nvarea i maturarea
Un alt proces care produce schimbri este maturarea. Schimbrile comportamentale sunt atribuite maturrii, dac se refer la modificri, care apar n procesul normal de cretere i dezvoltare fiziologic a organismului. Mersul i vorbitul se dezvolt la fiinele umane, mai mult datorit maturrii dect nvrii. Un anumit nivel de maturare este necesar pentru nvarea vorbirii dei experiena de a vorbi cu aduli este necesar pentru a acumula pregtirea pentru maturizare. Dup tipurile de schimbri (acele rezultate din procesele fiziologice, mecanice i de maturizare) au fost excluse din categoria celor care reflect nvarea. Teoriile relativ la nvare se bazeaz pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a) Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. (b) Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre stimul i rspuns, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. (c) Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane.

Tem de reflecie nr. 1 Prin ce se deosebete nvarea de maturare

5. Mecanismele generale ale nvrii


O prim analiz a nvrii vizeaz mecanismele generale identificate de teoriile nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.

31

Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz practica lor de predare i evaluare. (a) abordarea comportamental studiaz, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de nvare (de exemplu, rspunsurile corecte/eronate pe care le ofer elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alt parte, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri ateptate. n scopul obinerii de rspunsuri dezirabiule, profesorul ofer diverse ntriri. Astfel, dac activitatea de nvare este vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmiterememorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare; (b) Dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepia despre nvare conine, n mod implicit, i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare, ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alta, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

2. ABORDRILE BEHAVIORISTE ALE NVRII 2.1. Premisele nvrii de tip behaviorist


Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Pavlov, Throndike, Watson i Skinner nvarea const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu. Comportamentul observabil, corespunztor nvrii unor coninuturi informaionale se exprim prin gradul de achiziie i implicit de redare a acelor coninuturi i mai puin prin ceea ce se ntmpl n mintea elevului. Predarea conform acestei abordri este centrat pe profesor. Acesta are un rol activ i directiv, prin faptul c menine controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Mai mult predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului, prin ntrirea succesiv a rspunsurilor care aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (existnd prin urmare un rspuns optim ateptat (predeterminat)). Pn la sfritul anilor '60 behaviorism-ul a oferit bazele teoretice dominante, n dezvoltarea programelor colare i tehnologiei educaionale. Abordarea behaviorist, aa cum a fost reprezentat n lucrrile lui Skinner i Suppes s-a centrat pe prescrierea de pai i secvene procedurale, ca urmare a unei abordri structurale sistematice a conceperii i dezvoltrii programelor tehnologiei educaionale. 32

Abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nvare (de exemplu, corectitudinea rspunsurilor oferite de ctre elevi la ntrebrile profesorului), i totodat, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri dezirabile. Pentru a obine aceste rspunsuri dezirabile din partea elevilor, profesorul recurge la utilizarea unei diversiti de programe de administrare a ntririlor i pedepselor. ns, marele neajuns al unor astfel de abordri este acela c ignor modul n care este procesat informaia n timpul nvrii, precum i modalitatea n care sunt formulate rspunsurile.
Tem de reflecie nr. 2 Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra: relaiei profesor-elev predrii evalurii

Abordrile behavioriste (comportamentaliste) asupra nvrii pornesc de la premisa c aciunile umane sunt reacii determinate de factori externi i nu de fore interioare persoanei. Teoriile behavioriste sunt organizate n jurul a patru idei de baz: (a) n primul rnd statutul de tiin fi obinut de ctre psihologie numai n condiiile n care pornete de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979). Observaiile obiective realizate asupra comportamentelor/aciunilor individului i asupra stimulilor care determin acele comportamente devin astfel sursele informaionale majore, specifice unei psihologii de tip comportamentalist. (b) n al doilea rnd, influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (c) n al treilea rnd, observnd similaritile existente ntre comportamentul uman i cel animal psihologii behavioriti au aplicat principiile deduse din studiul subiecilor infraumani explicnd aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen & Last, 1988). (d) influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca simple produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (e) Mecanismul general responsabil de achiziia diferitelor comportamente l reprezint fenomenul de asociere dintre stimul i rspuns. Psihologia comportamental se concentreaz asupra evenimentelor observabile respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului n interaciunea sa cu mediul. Psihologii behavioriti au dezvoltat dou tipuri de teorii asupra nvrii comportamentale, mai precis condiionarea de tip clasic i condiionarea operant.

33

2.2. Condiionarea clasic


Condiionarea clasic sau pavlovian este cea mai simpl form de nvare, fiind ntlnit att la nivelul organismelor infraumane, ct i la om. Un astfel de proces de nvare const n asocierea dintre un stimul iniial neutru, cu un anumit rspuns fiziologic sau emoional, pe care stimulul nu l-a produs iniial (LoLordo, 2000). Acest tip de nvare a fost descoperit de ctre Pavlov, la nceputul secolului XX. nvarea prin condiionare pavlovian se bazeaz pe existena unui set de stimuli care genereaz, n mod automat, un set de rspunsuri din partea organismului. Pavlov studia modul n care funcioneaz mecanismul salivaiei la cine. El a observat c n momentul n care cinele vede hrana, reacia de salivaie se intensific. Faptul c hrana provoc din partea cinelui un astfel de rspuns automat, fr vreun antrenament prealabil sau condiionare, l face pe Pavlov s-o numeasc stimul necondiionat (SN). n mod similar, reacia de salivaie, care are loc la vederea hranei, reprezint rspunsul necondiionat (RN). Sigur c, ali stimuli din mediu nu produc un astfel de rspuns din parte animalului, de aceea se numesc stimuli neutri. Pavlov a demonstrat c dac un stimul iniial neutru se asociaz n mod repetat cu un stimul necondiionat, stimulul neutru devine stimul condiionat (SC). Acest lucru se traduce prin faptul c, acest din urm stimul produce un rspuns similar (rspuns condiionat (RC)) cu cel declanat de stimulul necondiionat. Acest proces simplu de nvare, prin asociere repetat se numete condiionare clasic. Prezentm mai jos sub form grafic cele trei faze n care are loc nvarea n cadrul condiionrii clasice. Astfel distingem prim faz de precondiionare n care stimulul necondiionat declaneaz rspunsul necondiionat. Faza de precondiionare: Faza de condiionare: SN RN SN & SC RN SN & SC RN SC RC

Faza de postcondiionare:

2.2.1. Implicaii educaionale


Unul din fenomenele frecvent semnalate n coal este reprezentat de condiionarea unor rspunsuri emoionale negative la elevi. Calitatea emoiilor i a sentimentelor resimite de elev n relaia cu profesorul, cu nvarea i cu mediul educaional nu este o problem de neglijat. Pentru a exemplifica modul n care emoiile negative afecteaz performana elevilor ne vom referi n cele ce urmeaz, la unul din rspunsurile condiionate, care pot surveni frecvent n coal, i anume anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se refer la setul de reacii subiective, fiziologice i comportamentale, care nsoesc preocuparea elevului cu privire la posibilele consecine negative ale nereuitei n situaia de testare (Sieber, ONeill i Tobias, 1997). Este vorba de un sentiment generalizat de team, care nsoete situaia n care elevul este evaluat, prin raportare la un anumit standard de performan. Anxietatea de evaluare se declaneaz de obicei, atunci cnd sunt satisfcute trei condiii: (1) elevul percepe situaia de 34

testare ca fiind amenintoare; (2) consider c nu are suficiente resurse pentru a face fa situaiei (ex. nu a nvat destul, nu se poate concentra n situaia de examen, nu poate face fa atitudinii agresive a profesorului); (3) anticip n mod negativ consecinele unui eec (ex. Dac iau nota patru la tez voi fi distrus pentru urmtoarea sptmn). Ceea ce iniiaz o astfel de reacie este de cele mai multe ori situaia tensionat indus sau comportamentul agresiv al unui profesor, naintea sau n timpul unui examen. O astfel de situaie poate funciona ca stimul necondiionat, care declaneaz reacia de team (reacie necondiionat). Mecanismul de generalizare face ca o astfel de reacie s se manifeste i n alte situaii de examinare (funcionnd, ca un stimul condiionat), n care atmosfera indus de ctre profesor poate s fie una normal, fireasc. Mai mult, o astfel de trire negativ se poate autontreine, prin faptul c, manifestrile comportamentale ale unei stri ridicate de anxietate a elevilor (agitaie motorie, nelinite, transpiraie excesiv, etc.) pot accentua la rndul lor reaciile agresive ale profesorului (ex. ameninri legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor). n felul acesta resursele atenionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite gnduri autodepreciative (de ex. Nu pot face fa examenului., Nu o s tiu nimic.), fapt ce duce la apariia unor dificulti sau chiar blocaje n reactualizarea informaiilor specifice, legate de sarcin (ex.. elevul nu reuete s i aminteasc aproape nimic din materia nvat anterior), iar performana n sarcin scade. Distingem mai multe manifestri ale anxietii de evaluare la diferite niveluri: a) la nivel fiziologic transpiraie excesiv, dureri de cap, stare de vom, diaree, creterea semnificativ a temperaturii corpului, hiperventilaie, tahicardie, senzaia de gur uscat b) la nivel cognitiv acuze de genul: Nu pot s m concentrez., Sigur nu o s-mi amintesc nimic., Situaia asta este ngrozitoare., Nu sunt n stare s mi adun/organizez gndurile. c) la nivel comportamental agitaie motric, comportamente de evitare, abuz de substane d) la nivel emoional fric, furie, dezamgire, neajutorare Severitatea unor astfel de manifestri poate reduce n mod serios ansele de reuit ale elevilor. Stimulii care produc rspunsuri emoionale negative se numesc stimuli aversivi. Elevii care au experiene aversive repetate la o anumit disciplin pot s dezvolte i o aversiune generalizat fa de coal i fa de nvare. Acest lucru poate duce n timp la eec colar i n consecin la absenteism i chiar la abandonul temporar sau definitiv al colii. Contientizarea de ctre profesor a posibilitii de a controla, cel puin parial, procesele clasice de condiionare poate preveni sau atenua declanarea unor astfel de reacii condiionate negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, n cadrul crora, elevii sunt nvai s asocieze situaia de testare cu un rspuns mai puin tensionat, care e incompatibil cu anxietatea. De asemenea, profesorul poate ajuta elevii s se obinuiasc, n mod treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la nceput mai simple, iar ulterior s creasc n complexitate), (b) oferirea pentru nceput a unor timpi mai relaxai pentru definitivarea sarcinii i (c) reducerea pe ct posibil a caracterului competitiv a evalurii. De pild, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios s vorbeasc n clas, profesorul l poate solicita la nceput s rspund de la locul su, descriind tema n cteva detalii. Un profesor putea 35

de asemenea s dea teste practice de sortare pe baza participrii studentului. O student care ia ntregul test, trece testul de la sine neles i apoi cnd corecteaz greelile primete ntreg credit. Aceste teste practice sunt o bun pregtire pentru adevratele teste. Ele ajut elevii s se familiarizeze cu mediul testelor fr tensiunea uzual care le nsoea. De asemenea, dezvoltarea unor abiliti de coping adaptative n abordarea situaiilor de evaluare (abiliti de planificare, abiliti de rezolvare de probleme, controlul emoiilor, tehnici de centrare pe sarcin n situaii de evaluare i ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariiei unui astfel de sentiment al anxietii de testare.

Pe baza analizei mecanismului condiionrii clasice, prezentat mai sus, formulm cteva recomandri practice privind aplicarea acestuia n clas (dup Strenberg, 2004)
Evitai pe ct posibil generarea de stri emoionale condiionate negativ. Profesorii excesiv de autoritari, care utilizeaz frecvent ameninri l pot determina pe elev s se ndeprteze nu doar de materia lor, ci i de coal n general i s dobndeasc o aversiune fa de mediul educaional. Teama resimit fa de profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculizat, ameninat) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci i asupra slii de clas unde s-au predat acele ore. Profesorii pot s anticipeze situaiile n care sentimentele negative sunt nvate pe baza mecanismului condiionrii clasice i s ncerce s previn astfel de situaii (Tauber, 1990). De exemplu, n loc s ncerce s consolideze atitudinile pozitive, educatorul face o scurt specificare nainte de a da teste foarte dificile, spunnd elevilor c se ateapt s se descurce bine. Elevii ar putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile ateptri n urma unui examen dificil i ntr-adevr s le fie fric atunci cnd aud ceea ce altminteri ar fi fost un mesaj pozitiv. Aadar, un profesor ar putea s vrea s despart mesajul pozitiv, pentru studeni, de ceea ce ar putea fi o experien aversiv. Profesorul ar trebui s dea studenilor acest mesaj pozitiv n mai multe momente diferite, nu doar nainte de a da teste dificile. Asociai nvarea i predarea cu stri emoionale pozitive. O cale de a preveni condiionarea unor rspunsurilor negative e s asociai n mod repetat activitatea de nvare cu triri emoionale pozitive sau mai puin negative, mai ales la elevii caracterizai printr-un nivel mai ridicat al anxietii. subiecii la care anxietatea poate fi provocat. De exemplu profesorii pot lsa elevii care au dificulti n a citi ntr-o arie de citire confortabil. Elevii pot ajunge s asocieze plcerea pe care o simt cnd se afl ntr-un domeniu al cititului cu cererea de a citi. Ajutai elevii s depeasc momentele asociate cu niveluri mai crescute ale anxietii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietii de testare pot avea nevoie de ajutor din partea psihologului colar. ns, profesorii pot preveni astfel de fenomene i totodat pot s-i ajute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare s depeasc o astfel de trire negativ. Tem de reflecie nr. 3 Identificai i alte aplicaii ale condiionrii de tip clasic n coal.

36

2. 3. Condiionarea operant
Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Throndike, Watson, i Skinner nvarea const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a nvrii comportamentamentale, bazat pe principiul condiionrii operante. Aceast teorie descrie modul n care comportamentul e influenat de efectele sale, cunoscute sub numele de ntriri i pedepse. Dei majoritatea subiecilor si erau animale, Skinner a s-a concentrat mai mult asupra implicaiilor behaviorismului n cazul oamenilor. Spre deosebire de condiionarea clasic unde rspunsul era determinat de stimulul condiionat, rspunsul condiionat operant nu e declanat de ceva din afar, ci este emis de ctre subiect. Cu alte cuvinte, aceste rspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de ctre organism. Rspunsul urmat de un stimul plcut face ca probabilitatea emiterii lui n viitor s creasc. Acest principiul fundamental al psihologiei lui Skinner deriv din legea efectului dezvoltat de ctre Thorndike. Thorndike a mers mai departe dect Pavlov, artnd c stimulii administrai, n mod repetat dup realizarea unui comportament influeneaz producerea comportamentelor viitoare. Observnd modul n care nva pisicile, captive ntr-o incint s scape pentru a ajunge la hran, Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea susine c dac un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabil (satisfctoare), probabilitatea ca actul s fie repetat n situaii similare crete. Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabil scade ansele comportamentulului de a fi repetat. n felul acesta consecinele comportamentului actual al unui individ joac un rol crucial n determinarea comportamentelor viitoare. Pe baza sutelor de studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman i animal, Skinner a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul din cele mai importante principii ale teoriilor nvrii de tip comportamental susine c, comportamentul se schimb odat cu consecinele imediate pe care le are. Dac sunt plcute, consecinele ntresc comportamentul; iar dac sunt neplcute l slbesc. Cu alte cuvinte, consecinele plcute cresc frecvena cu care subiectul se angajeaz ntr-un comportament, pe cnd consecinele neplcute reduc frecvena acestuia. Elevii care triesc un sentiment de satisfacie cnd citesc un anumit gen de literatur e probabil s reia ulterior acelai tip de lectur. ns, cei care consider genul plictisitor vor prefera alte activiti. 2.3.1. Ce este o ntrire? Orice comportament pe care-l executm are anumite consecine asupra noastr. Prin impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecine l fac mai probabil (respectiv l ntresc), pe cnd altele i reduc probabilitatea (l penalizeaz). O ntrire este o consecin a unui comportament care sporete frecvena comportamentului asupra cruia acioneaz. Altfel spus, vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. O bun parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor ntriri trecute sau actuale. De exemplu un elev 37

ridic mna mai frecvent n prezent pentru c, n trecut, ridicarea minii a fost recompensat (prin aprecieri sau laude din partea profesorului). Exist cteva condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o stimulare pentru a deveni ntrire: (a) ntrirea trebuie s fie n relaie de contingen cu comportamentul; cu alte cuvinte ntrirea trebuie s fie n legtur, s succed comportamentului int. Vorbim de o relaie sistematic ntre producerea unui comportament i consecina sa. Drept urmare, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingenelor. (b) O consecin devine ntrire pentru un anumit comportament, doar dac are un anumit efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dac-i sporete una sau mai multe din dimensiuni (intensitate, frecven, durat)). (c) ntririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate funciona ca ntrire pentru un elev, ntr-un anumit context, legat de un anumit comportament dar i poate modifica aceast funcie, dac se schimb contextul. Ca atare ntrirea vizeaz funcia pe care o poate dobndi un stimul (pentru o persoan ntr-un anumit context), i nu se refer la calitatea intrinsec a acestuia. Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. n primul rnd recompensele sunt acordate pentru anumite performane, ns nu determin n mod necesar recurena comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu duce neaprat la repetarea performanei respective. n al doilea rnd, recompensele formeaz numai o parte din ntriri, respectiv stimuli cu valen pozitiv. ntrire ns poate fi realizat i de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care l produce. Elevul care fuge de la ore pentru a evita o not proast nu primete nici o recompens, ns fuga de la ore este ntrit de evitarea unei note mici. Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie: a) limite practice: predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme) nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noi b) limite teoretice: nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza nvrii

3. ABORDRILE COGNITIVISTE
Cum funcioneaz mintea uman? Ce se ntmpl la nivelul sistemului cognitiv al unui elev cnd vine n contact pentru prima dat cu un anumit coninut semantic sau cnd ncearc s rezolve o sarcin colar? Potrivit teoriei procesrii de informaie, sistemul cognitiv dispune de dou proprieti de baz: de reprezentare i de calcul (Newell i Simon, 1972). Acest lucru nseamn c:

38

(a) pe de o parte produce o serie de reprezentri mentale ale realitii (i implicit ale sarcinii sau ale coninuturilor studiate), iar (b) pe de alt parte implic diferite mecanisme de procesare, pe baza crora opereaz asupra acestor reprezentri (le manipuleaz pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii). Pentru a face fa diferitelor situaii problematice, prin tot acest demers de construcie reprezentaional i de calcul, mintea uman semnific i interpreteaz coninuturilor pe care le manipuleaz. Cum au loc aceste procese de reprezentare i de operare, cu alte cuvinte cum are loc nvarea? nc din primele momente cnd ni se prezint un anumit coninut informaional este iniiat un ntreg demers, prin care: (a) separm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b) identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel mesaj, (c) integrm noile informaii n baza de cunotine de care dispunem, (d) decidem dac este important s reinem/ignorm anumite secvene ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient, pe cnd altele au loc n mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare. Coninuturile sistemului cognitiv sunt reprezentrile mintale, iar activitatea cognitiv se realizeaz prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea const n atribuirea de semnificaii acestor reprezentri mintale, respectiv transformarea lor n cunotine. De exemplu, n momentul n care parcurgei acest paragraf intervenia unor procese cognitive, cum ar fi: selecia ideilor importante, organizarea acestora ntr-o structur coerent, coroborarea informaiilor detectate ca importante cu cunotinele anterioare contribuie la formarea unei serii de reprezentri mentale ale materialului. Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei. Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie: accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime). importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii. rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin: - organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice

39

- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor pe baz de proiecte.

Tem de reflecie nr. 4 Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra nvrii

3.1. Diferene n abordrile cognitive i comportamentale


Procesul de nvare nu este integral observabil; el reclam mai mult dect o modificare a comportamentului extern pe baza unor ntriri sau pedepse. Psihologia cognitiv studiaz activitatea de nvare, respectiv modul n care subiectul uman prelucreaz informaia prin intermediul unor procese ca: memoria, gndirea, luarea de decizii, metacogniia i medierea. nvarea devine astfel n primul rnd un proces intern, iar cunotinele asimilate depind n bun msur de capacitatea de procesare a elevului, de efortul depus n timpul nvrii, de adncimea de procesare i de modul de organizare i de structurare a cunotinelor. Dac abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nvare i condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare pentru a facilita producerea de rspunsuri dezirabile, abordrile cognitive: (a) analizeaz i monitorizeaz mecanismele mentale pe care le utilizeaz elevii, n momentul n care ofer rspunsuri corecte/incorecte, (b) i propun s identifice strategii optime de nvare, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme i modaliti prin care, elevii construiesc i acord semnificaie cunotinelor cu care opereaz. Ca atare, psihologia cognitiv ncearc s evidenieze mecanismele procesrii mintale, prin care subiectul uman formuleaz ipoteze, ia decizii, utilizeaz informaiile pentru a face fa diferitelor situaii problematice, exploateaz cunotinele. n acest scop reprezentanii paradigmei cognitive utilizeaz o diversitate de sarcini de nvare i evalueaz variabile implicate n procesul nvrii, prin diferite metode, cum ar fi: nregistrarea micrilor oculare i a fixrii privirii, msurarea timpului de reacie, analiza protocoalelor gndirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de msurtori pot fi evideniate operaiile implicate pe parcursul rezolvrii unei sarcini de nvare. 40

Pornind de la aceste date se fac predicii, privind relaiile dintre coninuturile nvate i procesrile care au loc n timpul nvrii. Una din aceste predicii susine c, un timp de inspecie i de procesare a unor secvene de coninut mai mare se presupune o procesare mai laborioas a secvenei respective. Exist cteva probleme pe care le sugereaz o astfel de abordare: a. n ce fel dobndete elevul cunotine, strategii de operare i implicit abilitatea de-a le aplica n contexte diferite? b. Odat aceste elemente achiziionate, ce se ntmpl la nivelul mecanismelor mintale? c. Cum sunt receptate, selectate i stocate informaiile? d. Cum sunt puse n coresponden informaiile noi achiziionate cu cunotinele elevului, e. Cum sunt reactualizate i exploatate? Rspunsurile argumentate la aceste ntrebri vor constitui o baz important de eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, nelegerea modului n care mintea acceseaz i integreaz informaiile noi indic profesorului modalitile prin care poate prezenta elevilor de o anumit vrst, coninuturile unei lecii pentru a le face mai accesibile. Totodat a nelege modul n care mintea uman codeaz, stocheaz i organizeaz informaiile constituie un cadru de analiz a modului n care poate fi prezentat informaia n structuri mai eficient organizate. Unul din procesele cognitive, care joac un rol cheie n nvare este memoria. Ea repreint mecanismul mental care ne ajut s reinem i s reutilizm informaiile stocate (Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca procesul de nvare s aib loc respectiv pentru ca schimbrile de la nivelul gndirii sau comportamentului s fie relativ permanente elevii trebuie s-i aminteasc experienele anterioare. Pentru a rspunde la ntrebarea: Cum nva i memoreaz elevii? vom analiza cteva modele ale memoriei, mpreun cu implicaiile educaionale ale fiecruia. Cercetrile cu privire la memoria uman (Anderson, 1995; Byrnes, 2001; Ericsson & Kintsch, 1995; Solso, 2001) descriu procesul prin care informaiile noi sunt reinute (sau uitate). Exist mai multe modele de prelucrare a informaiilor care descriu procesele cognitive i modul n care opereaz memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul stocrii pe etape a informaiilor, modelul adncimii de procesare i modelul memoriei de lucru.

3.2. Modelul procesrii de informaie


Un prim model l reprezint modelul procesrii de informaie, care dei are un caracter relativ mecanicist poate constitui un cadru valoros de informare i de problematizare, privind aplicaiile prelucrrii de informaie n domeniile nvrii i a diferenelor individuale privind nvarea. Modelul procesrii de informaie se constituie ca un cadru de analiz a modului n care funcioneaz procesele mintale. El a fost dezvoltat de ctre Schiffrin i Anderson (1968) i a

41

dominat teoriile cognitive ale nvrii i memorrii ncepnd din anii 70. Bazele modelului au fost puse n perioada 1950-1960, o dat cu dezvoltarea accelerat a tehnologiilor informaionale. n articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria uman cu cea a calculatoarelor. Pe parcursul rezolvrii diferitelor sarcini calculatorul decodific informaiile provenite din mediul extern (input), le stocheaz, le reactualizeaz i ofere rspunsul (output). n toate aceste operaii, memoria joac un rol decisiv, constituind astfel esena proceselor de prelucrare a informaiilor. Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitivitii consider c sistemul cognitiv uman este un mecanism de procesare de informaie, care recepteaz, transform i stocheaz diferite tipuri de input (stimulii externi) n forme simbolice. n vederea soluionrii de probleme asupra simbolurilor stocate iniiaz o serie de operaii. Conform acestei teorii, nvarea implic dobndirea de noi modaliti de prelucrare a informaiilor, precum i ajustarea proceselor existente. Modelul procesrii de informaie conceptualizeaz activitatea mental ca manipulare de informaie, care ncepe cu detectarea informaiei la nivelul simurilor i se finalizeaz cu formularea rspunsului. nelegerea funcionrii sistemului cognitiv presupune urmrirea cursului informaional pe tot acest traseu i identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite niveluri. De pild, cnd unor elevi de clasa a VII-a li se prezint pentru prima dat, la ora de biologie structura sistemului circulator, cum i reprezint i asimileaz conceptele i principiile subscrise unei astfel de teme? Cum proceseaz informaiile noi i cum le relaioneaz cu cele deja cunoscute? Modelul prezentat n figura 1 este o metafor a suitei de procese iniiate n situaia n care sistemul cognitiv acceseaz noi informaii. Aceste procese includ, encodarea informaiei primite sub forma simbolurilor (imagini vizuale sau etichetele verbale), stocarea acestor simboluri n creier, interpretarea lor pe baza unor informaii stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor i pentru prelucrarea informaiei achiziionate. Manipulnd experimental tipul de input oferit i analiznd felul n care individul l prelucreaz n condiii precizate, devine posibil s inferm ce procese intervin i s construim o diagram a cursului informaional care ilustreaz secvena acestor procese (Schaffer, 2004)).

42

Modelul procesrii de informaie presupune prelucrarea informaiilor receptate din mediu, la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secvene succesive (analog cu procesarea n serie a memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei componente/structuri de baz i explic modul n care sunt codate, stocate i interpretate informaiile n memorie. Cele trei componente sunt: memoria senzorial sau registrul senzorial, memoria de scurt durat i memoria de lung durat. Fiecare structur ndeplinete o funcie specific de procesare, care nu se modific de la o situaie la alta. Totodat ele sunt universale, prin faptul c fac parte din echipamentul psihologic al tuturor fiinelor umane. Alturi de aceste structuri ntlnim i o serie de procese care sunt activate pe msur ce informaia e procesat. Aceste procese variaz de la o persoan la alta i se adapteaz n funcie de circumstanele cu care se confrunt individul (Schaffer, 2004). Ele genereaz i regleaz fluxul informaional prin stabilirea scopului, selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecrei sarcini individuale. Fiecare din aceste procese ndeplinesc diferite funcii, care sunt activate pe msur ce informaia e procesat. Sgeile din model reprezint locul n care aceste funcii au loc, n timp ce ovalele reprezint procesele de control sau practicile de execuie care genereaz, regleaz fluxul informaional. Procesele de control includ stabilirea scopului, selectarea strategiilor, criteriile, expectane, monitorizarea progresului i metacunoaterea (cnd ne controlm n mod contient procesele). Memorie de lung durat Atenia Paternurile de recunoatere

Stimul extern

Registru senzorial
Declin Pierdere de informaie

Repetiie i codare

Returnare sau redirecionare

Memorie de lucru sau de scurt durat

Uitare Fig. 1. Modelul procesrii de informaie


Tem de reflecie nr. 5 Oferii ct mai multe exemple de aplicaii ale modelului procesrii de informaie n coal. 43

4. ABORDRI CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII


Conceperea de sisteme instrucionale, de sorginte behaviorist, a fost criticat att de ctre psihologii cognitiviti ct i de teoreticienii tehnologiei educaiei, datorit prescrierilor rigide de proceduri i pai, precum i datorit proiectrii inflexibile a materialelor educaionale. Dup cum am vzut, din punctul de vedere al abordrilor cognitive nvarea este asimilat unui proces dinamic, n cadrul cruia elevii particip n mod activ la construcia propriilor semnificaii. n consecin, rolul profesorilor i al tehnologiei educaionale nu este acela de a impune pai, proceduri i structuri rigide de nvare, ci mai degrab de a concepe o arhitectur adecvat a mediilor de nvare, care s faciliteze construcia propriei cunoateri de ctre elevi. O astfel de abordare a dat natere unei noi direcii de elaborare a tehnologiei educaiei, cunoscut sub denumirea de constructivism. Spre deosebire de abordrile cognitive ale nvrii, teoriile constructiviste subliniaz interpretarea informaiilor n funcie de realitatea personal. Teoriile constructiviste acrediteaz ideea c elevii interpreteaz informaiile n funcie de realitatea personal i nva prin observaie, descoperire i interpretare; toate aceste procese finalizndu-se cu personalizarea informaiilor. Contextualizarea coninuturilor nvate, prin aplicaii imediate i identificarea unor semnificaii personale, crete eficiena nvrii. Profesorul poate s faciliteze acest proces de construcie personal prin: elevi; iniierea de modaliti care s fac informaia comprehensibil i relevant pentru

crearea de oportuniti n cadrul crora elevii s descopere i s aplice cunotinele achiziionate; facilitarea descoperirii i utilizrii de ctre elevi a propriilor strategii de nvare. Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutai s descopere, s combine i s aplice, att transdisciplinar ct i n viaa real, cunotinele teoretice care fac obiectul unei discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001). Teoria constructivist asimileaz elevul unui potenial cercettor, care i propune s descopere noi cunotine, printr-un proces de reconsiderare continu a celor disponibile, atunci cnd acestea i dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implicaii n educaie, pentru c, n procesul de nvare, atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt deseori asimilate sintagmei generice educaie centrat pe elev. Profesorul care subscrie unei astfel de paradigme devine mai curnd ghidul de pe margine dect neleptul de pe scen; n felul acesta, asist elevii n procesul de descoperire a propriilor lor semnificaii, i nu este doar persoana care furnizeaz cunotine sau care controleaz activitile din clas (Weinberger & McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectiv, rolul profesorului capt noi valene, prin faptul c de cele mai multe ori este mai greu s-l faci pe un elev s deprind strategii proprii de nvare, dect s stai n faa clasei i s expui o lecie. a. Desigur c, o astfel de activitate necesit o pregtire prealabil suplimentar, un efort mai susinut i proiectarea/utilizarea unei diversiti de materiale didactice.

44

b. Prin situarea elevului n centrul procesului de nvare, scopul instruirii nu mai este de reproducere, de cele mai multe ori mecanic, a coninuturile asimilate, ci se centreaz pe nelegerea de adncime a materialelor nvate. c. Mai mult, sentimentul de satisfacie a elevului, care stpnete un set de strategii proprii de nvare, va crete; iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performanelor acestuia i o implicare mai mare n activitile colare. d. nvarea de tip constructivist a dus la apariia aa numitelor coli deschise, un concept care descrie sistemul educaional, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor n deciziile legate de selecia coninuturilor nvrii i de procedurile proprii de nvare (Sternberg, 2004).

4.1. Asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii


Conform lui Merrill, (1991), constructivitii ader la urmtoarele asumpii de baz: 1. Procesul de nvare este unul de construcie mental. Oamenii nva n mare parte din experien. Este un proces n baza cruia se construiete o reprezentare intern a lumii. Baza proprie de cunotine se structureaz odat cu noile conexiuni realizate ntre informaia nou i structurile anterioare de cunotine. Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, ca de pild: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunotinelor declarative sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde n mare msur att de tematica abordat ct i de caracteristicile elevului: predispoziii, stil de nvare, interese i abiliti. 2. Interpretarea este personal. Mare parte din ceea ce nva o persoan este bazat pe interpretarea i reinterpetarea permanent a propriilor experiene. Fiecare din noi i construiete propria sa interpretare asupra realitii, ns o astfel de interpretare este important s porneasc ntotdeauna de la realitate. 3. nvarea este activ. Ea presupune implicarea elevului n cutarea, procesarea, nelegerea i dezvoltarea de semnificaii, cunotine i relaii. 4. nvarea presupune colaborare. mbogirea conceptual se realizeaz n mare parte din confruntarea propriilor semnificaii cu perspectivele celorlali. Pe parcursul acestor confruntri, reprezentrile interne se ajusteaz n mod succesiv realitii. nvarea devine astfel n mare parte dependent de interaciunile sociale, de relaiile interpersonale i de comunicarea cu ceilali. 5. nvarea este contextual. Acesta nseamn c procesul nvrii ar trebui s aib loc n situaii semnificative pentru elevi i relevante contextului n care va fi utilizat mai trziu noua informaie. Dei nvarea este deseori realizat n medii artificiale, didactice, sunt preferate strategiile de studiu transferabile, adic cele ancorate i situate n contexte ale lumii reale. nvarea nu are loc n vid; ea este influenat (potenat/inhibat) de factorii de mediu, respectiv de: cultura, tehnologia i practicile instruncionale. Cultura/comunitatea, de pild, l pot influena

45

pe elev, orientndu-i activitatea de nvare fie spre achiziia de competene, fie de performane. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului.

4.2. Dimensiuni ale unei educaii de tip constructivist


Elevii vin n clas cu propriile lor experiene i cu o structur cognitiv bazat pe acele experiene. Aceste structuri preexistente pot fi mai mult sau mai puin valide i coerente. Elevul i va ajusta propriile structuri cognitive i acionale doar n msura n care informaiile sau experienele noi sunt relaionate cu cunotinele stocate deja n memoria de lung durat. Inferenele, elaborrile i relaiile ntre cunotinele anterioare i noile idei trebuie deduse de elev, pentru ca acestea din urm s devin o parte activ a memoriei lui de lucru. Informaiile memorate, neancorate n experienele sau n reelele de cunotine anterioare, de cele mai multe ori sunt uitate rapid. Pe scurt, pentru ca nvarea s fie eficient, elevul trebuie s-i construiasc informaia n mod activ, pornind de la un model de lucru deja existent. Prezentm n continuare cteva din dimensiunile nvrii centrate pe elev, explicate pe baza factorilor cognitivi i metacognitivi, care intervin n nvarea de tip constructivist. Tabelul 1. Principii ale nvrii centrate pe elev: factori cognitivi i metacognitivi DIEMENSIUNE EXPLICAIE
natura procesului de nvare scopurile procesului de nvare construcia informaiei nvarea unor coninuturi complexe este mult mai eficient atunci cnd este un proces intenional de construcie a semnificaiei; acest proces rezult din coroborarea informaiilor procesate i experien elevul asistat i ghidat de ctre profesor poate construi reprezentri coerente i semnificative ale informaiilor nvate

prin relaionarea informaiilor noi cu cele stocate n memorie (sub forma unor reele semantice sau a unor scheme cognitive), elevul construiete noi configuraii informaionale cu sens gndire elevul poate utiliza i elabora un repertoriu de strategii de gndire i strategic de raionare corespunztor scopurilor nvrii strategiile strategiile metacognitive de selectare i monitorizare a operaiilor metacognitive mentale faciliteaz gndirea creativ i critic contextul nvarea este influenat de factori de mediu, cum ar fi: cultura, nvrii tehnologia i practicile instrucionale influene motivaia influeneaz volumul i tipul de informaie selectat motivaionale i pentru a fi nvat; la rndul ei, motivaia este influenat de strile emoionale asupra emoionale, credine, interese i automatismele gndirii nvrii motivaia creativitatea elevului, procesarea de adncime i curiozitatea intrinsec a contribuie la motivaia nvrii; motivaia intrinsec este stimulat de procesului de sarcini caracterizate printr-un nivel optim al noutii i al dificultii, i care nvare corespund intereselor personale ale elevului; ea asigur deciziile personale i controlul realizrii sarcinilor efectele acumularea de cunotine complexe i de abiliti este dependent motivaiei asupra att de efortul susinut al elevului ct i de practic asistat; fr motivaia efortului elevilor pentru nvare, dorina de a exercita acest efort nu poate fi conceput fr constrngeri influenele nvarea este mai eficient atunci cnd profesorul ia n considerare

46

dezvoltrii nvrii

asupra elementele de difereniere ale elevilor (datorate oportunitilor i experimentrii diverselor constrngeri de nvare) n domeniile psihic, intelectual, emoional i social. influene nvarea este influenat de interaciunile sociale, de relaiile sociale asupra interpersonale i de comunicarea cu ceilali nvrii diferene elevii prezint stiluri de nvare, strategii de abordare i abiliti individuale n diferite n funcie de experienele pe care le-au parcurs i de ereditate nvare nvare i nvarea este mai eficient cnd sunt luate n calcul diferenele diversitate lingvistice, culturale i sociale dintre elevi evaluarea stabilirea de standarde ndeajuns de nalte i provocatoare i evaluarea elevului i a procesului de nvare inclusiv evaluarea diagnosticului, procesului i rezultatului sunt pri integrale ale procesului de nvare

Care sunt elementele eseniale pentru o educaie de tip constructivist i n ce fel difer de o nvare bazat pe modelul tradiional? Nu de puine ori, predarea poate s se asemene unui show al unei singure persoane, adresat unei audiene pasive i nereceptive. Instrucia este reprezentat, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea leciei depinde n mare msura de organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unei lumi fixe de cunotine, pe care elevul trebuie s o asimileze n mod pasiv, necritic. Prin transmiterea propriilor semnificaii i interpretri, se acord implicit mai puin timp ntrebrilor, reflexiilor i problematizrilor elevului, precum i interaciunilor dintre ei. Astfel, rolul elevului devine acela de a asimila n mod necritic nite explicaii oferite de-a gata, fr a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta. (Caprio, 1994). Una din modalitile importante de a capta interesul elevului pentru materia predat const n organizarea informaiei n jurul problemelor, ntrebrilor, a unor situaii contradictorii sau discutabile. Profesorii pot ajuta elevii s i dezvolte baza de cunotine i abilitile critice, prin prezentarea unor idei generale, care urmeaz a fi fragmentate n componente, fiecare din acestea urmnd a fi analizat critic i argumentat. Activitile centrate pe elev se pot realiza prin ncurajarea acestora s formuleze propriile lor ntrebri, s experimenteze, s fac analogii i s ajung la concluzii proprii. Dat fiind faptul c, majoritatea profesorilor au fost pregtii n stil tradiional, pentru o predare centrat pe propria persoan, o astfel de schimbare de paradigm s-ar putea dovedi dificil de asimilat. O schimbare de paradigm reclam n general abandonarea perspectivelor i practicilor familiare i adoptarea unora noi (Brooks i Brooks, 1993). O astfel de schimbare de paradigm ar putea fi facilitat de luarea n considerare a unor sugestii, care abordeaz nvarea i predarea dintr-o perspectiv constructivist ( Brooks i Brooks, 1993): angajai elevii n experiene care s-i provoace la gsirea de noi modaliti de organizare a informaiei. acordai elevilor oportunitatea de a conduce o lecie, de-a formula propriile rspunsuri, fr a se simi imediat taxai sau criticai dac au greit; oferii suficient timp de gndire dup adresarea ntrebrilor. 47

ncurajai elevii s adreseze ntrebri deschise i s interacioneze unii cu alii. utilizai n formularea sarcinilor, pe ct posibil, o terminologie operaional, de genul a clasifica, a analiza, a crea. promovai autonomia i iniiativa elevului. utilizai n predarea unor informaii noi materiale interactive i manipulative. pretindei rspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cnd suntei siguri c au neles cu adevrat materialul i pot comunica ce au neles. luai n calcul faptul c profesorul este o surs important de cunotine pentru elev, ns nu este unica sursa de informaie. O lecie conceput pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli. Primul obiectiv al unei astfel de lecii este s focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstraie, prezentarea unor informaii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior, se pot adresa ntrebri deschise, prin care se verific cunotinele despre subiectul respectiv. n continuare, se prezint o problem care s includ noile informaii, lsndu-i pe elevi s ncerce s identifice i s construiasc soluii proprii. n final, elevii grupai n grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferene pe baza crora s combine cunotinele anterioare cu informaia procesat la un moment dat. Rolul profesorului n timpul acestor interaciuni este de facilitator; astfel, pe baza ntrebrilor succesive, i va orienta pe elevi n construirea de sensuri proprii a temei studiate. n final, grupurile vor mprti concluziile cu restul clasei, i mpreun vor ncerca s ajung la un consens cu privire la subiectul abordat.

Tem de reflecie nr. 4 Descriei relaiile dintr-o clas care funcioneaz pe baza asumpiilor perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii?

4.3. Avantaje i limite ale abordrii constructiviste


4.3.1. Avantaje Constructivismul aduce multe beneficii n nvaarea elevilor. Constructivismul ia n considerare faptul c elevii sunt constructori ai semnificaiei, cutnd s descopere i s nvee lucruri noi. Angajamentul constructivist l face pe profesor s ncurajeaze elevul s participe activ la procesul de nvare, fiind mai mult dect un simplu receptor al informaiilor transmise de

48

profesor. Motenirea social i cultural a elevilor joac un rol important n procesul de nvare, fiind apreciat n nvarea constructivist. Relaiile sociale au un rol important n mediile nvrii constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog i au loc interaciuni att ntre elevi ct i ntre elevi i profesori. Se acord de asemenea importan implicrii prinilor i membrilor comunitii, acetia fiind considerai experi ce pot sprijinii elevii n deprinderea lor cu nvarea cognitiv. Acestea sunt doar cteva din beneficiile aduse de abordarea constructivist att elevilor ct i profesorilor. 4.3.2. Dezavantaje Totui, constructivismul are i unele dezavantaje. Unul dintre ele ar fi faptul c a dori s oferi elevilor posibilitatea de a nva cum s nvee necesit foarte mult timp i poate fi destul de greu de realizat (Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie s se asigure c ofer informaii i structuri de suport pentru a facilita nvarea constructivist. Dac elevii au ntrebri, ei trebuie s aib curajul de a le adresa profesorului. ns pentru ca aceasta s aib loc, poate dura ceva timp, fiind necesar crearea unui mediu de nvare sigur i ncurajator. De asemenea, exist numeroase poteniale dezavantaje n munca de grup ( Killen, 1998; Tiberius, 1990). Deoarece alctuirea grupurilor necesit timp, profesorii trebuie s deprind elevii cu lucrul n grup, pentru ca acetia s se descurce cu uurin n cadrul acestuia, att n ducerea la bun sfrit a sarcinilor de lucru, ct i n relaiie lor cu ceilali componeni ai grupului. Profesorii ar trebui, de asemenea, s urmreasc ndeaproape grupul, n funcie de sarcini i de calitatea studenilor implicai. nvarea prin descoperire are, de asemenea, dezavantaje. Aceasta poate da rezultate n cazul elevilor motivai, ndrznei, dar poate deveni frustrant pentru cei care nu sunt suficient de siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficient experien n descoperirea de informaii noi. Incertitudinea acestui tip de nvare, n care profesorul nu ofer rspunsurile prefabricate, poate supra i descuraja unii elevi. De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea n discuie de noi teme, deviind de la lecia propriu-zis, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut n vedere de la nceput. Brown i Rose au descoperit faptul c profesorii pe care i-au supravegheat, dei cunoteau principiile constructiviste, nu le-au abordat in predare dect ntr-o mic msur. Motivul lor fiind acela c nu aveau la dispoziie suficient timp pentru aceasta i faptul c nu aveau suficient ncredere n a utiliza n modul de predare metoda nvrii prin descoperire, alturi de celelalte cerine curriculare.

Test de autoevaluare nr. 2


1. Prezentai cteva modaliti practice prin care putei s difereniai ntre behaviorist i cea cognitiv. 2. Generai cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra nvrii 3. Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra: relaiei profesor-elev predrii evalurii 49

4. Detaliai caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de nvare, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii. 5. Specificai cteva modaliti de acomodare la condiia de dificultate de citire. 6. Precizai modul n care se succed, n elaborarea unui text, urmtoarele procese de scriere: Planificarea Transcrierea ideilor Corectarea 7. Care este rolul generrii de ntrebri n citirea unui text ? Bibliografie minimal: Dumitru, I., (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de Vest Timioara. Jinga, I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performanei colare, Editura Adelfin, Bucureti. Miclea, M., Lemeni, G., (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie (I). Inteligena i modificabilitatea ei. Cogniie. Creier. Comportament, (1-2), 65-90. Miclea, M., (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom Iai. Mih, V. (1997). Inferene cauzale retroactive induse n timpul comprehensiunii textelor narative. Creier Cogniie, Comportament, (2), 221-236.

Modulul nr. 3. ABORDAREA DIVERSITII N POPULAIA COLAR


3.1. Tipuri de diferene Copiii intr n coal avnd niveluri de pregtire, comportamente, atitudini i valori diferite. Observaiile i studiile arat c ntr-o clas obinuit, unii elevi profit ntr-o msur mai mare de ajutoarele cognitive pe care le ofer profesorul, proceseaz informaia la un nivel mai adnc i reuesc s nvee ntr-un ritm mai alert comparativ cu colegii lor. Aceste diferene complic sarcina profesorului, prin faptul c anumite interaciuni, sarcini, explicaii i subiecte de discuie potrivite pentru unii elevi pot s nu fie la fel de adecvate pentru alii. Sigur c unele din dimensiunile diversitii sunt mai puin importante din punct de vedere educaional (aspect fizic, nlime, status socio-economic al prinilor). Exist ns i diferene relevante, cum ar fi de pild: nivelul de cunotine, viteza achiziiei acestora, nivelul de funcionare al abilitilor cognitive (flexibilitate, transfer), stilul de nvare, modul de funcionare a sistemului executiv etc. Relevana deriv din impactul pe care-l au aceste diferene asupra dezvoltrii cognitive i personale (emoionale, motivaionale, comportamentale) ale elevului pe parcursul colaritii, precum i asupra tipurilor de relaii pe care le dezvolt cu clasa i cu profesorii. Ca atare, n proiectarea de intervenii, n elaborarea de strategii i n luarea de decizii profesorul nu poate s ignore astfel de variabile. Una din potenialele abordri ale diversitii colare o reprezint individualizarea instruciei. Acesta const n proiectarea personalizat a sarcinilor i a explicaiilor, n funcie de nivelul abilitilor intelectuale / creative, de baza de cunotine i de stilul de nvare al elevului. 50

Sigur c o astfel de soluie este mult prea costisitoare ca timp i ca resurse. O soluie de compromis o reprezint gruparea elevilor n funcie de abiliti. Acest tip de submprire pornete de la asumpia c eficiena instruciei este mai ridicat n condiiile n care elevii mprtesc anumite caracteristici comune (baz de cunotine, nivel de abiliti etc.). n mod paradoxal ns, o serie de studii privind consecinele gruprilor omogene sunt departe de a avea rezultate mulumitoare. Exist date care susin c o astfel de grupare are efecte contraproductive asupra: (a) interaciunilor dintre elevi i atitudinilor acestora fa de colegi, (b) implicrii elevilor n procesul de nvare, (c) nivelului de autoeficacitate i (d) procesului de nelegere i achiziie a informaiilor (Rosenbaum et al., 1988). De asemenea, gruparea n funcie de abiliti este suspectat c ncurajeaz discriminarea social, prin segregri de genul: elevi buni vs. elevi slabi, elevi inteligeni vs. elevi cu nivel intelectual redus etc. (Oakes, 1991). Abordrile alternative ale problemei diferenelor individuale au luat forma unor ore suplimentare, a unor activiti i sarcini specifice de grup / individuale n cadrul clasei, n care cel mai adesea grupurile sunt constituite aleator i eterogen. n consecin, atta timp ct lucreaz simultan cu mai muli elevi, profesorii trebuie s-i ajusteze n permanen stilul de predare i tipurile de interaciuni, n funcie de diferenele individuale ale elevilor. Departe de a fi partizanii omogenizrii elevilor, constatm frecvent c unele din aceste diferene pot lua forma unor structuri deficitare, care se stabilizeaz n timp. De pild, muli copii intr n clasa nti cunoscnd alfabetul sau noiunea de numr, iar alii tiu chiar s citeasc. ns exist i copii crora le lipsesc astfel de deprinderi i cunotine. Problema este c de cele mai multe ori diferenele de performan iniiale dintre elevi au tendina de a se conserva i chiar precipita pe parcursul colaritii, astfel nct n perioada liceului diferenele dintre elevi (relative la anumite abiliti) vor deveni mult mai accentuate sau clar delimitate. Conceptualizarea diversitii poate fi realizat n funcie de mai multe criterii, pe care ne propunem s le exemplificm n cele ce urmeaz. Totodat vom analiza evoluia unora din aceste diferene i condiiile n care se constituie ca o resurs sau o dificultate pentru profesor. 3.2. Exemple de diversitate a la nivelul abilitilor de comprehensiune Mai multe studii realizate n ultimii 20 de ani au analizat problema diferenelor existente ntre diverse grupe de elevi legate de: (a) abilitile de recunoatere lexical, (b) abilitile de comprehensiune ale textului, (c) volumul de cunotine, precum i evoluia acestor diferene pe parcursul anilor de studiu (Aarnourse, 2000). Aarnourse, Mommers, Smits & Van Leeuwe (1986) au urmrit dezvoltarea deprinderilor de citire i a abilitilor de nelegere la diferite grupuri de elevi din momentul intrrii lor n clasa a doua pn la sfritul clasei a patra. Pe baza rezultatelor obinute la unele teste de recunoatere lexical i de comprehensiune, administrate la nceputul clasei a doua i la sfritul clasei a patra, s-a evideniat tendina diferitelor categorii de elevi (constituite la nceputul clasei a doua) de a-i pstra poziia relativ pe parcursul anilor de coal. Astfel, compoziia grupelor cu abiliti reduse de deprindere de citire, i ndeosebi de comprehensiune, a rmas n mare parte aceeai, n intervalul dintre clasa a II-a i a IV- a. Pe baza unor studii longitudinale, Juel, Griffith & Gough (1986) i Juel (1988) au analizat dezvoltarea abilitilor de decodare i a scrierii la 54 de elevi, pe parcursul claselor I-IV. Rezultatele au artat c probabilitatea ca un cititor slab din clasa doua (situat ntre cei mai slabi 25% din clas) s se situeze printre cititorii slabi i n clasa a patra, este de 80%, pe cnd ansele 51

unui cititor slab din clasa a doua de a atinge statutul unui cititor mediu n clasa a patra sunt de 13%. Studiile lui Shaywitz et al. (1995) i Bast (1995) au examinat aa numitul Matthew effect (efectul Matei). Ideea conform creia (a) performanele elevilor care obin calificative mari n primele clase primare se mbuntesc pe parcursul anilor de studiu cu mult mai mult dect ale celorlali elevi de vrst similar i c (b) aceste diferene sporesc odat cu trecerea timpului, este cunoscut sub numele de efectul Matthew (dup afirmaia lui Isus din Evanghelia dup Matei: Celui ce are i se va da i va avea din abunden; dar celui ce n-are i se va lua i ceea ce i se pare c are (Matei 13:12)). Acest fenomen al avantajului cumulat sau al faptului c bogaii devin mai bogai i sracii devin mai sraci, este descris de Walberg & Tsai (1983). Autorii citai acrediteaz ideea c elevii care triesc de timpuriu experiene colare pozitive profit mai trziu ntr-o msur semnificativ mai mare de experienele educaionale, comparativ cu elevii care nu au avut parte de astfel de experiene. Autorii vorbesc despre un efect n cascad sau sub form de evantai-deschis care difereniaz elevii buni de cei slabi. Aceasta nseamn c evoluia variaiilor individuale, n domeniile citirii, matematicii etc. poate fi caracterizat de constituirea unor categorii colare relativ stabile, ce favorizeaz creterea n timp a diferenelor dintre elevi (Bast, 1995; Bast & Reitsma, 1998). n acest sens, Shaywitz et al. (1995) au urmrit evoluia a 396 de elevi de la nivelul clasei I pn la nivelul clasei a VI-a. Ei au studiat diferenele dintre mediile corespunztoare abilitilor de deprindere de citire, respectiv de comprehensiune ale elevilor, pe parcursul primelor ase clase de coal. Rezultatele au evideniat o expandare a diferenelor ntre categoriile de elevi cu abiliti reduse i superioare de citire. Elevii care manifest abiliti reduse de comprehensiune n primii ani de coal au tendina de a-i conserva poziia n raport cu colegii de aceeai vrst. Aarnoutse (2000) a ntreprins, de asemenea, un studiu longitudinal urmrind evoluia diferenelor dintre elevi n primele ase clase colare. Cititorii slabi au alctuit 30% dintr-un eantion de studiu, pe cnd cei buni 70%. Studiul nu a evideniat efectul Matthew pentru abilitatea clasic de citire, n schimb efectul a fost clar evideniat n cazul abilitilor de nelegere a textelor citite. 3. 3. Domenii de diversitate Constatm prezena mai multor domenii de diversitate n populaia colar. Aceste domenii vizeaz: stilurile cognitive / de nvare, diferenele de gen, diferenele de status sociocultural, diferene ale nivelului de inteligen i de creativitate. Fiecare din aceste teme vor fi abordate n detaliu n cele ce urmeaz. 3.3.1. Stiluri cognitive i stiluri de nvare n mod firesc, elevii abordeaz activitatea de nvare diferit. Optimizarea activitii de studiu pentru un elev presupune, n primul rnd, identificarea modalitii lui preferate de abordare a nvrii. Este unanim acceptat faptul c pot fi identificate o serie de elemente constitutive ale comportamentului de nvare, care variaz de la o persoan la alta. De exemplu, ncercai s rspundei la urmtoarele ntrebri: Ce v este mai uor s facei cnd nvai lexicul unei limbi strine: s citii cuvintele sau s le ascultai? n primul caz ne referim la un stil de nvare predominat vizual, pe cnd al doilea caracterizeaz un stil auditiv. Cu toate c nu putem vorbi de o nvate unimodal exclusivist, fiecare persoan manifest o anumit propensiune spre un tip de studiu specific (Swisher & Schoorman, 2001). nelegerea stilurilor de nvare l ajut pe 52

profesor s planifice sarcinile i explicaiile n mod individualizat sau pe grupe de studiu. Grasha (1984) definete stilurile de nvare ca modaliti prefereniale, care mediaz acumularea de informaii, interaciunile i participarea la experienele de nvare ale unui elev. Stilurile de nvare variaz n funcie de nivelul de pregtire, de stilul cognitiv, de cultur i de gen. Stilul cognitiv se exprim prin abilitile unei persoane de a se concentra, procesa, internaliza i a-i reaminti informaiile noi. Pentru a optimiza procesul de nvare al elevilor, este important ca profesorul: (a) s identifice stiluri de nvare preferate ale diferitelor categorii de elevi; (b) s-i planifice / organizeze instrucia lund n calcul i o astfel de dimensiune; (c) s ofere ansa experimentrii de ctre elevi a diverselor stiluri de nvare. 3.3.1.1. Stiluri cognitive Modelele procesrii de informaie ncearc s explice mecanismele prin care oamenii percep, stocheaz, transfer sau reactualizeaz informaiile cu care vin n contact. Modalitile de procesare i rspuns variaz de la o persoan la alta. De pild, unii prefer s-i organizeze modul de abordare a unei sarcini n cele mai mici detalii, pe cnd alii consider c este mai productiv s nceap cu aspectele interesante sau incitante i s soluioneze progresiv problemele pe msur ce apar. n mod similar, unii prefer s lucreze n ritm constant, pe cnd alii abordeaz o sarcin n pusee, uneori abandonnd totul n ultima clip. Aceste preferine descriu aspectele asimilate conceptelor de stil cognitiv sau stil de nvare. Moran (1991) a identificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetrilor asupra stilurilor de nvare: 1. Elevii sunt diferii unii de alii prin preferinele lor (preferine emoionale, preferine pentru un anumit tip de mediu etc.), prin modul n care proceseaz informaia (premise specifice fiecrui individ n parte); 2. Aceste diferene interindividuale sunt msurabile; 3. Incongruena dintre stilul de predare i stilul de nvare specific elevilor afecteaz performanele acestora. Termenul stil se refer la matricea habitual sau la modalitatea preferat de a rezolva o anumit sarcin (de exemplu, a nva, a preda etc.). Un astfel de tipar poate fi identificat ntr-o diversitate de activiti (Sternberg, 2001). Menionm c stilurile nu sunt abiliti absolute ale unei persoane, ci mai degrab patternuri decizionale i preferine privind modul n care pot fi utilizate aceste abiliti (Sternberg, 1997). Facem distincia ntre conceptele de stil cognitiv i stil de nvare. a. Stilul cognitiv se refer la modalitile preferate de receptare, procesare, internalizare i stocare, pe care le utilizeaz o persoan n scopul reactualizrii i exploatrii informaiilor (Riding & Rayner, 1998). b. Stilul de nvare vizeaz modalitatea preferat de rspuns dezvoltat de elev la contextele i sarcinile de nvare - altfel spus, modul preferat de a nva (Jonassen & Grabowski, 1993). Conceptul de stil de nvare cuprinde att preferinele pentru un anumit mediu de nvare, ct i caracteristicile cognitive ale celui care nva. n literatura de specialitate, cele dou concepte sunt deseori interanjabile, fapt ce poate provoca confuzie. Conceptul de stil de nvare s-a lansat din necesitatea dezvoltrii unor aplicaii practice ale conceptului de stil cognitiv. Stilul cognitiv este relaionat cu inteligena, personalitatea i modul n care interacionm cu ceilali (Saracho, 1998). El este influenat n bun msur de factori sociali i culturali. 53

Stilurile cognitive sunt relativ rezistente trans-situaional. Totui, unele cercetri au demonstrat faptul c ele pot varia n funcie de context (de exemplu, clas vs. context sportiv) i faptul c sunt (n anumite limite) modificabile (Jonassen & Grabowski, 1993). Tipuri de stiluri cognitive Distingem mai multe criterii n funcie de care pot fi clasificate stilurile cognitive: criteriul perceptiv (de unde putem vorbi de un stil perceptiv), ritmul conceptual i tipul de abordare a nvrii. Stilul perceptiv Din punct de vedere perceptiv, stilurile cognitive pot fi clasificate n funcie de dou mari criterii. Primul criteriu vizeaz (A) dependena vs independena de cmpul percepiei, cel deal doilea ia n calcul (B) modalitatea senzorial specific de procesare - vizual, auditiv, kinestezic (Kogan, 1994). (a) Dependena vs. independena de cmpul percepiei A. S presupunem c doi copii privesc aceeai imagine, care zugrvete un peisaj subacvatic. n momentul n care li se cere s descrie ceea ce vd, unul din copii utilizeaz termeni generici, de genul fundul mrii, pe cnd cellalt recurge la termeni analitici, descriind elementele constitutive ale tabloului: peti, stnci, alge i crabi. a. n primul caz, percepia copilului este dominat de scena ca ntreg (i vorbim de o dependen de cmp sau de domeniu). Descrierea imaginii este astfel centrat pe impresia general creat de tablou. b. n cel de-al doilea caz, interesul copilului se centreaz n msur mai mare asupra detaliilor imaginii, respectiv asupra elementelor componente (i ne referim la o independen de cmp). Termenii de dependen / independen de cmp sunt utilizai pentru a descrie dou dimensiuni extreme ale percepiei stimulilor vizuali. Cu ct o persoan este mai abil s delimiteze materialul relevant de contextul n care este integrat, cu att este mai independent de cmp. Modul n care percepem lumea este un element important al stilului cognitiv. Cercetrile privind impactul dependenei / independenei de cmp asupra dezvoltrii copilului sugereaz c o astfel de caracteristic este relativ stabil i afecteaz rspunsul subiectului ntr-o varietate de situaii (nu doar direct perceptive). Astfel: a. Persoanele dependente de cmp: au tendina s perceap problemele ca un tot unitar i implicit au dificulti de a separa prile componente (Riding & Cheema, 1991); din punct de vedere perceptiv, sunt n general mai intuitivi; sunt mai abili n a stabili relaii sociale, bucurndu-se de situaiile care permit interaciuni i munca n echip (Jonassen & Grabowski, 1993); sunt mai performani la disciplinele umaniste; n contexte de nvare demonstreaz predispoziia de a utiliza strategii de repetare a informaiei (repetare mintal, oral sau n scris) (Frank & Keene, 1993).

54

b. Prin contrast, persoanele independente de cmp: au tendina s fie mai analitice i prefer s descompun problemele n componente mai simple; n general sunt mai eficiente dect persoanele dependente de cmp n procesarea informaiei (Davis & Cochran, 1989), n sensul c dovedesc performane superioare la sarcinile de citire i nelegere, fiind mai bine orientate n sarcin; prefer situaiile structurate i impersonale; dovedesc prestaii superioare la matematic i la tiinele reale (Witkin & Goodenough, 1981); au tendina s se bazeze mai mult pe elaborarea de strategi proprii de nvare, acest lucru fiind n consonan cu tendina lor analitic de abordarea a nvrii (Tinajero & Paramo, 1998); nva mai uor limbajele de programare; comit mai puine erori la testele care evalueaz modul de aplicare a unor algoritmi dect fac colegii lor dependeni de cmp (Easton & Watson, 1993); n general sunt mai motivai intrinsec s nvee, fiind mai puin influenai de interferenele sociale. ntr-un studiu realizat pe un eantion extins de copii canadieni s-a constatat c pe parcursul rezolvrii unor sarcini colare, eficiena abilitilor atenionale i a procesrii de informaie a copiilor dependeni de cmp a fost mai redus, comparativ cu copiii independeni de cmp, (Baillargeon, Pascual, Leone & Roncadin, 1998). ns, ntotdeauna generalizrile trebuie tratate cu precauie. ntr-un studiu de anvergur, Armstrong (2000) constat c metodele de evaluare utilizate n instituiile de nvmnt favorizeaz, n general, elevii independeni de cmp. Astfel, evalurile se concentreaz preponderent pe performanele la lucrrile scrise, care implic analiza sistematic a informaiei i construirea de argumente logice, bine structurate. Preferina subiecilor dependeni de cmp de a se concentra pe aspectele globale pare s-i dezavantajeze n sarcini care necesit abordri de natur analitic (Tinajero & Paramo, 1998). n mod previzibil, studiile au demonstrat i existena unor asocieri pozitive ntre independena de cmp i nivelul performanelor la testele de inteligen (Sternberg & Grigorenko, 1997). Problema este c dimensiunile evaluate de ctre cele mai multe teste de inteligen se suprapun, n mare msur, peste abilitile vizate n instruirea tradiional. n astfel de sarcini subiecii independeni de domeniu dovedesc un nivel mai ridicat de eficien. Din nefericire pn n prezent s-au elaborat puine teste care s fie sensibile la stilul cognitiv al celor dependeni de cmp. Astfel de evaluri ar putea include elemente din dans, art grafic, muzic, dram, producie video i alte forme netradiionale ale reprezentrilor vizuale sau orale. (b) Modalitatea senzorial specific de procesare Un al doilea criteriu perceptiv de categorizare a stilurilor de nvare l reprezint modalitatea senzorial specific de procesare. n acest sens, distingem trei categorii de stiluri: (a) stilul vizual, (b) stilul auditiv i (c) stilul kinestezic. Fiecare din aceste stiluri este definit de anumite caracteristici i poate fi pus n coresponden cu anumite strategii de nvare care s-au dovedit a fi mai eficiente (vezi Tabelul 3.1).

55

Tabelul 3.1 Stiluri de nvare n funcie de modalitatea senzorial (dup Lemeni & Miclea, 2003)
Modalitate senzorial/ stil de nvare Stil vizual Dac elevul prefer aceast modalitate senzorial, procesarea informaiei se realizeaz mai uor prin utilizarea de imagini, diagrame, grafice. n activitile de nvare, elevul cu stil vizual va folosi expresiile de gen vd cu sensul de am neles. Caracteristici vorbete repede bun organizator observ n special detaliile mediului i poate reprezenta cuvintele n minte, reine mai repede ceea ce a vzut dect ceea ce a auzit memoreaz prin asocieri vizuale nu l distrage zgomotul uit instruciunile verbale este cititor bun i rapid prefer s citeasc, nu s i se citeasc uneori nu-i pot gsi cuvintele potrivite nva ascultnd conversaii sau prezentri vorbete ritmat vorbete cu sine este uor distras de zgomot i mic buzele i spune cuvintele cnd citete i place s nvee cu voce tare este mai bun povestitor dect scriitor este vorbre, i plac discuiile nva prin manipulare vrea s ncerce obiectele i mecanismele vorbete rar st aproape de persoana cu care vorbete este atent la gesturi i gesticuleaz memoreaz mergnd nu reine locaii geografice dect dac a fost acolo utilizeaz verbe de aciune utilizeaz aciuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a nvat are un scris urt i place s se implice n jocuri Strategii de nvare sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, a formulelor matematice cu diferite culori oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor i imaginilor crearea unor scenarii n minte pentru informaia citit utilizarea unor instrumente de studiu: hri, tabele, axa timpului, grafice transcrierea informaiei vizualizarea informaiei scrise

Stil auditiv Dac elevul prefer acest stil va folosi exprimrile am auzit, sun bine aceast idee.

explicarea noilor informaii, exprimarea verbal a ideilor citirea cu voce tare nvarea cu tutori sau ntr-un grup n care pot s adreseze ntrebri, s ofere rspunsuri, s exprime modul de nelegere a informaiei orale

Stil kinestezic Cel care prefer aceast modalitate senzorial nva implicndu-se n activiti i lucrnd n grup. Construiete modele sau manipuleaz obiecte pentru a-i explica o serie de concepte abstracte.

mnuirea obiectelor i a uneltelor care trebuie nvate aranjarea tabelelor i a diagramelor ntr-o ordine corect utilizarea unor micri, dramatizri, dans, pantomim sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lung durat vorbitul i plimbatul n timpul repetrii cunotinelor nvarea prin aplicarea n practic a cunotinelor nvate

(c) Ritmul conceptual: impulsivitate-reflexivitate

56

O alt dimensiune care face diferena ntre stilurile cognitive ale elevilor se refer la viteza cu care rspund acetia unei anumite cerine /sarcini. Cnd sunt solicitai s rezolve o sarcin specific, unii elevi reacioneaz foarte rapid, fr a o analiza n prealabil sau fr a reflecta asupra alternativelor poteniale de soluionare. Ali elevi ns, n situaii similare, rspund mai lent, analizeaz n detaliu fiecare din datele problemei, fac pauze i iau n considerare mai multe variante de rezolvare. Aceste diferene intercategoriale, care au fcut obiectul a numeroase cercetri, au fost plasate de Kagan (1966) pe aa numita ax: impulsivitate / reflexivitate. Multe din aceste studii sau bazat pe sarcina de compatibilizare a figurilor familiare. O astfel de prob solicit subiecilor s selecteze, dintr-un set de figuri similare, imaginea care este identic (sau corespunde) cu modelul prezentat. Persoanele care rspund imediat, fr s delibereze prea mult asupra rspunsului sunt considerate impulsive, pe cnd cele ce analizeaz cu atenie variantele de rspuns sunt descrise ca fiind reflexive. (d) Comportament impulsiv vs comportament reflexiv Se consider c, n general, n contextul unei clase, comportamentul reflexiv este mai puternic asociat cu performane colare ridicate, comparativ cu comportamentul impulsiv. n mod firesc, ne ntrebm dac o astfel de regul este universal valabil. Aplicnd testul de compatibilizare a figurilor unui grup de elevi de clasa a IV-a, un examinator a fost surprins de paternul de rspunsuri oferite de una dintre eleve. Instruciunea a experimentului a fost urmtoarea: Alegei dintre desenele urmtoare imaginea care este la fel cu ce a ursuleului din dreapta. Elevii aveau sarcina de a potrivi imaginea int cu imaginea identic din punct de vedere perceptiv. Pentru fiecare ncercare eleva a indicat imaginea int cu asemenea rapiditate, nct examinatorul abia avea timp s cronometreze timpul de reacie. n mod surprinztor, toate rspunsurile au fost corecte. Ulterior examinatorul a aflat c eleva era fiica unui pictor local. Alte studii au prezentat impactul ritmului conceptual asupra modului n care nv copiii (Wagner, Cook & Friedman, 1998). (a) Aceste studii au constatat c, n general, copiii reflexivi: au nevoie de un interval de timp mai mare pentru a rezolva o sarcin; delibereaz atunci cnd trebuie s decid pentru un rspuns la o problem; ofer rspunsuri mai precise, comparativ cu colegii lor impulsivi (Entwistle, 1991); prezint performane semnificativ mai bune la sarcinile de citire i de matematic (Smith & Kaplan, 1988); tind s analizeze mai multe soluii alternative ale unei situaii atunci cnd trebuie s ia o decizie. (b) n schimb, copiii impulsivi: comit mai multe erori n sarcinile de citire, memorie i discriminare vizual; comit mai multe erori n soluionarea unor probleme de raionament i de discriminare vizual (Stahl, Erickson, & Rayman, 1986); ofer rspunsuri rapide, fr a le analiza sau a le evalua (Kagan, 1966). Toate aceste caracteristici conduc la ideea c nivelul de impulsivitate poate afecta performanele colare ale elevilor. Exprimarea reflexivitii / impulsivitii poate fi remarcat relativ timpuriu, n reaciile copilului la diverse situaii. Dat fiind relaia negativ dintre impulsivitate i performan, unele studii susin necesitatea atenurii nivelului de impulsivitate

57

manifestat de elevi. Astfel, Navarro, Aguilar i Akalde (1999) au conceput un antrenament de dezvoltare a reflexivitii pentru copiii de clasa a III-a, utiliznd n acest sens un set de probleme de matematic. Pe parcursul derulrii programului, elevii erau ncurajai n permanen s formuleze, s-i autoadreseze ntrebri, i totodat s delibereze atunci cnd ofer un rspuns (pentru a evita luarea unei decizii pripite). De asemenea, elevii au fost recompensai pentru orice tentativ de autocorectare. Concluzia studiului a fost c odat cu dezvoltarea abilitii reflexive, s-au mbuntit semnificativ performanele elevilor impulsivi, nu doar la disciplina la care s-a lucrat, ci i la alte discipline conexe. n schimb, un astfel de program nu a avut impact asupra performanelor elevilor reflexivi. Cum se structureaz stilurile cognitive? Studiile lui Vgotski privind dezvoltarea cognitiv accentueaz importana factorilor sociali i culturali n dezvoltarea cognitiv. n mod firesc, ne ateptm ca aceti factori s aib impact asupra tipurilor preferate de gndire, procesare i reactualizare ale celor ce nva. Structurile i procesele sociale influeneaz tipurile de activiti n care ne implicm i pe care le valorizm. n final, aceste activiti vor avea un impact puternic asupra dezvoltrii cognitive. Meadows (1998) afirm c, la fel cum activitile de predare i nvare sunt dependente de cultur i istorie, ele trebuie studiate lund n calcul istoria cognitiv i afectiv a fiecrui individ. 3.3.1.2. Stiluri de nvare. nvarea de adncime vs nvarea de suprafa Studiile asupra modului n care elevii abordeaz sarcinile de nvare (ca de exemplu, citirea unui text) au artat c relativ devreme n traseul dezvoltrii sale, copilul ncearc s-i autoregleze comportamentul, prin strategii motivaionale i cognitive proprii (Zimmerman, 1998). Din punct de vedere al autoreglrii comportamentului de nvare, distingem dou categorii de elevi: elevi care utilizeaz strategii de adncime n abordarea nvrii, respectiv elevi care utilizeaz strategii de suprafa. a. Elevii care utilizeaz strategii de adncime: prezint un nivel mai ridicat al motivaiei intrinseci pentru studiu; sunt interesai s-i satisfac curiozitatea epistemic; abordeaz cerinele de nvare recurgnd de regul la strategii metacognitive de genul: monitorizare, planificare, evaluare; ncearc s neleag coninuturile nvate; subscriu unor afirmaii despre sine de genul: ncerc s relaionez ceea ce nv la o materie, cu ceea ce am nvat la alte materii (Biggs & Moore, 1993). b. Elevii caracterizai printr-o abordare superficial a nvrii: sunt mai frecvent motivai s evite eecul (ncearc s evite pierderile); investesc un volum de efort mai redus; utilizeaz memorarea ca strategie cheie de nvare; subscriu afirmaiei: nv numai ceea ce este obligatoriu, de obicei nu fac altceva n plus (Biggs & Moore, 1993). Abordrile nvrii de adncime i de suprafa sunt puternic relaionate cu procesarea de adncime sau de suprafa. Modul n care o persoan abordeaz nvarea va influena nivelul la care va procesa informaia. 58

c. Alturi de abordrile de profunzime i cele superficiale, elevii pot s se caracterizeze i printr-o abordare a nvrii orientat spre succes (Biggs, 1987). Elevii care subscriu unei astfel de abordri: sunt n general motivai intrinsec, respectiv de dorina de reuit; adopt tehnici eficiente de studiu (de exemplu, managementul timpului i managementul resurselor) pentru a-i maximiza ansele de succes (Biggs & Moore, 1993). Riding i Cheema (1991) (apud McLoughlin, 1999) au explorat un numr de constructe referitoare la stilurile de nvare i au propus o categorizare mai larg a dou familii de stiluri cognitive, care relaioneaz modul n care subiecii i reprezint i proceseaz informaia. (a) Sintetic analitic. Subiecii la care domin stilul analitic au tendina de a procesa informaia n mod secvenial, componenial, n timp ce persoanele care adopt un stil sintetic prefer s adopte o perspectiv global asupra subiectului. O astfel de abordare este similar cu cea a lui Pask (1976) secvenial vs global, holistic. Secvenialii achiziioneaz informaia pas cu pas, n timp ce la holiti predomin abordarea de tip exploratoriu, n care, n primul rnd este procesat imaginea de ansamblu, pentru ca ulterior s treac la segmentarea n chunks-uri. (b) Verbal imagistic. Aceast dimensiune descrie modul n care subiecii i reprezint informaia, predominant lingvistic sau predominant imagistic. Menionm faptul c fiecare dintre aceste aspecte ale stilului cognitiv se distribuie pe un continuum i, n general, sunt relativ independente de celelalte. Exist preferine ale elevilor i pentru mediile sau condiiile de nvare. De pild, Dunn i Dunn (1993) consider c pot fi evideniate preferine ale elevilor n ce privete luminozitatea, nivelul de zgomot, munca n echipe / perechi sau individual. Astfel de diferene pot prezice ntro anumit msur cel mai eficient mediu de nvare pentru fiecare copil. Implicaii educaionale ale stilurilor de nvare Cercetrile privind stilurile de nvare susin c nvarea poate fi mbuntit n msura n care se coroboreaz stilul de predare utilizat de ctre profesor cu stilurile dominante de nvare ale elevilor. O astfel de congruen poate fi obinut pe baza analizei minuioase a abilitilor i preferinelor elevului (Snow, 1991). Pentru a-i ajusta i ameliora stilul de predare / instruire, profesorul ar trebui s in cont de preferinele elevilor pentru: mrimea grupului de studiu, realizarea unor sarcini / activiti specifice, perioada de eficien maxim (la nceputul / mijlocul / sfritul orei), poziia preferat pentru a rspunde (aezat sau n picioare), anumite caracteristici ale spaiului de studiu (lumina puternic / slab) etc. Exist studii care susin c atitudinea fa de nvare a elevilor cu dificulti de nvare, ct i a celor cu cerine speciale poate fi semnificativ mbuntit dac profesorul i ajusteaz metodele de instruire n funcie de stilurile de nvare ale elevilor (Braio, Beasley, Dunn, Quinn & Buchanan, 1997). Rezultate similare au fost obinute i n cazul elevilor cu performane ridicate (Baum, Renzulli & Hebert, 1995). Alt concluzie important susine faptul c abilitile de citire ale copiilor se mbuntesc semnificativ n condiiile n care metodele de predare,

59

materialele didactice i modalitile de evaluare sunt adaptate stilurilor preferate de nvare ale elevilor (Sturrock & May, 2002). Prezentm cteva modaliti prin care profesorul poate detecta i rspunde stilurilor de nvare ale elevilor: reflectarea asupra propriilor stiluri de predare; identificarea diferitelor stiluri de nvare pe baza criteriilor descrise anterior. Profesorul poate identifica n ce msur elevii proceseaz preferenial vizual, auditiv sau kinestezic informaiile, i n ce msur utilizeaz o abordare impulsiv sau una superficial a nvrii; experimentarea diverselor stiluri de predare i autoevaluarea metodelor utilizate, pornind de la analiza impactului pe care-l au stilurile de predare asupra performanelor i eficienei studiului elevilor (timp investit, efort depus). a. Studiile arat c elevii manifest preferine i pentru formatul de prezentare al materialelor didactice (Ebeling, 2000). Aceste preferine pot fi exprimate chiar de la prima inspecie a materialului, fr implicarea unor examinri mai detaliate ale coninutului. Astfel de rezultate sugereaz c primul contact (prima impresie) cu materialul didactic poate avea un impact important asupra atractivitii / neatractivitii unei materii, precum i asupra motivaiei elevului pentru studiul acelei discipline. Ca atare se pune problema gsirii unor criterii pe baza crora s fie elaborate materialele didactice, pentru a le face ct mai atractive pentru un numr ct mai mare de elevi. Un astfel de demers poate fi realizat n dou situaii distincte: (a) o situaie n care s fie concepute materiale specifice fiecrui stil; (b) situaia n care s fie realizate materiale acceptabile pentru o categorie mai larg de elevi. Prima situaie este mai puin viabil, prin faptul c pe lng identificarea stilului personal al fiecrui elev, necesit o investiie prea mare de timp i de resurse. n schimb, cea de-a doua metod prezint avantajul economicitii, prin faptul c poate s satisfac simultan un numr mai mare de elevi. Elevii vor avea astfel posibilitatea s decid pentru formatul care li se potrivete cel mai bine. b. n elaborarea i editarea de materiale didactice ar trebui s se specifice un spectru ct mai larg de activiti, din care elevii s poat s le selecteze pe cele care corespund stilului propriu de nvare. Astfel:

elevii dependeni de cmp prefer munca n echip, solicit n permanen

feed-back i asimileaz profesorul unui antrenor sau consilier. Ca atare, ei vor prefera implicit activiti pe parcursul crora s fie ndrumai de ctre profesor i care s le permit s interacioneze cu colegii; i doresc s aib la dispoziie toate informaiile atunci cnd nva. Ei asimileaz profesorul unui expert i tind s evite interaciunile cu ceilali, prefernd activitile solitare; elevii caracterizai printr-un stil abstract de abordare a problemelor prefer s opereze mai mult asupra lucrurilor i asupra simbolurilor dect s interacioneze cu colegii. Totodat prefer s formuleze mai multe variante de soluionare a unei probleme i s argumenteze soluiile propuse;

elevii ce prezint un stil reflexiv observ atent situaia nainte de a aciona

60

elevii caracterizai printr-un stil activ de experimentare prefer s nvee


prin proiecte practice i prin discuii de grup. Ei prefer metodele active de nvare i interaciunea cu colegii printr-un schimb reciproc de feed-backuri i informaii. Tind s-i stabileasc propriile criterii de evaluare a situaiilor.

c. O alt dimensiune vizeaz tipul de sprijin pe care poate s-l ofere profesorul elevilor caracterizai prin diferite stiluri de nvare (Ally & Fahy 2002). Informaia ar trebui prezentat n modaliti variate, pentru a facilita transferul acesteia n memoria de lung durat. Pentru a facilita codificarea informaiilor, materialele textuale i verbale ar trebui dublate de o prezentare vizual (n condiiile n care este posibil acest lucru). Conform teoriei codului dual, informaiile receptate prin mai multe canale (verbal, vizual, motric) vor fi procesate mai eficient, comparativ cu cele prezentate ntr-un singur mod (textual). Informaiile codificate verbal, semantic i imagistic vor fi procesate n diferite arii cerebrale, rezultnd astfel o retenie de durat. n concluzie, stilurile cognitive nu trebuie asimilate unor caracteristici imuabile ale persoanei, ci dimpotriv trebuie considerate structuri flexibile, modificabile. Ca atare, profesorii ar trebui s se concentreze nu att pe stilurile de nvare ale elevilor, ci mai mult pe metodele de instruire i evaluare utilizate i pe stilurile de nvare pe care acestea le promoveaz n clas (Biggs, 2001). Se impune, de asemenea, evitarea stereotipizrii elevilor aparinnd unor (sub)culturi sau unui anumit gen. Totui, n identificarea stilurilor cognitive trebuie s se in cont influenele contextelor socio- culturale crora aparin elevii. Atenia acordat acestor aspecte ne poate feri de o serie de generalizri greite i extrem de nocive n practica educaional.

3.3.2. Diferene de gen ntr-un studiu realizat n anul 1994, Baxer a cerut participanilor s evalueze comportamentele exploratorii i nivelul de activism al unui bebelu. Unora li s-a prezentat bebeluul (indiferent c era feti sau biat) mbrcat n hinue de culoare albastr, iar altora, n hinue de culoare roz. Majoritatea participanilor la studiu au evaluat bebeluul mbrcat n albastru ca fiind mai activ i mai curios, ca exprimnd mai multe comportamente tipic masculine, n comparaie cu a doua situaie. Dei toi participanii evaluaser unul i acelai copil, expectanele de gen le-au influenat modul n care au perceput reaciile acestuia. Generaliznd, putem afirma c dei evalum unul i acelai teritoriu, hrile noastre mentale l aproximeaz n mod diferit. Aceste hri pe care le deprindem n mod tacit, pe parcursul procesului de culturalizare i socializare constituie grilele personale de lectur a realitii. Frecvent, multe din aceste grile (dei discutabile) le asimilm unor cpii obiective ale realitii. n felul acesta dobndesc un caracter definitiv, eludnd problematizarea i simul critic. Revenind la tema analizat, ca i profesori putem s manifestm deseori expectane i aprecieri diferite (mai mult sau mai puin contiente sau voluntare) fa de un gen sau de altul. nelegerea bazei diferenelor reale dintre brbai i femei ne poate ajuta s facem fa, ntr-un mod ct mai constructiv i mai nediscriminativ, provocrilor problematicii de gen cu care ne confruntm zi de zi.

61

Femeile i brbaii difer unii de alii prin trsturi mai mult sau mai puin evidente. Unele diferene sunt controlate biologic, pe cnd altele sunt mediate psihologic, social i cultural. n funcie de modul n care oamenii i exprim sexul biologic n plan comportamental i social, distingem dou conceptualizri: (a) diferenele de sex, care vizeaz n principal factorii biologici i (b) diferenele de gen, care reflect corelatele sociale i culturale ale sexului. Cu toii am fost martorii unor experiene care fac referire la diverse stereotipii de natur sexual (unele mai amuzante, iar altele de-a dreptul deranjante, ofensive sau discriminatorii, n care unei persoane i-au fost refuzate anumite drepturi legitime pentru simplul motiv c aparine unui anumit gen). Vorbim despre biasare de gen n situaia n care o persoan manifest opinii nejustificate fa de competenele unui anumit gen, respectiv discriminare sexual cnd un individ favorizeaz un gen n defavoarea celuilalt. Asistm n ziua de astzi la o dinamic a interogaiilor n care multe din noiunile tradiionale legate de rolurile de gen ncep s se schimbe, iar concepiile, credinele i expectanele oamenilor legate de gen sunt influenate de diferite trenduri specifice societii contemporane (Sternberg & Williams, 2002). Ne propunem n continuare s explorm unele din cunotinele certe (atestate de cercetrile tiinifice actuale) despre diferenele de sex i gen, i n egal msur, aspectele speculative i neconfirmate tiinific. n final, vom propune cteva sugestii care pot s atenueze impactul nedorit al biasrilor de gen la nivelul colii. 3.3.2.1. Diferene de gen n coal Studiile ncepute n anii 70 privind echitatea de gen i continuate pn n momentul de fa au raportat, n mod incontestabil, o serie de comportamente difereniate n funcie de gen, care caracterizeaz clasele mixte de elevi. Aceste comportamente au relevat un tratament difereniat aplicat de ctre acelai profesor fetelor i bieilor din aceeai clas. Aspectele vizate includeau att interaciunile elev-profesor, ct i elev-elev, care au fost nregistrate n diferite contexte educaionale (n clas, pe hol sau n curtea colii). Cercetrile au luat n calcul rezultatele mai multor tipuri de metode de evaluare: observare, nregistrare i analiz comportamental, evaluare a unor atitudini, ntocmire de rapoarte etnografice etc. Cercettorii, pe de o parte au nregistrat i codat reaciile profesorilor i elevilor n funcie de gen, iar pe de alt parte au realizat interviuri cu acetia, care au vizat atitudini, preferine, hobby-uri etc. Observaiile sistematice ale interaciunilor din clas, prin grila de lectur a genului, evideniaz o serie de paternuri ale interaciunii elev - profesor. Conservarea unor astfel de paternuri ale rolului de gen, pe o perioad de 20 de ani (cercetrile derulndu-se ntre anii 1970 - 1990), denot o anumit biasare (tendin sistematic) a percepiilor de gen din clas. Mai mult, situaia persist i n ziua de azi, deoarece slile de clas continu s reprezinte microcosmosuri ale societii n care trim. O astfel de miniaturizare are tendina s perpetueze rolurile pe care elevii i profesorii le nva i le dezvolt pe parcursul socializrii. Fcnd parte din identitatea noastr i fiind mediat de societate, rolul de gen ne ofer o serie de informaii privind paternurile comportamentale din clas (Willey, 2004). Biasrile de gen reflectate n relaia profesor-elev pot fi adesea subtile, bine intenionate i nu vizeaz limitarea oportunitilor celor dou sexe. Totui, cercetrile indic faptul c n cazul fetelor, multe din aceste biasri pot provoca n timp diminuarea stimei de sine. Asimilnd genul persoanei unei trsturi stabile, profesorii pot dezvolta reacii specifice n funcie de o astfel de informaie, fr s fie contieni de acest lucru. De pild, un rspuns greit la 62

o problem de matematic poate fi taxat cu mai mult nelegere cnd este oferit de ctre o fat (care de multe ori poate s nsemne un uor dispre fa de abilitile de care dau dovad fetele la matematic), dect atunci cnd este formulat de ctre un biat. Un profesor de limba englez poate solicita la rspuns i implicit interaciona mai mult cu fetele dect cu bieii. Bieii pot fi ncurajai s fie puternici cnd se confrunt cu un obstacol sau cu un pericol, pe cnd de la fete se atept s fie precaute sau prudente n situaii similare. Toate aceste exemple sugereaz impactul semnificativ (adesea necontientizat) pe care-l pot avea profesorii asupra dezvoltrii identitii de gen a elevilor. Ca atare, se impune ca profesorul s dispun de o baz de cunotine valide (testate), referitoare la diferenele dintre sexe. Funcia acestor cunotine este de a crete nivelul de sensibilitate i implicit de precauie al profesorului atunci cnd este tentat: (a) s adreseze anumite remarci mai mult sau mai puin tendenioase referitoare la un anumit gen, sau (b) s fac unele discriminri de natur sexual. Totodat, astfel de cunotine pot constitui teme de autoreflecie privind propriile prejudeci i credine legate de rolurile de gen. nelegerea i stpnirea lor poate ajuta profesorii s asigure tuturor elevilor anse relativ egale de a-i valoriza potenialul i competenele. Exist totui cteva ntrebri care se contureaz n acest context: n ce msur pot fi evideniate diferene reale ntre sexe, relativ la abilitile intelectuale i la performanele colare? Faptul c exist un procent mai redus de femei care urmeaz un domeniu tehnic i tiinific se datoreaz faptului c femeile sunt dezavantajate din punct de vedere biologic pentru a-i dezvolta abilitile matematice? Exist diferene fundamentale reale ntre brbai i femei relativ la abilitile de rezolvare a unor sarcini cognitive? Pot fi evideniate diferene biologice semnificative (diferene n funcionarea creierului) ntre brbai / femei n ceea ce privete rezolvarea unor sarcini intelectuale? 3.3.2.2. Diferene specifice vs. generale Chestiunea diferenelor nivelului de inteligen i a prestaiei colare ntre sexe a fost dezbtut de mult timp, problema lund amploare ndeosebi dup anii 70. Majoritatea studiilor au ajuns la concluzia c nu pot fi evideniate diferene semnificative privind performanele la testele generale de inteligen n funcie de gen. Nici un cercettor responsabil nu a afirmat, n urma evalurilor capacitii intelectuale, c diferenele dintre brbai i femei sunt mai mari dect variabilitatea specific fiecrui gen. Cu alte cuvinte, chiar i n zone n care sunt expectate diferene mari ntre sexe, de fapt aceste diferene sunt att de mici i att de variabile, nct prezint foarte puine consecine practice (Fennema, Carpenter, Jacobs, Franke & Levi, 1998; Sadker, Sadker & Long, 1997). Cu toate acestea, exist performane specifice corespunztoare anumitor tipuri de sarcini i activiti, unde s-au nregistrat diferene semnificative ntre biei i fete. Astfel: a. n medie, femeile obin rezultate mai bune dect brbaii la unele din aspectele aptitudinii verbale (de ex. abilitile de citire, de vocabular, ortografie, sintax i abilitile de nelegere a limbajului oral, nu i la cel scris). De asemenea, probabilitatea manifestrii unor tulburri de limbaj (de genul blbielii sau dislexiilor) este mai mare la biei dect la fete. Fetele dovedesc de timpuriu o anumit superioritate a performanelor verbale n comparaie cu bieii.

63

Cu toate c diferenele privind abilitile verbale sunt relativ reduse, n general, rmn stabile i pot fi observate inclusiv pe parcursul anilor de coal (Hyde, 2005; Smedler & Torestad, 1996). b. n medie, brbaii sunt mai eficieni dect femeile n rezolvarea sarcinilor vizualspaiale (cum ar fi de exemplu rotirea mental a unor imagini). Aceste diferene specifice abilitilor vizual-spaiale sunt semnificative. Cu toate c practica i antrenamentul mbuntesc performanele tuturor copiilor, diferenele dintre sexe continu s persiste (Ben-Chaim et al., 1988). Aadar, se pare c exist o component biologic nnscut care influeneaz obinerea de ctre biei a unor performane superioare la sarcinile vizual-spaiale. c. Rezultatele obinute de ctre elevii de sex masculin la testele de inteligen logicomatematic sugereaz c pot fi evideniate dou grupuri distincte. Astfel, pe de o parte, se remarc un grup de biei cu media rezultatelor peste media performanelor la fete. Pe de alt parte, exist un alt grup de biei cu rezultate mult sub media performanelor la fete (Slavin, 2006). n consecin, rezultatele mai mari ale unora dintre biei se compenseaz cu cele slabe ale celorlali biei. Aadar, n ansamblu nu se poate vorbi de diferene semnificative de prestaii ale celor dou genuri la abilitile logico-matematice. Cu alte cuvinte, performana subiecilor de gen masculin este mai variat - adic distribuia performanelor acestora este mai extins i mai variabil comparativ cu performanele subiecilor de sex feminin, n cazul crora distribuia performanelor pentru abilitile matematice este mai compact. Exist totui studii care pun sub semnul ntrebrii i o astfel de diferen. Astfel, cercetrile realizate n mai multe coli din Suedia (unde diferena expectanelor de gen este mic) arat c fetele obin rezultate comparabile cu cele ale bieilor la testele de abiliti matematice. De asemenea, n colile de fete unde nu sunt percepute expectanele de rol diferite, fetele obin rezultate mai bune dect n colile mixte. n cazul altor abiliti intelectuale nu au fost evideniate diferene de gen. Jensen (1985) a inspectat literatura care trateaz diferenele de gen relative la coeficientul de inteligen i a conchis c, n general, rezultatele brbailor sunt mai variabile dect ale femeilor. Mai recent, Peringold (1992), pe baza unei ample analize a rezultatelor la testele de abiliti intelectuale din diverse studii, a conchis c scorurile brbailor sunt mai variabile dect ale femeilor n cazul abilitilor spaiale, dar nu i al altor abiliti (de ex. verbale). Sigur c profesorii ar putea constata n clas existena unui procent mai mare de biei cu performane mai mari dect ale fetelor, de unde concluzia bieii sunt mai detepi dect fetele, numai c n acelai timp exist un procent la fel de mare de biei cu realizri mai slabe dect ale fetelor (care de multe ori nu este luat n calcul). La modul global putem afirma c performanele fetelor sunt mai puin variabile. Astfel, n clasele de liceu ponderea bieilor cu performane superioare la matematic va fi mai mare, ns n acelai timp i cei mai slabi la matematic sunt tot bieii. Cnd ncercm s explicm de ce mai muli brbai dovedesc performane superioare la matematic, n mod clar trebuie s inem seama de potenialele variabile care influeneaz o astfel de performan. Ne referim pe de o parte la rolul motivaiei, iar pe de alt parte la valorile promovate de o anumit cultur. Lubinski i Ben Bow (1994) consider ca motivaia femeilor pentru matematic este mai redus dect la brbai, chiar i n cazul femeilor cu rezultate foarte bune. Autorii au fost interesai de ce chiar i femeile cu rezultate superioare la matematic, n general, sunt preocupate mai puin de cariere n domeniile tiinelor exacte (probabilitatea ca brbaii s urmeze astfel de cariere este de 6-7 ori mai mare). Una din explicaii este c femeile nu sunt atrase de cariere n domeniul tiinelor exacte deoarece societatea nu promoveaz ideea femeii ca om de tiin. ns coala ar putea s schimbe n timp o astfel de percepie / optic,

64

prin accentuarea faptului c succesul la matematic poate fi obinut prin efort susinut sau prin oferirea de exemple cu femei de succes n astfel de domenii. d. Un alt aspect al diferenelor de gen poate fi constatat n domeniul perceptiv. Brbaii sunt mai puin influenai de efectele contextului dect femeile n sarcinile perceptive, adic sunt mai independeni de cmp. Aceste diferene de gen, relativ la abilitile cantitative tind sa fie mai mari dect diferenele n cazul abilitilor verbale. e. n ciuda diferenelor descrise dintre biei i fete, exist un numr mare de alte abiliti cognitive pentru care nu au fost gsite diferene de gen. De exemplu, nu apar diferene de gen la testele de memorie. 3.3.2.3. Natura diferenelor de gen Diferenele observate dintre brbai i femei pot fi atribuite, pe de o parte unor factori biologici, genetici, iar pe de alt parte diferenelor de relaionare a adulilor cu copiii de un gen sau de altul. Dovezile indic faptul c unele diferene de sex ar putea avea o baz biologic (Sternberg & Williams, 2002). Astfel: (a) Hormonii sexuali prenatali, cum este testosteronul, afecteaz dezvoltarea diferenelor de gen. S-a constatat c un nivelul mai ridicat al hormonilor masculini din timpul vieii fetale crete abilitile spaiale la fete. Fetuii masculini care nu rspund corespunztor hormonilor masculini dezvolt anumite caracteristici psihologice feminine, cum ar fi un nivel mai ridicat al abilitilor verbale comparativ cu cele spaiale. (b) O explicaie alternativ a diferenelor de gen o reprezint lateralizarea difereniat a emisferelor creierului la brbai i femei. (c) Un alt factor biologic care influeneaz performana femeilor este tiparul schimbrilor hormonale din timpul ciclului menstrual. n timpul menstruaiei, cnd hormonii feminini sunt la cel mai sczut nivel, femeile prezint performane similare cu ale brbailor n cazul unor sarcini de genul orientrii pe hart sau rezolvrii unor probleme vizual-spaiale (gen rotaia unor figuri), sarcini la care brbaii sunt de obicei mai performani. Cnd nivelul hormonilor feminini crete ns, femeile se descurc mai bine la sarcini (unde n general sunt mai performante n raport cu brbaii) de tipul fluenei verbale. O alt diferena biologic ntre brbai i femei ine de corpul calos - partea creierului care face legtura ntre cele dou emisfere. Corpul calos este mai dezvoltat la femei dect la brbai, fapt ce ar facilita comunicarea interemisferic. n consecin, exist mai multe explicaii posibile ale diferenelor de performan cognitiv n funcie de gen. Totui, din perspectiva profesorului rmn demn de luat n seam factorii sociali i de mediu care influeneaz cogniiile elevilor. Prin controlul i, implicit, prin impactul substanial pe care-l au asupra contextului social al clasei, profesorii pot s optimizeze dezvoltarea personal i cognitiv a elevilor, reducnd substanial influenele biasrilor de gen. 3.3.2.4. Stereotipiile de gen Dac se nregistreaz relativ puine diferene genetice ntre brbai i femei, de ce exist oare att de multe diferene comportamentale? Mare parte din aceste diferene de conduit i au originea n experienele timpurii ale socializrii copilului. De cele mai multe ori aceste experiene presupun susinerea din partea adulilor a diferite paternuri specifice de gen. Aadar, cnd intr n 65

coal, copiii sunt deja familiarizai cu tiparele comportamentale prescrise sexului lor (Delamont, 2001). Diferenele dintre comportamentele sociale acceptate ale bieilor i cele ale fetelor tind, n general, s fie mai mari n familiile cu statut socio-economic mai sczut (Flanagan, 1993). Dei copiii ncep s aib preferine specifice propriilor sexe abia n jurul vrstei de 3-4 ani, socializarea privind comportamentul de gen continu pe tot parcursul vieii, iar colile au un rol hotrtor n acest proces. Cu toate c interaciunile dintre experienele de socializare i performane sunt complexe i dificil de generalizat, s-a constatat c diferenierea pe sexe n coal poate fi fcut n mai multe moduri. Astfel: a. n general, bieii primesc mai mult atenie din partea dasclilor dect fetele (Koch, 2003); b. Bieilor li se adreseaz mai multe critici i sunt mai frecvent nvinuii comparativ cu fetele; c. Bieii se angajeaz n mai multe interaciuni cu profesorii, primesc mai multe recompense, instruciuni i sunt mai atent ascultai (Koch, 2003; Sadker & Sadker, 1994); d. Profesorii tind s le pedepseasc pe fete mai prompt i mai explicit ca urmare a manifestrii unor comportamente agresive, dect pe biei; e. La biei, comportamentul creativ este recompensat ntr-o msur mai mare n comparaie cu fetele (Torrence, 1986). Cum putem contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen? Conform unui studiu al American Association of University Women (1992), colile au tendina de a subaprecia fetele n mai multe moduri: de la a ignora situaiile de hruire sexual, pn la a interaciona mai puin cu fetele dect cu bieii. Profesorii tind s favorizeze dezvoltarea stimei sine i s selecteze texte literare n care protagonitii sunt de cele mai multe ori brbai. Contribuiile i experienele femeilor sunt adesea ignorate n manualele i programele colare (Zittleman & Sadker, 2002/2003). Frecvent, prin tipurile de interaciuni pe care le promoveaz, profesorii pot ncuraja perpetuarea biasrilor sexuale (de cele mai multe ori n mod incontient) n mai multe moduri: (a) ntrind prin aluzii voalate stereotipiile de gen, (b) promovnd gruparea pe sexe i (c) tratnd fetele i bieii diferit (Koch, 2003). O astfel de tratare discriminatorie poate avea consecine negative pentru ambele genuri (Weaver Hightower, 2003). Exist cteva modaliti prin care stereotipiile de gen pot fi reduse: contientizarea posibilitii tratamentului difereniat. Acest lucru presupune s nu evalum un anumit elev dup opinii specifice simului comun. Nici unul dintre noi nu este tipic prin toate nsuirile pentru o anumit categorie uman. De aceea devine extrem de important s realizm evaluarea unei persoane n baza unor informaii verificate, i nu prin raportare la caracteristicile categoriei creia i aparine; eliminarea biasrilor de gen din gndirea i implicit din modul propriu de predare. Constatarea c i cele mai mici prtiniri pot face ru elevilor ne poate determina s fim mai precaui i mai critici cu propriile noastre atitudini i expresii comportamentale vis a vis de un gen sau altul; tratarea egal a elevilor prin oferirea unor anse egale de dezvoltare. n acest sens oferim cteva sugestii:

66

repartizarea locurilor n clas sau gruparea elevilor n timpul activitilor s fie realizat fr a ine cont de criteriul gen; evitarea desemnrii exclusive a bieilor ca lideri de grup i a fetelor ca raportori sau secretare; solicitarea ca la activitile fizice s participe deopotriv bieii, ct i fetele. evitarea utilizrii unor stereotipii care fac referire la gen, de tipul: Bieii nu plng niciodat sau Fetele nu se bat i ncurajarea elevilor care arat interes fa de activiti i cariere care nu corespund stereotipurilor lor culturale (Sadker, Sadker & Long, 1997); promovarea integrrii. Unul din factorii care duce la stereotipizarea genului este tendina fetelor i a bieilor (n special din colile primare) de a avea puini prieteni de sex opus i de a se angaja n activiti cu membri de acelai sex. Uneori profesorii ncurajeaz aceasta prin alinierea separat a fetelor i bieilor, prin aezarea lor separat n bnci i prin organizarea separat a activitilor sportive. Ca rezultat, interaciunile fetebiei n coal sunt mai puin frecvente dect ale elevilor de acelai sex. S-a observat c n clasele care ncurajeaz colaborarea intersexual, copiii prezint mai puine stereotipii de gen (de exemplu, cele referitoare la diferenele ntre capacitile femeilor i ale brbailor - Klein, 1994); discutarea i uneori chiar modificarea unor coninuturi curriculare care promoveaz stereotipii de gen. De exemplu, multe povestiri tradiionale descriu femeile prin aspectul lor fizic i prin strile lor de spirit, n timp ce brbaii sunt descrii prin fapte i realizri. Dei foarte rar se afirm acest lucru, un copil ar putea rmne cu impresia c femeile trebuie s fie drgue i plcute, dar c ele nu fac mare lucru. n astfel de cazuri putem de pild s-i provocm pe elevi s citeasc mpotriva curentului, adic s pun ntrebri prin care s probeze validitatea presupoziiilor tacite din povestire. Astfel de ntrebri pot fi: S presupunem c sexul personajelor ar fi inversat. n ce mod ar modifica acest lucru povestea? Ce pare s ne spun aceast naraiune despre rolurile celor dou sexe? Cum comentm aceast situaie? etc.; training-ul profesional prin contientizarea stereotipurilor de gen i monitorizarea acestora; tratarea egal a fetelor i bieilor. Frecvent, profesorii trateaz inegal bieii i fetele. Studiile observaionale asupra interaciunilor din clas arat c profesorii adreseaz mai multe ntrebri (n special abstracte) bieilor dect fetelor (Sadker et al., 1997). ntr-un studiu pe aceast tem, cercettorii au prezentat profesorilor nregistrri video cu secvene de lecii. ntrebarea adresat era: Cine a rspuns mai frecvent la ntrebri, bieii sau fetele?. Majoritatea profesorilor au susinut c fetele au oferit mai multe rspunsuri, dei n realitate bieii au participat mai mult n raport de 3 la 1 (Sadker et al., 1997). Interpretarea oferit de ctre autorii studiului este c expectanele profesorilor relativ la participarea fetelor sunt mai reduse; ca atare, frecvena redus a rspunsurilor pare normal. n consecin, pentru depirea unei astfel de biasri, profesorii trebuie s fie ateni la a acorda tuturor elevilor oportuniti egale de a participa n clas, de a juca rolul de lider i de a se angaja n orice tip de activitate.

67

3.3.3. Diferene de statut socio - economic (SSE) n momentul n care copiii intr n coal au asimilate o serie de aspecte ale culturii i ale contextului crora aparin (de exemplu limba, credinele, atitudinile, habitudinile comportamentale i relaionale etc.). Background-ul cultural al fiecrui copil este afectat de statutul socio-economic al prinilor, de gen, de stilul parental, de religie, de limba matern i de alte identiti i experiene de grup. Multe dintre comportamentele asociate cu elementele culturale sau familiale au consecine importante asupra educaiei. De exemplu, ne ateptm ca n momentul n care intr n clasa nti, elevii s se exprime corect, s petreac mare parte din timp muncind independent i s intre n competiie cu ali elevi pentru note i pentru obinerea diferitelor tipuri de recompense. Numai c nu toate familiile sunt la fel de preocupate de dezvoltarea relaiilor copilului i nu acord aceeai valoare activitii independente i competitivitii. n consecin, n competiiile din clas unii dintre elevi pot fi mai mult sau mai puin avantajai. nelegerea mediului n care au crescut elevii i a statutului socio-economic al prinilor este important pentru ajustarea metodelor de predare, a comportamentelor i ateptrilor profesorului n funcie de aceste variabile. 3.3.3.1. Statutul socio-economic i dezvoltarea elevului Cercetrile demonstreaz c medii socio-culturale diferite creeaz premisele unor experiene de nvare diferite. Astfel, mediile cu statut socio-economic i cultural sczut ofer de multe ori o gam mai srac de experiene de nvare. Acest lucru se datoreaz: (a) pe de o parte privaiunilor de ordin material (imposibilitatea de a le oferi copiilor accesul la mijloace de informare, de nvare), iar (b) pe de alt parte inabilitii adulilor de a media nvarea (de multe ori prinii fr studii sau cu studii minim obligatorii nu tiu sau nu pot s le ofere copiilor informaiile de care au nevoie sau, mai grav, asimileaz nvarea unui timp irosit, manifestnd dezinteres fa de performanele colare). S-a constatat c, n general, prestaiile la testele clasice de inteligen ale copiilor privai de experiene de nvare variate, provenii din medii cu statut socio-ecomonic i cultural sczut, sunt mai reduse dect media performanelor copiilor de aceeai vrst. Mai mult, aceste scoruri sczute coreleaz cu performan colar sczut. Exist totui o serie de excepii. Multe familii din clasele sociale mai modeste creeaz copiilor un mediu favorabil nvrii i-i sprijin n educaia lor. Autobiografiile unor oameni, descendeni ai unor familii modeste, de multe ori evideniaz influena major pe care au avut-o prinii lor ca modele cu standarde ridicate, implicndu-se i sprijinindu-i copiii din punct de vedere educaional. S-a constatat ns c de multe ori profesorii pot s formuleze cerine mai puine vis-a-vis de elevii din clasele sociale modeste, determinndu-i implicit s-i poziioneze propriile expectane n funcie de cele ale profesorilor i s obin rezultate sub nivelul potenialului de care dispun. Explicaia este c aceti copii i ajusteaz nivelul de expectan vis-a-vis de propriile performane, n funcie de cel al profesorului. n final, angajarea i interesul pentru activitile colare vor suferi serios din cauza acestor expectane. Statutul socio-economic (SES) este definit ca o msur a nivelului clasei sociale a unei persoane. Acest nivel se stabilete n funcie de: (a) venit i (b) nivelul de educaie. Sociologii consider c pe lng venitul unei persoane, un alt factor important n determinarea nivelului 68

clasei sociale este (c) prestigiul profesiei prestate (David & Smith, 1994). Cu alte cuvinte, dou persoane care au acelai venit pot avea un statut socio-economic diferit dac ocupaia lor difer ca prestigiu. Conceptul de prestigiu ocupaional este ns discutabil. Dac adolescenii consider c starurile rock au ocupaii prestigioase, prinii lor pot crede contrariul. De asemenea, exist percepia comun c venitul i prestigiul profesiei coreleaz. Totui, i o astfel de accepiune este discutabil; profesorii sunt considerai ca avnd slujbe de prestigiu, cu toate acestea venitul lor nu este pe msur. ns la fel cum o carte nu trebuie judecat dup copertele ei, tot astfel nici un elev nu trebuie judecat dup statutul socio-economic al prinilor. 3.3.3.2. Statutul socio-economic i nivelul colar Pornind de la postulatul c scopul profesorului este s nvee pe fiecare elev n mod egal, fr a ine cont de clasa social, ne punem ntrebarea ce relevan au pentru profesor conceptele de statut social i clas social? Una din condiiile predrii eficiente o reprezint nelegerea rolului pe care l joac clasa social n experienele educaionale i n performana elevului. Elevii ai cror prini au un statut socio-economic (SSE) sczut ridic numeroase provocri educaionale pentru cei care le sunt profesori. Importana statutului social deriv din faptul c de el depinde de multe ori accesul la educaie. Elevii cu scoruri mici la testele de evaluare (inclusiv bacalaureat) nu vor avea aceleai anse s urmeze o anumit facultate (ndeosebi dac situaia financiar a prinilor este una precar), ca i cei cu scoruri mai mari. Prin urmare, slujbele lor nu vor fi la fel de bine pltite. Se creeaz astfel un cerc vicios, care face ca statutul socio-economic s se conserve de la o generaie la alta. Explicaia relaiei dintre performanele la testele de evaluare i statutul socio-economic ar putea consta n aceea c familiile cu veniturile mici, acced n general la coli de calitate inferioar, nu dispun de fonduri pentru lecii n afara colii sau pentru alte activiti ori resurse educaionale (calculator, cri, acces la internet etc.). Astfel de privaiuni pot reprezenta bariere n pregtirea copilului. 3.3.3.3. Determinanii SSE Statutul socio-economic este parial determinat i de anumite condiii specifice, cum ar fi de pild divorul prinilor sau copii crescui de un singur printe necstorit. Implicaiile educaionale pentru aceti copii i efectele rezultatelor asupra statutului socio-economic sunt clare. Procentajul copiilor care au absolvit facultatea este mai sczut dac ei au fost crescui de o mam care nu a fost cstorit sau de un printe divorat. Cu toate c profesorii nu au control asupra situaiei materiale i sociale a elevilor, ei i pot totui ajuta, oferindu-le suport emoional i relaional. Ajutorul din partea profesorului poate atenua discrepanele de statut socio-cultural i n consecin s amelioreze performanele elevilor. Acest ajutor se poate materializa prin: (a) ncurajarea elevilor s vorbeasc deschis i liber, s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile, (b) comunicarea respectului pentru ceea ce gndete/simte elevul, (c) ntlniri n afara orelor de curs i (d) meninerea unor relaii active cu tutorii pentru a obine sprijinul acestora privind educaia copiilor. 3.3.3.4. Statutul socio-economic i dezvoltarea elevului

69

Mediul familial n care crete un copil este influenat, printre altele, i de nivelul educaiei prinilor i venitul acestora. n general, mai multe venituri nseamn mai multe resurse: mai multe cri, jucrii, programe precolare mbogite, excursii n familie, lecii particulare. Rezultatele acestor experiene faciliteaz dezvoltarea copiilor prin crearea de oportuniti ale nvrii formale i informale din afara, dar i din interiorul mediului colar. (Williams, 1998). Alturi de venitul familiei trebuie s acordm atenie i mrimii acesteia. Prinii elevilor care aparin unor familii numeroase pot avea slujbe care solicit mai multe ore de lucru pe zi. Ca urmare, volumul (i poate calitatea) de timp dedicat fiecrui copil n parte poate s scad semnificativ. De multe ori, interaciunile prini-copii n astfel de familii se reduc la mesaje minime de supravieuire. Ca atare, elevii care provin din astfel de familii (numeroase i cu un nivel socio-economic sczut) au n general nevoie de un suport social, de ntriri i de ncurajri mai substaniale. Profesorul poate ajuta elevii s compenseze lipsa suportului parental, prin acordare unei atenii sporite n direcia dezvoltrii lor personale sau prin programarea unor intervenii educaionale specifice privind dezvoltarea unor strategii de nvare (citire, clacul etc.). 3.3.4. Stilul parental Multe din cercetrile privind relaiile promovate la nivelul familiei au evideniat o relaie de asociere dintre performanele i problemele de comportament ale copiilor pe de o parte, i stilul parental de cealalt parte. Tipul de relaii promovat n familie reprezint unul dintre cei mai reprezentativi factori predictivi ai problemelor de comportament de mai trziu ale copilului (Frick, 1994). Astfel, stilul parental este unul dintre factorii importani ai dezvoltrii i persistenei acestor probleme la copii (Dodge, 1990; Wahler, 1990; Campbell, Pierce, March, & Ewing, 1991). Stilul parental poate fi conceptualizat att (a) ca o structur global de relaii familiale (de exemplu, autoritare, democrate, permisive), ct i (b) ca un cumul de practici parentale specifice (de exemplu, strategii disciplinare) (Chamberlain & Patterson, 1995). Mai mult, Darling i Steinberg (1993) asimileaz stilul parental unui climat emoional familial, care are efect direct asupra reaciilor copilului. Funcia lui este de a media relaia dintre comportamentele specifice de socializare ale prinilor i reaciile copilului. Conceptul de stil parental a fost lansat de ctre Baumrind (1978) pentru a descrie interaciunile dintre prini i copiii lor. McBride-Chang & Chang (1998) susin existena a cel puin dou conceptualizri ale stilului parental. (a) Una dintre conceptualizri descrie stilul parental pe un continuum, ceea ce indic faptul c un printe poate avea mai mult sau mai puin un anumit stil de interaciune cu copilul lui. (b) Cea de-a doua conceptualizare este topologic i consider c prinii pot fi divizai n categorii distincte din punct de vedere al stilului parental (autoritar, permisiv, democratic etc.) Categorizarea stilului parental a influenat profund cercetrile privind conduitele parentale i efectele lor asupra dezvoltrii copiilor. Baumind (1991) delimiteaz trei tipuri generale de paternuri parentale: democratic, autoritar, permisiv. stilul autoritar (prinii care sunt punitivi i se focalizeaz mai degrab pe ctigarea obedienei copilului vis-a-vis de solicitrile parentale i nu pe rspunsul la solicitrile copilului);

70

stilul permisiv sau indulgent (prinii care rspund n mod exagerat la solicitrile copilului, dar care au dificulti n a stabili limite i reguli n ceea ce privete comportamentul copilului); stilul democratic (prinii care rspund n mod flexibil la cerinele copilului, prin faptul c ntresc n mod consecvent anumite standarde rezonabile de conduit); Ulterior, aceeai autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent, care corespunde prinilor subimplicai n relaiile cu copilul i care rspund minimal la nevoile sau la reaciile copilului (Brenner & Fox, 1999). Stilurile parentale identificate pot fi descrise n funcie de dou dimensiuni ortogonale reprezentate de: (a) solicitare-control i (b) rspundere-acceptare. Astfel, prinii democratici au solicitri crescute i manifest o acceptare crescut fa de copiii lor, prinii autoritari au solicitri crescute, dar manifest o acceptare sczut. Spre deosebire de acetia, prinii permisivi manifest o acceptare crescut a copiilor lor, dar au solicitri sczute fa de acetia, iar prinii neglijeni manifest fa de copii niveluri sczute de solicitare i acceptare a copiilor lor (Grigorenko & Sternberg, 2000). 3.3.4.1. Relaia dintre stilurile parentale i dezvoltarea copilului n funcie de tipul stilurilor parentale au fost identificate mai multe corelaii cu evoluia copiilor. Astfel: a. Prinii caracterizai printr-un stil democratic: i ajusteaz solicitrile conform nivelului abilitilor i resurselor copiilor; sunt apropiai de copil i centrai pe nevoile copilului; i ncurajeaz copiii s-i dezvolte independena i individualitatea, lund n considerare opiniile lor; sunt deschii spre comunicare, lund n calcul punctele de vedere i opiniile copiilor; i trateaz copiii n mod matur i pun accent pe metodele disciplinrii pozitive; direcioneaz activitile copiilor ntr-o manier raional, centrat pe problem; stabilesc reguli care sunt discutate mpreun cu copiii, pe care le revizuiesc n funcie de circumstane; sunt mai puin preocupai de aderena strict la reguli a copiilor, acordnd o mare importan explicrii acestora, ajutndu-i copiii s neleag motivele aflate n spatele acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). Cercetrile recente au artat c stilul parental democratic este unul din determinanii cheie ai strii de bine psihosociale a copiilor i adolescenilor (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acest tip de interaciune a prinilor cu proprii copii este n mod constant asociat cu dezvoltarea pozitiv n plan cognitiv, emoional, social i educaional (Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Comparativ cu prinii care utilizeaz alte stiluri de relaionare cu copiii lor, prinii democratici nregistreaz un succes mai mare n protejarea copiilor mpotriva consumului de droguri i mpotriva activitilor delincvente i de a facilita implicarea colar i performana academic (Baumrind, 1991; Steinberg et al., 1991; Steinberg et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltrii copiilor, mai precis asupra stimei de sine (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, 71

Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) i cu performana colar ridicat (Grolnick & Ryan, 1989; Steinberg et al., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999). ntr-un studiu care a avut drept scop analiza gradului de asociere dintre (a) nivelul de educaie, resursele financiare, stima de sine i abordarea problemelor (orientat pe sarcin sau evitativ) de ctre prini i (b) stilul parental, s-a constatat c: stilul democratic este asociat cu nivel ridicat al stimei de sine, strategii de abordare a problemelor centrate pe competene; stilul autoritar a fost asociat cu un nivel de educaie mai sczut i strategii de abordare a problemelor centrate pe performan (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999). n studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b) a constatat c adolescenii i copiii care sunt tratai ntr-o manier democratic de ctre prinii lor devin mult mai responsabili din punct de vedere social, mai independeni i mai competeni n comparaie cu copiii de aceeai vrst, dar care aparin unui mediu familial autoritar sau permisiv (Cardinali & DAllura, 2001). Copiii cu prini democratici sunt mai prietenoi cu ali copii i mai cooperani cu prinii (Coplan, Hastings, Lagac-Sguin & Multon, 2002). b. Prinii autoritari: i exprim n mod rezervat afeciunea fa de proprii copii; valorizeaz obediena i restricioneaz autonomia copilului, considernd c un copil ar trebui s adere strict la regulile impuse de prini; ncearc s formeze i s controleze comportamentele copiilor lor; evalueaz comportamentele pe baza unui set rigid de standarde; pun accent pe respectul pentru autoritate, munca dificil i valorile tradiionale; descurajeaz comunicarea real n favoarea unui model bazat pe principiul ascultare supunere. Un astfel de stil este caracterizat printr-un nivel ridicat al solicitrilor, asociat cu un nivel redus al nelegerii copilului de ctre prini (Baumrind, 1973); n pofida faptului c accentueaz disciplina, nu discut regulile cu copiii lor; obin, n general, scoruri sczute la evalurile dimensiunilor cldur parental i disponibilitate de a rspunde nevoilor i comportamentului copilului (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). Stilul parental autoritar are frecvent efecte negative asupra dezvoltrii copiilor i adolescenilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). Studiile au relevat faptul c un astfel de stil parental este asociat la copii cu un locus de control extern, retragere social i comportamente antisociale i delincvente (Coplan, Hastings, LagacSguin & Multon, 2002). Totodat, stilul parental autoritar este asociat negativ cu performana colar i adaptarea la mediul colar (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). c. Stilul parental permisiv este caracterizat prin: solicitri minimale din partea prinilor privind activitile i performanele copiilor; oferirea unei liberti maximale nsoite de un control redus asupra deciziilor i activitilor copiilor (Ang, 2006); absena pedepselor i impunerea unui numr redus de reguli/restricii; atitudine tolerant privind comportamentele copiilor; 72

atitudinea tolerant a prinilor este asociat frecvent cu imaturitatea copiilor (Maccoby & Martin, 1983; apud Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999). Studiile arat c un astfel de stil parental coreleaz pozitiv cu abuzul de substane, cu probleme comportamentale, eec colar i cu un nivel mai redus al implicrii i orientrii spre coal a copiilor, comparativ cu copiii de aceeai vrst provenii din familii ai cror prini adopt stiluri autoritare i democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991). 3.3.4.2. Relaia dintre stilurile parentale i performana copiilor Exist o serie de studii care susin prezena unei relaii puternice ntre stilurile parentale i performanele copiilor, att sociale, ct i cognitive. Astfel: 1. Baumrind a realizat mai multe studii, pe parcursul crora a explorat relaiile dintre stilul parental i competena social i cognitiv a copilului. Cercetrile, realizate pe copiii precolari au urmrit efectele stilului parental asupra nivelului inteligenei i personalitii copilului. Mai trziu, Baumrind i-a extins investigaiile pe copii de vrste, etnii i mediu de provenien socioeconomic diferite. Concluzia este c stilul democratic are cea mai mare eficien din perspectiva educaiei i a nvrii. 2. Ali cercettori au investigat principalii predictori ai dezvoltrii inteligenei i abilitilor verbale ale copilului (Kelly, Morisset, Bernard i Hammond 1996; Londry, Smith, Swank i Millev-Lancar, 2000). Concluzia autorilor a fost c att inteligena, ct i limbajul, evolueaz n funcie de trei categorii de factori: a. factori care in de copil: statutul psihic imediat dup natere, performanele timpurii ale copilului; b. factori care in de familie: nivelul de stres al familiei, suportul social oferit de familie; c. factori care vizeaz interaciunile mam-copil. Dintre toate cele trei categorii de factori, calitatea interaciunii mam-copil este cel mai bun predictor al performanelor cognitive ulterioare ale copilului, indiferent de vrst. Similar cu interaciunea mam-copil, interaciunea profesor-elev poate reprezenta o for semnificativ n dezvoltarea copilului. 3. Un alt studiu care evalueaz efectele pe termen lung ale relaiei mam-copil asupra performanelor cognitive ale copilului a constatat n prezena unei puternice corelaii ntre calitatea emoional a relaiei mam-copil i (a) nivelul abilitilor mintale ale copilului, pe de o parte (la vrsta de 4 ani), i (b) performanele colare ale copilului (la vrste de 6 ani, respectiv 12 ani) pe de alt parte (Estrada, Hens & Hailaway, 1997). Corelaiile constatate sunt semnificative, indiferent de valorile nivelului de inteligen sau de statutul socio-economic al mamei. Explicaia unei astfel de evoluii este dat de relaiile emoionale, care faciliteaz: (a) implicarea prinilor n a-i ajuta copiii n rezolvarea de probleme i (b) dezvoltarea competenelor sociale ale copilului, prin ncurajarea tendinelor de explorare manifestate de acesta. 4. Un studiu de anvergur, realizat pe elevi de liceu, a examinat relaia dintre stilul parental i performanele colare ale adolescenilor (Dornbush at all, 1987). Concluziile studiului au fost c: stilurile autoritar i permisiv sunt asociate cu performane colare sczute;

73

stilul parental democratic este asociat cu performane superioare i un angajament mai puternic al copilului n sarcinile colare; stilul parental inconsistent coreleaz cu performane colare sczute; implicarea prinilor n activitile colare ale adolescenilor are efecte benefice asupra performanelor acestora. Implicarea colar presupune acceptarea intereselor i obiectivelor copiilor i asistarea lor n atingerea obiectivelor; rigiditatea i critica prinilor are un impact negativ asupra implicrii copiilor n sarcinile colare. n condiiile n care conduita parental are consecine indezirabile asupra performanelor (nu doar cognitive) copilului, este important ca profesorii s atenueze o parte din aceste efecte negative, n funcie de situaie. Astfel: n cazul unui elev a crui familie se caracterizeaz printr-un stil parental predominant autoritar, profesorul i poate oferi mai mult independen n clas, astfel nct s nvee s se autoguverneze, n loc s fac doar ceea ce i se spune; cu elevii care acas sunt strict controlai i criticai, profesorul poate fi mai flexibil, acordndu-le o libertate mai mare n alegerea temelor, materialelor de citit i activitilor. Profesorii pot face un efort s nu reacioneze negativ la greelile minore ale elevilor i s aprecieze efortul, naintea nivelului performanei. 3.3.4.3. Implicaii ale SSE pentru nvare n cadrul unui grup de elevi al cror SSE (statut socio-economic) este similar, succesul i eecul sunt dimensiuni variabile. Ca atare, n interiorul fiecrui grup pot fi nregistrate att succese, ct i insuccese sporadice sau de durat. De aceea, performanele unui elev nu pot fi anticipate i evaluate pe baza nivelului SSE. Copiii ai cror prini au un SSE sczut, dar care valorizeaz educaia, pot s obin performane superioare, dup cum copiii cu SSE ridicat, dar ai cror prini nu sunt interesai de educaia lor pot prezenta performane mai reduse. Pe baza acestor considerente putem avansa dou concluzii: asumpia c elevii aparinnd unor familii srace nu sunt capabili de performane superioare este neviabil; SSE nu este un predictor imuabil al evoluiei cognitive a unui copil. Multe din ideile revoluionare, descoperirile medicale, inveniile i alte realizri au venit de la persoane provenite din medii socio-economice relativ modeste. Datele i rezultatele cercetrilor prezentate anterior ne ndreptesc s avansm cteva recomandri adresate profesorilor: nu luai n calcul statutul social al prinilor sau criterii extracurriculare (de genul vestimentaie, anturaj, grad de atractivitate fizic etc.) atunci cnd evaluai performanele unui elev; ncercai s nelegei, la modul comprehensiv, mediului specific al fiecrui elev i msura n care contextul social i pune amprenta asupra dezvoltrii sale cognitive, afective, comportamentale i sociale;

74

ncurajai n permanen elevii cu SSE sczut pentru a-i ajuta s depeasc unele din potenialele carene educaionale; intensificai interaciunile cu elevii ai cror prini prezint un stil predominat autoritar sau permisiv, prin ncurajare i laud; oferii feed-back, ajutor i ndrumare elevilor cu SSE mai modest i n afara orelor prin cursuri de pregtire a temelor i testelor.

3.4. Diversitatea cognitiv. Abordri ale inteligenei Ce este inteligena? Ce nseamn un elev inteligent? Unii ar putea considera c un elev de clasa a X-a capabil s rezolve integrale este inteligent, chiar dac are dificulti n a susine un discurs coerent de cteva propoziii. Pentru alii, inteligena este echivalent cu popularitatea i influena social de care se bucur un elev, chiar dac are dificulti s calculeze restul primit de la magazin. ntr-adevr, putem considera c att elevul bun la matematic, ct i cel care se bucur de o mare popularitate sunt inteligeni, doar c n moduri diferite. Pn i ntre experii care studiaz constructul de inteligen exist controverse privind sensul i definirea acestuia. Cu toate c de-a lungul timpului au fost propuse o serie de definiii ale inteligenei, (Sternberg & Detterman, 1986), n variant psihometric conceptul de inteligen este construit n jurul a trei definiii generale: a. inteligena este abilitatea de a nva i a profita de experien; b. inteligena este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu n continu schimbare; c. inteligena este abilitatea de a gndi abstract (de a opera cu idei, simboluri, relaii, concepte, principii). Aceste trei accepiuni nu se exclud una pe cealalt, ci acoper teritorii complementare a ceea ce nseamn funcionarea uman optim. Astfel, prima definiie subliniaz receptivitatea oamenilor la educaie; a doua, modul n care oamenii se confrunt cu noile situaii; iar a treia, se refer la capacitile de gndire matematic i verbal. Dac analizm definiiile, devine evident c abilitatea de a nva trebuie s depind ntr-o oarecare msur de abilitatea de adaptare i gndire abstract. Similar, adaptabilitatea depinde de abilitatea de a nva. n timp ce gndirea abstract nu e necesar s se suprapun adaptabilitii, conceptele care permit gndirea abstract trebuie, totui, iniial nvate. Acest grad nalt de concordan ntre cele trei definiii indic faptul c adepii concepiei psihometrice mprtesc anumite idei comune. Una din aceste idei asum/exprim existena unui factor ipotetic general al inteligenei, care circumscrie ansamblul comportamentelor noastre adaptative. Inclusiv unele din teoriile recente (Carroll, 1993; Horn, 1994) subordoneaz abilitile mintale acestui factor general ipotetic. O alt idee consider c descrierea i definirea inteligenei nu poate fi separat de rezultatele la testele de inteligen (Sternberg, 1988). Altfel spus, inteligena se suprapune peste definiia lui Binet, care afirm c inteligena este ceea ce msoar testul meu. Abordrile recente ale inteligenei aduc n discuie trei aspecte importante, care trebuie luate n calcul atunci cnd definim inteligena:

75

- aspectele metacognitive reflectate de nelegerea i controlul unei persoane asupra propriului proces de gndire (de exemplu, a-i cunoate punctele tari i punctele slabe ar reprezenta o parte important a metacogniiei - Nelson, 1999); - aspectele legate de un domeniu specific de cunotine (astfel, inteligena nu mai este o facultate general, ci se definete numai prin raportare la un domeniu specific de cunotine (Miclea i Lemeni, 1998); - inteligena se exprim prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea scopurilor (Sternberg, 2002). 3.4.1. Abordri teoretice ale inteligenei Exist dou conceptualizri majore ale inteligenei. Dac accepiunea clasic se centreaz pe identificarea unor abiliti sau structuri cognitive generale reunite ntr-o trstur stabil de personalitate, care transcende situaiile i performanele specifice, accepiunea contemporan caut s neleag procesele care stau la baza comportamentului inteligent. Ne propunem, n cele ce urmeaz, o scurt trecere n revist a primului corp de teorii, iar ulterior, datorit relevanei pentru nelegerea modului n care funcioneaz mintea uman, s tratm mai detaliat cel de-al doilea tip de conceptualizare. 3.4.1.1. Abordrile tradiionale. Teoriile psihometrice. O mare parte din psihologii secolului XX care au studiat inteligena, au elaborat teste prin care i-au propus s identifice abilitile fundamentale care contribuie la structurarea acestui construct (Jensen, 1980). ntrebarea n jurul creia s-a constituit o astfel de poziie, poate fi formulat astfel: este inteligena o abilitate general unitar, ori este reprezentat de o sum de abiliti specifice (de exemplu, abilitatea spaial, verbal, abiliti de calcul etc.)? Indiferent de rspunsul oferit, reprezentanii acestor abordri mprtesc urmtoarele puncte comune: a) Inteligena este o facultate mintal de sine stttoare, preponderent motenit; b) Inteligena este, n mare msur, determinat de factori de natur neurofiziologic, precum viteza de transmitere a impulsurilor nervoase; c) Cea mai valid modalitate de a studia inteligena o reprezint testele care conin ntrebri cu rspunsuri disjunctive (de tipul sau exclusiv respectiv, corect / incorect); d) Inteligena este, n general, nemodificabil n timp, n pofida instruirii i antrenamentului (aa numita teorie a entitii). 3.4.1.1.1. Teoria bifactorial Psihologul englez Charles Spearman (1927) a conceptualizat inteligena n termenii a dou dimensiuni sau factori mintali fundamentali: a. Primul este un factor general unic, pe care Spearman l-a numit factorul g. Acest factor presupune existena unei abiliti ipotetice generale, care determin diverse performane specifice, dar este independent de ele. Cu alte cuvinte, dei se aplic la sarcini diferite i le influeneaz performana, factorul g este neutru fa de cunotinele dintr-un domeniu specific;

76

b. Alturi de factorul general, exist i o suit de factori specifici, notai cu s. Conform lui Spearman, factorii s sunt implicai n performana unui singur tip de test de abilitate mintal (precum testele de vocabular, de calcul aritmetic sau de memorie). Potrivit acestei abordri, fiecare dintre noi are un anumit nivel al inteligenei generale (g) cel mai probabil determinat genetic de care depinde ntregul nostru comportament intelectual. Totodat, dispunem i de anumite abiliti specifice (s), care sunt mai utile n cazul soluionrii anumitor sarcini n comparaie cu altele. Aceast perspectiv teoretic duce la anticiparea faptului c o persoan cu un factor g ridicat, comparativ cu o persoan cu un nivel mediu al lui g, va obine un punctaj mare la majoritatea testelor de aptitudini. Exist i posibilitatea ca o persoan cu un nivel mediu al inteligenei generale s obin un punctaj mare, ns numai la unele teste de aptitudini, datorit dezvoltrii particulare a factorilor s corespunztori. Totui, Spearman consider c factorii specifici nu sunt relevani pentru a explica inteligena, deoarece ei nu ofer mult mai mult informaie dect cea pe care o poate furniza performana elevului la un singur test. Pe de alt parte, Spearman sugereaz c factorul g este cheia nelegerii inteligenei, pentru c el este responsabil de diferenele individuale ale activitii mintale. O astfel de convingere a existenei factorului g persist inclusiv n ziua de azi printre unii cercettori (Gottfredson, 2001; Jensen, 2001; Kyllonen, 2001; Petrill, 2001). 3.4.1.1.2. Teoria abilitilor mintale primare Psihologul american Louis Thurstone (1938) sugera c esena inteligenei nu rezid ntrun singur factor general, ci mai degrab n apte factori de baz distinci, numii i abiliti primare. Aceast teorie a abilitilor mintale primare susine c performanele colare ale elevilor pot fi deduse din ponderea pe care o au aceste abiliti n economia funcionrii mintale ale acestora. De exemplu, un elev cu o capacitate ridicat de nelegere i o fluen verbal sporit, poate excela la limba romn, pe cnd un elev avnd scoruri ridicate la abilitatea numeric i spaial ar putea fi performant la matematic. Cele apte abiliti mintale primare, propuse de Thurstone, sunt prezentate mai jos: 1. abilitatea numeric, pus n eviden prin teste care evalueaz rapiditatea i acurateea cu care persoana opereaz cu numere i realizeaz anumite calcule matematice; 2. nelegerea verbal, evaluat prin teste de vocabular sau de cunotine generale; 3. fluena verbal, evaluat prin teste care solicit enumerarea a ct mai multor cuvinte care ncep cu o liter dat sau care rimeaz; 4. raionament, msurat prin teste care evalueaz abilitatea de a genera inferene pe baza identificrii unor reguli generale, de exemplu raionamentele deductive analogice (avocatclient; doctor- ?) sau inductive (completarea unor iruri de cifre: 2, 5, 8, 11, ?); 5. abilitatea spaial, msurat prin teste care reclam vizualizarea raportului obiect-fond, rotirea mintal a unor imagini cu obiecte; 6. memorare, msurat prin teste de reproducere a unor stimuli verbali (perechi de cuvinte sau fraze), sau reactualizarea unor imagini sau cuvinte; 7. rapiditatea perceptual, evalueaz capacitatea de depistare a unor diferene/asemnri ntre perechi de imagini sau numere prezentate. Asumpia din teoria lui Thurstone susine c cele 7 abiliti sunt relativ independente. n consecin, s-a ateptat ca persoanele care prezint rezultate bune la unul (sau mai muli) dintre 77

factori s aib scoruri reduse la ceilali. ns, ipoteza existenei celor apte factori independeni nu a fost confirmat de studiile ulterioare (Sternberg, 1987). Ca atare, autorul a conchis c intercorelaiile semnificative dintre factori susin, de fapt, conceptul de factor general de inteligen a lui Spearman (trebuie s existe un factor general la baz care influeneaz fiecare dintre cei ase factori primari ai abilitii mintale). Ali cercettori, utiliznd itemi i metode de analiz factorial diferite, au identificat ntre 20 i 150 factori pentru a reprezenta registrul abilitilor intelectuale (Atkinson et al., 2002). Cu toate c se utilizeaz i azi n studiul performanelor intelectuale, abordarea factorial a inteligenei a nceput s fie pus sub semnul ntrebrii. 4.1.1.3. Teoria abilitailor fluide si cristalizate Iniiat de ctre Cattell (1971) i continuat de ctre Horn (1994), teoria abilitailor fluide i cristalizate face parte din clasa abordrilor ierarhice ale inteligenei. Teoria susine existena a doi factori specifici comportamentului inteligent: inteligena fluid (Gf) i inteligena cristalizat (Gc). (a) Fiind un indicator al eficienei funcionrii neurocerebrale, inteligena fluid este n general nonverbal i independent de cultur. Inteligena fluid este definit ca abilitate nnscut a unei persoane de a se ajusta la contexte noi (mai precis de nva i a rezolva sarcini noi). Rolul Gf este evident n sarcinile cognitive care reclam efectuarea de raionamente logice sau n rezolvarea de probleme cu nivel ridicat de abstractizare (de ex. probleme care presupun calculul probabilistic). Fiind considerat unul dintre cei mai importani factori ai nvrii, Gf este un bun predictor al succesului colar i profesional. n marea lor majoritate cercettorii acrediteaz ideea c Gf este un construct caracterizat printr-o important baz ereditar. n consecin Gf devine extrem de rezistent la influenele educaionale i sociale. Inteligena fluid asigur flexibilitatea gndiri i faciliteaz surprinderea unor pattern-uri de gndire (Lohman, 1995). De pild, completarea unei serii de numere, cum ar fi irul: 1, 4, 9, 16, 25....., solicit o inteligen de tip fluid. (b) Inteligena cristalizat, n schimb este dependent n mare msur de aspectele culturale. Gc intervine n sarcini care solicit deprinderi sau rspunsuri nvate i poate fi msurat prin teste de vocabular, de nelegerea citirii sau de cunotine generale. Dac iniial autorii mai sus menionai propuneau doar cele dou forme ale inteligenei, ulterior au propus o variant expandat a teoriei inteligenei pe care o conceptualizeaz ca un model ierarhic, n care cei doi factori sunt situai la punctul de pornire a ierarhiei respective. Sunt introduse astfel o serie de alte subcomponente ale inteligenei cum ar fi: organizarea vizual, viteza perceptiv organizarea auditiv etc. Studiile recente asupra inteligenei arat c inteligena fluid (dei considerat rezistent la influenele educaionale i sociale) poate fi ameliorat prin programe de antrenament a memoriei de lucru. Mai mult, achiziiile obinute n urma unor astfel de programe pot fi transferate i n cazul altor tipuri de sarcini, care nu au fcut obiectul propriu zis al antrenamentului (Jaeggi, S. M. et al., 2008). Mult timp, practica educaional a fost tributar unei astfel de abordri de natur psihometric. n consecin, mare parte din metodele de predare i evaluare utilizate n clas au pus accentul pe dezvoltarea abilitilor verbale i logico-matematice ale elevilor, implicit ignornd n bun msur alte tipuri de abiliti. n felul acesta, s-au redus diferenele individuale ale funcionrii cognitive subiacente nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate de testele de inteligen) (Gardner, 78

1991, apud Miclea i Lemeni, 1998). Din punct de vedere al instruciei, rezultatele unui elev la testele de inteligen general nu-l ajut pe profesor: a. s neleag modul n care opereaz elevul cu diverse cunotine i coninuturi specifice materiilor studiate; b. s redimensioneze strategiile de predare n funcie de rezultatele obinute la teste; c. s programeze intervenii educaionale de remediere a deficitelor constatate. Testele elaborate pe baza acestor teorii nu reflect, dect ntr-o foarte mic msur, modalitile de operare cu cunotinele dobndite n coal. Totui, pe baza testelor, se pot face predicii pe termen scurt i mediu cu privire la performanele colare ale elevilor. 3.4.1.2. Abordri recente ale inteligenei Abordrile sistemice (recente) ale inteligenei au cutat s neleag mai degrab comportamentul sau performana inteligent, dect s caute s explice coninutul ori elementele structurale ale acesteia. Bazndu-se pe asumpiile psihologiei cognitive, aceste abordri integreaz conceptul de inteligen n contextul procesrii de informaie. Ideea central a acestor teorii este c inteligena reflect modul n care oamenii integreaz cunotinele specifice, strategiile i procesele metacognitive pentru a-i atinge scopurile. Reprezentanii acestor teorii mprtesc urmtoarele puncte comune: a) Dei este posibil ca inteligena s aib o anumit structur generic, aspectul cel mai important l reprezint nelegerea proceselor fundamentale care determin comportamentul inteligent; b) Performana inteligent poate fi mbuntit semnificativ prin educaie i antrenament (cu alte cuvinte, este modificabil); c) Testele standard nu reprezint cea mai pertinent metod de a cerceta natura inteligenei; d) Inteligena are o component genetic, care nu explic dect o mic parte din variabilitatea comportamentului inteligent; e) Inteligena este determinat de mediul cultural, i mai cu seam de domeniul de cunotine specifice de care dispune o persoan la un moment dat. Ca atare, studiul inteligenei ar trebui s porneasc de la analiza sarcinilor n care este saturat un anumit context i la care trebuie s se adapteze individul. Dintre cei mai importani reprezentani ai acestei teorii i amintim pe Gardner i Sternberg. 3.4.1.2.1. Teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1983, 2003) Pentru Gardner, inteligena de nivel superior este reprezentat de abilitatea de a rezolva probleme de actualitate sau de a realiza anumite produse validate cultural (a compune muzic, a scrie poezie, a face coregrafia unui dans). El respinge ideea conform creia inteligena este reflectat de modul n care oamenii rspund la ntrebrile unor teste. Pentru Gardner, putem nva despre inteligen doar studiind procesele cognitive implicate n rezolvarea de probleme ori n crearea unor produse culturale. Gardner a identificat 7 tipuri de inteligen care rspund unui astfel de mod de a pune problema. Totodat, aceste inteligene sunt educabile (ntr-o anumit msur), putnd fi dezvoltate n coal. Pentru Gardner, modul n care o persoan rezolv probleme cotidiene este 79

esenial pentru a explica inteligena. Dei acest mod de conceptualizare a inteligenei este similar cu asumpiile tradiionale, Gardner insist asupra faptului c inteligena poate fi studiat doar observnd oamenii pe parcursul procesului rezolutiv i nu administrnd teste standard. Predicia lui este c nici un model de funcionare cognitiv nu poate s elucideze mecanismele generale, invariante, care transcend situaiile i performanele specifice. Mai degrab, procesele cognitive variaz n funcie sarcin, de context i de coninuturile asupra crora se poart. ncercnd s depeasc problemele pe care le ridic teoria abilitii generale, Gardner (1983, 1999, 2003) a elaborat aa numitul model al inteligenelor multiple. Potrivit acestui tip de teoretizare, constructul inteligen este constituit din 7 tipuri de inteligene distincte: lingvistic, logico-matematic, spaial, muzical, corporal-kinestezic, interpersonal, intrapersonal i natural (vezi Tabelul 3.2). Ulterior, Gardner a dezvoltat conceptele de inteligen existenial i spiritual. Teoria s-a bucurat de o larg recunoatere i a fost adoptat ca politic educaional n multe coli americane (Gardner, 1999). Prin contribuiile valoroase pe care le-a avut n conceptualizarea inteligenei, modelul lui Gardner reprezint o alternativ la teoria factorului g. Teoria inteligenelor multiple sugereaz faptul c teoriile, explicaiile i conceptele specifice unei anumite discipline s fie prezentate n forme ct mai variate care s antreneze ct mai multe tipuri de inteligen (Kornhaber, Fierros, and Veenema, 2004). O dat cu lansarea acestei teorii, au nceput s se dezvolte un numr mare de intervenii educaionale. Prezentm spre exemplificare una dintre modalitile prin care teoria lui Gardner poate fi transpus ntr-un program colar de nvare. Este vorba de predarea legii lui Boyle-Mariotte la o or de fizic de clasa a VIII-a. Fiecare dintre modalitile prezentate este pus n coresponden cu unul din tipurile de inteligen dezvoltate de ctre Sternberg. Elevilor le este oferit o definiie verbal a legii lui Boyle-Mariotte: Pentru o mas i temperatur fix de gaz presiunea este invers proporional cu volumul. Ei discut definiia. [lingvistic] n prima faz, elevilor li se prezint formula ce descrie legea lui Boyle: P x V = K. Ulterior, sunt solicitai s rezolve probleme concrete care presupun aplicarea acestei formule. [logico matematic] Elevilor li se ofer o metafor sau o imagine vizual a legii lui Boyle, de exemplu: Imagineaz-i c ai un furuncul pe bra i ncepi s-l apei. Pe msur ce apei mai tare, presiunea crete, pn cnd, n final furunculul plesnete i coninutul nete n afar! [spaial] Elevii fac urmtorul experiment: iau aer n gur n aa fel nct obrajii s li se umfle. Pe urm mut aerul ntr-o parte a gurii (volum mai mic) i precizeaz dac presiunea coboar sau urc (urc); apoi ei sunt rugai s elibereze aerul n ntreaga gur (volum mai mare) i s indice dac presiunea a urcat sau a cobort (a cobort). [kinestezic] Elevii devin molecule de aer ntr-un vas (un spaiu bine definit din clas). Se mic ntr-o vitez (temperatur) constant i nu pot prsi vasul (consisten neschimbtoare). Treptat, mrimea vasului se micoreaz, deoarece doi elevi care in o sfoar, reprezentnd unul dintre pereii vasului, se apropie de molecule. Cu ct spaiul se micoreaz, cu att crete presiunea (elevii lovindu-se unii de alii), cu ct spaiul este mai mare, cu att presiunea scade. [interpersonal, corporalkinestezic]. Elevii fac experimente de laborator care msoar presiunea aerului n vase sigilate i fac tabele cu presiunea n funcie de volum. [logico-matematic, trupeasc-kinestezic]

80

Elevii sunt ntrebai de momente din viaa lor n care au fost sub presiune: Simeai c ai destul spaiu? (rspunsul tipic: presiune mare / spaiu mic). Pe urm, elevii sunt ntrebai despre momentele n care nu erau supui presiunii (presiune mic / spaiu mare). Experienele elevilor sunt legate de teoria lui Boyle. [intrapersonal] Desigur c nu orice lecie se preteaz la a fi conceput pe baza unui astfel de tipar. ns, recomandarea general care deriv de aici este ca profesorii s ncerce s utilizeze, n cazul fiecrei lecii, metode i strategii variate de predare (prin: exemplificri i aplicaii), n scopul dezvoltrii potenialul de nelegere a elevilor. Sigur c aceste strategii urmeaz a fi ajustate n funcie de stilul de nvare i abilitile definitorii ale elevilor. Tabel. 3.2. Tipuri de inteligene (adaptat dup Gardner, 1989)
Tip de inteligen Logicomatematic Lingvistic Domenii de aplicaie cercettor matematician poet jurnalist compozitor instrumentist Componente Abilitatea de calcul. Abilitatea de a genera inferene, de a realiza raionamente i de a recunoate patternuri logice Sensibilitate la sunete, ritmuri, sensul i ordinea cuvintelor; sensibilitate la diferitele funcii ale limbajului. Sensibilitatea la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitatea de a produce i recunoate diverse forme de expresie muzical. Sensibilitate la obiectele naturale, precum plante sau animale; Abilitatea de a percepe cu acuratee lumea vizual i de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor percepii. Abilitatea de a-i controla micrile trupului i de a mnui obiectele Exemple de activiti colare care dezvolt inteligena Calculul nlimii unei cldiri, cunoscnd distana pn la ea, pe baza teoriei lui Thales. Decriptarea unor parabole. Determinarea melodiei i tempo-ului unui cntec.

Muzical

Naturalist

botanist vntor navigator sculptor

Spaial

Observarea atributelor unor tipuri de via vegetal dintr-un mediu forestier Realizarea traseului unei excursii cu un vapor pe baza orientrii pe o hart Accentuarea importanei autoconstrolului n realizarea unor activiti manuale (ex. prin ncetinirea ritmului unor micri, prin precizia unor operaii) Ascultarea cu atenie a ambelor versiuni ale unei dispute ntre elevi i

Corporalkinestezic

dansator atlet

Interpersonal

profesor agent comercial

Abilitatea de a discrimina i a rspunde adecvat la dispoziiile, manifestrile temperamentale i

81

Intrapersonal

politician terapeut

dorinele altora Capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a discrimina i a le utiliza n exprimare. Contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine

acionarea n consecin Interpretarea pe roluri a unor personaje literare pentru a realiza introspecia privind propriile frustrri

Exist, totui, o limit a teoriei i anume absena unor date predictive, empirice care s susin sau s testeze teoria ca ntreg. 3.4.1.2.2. Teoria triarhic a inteligenei Spre deosebire de Gardner, Sternberg consider c oamenii utilizeaz acelai set comun de procese cognitive, indiferent (a) de tipul de probleme cu care se confrunt i indiferent (b) de coninutul problemelor: matematic, lingvistic, spaial ori interpersonal. Pe baza unor studii multiple, Sternberg a identificat trei componente generale implicate n orice tip de rezolvare de probleme: metacomponentele, componentele de achiziie i componentele de performan. Ele reprezint procesele informaionale bazale care acioneaz asupra informaiei senzoriale. Obiectivul teoriei triarhice a lui Sternberg (1985a) este s specifice mecanismele mintale care stau n spatele comportamentelor inteligente. Altfel spus, teoria vizeaz identificarea componentelor procesrii de informaie responsabile de emiterea comportamentelor inteligente. Conceptul n jurul cruia este organizat teoria triarhic l reprezint selectivitatea. Pentru Sternberg, selectivitatea se refer la decizia unei persoane de a aloca, la un moment dat, resursele cognitive n direcia procesrii prefereniale a unor coninuturi specifice unei sarcini n detrimentul altora. Teoria inteligenei elaborat de Sternberg (1985) se compune din trei subteorii (contextual, experienial i componenial), care servesc ca baz explicativ a comportamentului inteligent (vezi Fig 3.1.). a. Prima dintre subteorii pune n legtur inteligena cu lumea interioar a individului, specificnd mecanismele mintale bazale responsabile de iniierea comportamentelor inteligente; b. A doua subteorie specific acele situaii problematice din spectrul experienei, care reclam cel mai mult implicarea inteligenei. n particular, accentueaz rolul noutii i automatizrii n dezvoltarea comportamentului inteligent; c. n sfrit, a treia subteorie relaioneaz inteligena de lumea exterioar (contextul) individului. n acest scop, sunt implicate trei tipuri de aciuni adaptare la mediu, selecie i modelare care caracterizeaz comportamentul inteligent n viaa de fiecare zi (Sternberg & Williams, 2002). TEORIA TRIARHIC Noutatea acestei teorii rezid n faptul c rspunde unui set de ntrebri despre inteligen, ntrebri la care teoriile anterioare nu au reuit s ofere rspunsuri acceptabile. Subteoria compoenial Metacomponente Performane Achiziia de cunotine Subteoria experineial Noutate Automatizare Subteoria contextual Adaptare Selectare Remodelare

82

Fig 3.1.Teoria triarhic a inteligenei (Sternberg, 1985) (1) Subteoria componenial Sternberg (1985) definete inteligena ca i capacitate mintal responsabil de emiterea unor comportamente (rspunsuri) adecvate contextului, n acele zone ale experienei care presupun att rspunsuri noi, ct i automatizate. n spatele formulrii fiecrui rspuns se deruleaz o ntreag suit de procesri de informaie. Procesarea de informaie se refer la orice activitate mintal care are loc n spaiul dintre detecia stimulului i rspunsul pe care-l ofer subiectul la acel stimul. Ea vizeaz, n principal, atribuirea de semnificaii (interpretarea) informaiilor percepute. Abordrile procesrii de informaie ncearc s identifice i s evalueze activitatea mintal asociat cu funcionarea intelectului (Sternberg & Salter, 1982). Frecvent, acest lucru este urmrit prin intermediul metodei de analiz componenial, care susine c activitatea mintal poate fi descompus n anumite patternuri specifice. Aceste patternuri sau componente de procesare sunt: metacomponentele, componentele de performan i componentele de achiziie de cunotine. n ncercarea de a rezolva problemele lumii reale, o persoan inteligent trebuie s ia o serie de decizii privind: (a) strategiile pe care le utilizeaz, (b) timpul alocat unei sarcini, (c) resursele necesare diverselor etape ale procesului rezolutiv, etc. Pentru a-i atinge scopul, toate aciunile care urmeaz acestor decizii urmeaz a fi atent planificate i monitorizate. Sternberg numete aceste aciuni de planificare i monitorizare, procese executive. Ele vizeaz autoreglarea i controlul procesului rezolutiv, fiind similare proceselor metacognitive. Din nefericire ns, testele convenionale de inteligen nu reuesc s evalueze aceste metacomponente. Sternberg stipuleaz c aceste procese executive reprezint caracteristicile eseniale ale comportamentului inteligent, i c ele pot fi evaluate. Patternurile identificate de ctre subteoria componenial sunt clasificate potrivit funciilor pe care le dein n realizarea unei sarcini. Pe baza acestor funcii, distingem trei tipuri de componente: metacomponente, componentele de performan i componentele de achiziie de cunotine (Sternberg & Williams, 2002). a. Metacomponentele sunt procese executive (metacognitive) de ordin superior, utilizate n luarea de decizii i n rezolvarea de probleme. Rolul lor este de: (a) a planifica aciunile viitoare, (b) a monitoriza execuia sarcinii n funcie de planificare i de (c) a evalua sarcinile, dup ce au fost finalizate. Controlul metacomponenial asupra activitii de nvare este asimilat unei rutine stabile i recurente. Principala funcie a metacomponentelor este de a controla sistemul componenial (reflectat de rutinele pe care subiecii le utilizeaz n mod obinuit (componente de

83

performan i componente de competen). Exemple de metacomponente: recunoaterea existenei unei probleme, definirea naturii acelei probleme, decizii privind strategia rezolutiv, monitorizarea rezolvrii i evaluarea soluiei, dup ce aceast problem a fost rezolvat. De pild, pentru a scrie un eseu la limba romn, elevii trebuie pentru nceput s aleag un subiect i s planifice strategia de realizare a proiectului. Ulterior, trebuie s se asigure c eseul avanseaz n funcie de paii planificai - c gsesc informaie suficient, c au acces la materialele necesare, c organizeaz informaia i materialele ntr-un mod coerent, c eseul are legtur cu coninutul leciilor etc. n final, trebuie s se asigure c eseul trateaz ceea ce i-au propus i s fie critici cu propria producie. b. Componentele de performan sunt procese bazale utilizate n realizarea diferitelor tipuri de sarcini. Ele au rolul de a executa instruciunile metacomponentelor. Exemple de componente de performan: comparaii ntre dou sau mai multe rspunsuri poteniale la o problem, justificarea rspunsului dat, procesul de formulare a acelui rspuns. De pild, citirea unei cri sau articol legat de tema eseului, adunarea de materiale necesare elaborrii i redactarea propriu zis dup ce a fost planificat. Una din funciile majore ale acestei componente este de a decide n ce msur informaia merit s fie reinut (nvat). n acest context, intervine fenomenul selectivitii, care comport trei aspecte diferite: Codificarea selectiv este activitatea de evaluare a informaiilor n funcie de scopul activitii. Ea implic segregarea informaiei relevante de cea irelevant, astfel c sarcina celui care nva este s identifice informaiile necesare (relevante) pentru a-i atinge scopurile; Combinarea selectiv este activitatea de organizare a elementelor informaionale selectate n patternuri specifice cu sens. Ea implic combinarea informaiei codificate pentru a forma un ansamblu coerent, plauzibil. Simpla selectare a informaiei relevante nu este suficient pentru a genera noi structuri cognitive- persoana trebuie s tie cum s combine informaiile ntr-un ansamblu integrat; Compararea selectiv este activitatea n care sensurile rezultate n urma integrrii sunt comparate cu cerinele sarcinii. Aceasta implic relaionarea informaiei nou achiziionate de informaia achiziionat n trecut. Decizia privind informaiile care trebuie codificate i combinate este ghidat de accesarea informaiei vechi. n final, se constituie un ansamblu cognitiv, n interiorul cruia noile informaii sunt racordate de cele vechi. c. Componentele de achiziie de cunotine - sunt procese utilizate n nvarea de lucruri noi, respectiv cum s rezolvm diferite tipuri de probleme. n acest sens, este important s decidem asupra tipurilor de strategii care urmeaz a fi aplicate. De exemplu, a nva cum s navigm pe internet pentru a gsi informaii necesare elaborrii unei teme, a nva cum s organizm un eseu, a nva cum s-l editm i s-l prezentm ntr-un mod coerent i captivant. Conform teoriei lui Sternberg (1985), unitatea de baz a analizei comportamentului inteligent o reprezint componentele de procesare. O component este un proces informaional elementar (un atom de procesare) care opereaz asupra reprezentrii interne a obiectelor i simbolurilor. Scopul subteoriei componeniale aparinnd lui Sternberg este de a identifica mecanismele procesrii de informaie, care caracterizeaz performana inteligent. Rolul acestor mecanisme (componente) este de a selecta i a decide care sunt informaiile relevante pentru realizarea unui anumit scop. Mai precis, ele presupun decizii permanente de a opera cu anumite coninuturi i a ignora altele.

84

(2) Subteoria experienial Subteoria experienial sugereaz ideea c inteligena este puternic relaionat cu experienele pe care le parcurge o persoan. Persoane diferite care au experiene diferite cu aceeai sarcin vor recurge la tipuri de procesri diferite. Conform acestei subteorii, o sarcin poate s estimeze nivelul de inteligen al unui subiect n urmtoarele condiii: (a) sarcina s fie relativ nou; (b) s fie pe punctul de-a se automatiza (Sternberg & Williams, 2002). a. O sarcin relativ nou este una necunoscut, dar care, n acelai timp nu se situeaz integral n afara ariei experienei unei persoane. Spre exemplu, cei mai muli copii de clasa a VIII-a nu sunt capabili s rezolve probleme de mecanic cuantic, deoarece sunt prea deprtate de domeniul experienei lor. Ei pot fi provocai, ns, de noi sarcini de operare cu principiile mecanicii clasice. Elevii capabili s rezolve probleme relativ noi, sunt considerai mai inteligeni n comparaie cu cei care se adapteaz cu dificultate la nou. b. Automatizarea este procesul de realizarea a unei sarcini cu un consum minim de efort i de resurse de procesare. Componentele automatizate reprezint subrutine importante ale realizrii unor procesri mai complexe. Spre exemplu, parcurgerea unui text reclam desfurarea simultan a unei multitudini de procesri (lexicale, sintactice, semantice). Fiecare din aceste procesri (considerat individual) ar putea s consume ntreaga cantitate de resurse cognitive de care dispune cititorul la un moment dat. Pe msura consolidrii abilitii de citire, un volum important al procesrilor realizate simultan ncep s se automatizeze i, implicit, s reclame o cantitate din ce n ce mai redus de resurse atenionale. Dezvoltarea automatizrii este, drept urmare, un indiciu important al lecturii performante (experte). Rapiditatea cu care o persoan evolueaz de la stadiul de novice la stadiul de expert este un indiciu al inteligenei acesteia. n opinia lui Sternberg, la elevii inteligeni, viteza de automatizare a operaiilor necesare soluionrii unor sarcini este mult mai mare, comparativ cu a celor mai puin inteligeni. n felul acesta, reuesc s elibereze o cantitate apreciabil de resurse atenionale n direcia unor procesri mai complexe. (3) Subteoria contextual Cea de-a treia subteorie, subteoria contextual pune n relaie comportamentul inteligent cu contextele sau cadrele cotidiene n care trim. Conform acestei teorii, exist trei procese de baz prin care interacionm cu mediile zilnice de via. a. Adaptarea, prin care oamenii i ajusteaz comportamentele mediului n care triesc. De exemplu, intrarea n clasa a V-a, presupune pentru un elev adaptare, respectiv habituare cu noul mediu, prin identificarea unor modaliti adecvate de a-i face noi prieteni. b. Odat cu habituarea este iniiat procesul de remodelare a mediului, care const n ajustarea mediului la propriul mod de a fi. Remodelarea este realizat n funcie de nivelul de expectane. Elevul poate s negocieze i s solicite adoptarea unora din valorile pe care le are cu membrii grupului de care ncearc s se ataeze. c. n situaia n care nici adaptarea, nici modelarea nu funcioneaz satisfctor, intervine cel de-al treilea proces, i anume selectarea unui alt mediu - de exemplu, retragerea din grupul a crui filosofie este n contradicie flagrant cu propriul sistem de valori i orientarea spre un alt grup. n concluzie, inteligena reclam un echilibru permanent ntre adaptare la mediu, modelare i selectarea acestuia. Nivelul de inteligen al unei persoane este dat de maniera n care realizeaz un echilibru eficient ntre aceste procese de adaptare, modelare i selectare, pentru a-i ajusta resursele la solicitrile mediului (Sternberg & Williams, 2002).

85

3.4.1.3. Inteligena de succes Sternberg pune n legtur cele trei subteorii cu trei abiliti cognitive de baz, pe care le reclam soluionarea unor sarcini sau probleme complexe. Dei aceleai procese intervin n toate cele trei aspecte ale inteligenei, ele sunt adaptate n funcie de tipurile de sarcini / situaii pe care trebuie s le soluioneze subiectul. De pild, o problem dat poate reclama n mai mare msur gndirea analitic, pe cnd o alta, gndirea creativ sau practic. Sternberg et al. (2000) disting trei tipuri de abiliti ale gndirii care condiioneaz dezvoltarea inteligenei de succes: a. Abilitile analitice vizeaz analiza i evaluarea alternativelor de soluionare a unei probleme. Ele includ aciuni ca: identificarea unei probleme, definirea naturii problemei, proiectarea unei strategii de rezolvare a problemei, monitorizarea procesului de soluionare etc. b. Abilitile creative sunt necesare pentru a genera ct mai multe soluii posibile de rezolvare a unor probleme existente i, n acelai timp, pentru a produce probleme noi. Aceste abiliti sunt n general distincte de IQ-ul convenional i nu pot fi circumscrise unui domeniu general. Ca atare, abilitile creative specifice unui domeniu (de exemplu, al artei plastice) nu coreleaz cu abilitile creative necesare altor domenii (de exemplu, tehnic) (Stenberg & Lubart, 1995). Desigur, nu toate activitile creative definesc un domeniu bine precizat. Inteligena creativ poate fi estimat prin intermediul unor probleme care reclam adaptarea la nou. Aceste probleme pot fi de natur convergent sau de natura divergent. Definit n sens general, creativitatea se extinde, desigur, dincolo de domeniul intelectual. Diferenele individuale privind dezvoltarea performanei creative se refer nu doar aspecte legate de procesele cognitive, ci i la aspecte legate de: cunotine, stiluri de gndire, personalitate, motivaie i mediul n care opereaz persoana. c. Abilitile practice sunt necesare pentru a implementa opiunile viabile, pentru a le face funcionale. Abilitile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii reale. Un aspect cheie al inteligenei practice l reprezint achiziia i utilizarea cunotinelor tacite. Aceste cunotine sunt, n general, neverbalizabile sau greu verbalizabile, i se refer la informaii care contribuie la succesul ntr-un anumit mediu. Exist cteva concluzii ale cercetrilor privind inteligena practic: Ceea ce conteaz n dezvoltarea abilitilor practice nu este att volumul experienelor, ct modalitile n care sunt valorificate; Cunotinele tacite sunt relaionate de un domeniu relativ specific. Cu toate acestea, oamenii care dispun de cunotine tacite ntr-un domeniu sunt mai predispui s le dobndeasc i n domenii conexe; Dobndirea i utilizarea cunotinelor tacite sunt relativ independente de abilitile convenionale; Cunotinele tacite prezic cu mai mult acuratee (dect o face inteligena general) performana specific unor sarcini practice; Pe baza cunotinelor tacite pot fi formulate predicii asupra capacitii de nvare i gndire a unei persoane (Sternberg et al. , 2000; Sternberg & Wagner, 1993). Delimitarea inteligenei practice de cea evaluat prin IQ a fost analizat n mai multe studii (vezi Stenberg et al., 2000). Una din cercetrile importante privind evaluarea inteligenei practice (de adaptare la mediu) a fost realizat de ctre Lave (1988). El a studiat copiii strzii din Brazilia. Aceti copii se afl sub o mare presiune contextual de a crea o afacere de strad de succes. Dac nu reuesc, risc s moar n minile aa-numitelor detaamente ale morii. Cercettorii au constatat c aceti copii, cu toate c sunt deosebit de abili n a rezolva probleme de matematic pe care le implic 86

afacerile de strad, nu reuesc s rezolve probleme de matematic similare celor din coal. Cu ct modul de formulare a problemelor este mai abstract i mai departe de contextul vieii reale, cu att performana acestor copii este mai slab. Aceste rezultate sugereaz c diferenele de context pot avea un puternic efect asupra performanei. Astfel de diferene au fost regsite i la femeile casnice, care pot rezolva eficient probleme de matematic atunci cnd i fac cumprturile. ns, aceleai persoane nu reuesc s rezolve probleme izomorfe prezentate ntr-o form abstract. Cu alte cuvinte, problema lor nu este la nivelul proceselor mentale, ci la nivelul aplicrii proceselor n contexte specifice. Conchidem c nici unul din studiile prezentate anterior nu sugereaz c nivelul inteligenei generale nu ar fi important pentru predicia performanelor colare sau profesionale. Ceea ce sugereaz aceste studii este c exist aspecte importante ale inteligenei, care sunt relativ independente de IQ. Astfel, prin natura lui ecologic, modelul abilitilor multiple este mai acurat n predicia performanelor colare i profesionale. Potrivit teoriei inteligenei de succes, de multe ori abilitile multiple ale copiilor sunt subutilizate n coal, din cauza faptului c instruirea tinde s valorifice predominant partea analitic (i mnezic) a abilitii n dauna creativitii i a abilitilor practice. Exist cteva argumente pentru care instruciunile bazate pe principiile teoriei inteligenei de succes ar trebui s aib o pondere mai mare n educaie: 1. ncurajeaz elevii, pe de o parte (a) s-i capitalizeze i s-i poteneze punctele tari, iar pe de alt parte (b) s-i corecteze sau s-i compenseze punctele slabe. 2. Faciliteaz codificarea multipl a materialului de nvat, mbuntind astfel reactualizarea ulterioar a acestuia, prin faptul c exist mai multe rute de acces la aceeai informaie. 3. ncurajeaz o elaborare multipl a materialului i nu doar o simpl memorare a acestuia, fapt ce faciliteaz nvarea. 4. Cresc motivaia i, implicit, implicarea elevilor, deoarece n mod normal prezentarea transmite materialul ntr-un mod mult mai interesant dect alte forme de prezentare convenionale. Ca i concluzie, redm cteva sugestii prin care profesorul ar putea ameliora comportamentul inteligent al elevilor (pe baza teoriei lui Sternberg): aducerea n discuie a unor probleme reale, care sunt importante din punctul de vedere al culturii i mediului de provenien ale elevilor; nvarea unor strategii cognitive generale pe care elevii s le poat utiliza n rezolvarea unor categorii largi de probleme; dezvoltarea la elevi a unor abiliti metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) pentru a-i ajuta s-i adapteze strategiile cognitive n funcie de situaia problematic cu care se confrunt; conceperea unor programe n cadrul crora elevii s nu nvee numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau probleme, ci i un stil de abordare a lor; formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control al procesului de nvare. 3.5. Abordri ale creativitii O alt surs a diversitii n populaia colar o reprezint nivelul creativitii elevilor. Creativitatea reprezint capacitatea individului de a concepe i realiza produse ct mai diferite de cele existente.

87

Creativitatea este deseori privit ca un proces misterios, ce caracterizeaz un numr restrns de artiti i inventatori geniali n marile momente de inspiraie. n fapt, noi toi suntem prezumtiv creativi. Ori de cte ori rezolvm o problem ntr-o manier inedit sau descoperim o nou utilitate a unui obiect banal, ne este solicitat ntr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea creativ. Dup cum afirma Vgotski (1963), "tot ceea ce depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde mcar un dram de noutate poate fi numit proces creator". Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea sintetizeaz factori multipli de natur intelectual, motivaional, emoional i atitudinal. Orice om poate fi creativ n condiiile n care reuete s nlture anumite blocaje din calea valorificrii acesteia. Multe din aceste blocaje pot fi datorate sistemului de instruire, educaie sau climatului psihosocial n care triete. Dup C. Rogers (1961), adaptarea creativ reprezint ansa pe care o are omul de a ine pasul cu schimbarea caleidoscopic a lumii sale i, implicit, de a rezolva, n manier eficient, problemele cu care se confrunt. n cazul elevilor, creativitatea reprezint capacitatea acestora de a identifica probleme i de a gsi soluii ct mai diferite de cele existente. n urma unui studiu realizat pe elevi de gimnaziu, s-a constatat c elevii cu un nivel ridicat al creativitii manifest o bun percepie de sine, precum i un set de valori i motivaii, care i fac s se diferenieze de colegii lor. ns nu de puine ori astfel de caracteristici pot fi o surs generatoare de probleme, ndeosebi n ceea ce privete acceptarea de ctre colegi. Frecvent, chiar i profesorii au tendina de a dezavua, att formularea unor judeci originale de ctre elevi, ct i implicarea emoional a acestora n sarcinile pe care le rezolv. Autoarea studiului conchide c, n general, profesorii valorizeaz relativ puin creativitatea n mediul colar, iar percepiile lor asupra creativitii sunt centrate n jurul aspectelor intelectuale i ale rezolvrii de probleme. Unul din motivele de baz ale explorrii creativitii n coal l constituie identificarea unor modaliti de stimulare i recompensare a comportamentului creativ al elevilor. Finalitatea unor astfel de metode poate facilita transferul acestui stil de abordare a realitii i n domenii care presupun rezolvarea de sarcini extracolare (de pild, cele profesionale). Danchi & Lenon (2000) afirm c exist un set de atitudini distinctive ce susin performanele creative. Acestea sunt: autocontrolul, efortul susinut n realizarea unor sarcini, autodeterminarea i perseverena. Prezentm, n cele ce urmeaz, civa din indicatorii abilitilor creative ale elevilor: Curiozitatea Puterea de concentrare Adaptabilitatea Puterea de munc Independena Nonconformismul Capacitatea de a risca Atractivitatea fa de complex i misterios Intolerana fa de plictiseal 3.5.1. Mituri asociate conceptului de creativitate

88

n jurul conceptului de creativitate s-a esut o ntreag mitologie. Un mit reprezint o concepie eronat despre un anumit lucru, eveniment, persoan etc. El ia natere prin sedimentarea unor cliee i prejudeci mprtite de o anumit comunitate uman. Semnalm cteva din miturile cel mai frecvent ntlnite, relativ la procesul creaiei. Totodat vom prezenta i argumentele care dovedesc vulnerabilitatea i falsitatea lor. 1) Ideile creative sunt n exclusivitate produsele inspiraiei iluminatorii. Cercetrile art ns c, n orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatele unui efort susinut, precum i ale unei angajri de durat n activitate. De exemplu, Edison susine c geniul i, implicit, creativitatea nseamn 99% transpiraie i 1% inspiraie. 2) Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii la elevi. Exist o imagine ablon a elevului-model n coal, ca cel care tie s expun riguros opinia profesorului i s redea fidel manualul. Numai c, adesea, elevii cu note foarte mari nu sunt i foarte creativi. O mare parte a elevilor creativi vor fi deficitari relativ la capacitile cele mai valorizate n coal. Spre exemplu, nume de genii ca Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost n coal elevi mediocri. 3) Creativitatea este o capacitate psihic omogen i unitar. Creativitatea exist doar n forme specifice. Astfel, putem vorbi de creativitate tiinific, tehnic, creativitate artistic, creativitate social. De exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta cu necesitate un comportament creativ n gsirea unor soluii inedite la problemele de fizic. 4) Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist ns momente n viaa unui individ de creativitate maxim, dup cum exist i perioade de eficien creativ mai modest. De exemplu, dup o perioad de maxim creativitate literar, un elev poate fi alarmat de momentele lipsite de inspiraie, considerndu-le indiciul unui posibil declin intelectual. 5) Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteligenei. Mai multe studii atest faptul c inteligena i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n general, profesorii agreeaz i prefer elevii inteligeni elevilor creativi datorit nonconformismului pe care-l manifest acetia din urm. 6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur nemodificabil n timp, consistent de la o situaie la alta. Cercetrile ne semnaleaz ns faptul c att experienele, ct i evenimentele survenite n mediul de via al persoanei i afecteaz comportamentul creativ. Maltzman (1960) a studiat educabilitatea comportamentului creativ la elevi. El a conceput o serie de edine menite s antreneze originalitatea elevilor. Ulterior, a msurat efectele acestui antrenament. Elevii antrenai au obinut scoruri superioare comparativ cu cei neantrenai la testele de originalitate. Efectul edinelor de training a persistat n timp chiar i 2 ani. Conchidem c un mediu ce provoac i, n acelai timp, recompenseaz comportamentul creativ poate facilita apariia unor comportamente originale i n sarcini diferite dect cele pentru care a fost antrenat o persoan. 3.5.2. Raportul inteligen - creativitate Oamenii creativi manifest o astfel de abilitate ntr-un domeniu specific. La fel cum exist diverse tipuri de inteligen, exist i tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnic, creativitate artistic, creativitate tiinific) (Gardner, 1984). Dac ns inteligena vizeaz mai degrab abilitatea de a nva lucruri noi i de a relaiona lucrurile existente, creativitatea presupune abilitatea de a produce lucruri originale, dar totui utile sau, uneori, lucruri care nu au corespondent n realitate. Implicaia este c o mare parte din oamenii creativi sunt inteligeni, ns reciproca nu este adevrat.

89

3.5.3. Tipuri de abordare a creativitii 3.5.3.1. Abordarea psihometric Scopul abordrilor psihometrice ale creativitii este de a evalua abilitile care sunt responsabile de determinarea comportamentului creativ. Cei mai importani reprezentani ai acestui tip de abordare sunt: J.P. Guilford i Torrrance. Guilford (1950) pune accentul pe rolul gndirii divergente n determinarea comportamentului creativ. Gndirea divergent vizeaz generarea de soluii / idei ct mai diferite i originale pentru soluionarea unei probleme. Pornind de la o astfel de conceptualizare, Guilford a elaborat o baterie de teste menite s evalueze comportamentul creativ. Bateria fiind axat pe gndirea divergent, vizeaz evaluarea urmtoarelor abiliti: fluen, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la probleme. Cteva din testele de creativitate prezente n bateria lui Guilford sunt: testul ntrebuinrilor neobinuite pentru un obiect, testul consecinelor posibile (ce s-ar ntmpla dac...?), testul sesizrii unor probleme (rapiditatea cu care subiecii sesizeaz anumite greeli sau contradicii) etc. Opusul gndirii divergente l reprezint gndirea convergent i se refer la procesul de gsire a unui singur rspuns corect la o problem (n general, un rspuns standard, unanim acceptat). Din nefericire, majoritatea sarcinilor din coal sunt astfel formulate nct solicit aproape n exclusivitate implicarea gndirii convergente n vederea soluionrii lor. Abordare psihometric a creativitii este exemplificat i de ctre testele de gndire creativ ale lui Torrance (1974). Spre deosebire de factorii vizai de Guilford, aceste teste includ ali doi factori: abilitatea de rezisten perceptiv la figura indus de stimul (sau autonomia n nvarea perceptiv) i abilitatea de interpretare abstract a stimulilor imagistici (respectiv nivelul de abstractizare a figuralului). 5.3.2. Abordri cognitive ale creativitii Abordrile cognitive ale creativitii i propun s evidenieze pe de o parte (a) caracteristicile cognitive ale unei persoane, necesare pentru a realiza un comportament creativ, iar pe de alt parte (b) reprezentrile i procesele care stau la baza gndirii creative. a. O condiie necesar (dar nu i suficient a creativitii) o reprezint volumul de cunotine specifice unui anumit domeniu. ns, alturi de baza de cunotine, sunt necesare abilitile de reformulare sau de redefinire ale unei probleme. Acest lucru este echivalent cu a vedea lucrurile dintr-o nou perspectiv. Adesea, dei preocupat cu soluionarea unei probleme sau a unui proiect, o persoan le poate abandona, totui, temporar. O astfel de distanare pentru un anumit timp are rolul de a ntrerupe cile rigide ale gndirii i, implicit, poate facilita reconsiderarea punctului de vedere asupra unei situaii (Gleitman, Fridlund& Reisberg, 1999). n consecin, creativitatea reclam, alturi de un volum extins de cunotine, i flexibilitate n scopul combinrii i reorganizrii acelor cunotine. b. Conform modelului lui Finke, Ward i Smith (1992), exist dou etape importante de procesare specifice gndirii creative: o etap generativ i una exploratorie. n etapa generativ, individul construiete o serie de reprezentri mentale ale unei probleme. Funcia acestor reprezentri,

90

denumite i structuri preinventive, este de a facilita descoperirea creativ. n etapa exploratorie sunt implicate o serie de procese mentale cum ar fi: selecia, asocierea, sinteza, transformarea, transferul analogic, categorizarea, al cror rol este acela de a genera idei creative.. Weisberg (1986, 1993) afirm c fenomenul creativ implic, n esen, procese cognitive simple, apte s genereze creaii remarcabile. Pe baza studiilor de caz ce implic subieci cu abiliti creative remarcabile i a cercetrilor de laborator, Weisberg susine c insight-ul depinde de activarea proceselor cognitive convenionale (de exemplu, transfer analogic) pe baza cunotinelor deja stocate in memoria subiecilor. 5.3.3. Abordrile social-psihologice Abordrile social-psihologice ale creativitii vizeaz influena contextului asupra gndirii creative. Ele pun accentul pe modul n care interaciunile dintre anumii factori de personalitate i de mediu determin o persoan s soluioneze o problem ntr-un mod mai mult sau mai puin creativ. Teresa Amabile (1996), de pild consider c alturi de cunotinele specifice unui anumit domeniu, gndire de tip creativ i motivaia intrinsec constituie elemente fundamentale. Motivaia intrinsec se refer la dorina unei persoane de a face ceva pentru satisfacia pe care i-o produce acea aciune. Ca urmare, una din cele mai bune ci prin care profesorii pot intensifica creativitatea elevilor este s-i ajute s-i identifice activitile preferate. Prin ncurajarea curiozitii intelectuale i a originalitii profesorii pot oferi spre rezolvare sarcini inedite, ntr-o atmosfer de toleran i nelegere. Persoanele creative deseori identific i modalitile prin care pot obine recompense extrinseci, pentru ceea ce sunt motivai intrinsec s realizeze. Mihalyi Csikszentmihalyi (1999) a accentuat semnificaia organizrii sociale a cunotinelor n cultivarea sau inhibarea creativitii. Conform autorului, ceea ce numim creativitate nu este rezultatul aciunilor singulare ale unei anumite persoane, ci este o interaciune ntre ceea ce produce o persoan i ceea ce alii eticheteaz ca fiind ,,creativ. 3.5.4. Dimensiunile creativitii O analiz a conceptului de creativitate pune n eviden mai multe dimensiuni ale acestui construct: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare. 3.5.4.1. Procesul creativ nainte de studiul produsului final al creativitii, ne intereseaz procesul prin care se dezvolt ideea creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat? Care sunt etapele actului creaiei? Wallas (1926) susine c numrul de stadii ale procesului creator poate fi redus la patru: stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii. 1. Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei. Uneori, pentru a fi creativi trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort susinut de cutare a unor soluii inedite. Exist cazuri n care pregtirea se ncheie, fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem sau ncercrile recurente ale unui elev n vederea redactrii unei nuvele. 91

2. Faza urmtoare const ntro perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod incontient asupra problemei - faza de incubaie. Eforturile contiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creeaz un sentiment de frustrare. Aceast trire face ca gndurile legate de problema respectiv s fie deplasate n incontient. Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor i analogiilor. De pild, Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie o imagine care i-a venit n somn: o femeie clare pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc i florile pe care le ine n mn zboar n public. Rmnea doar de transpus aceast idee n limbajul mecanicii cuantice. n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem abstracie de dificulti i s ne abandonm fanteziei. O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. n acest scop, se poate recurge la realizarea unor lecii improvizate. Pe parcursul derulrii lor, profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluii posibile, chiar fanteziste, la probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta, elevii vor fi provocai s formuleze ntrebri i opinii personale, i chiar s provoace anumite dispute. Aceste activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n parcurgerea alturi de persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate vorbi, n acest caz, de o focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu, 1991). 3. Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii se bazeaz pe etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Dup cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajut dect minile pregtite". 4. Verificarea const n materializarea ideii ntr-un produs (poem, tablou, model tiinific etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv rspunde criteriilor de originalitate. n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic. Modalitile de realizare ale unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane. 3.5.4.2. Produsul creativ Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ, se ajunge la transformarea potenialului creativ ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii. Produsul rezultat, ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie s fie nou, original i s prezinte valoare social.

Criterii de apreciere a produsului creativ Un produs e considerat creativ dac ntrunete anumite criterii: criteriul originalitii i criteriul conexiunilor. (1) Criteriul originalitii Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea. a. Noutatea implic un proces de sintetizare a unor elemente existente ntr-o structur inedit. Aceasta se realizeaz prin surprinderea de noi relaii ntre aceste elemente. De pild, transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatur cu note muzicale a dus la obinerea unei maini de scris note muzicale. 92

b. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n lumea real i obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini), care nu exist (sau nu au existat) i uneori sunt dificil de anticipat. (2) Criteriul conexiunilor Un aspect de baz al procesului creativ l constituie activitatea combinatoric. Prezentm cteva metode de combinare: plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu Presupunnd c suntei extraterestru i ntlnii o cascad, ce ai crede c reprezint? integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de pild, se poate cere elevilor s-i imagineze c nu ar exista ceasuri detepttoare i s gseasc alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaa; descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane ntrun nou context, de exemplu Ce ntrebri i-ai adresa lui Socrate dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora? 3.5.4.3. Personalitatea creatoare Dup cum am constatat anterior, elementul de baz al creativitii l reprezint gndirea divergent. Gndirea divergent presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluii neuzuale i neconvenionale n scopul rezolvrii unei anumite probleme. Din acest punct de vedere elementele definitorii ale creativitii sunt: fluena flexibilitatea originalitatea (Guilford, 1967).

(a) Dezvoltarea fluenei de idei Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri la o problem dat, ntr-un timp limitat / nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin: construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele i i stri; jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte care au un final sau un nceput dat (enumerarea a 30 de cuvinte ce ncep cu ra, 30 de nume de flori etc.); o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i care au anumite proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiuri. Pentru aceasta, este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc cuvinte cu sens similar / opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante, s inventeze noi cuvinte. Un alt tip de fluen l reprezint aa numita fluen asociativ. De exemplu, se poate sugera elevilor s numeasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului previzibil sau s enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele uragan i spiral. Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea asociativ presupune producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaii. Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice. (a) Asociaii lingvistice

93

De exemplu, s ne imaginm clasa de elevi care la ora de literatur primesc ca sarcin elaborarea unui eseu pe tema "marea n amurg". Elevii pot fi solicitai s enumere o serie de cuvinte asociate pornind de la cuvntul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rndul lor alte asociaii etc., constituindu-se astfel un lan de asociaii. Subliniem dou sugestii privind desfurarea acestui exerciiu: aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena unor idei preconcepute; asocierile s se fac rapid, fr a fi prea mult analizate i gndite. (b) Asociaii prin imagini Se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la un moment dat. La sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte, pline de fantezie, ca de exemplu: "hart cu telecomand", "main care se poate mpacheta". (b) Flexibilitatea Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa persoanei i (b) flexibilitatea adaptativ care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea metodelor convenionale de rezolvare a unor probleme n favoarea gsirii de soluii originale. Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii: identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se poate solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o "agraf". Rspunsuri fluente ar putea fi: s curee unghiile, pipa etc., pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul: s notezi un numr de telefon pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc.; aranjarea unor serii de trei sau mai multe desene astfel nct pe baza lor elevii s construiasc ct mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor obinute; solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.); oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie consecinele posibile pe care le-ar fi produs, de exemplu Ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea rzboi mondial? (c) Originalitatea Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la problemele ridicate. Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii: mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare); utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un "desfctor de conserve" sau pentru un "burete"); exerciiul consecinelor sau exerciiul Ce-ar fi dac... (de exemplu, ce s-ar ntmpla dac nu am mai avea sentimente/imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac ne-am cunoate ceasul biologic); alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse). 3.5.5. Factori facilitatori / inhibitori ai creativitii n coal

94

Este tiut faptul c, n general copiii sunt creativi, prezentnd o bogat imaginaie, nvnd prin explorare, risc, manipulare, testare i modificare. ns, o dat ce intr n coal, gndirea lor divergent se transform insidios n contrariul ei, i anume ntr-o gndire de tip convergent. Acest tip de gndire orienteaz demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme. Un rspuns de tip convergent deseori: (a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de gsire a unor piste colaterale; (b) creeaz un sentiment de nesiguran din partea elevilor, relativ la posibilitile proprii de soluionare a unor probleme; (c) transmite elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o singur variant (cea ateptat de profesor) ca rspuns la problemele ce i se pun (Stoica, 1983). Prin faptul c solicit rspunsuri predictibile, gndirea convergent are ca efect declinul curiozitii i al cutrilor creative. n concluzie, pentru a dezvolta gndirea creativ e important s strnim curiozitatea elevilor, ncurajndu-i mai degrab s formuleze ntrebarea de ce? dect acel submisiv da, am neles. Ca atare, coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul colar, ci mai mult trebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta pe elevi s-i descopere propriile potenialiti. ntr-o cercetare de amploare realizat n mai multe coli din Statele Unite, au fost intervievai profesori i elevi din clase diferite, n legtur cu factorii care faciliteaz comportamentul creativ. Rezultatele au artat c att profesorii, ct i elevii consider c ntr-un mediu colar n care este stimulat creativitatea, profesorul: (a) este deschis n a accepta sugestiile elevilor privind unele activiti care pot fi desfurate n timpul orelor, (b) accept idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini colare, (c) stimuleaz ncrederea n sine a elevilor i (d) se centreaz pe aspectele pozitive i pe interesele elevilor. Pe de alt parte, ntr-un un mediu n care este inhibat creativitatea, profesorul: (a) ignor ideile elevilor, (b) ncerc s controleze totul i (c) i structureaz orele ntr-o manier extrem de rigid. Adesea, sistemul educaional autohton nu doar c nu ncurajeaz, ci uneori chiar inhib activitile creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt considerai de ctre dascli o surs de indisciplin n coal. Se constat, deseori, la profesori tendina de a aprecia elevii creativi ca fiind mai puin simpatici dect media elevilor. Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrul colii, au fost identificai o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor. A. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor: Aceti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natur emoional, cultural sau perceptiv. Dintre ei amintim: intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine, e necesar s-i ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru unele idei bizare; percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: Nu sunt o persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic deosebit. ncurajndu-i pe elevi s-i reconsidere aceste autoevaluri negative recurgnd la alternative de genul: Sunt original, Nu-mi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile, va duce la creterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi nvai c ntr-o anumit situaie se poate aciona n diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) stimularea gndirii creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul rezolvrii unor sarcini slab structurate; 95

frica de ridicol are un efect paralizant. Din dorina de a nu face greeli, de a nu se expune, de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr; conformismul i dependena excesiv de opiniile altora, dorina de a se ajusta valorilor i modelelor sociale; incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent din modul de prezentare a materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau interogaii; B. Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor: anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea ndrznelii de a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie, critica prematur; utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae de genul: Asta nu e logic, Cine tie rspunsul corect?, Poi s-o dovedeti?, prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997); accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, profesori disponibili i n afara orelor, i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori; profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit. C. O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt: suprancrcarea colar; manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat. Astfel, enigmele pe care inteligena omului nu le-a dezlegat nu-i au locul n manuale (Stoica,1983). n concluzie, evalurile prea frecvente, accentul pus pe competiie, restricionarea rspunsurilor posibile, ncurajarea conformismului, pot reduce tendinele creative ale elevilor.

3.5.6. Factori de facilitare ai creativitii Cum ar putea profesorii s promoveze o gndire de tip creativ? nainte de toate, contientiznd faptul c acest lucru este realizabil. Profesorul este ntr-o poziie cheie n ceea ce privete facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate ncuraja sau, dimpotriv, descuraja manifestrile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ. Redm, n continuare, cteva modaliti prin care profesorul poate stimula creativitatea n clas. (a) aceptarea i ncurajarea gndirii de tip divergent. Exemple: Pe parcursul discuiilor din clas, profesorul poate formula ntrebri de genul: Poate cineva s sugereze un alt mod de-a nelege aceast ntrebare?

96

Recompensarea ncercrilor de-a gsi soluii inedite, chiar dac produsul final nu e unul perfect sau expectat de ctre profesor. (b) tolerarea opiniilor nonconformiste Exemple: Solicitarea elevilor s-i argumenteze opiniile divergente. Asigurarea accesului egal al elevilor (conformiti i nonconformiti) la modalitile de recompensare (c) ncurajarea ncrederii elevilor n propriile lor judeci Exemple: Cnd elevii pun o ntrebare, este important s fie luat n calcul i faptul c ei pot rspunde, reformula sau clarifica ntrebrile. Solicitarea i ncurajarea opiniilor elevilor. (d) sublinierea faptului c oricine este capabil s realizeze activiti creative ntr-o anumit form Exemple: Descrierea marilor artiti sau inventatori prin trsturi specifice unor personaliti creatoare i nu a unor supraoameni. Recunoaterea i aprecierea eforturilor elevilor. Profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine. Ei devin, astfel, un mediator ntre copil i realitate i nu doar o sursa direct a furnizrii de informaie. Cercetrile au artat c n timpul orelor aceti profesori frecvent: aloc o cantitate mai mare din timp adresrii de ntrebri comparativ cu media profesorilor; refuz s rspund imediat unor ntrebri, reflectndu-le n replici de forma: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. adreseaz ntrebri cu caracter divergent de genul: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te face s crezi aceasta?; nu ofer un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul acestor strategii proprii este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme, s descopere noi probleme i s problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevrate. 3.5.7. Climatul creativ Exist cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n coal. Respectarea acestor principii reprezint premisele instaurrii unui climat creativ la nivelul clasei. Dei aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind importante, e surprinztor faptul c ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii: 1. Respectarea ntrebrilor neuzuale Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect rspunsul pe care-l primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios ntrebrile lui. Copiii au nevoie s fie nvai: (a) s formuleze o ntrebare; (b) s se joace cu ea;

97

(c) s-o ntoarc pe toate feele, privind-o din diverse unghiuri; (d) s-o reformuleze; (e) s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip clieu, din partea profesorului sau printelui. Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar atunci cnd nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit tensiune interioar. Astfel se prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru moment, nu are un rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninri la adresa securitii profesorului. 2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii ce scap profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul. 3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori, materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase. Desigur, aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu, se pot adopta unele din ideile elevilor n activitile clasei. De asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei. 4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri imediate E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul crora o persoan s aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena "ameninrii" unor evaluri imediate. Evaluarea extern este deseori perceput la modul negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i inhib creativitatea. Prezentm cteva sugestii privind modul n care profesorul poate dezvolta un climat care s faciliteze creativitatea: ncurajarea elevilor s gndeasc, s descopere fr a fi ameninai cu evaluarea imediat. Evaluarea continu, ndeosebi n timpul nvrii iniiale i determin pe elevi s aib team de utilizarea unor modaliti creative de nvare. E important acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ; ncurajarea curiozitii, explorrii, experimentrii, fantasmrii, punerii de ntrebri, testrii i dezvoltrii talentelor creative. Elevii trebuie nvai s exploreze, s vizualizeze o problem, s inventeze sau s modifice unele din procedurile nvate, s asculte i s argumenteze, s-i defineasc scopurile i s coopereze n echip; recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative; neimpunerea propriei soluii n rezolvarea unor probleme; provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente; oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s-i provoace s gseasc i s-i pun probleme; ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie. n consecin, creativitatea nu trebuie asimilat unei caracteristici specifice unor indivizi izolai, ci drept rezultant a interaciunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane i contextul sociocultural n care se dezvolt. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaz exprimarea liber 98

poate contribui la dezvoltarea potenialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaz prin urmtoarele componente: alocarea de ctre profesor a unor resurse substaniale de timp n vederea dezvoltrii gndirii creative a elevilor, recompensarea ideilor i produselor creative, ncurajarea riscului de-a oferi rspunsuri inedite, tolerarea unor rspunsuri greite sau neateptate, imaginarea altor puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau a unor asumpii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrab pe idei mai generale dect pe fapte specifice, gndirea asupra procesului gndirii. 3.6. Sumar Diversitatea uman constituie unul din domeniile de preocupare major a psihologiei educaionale. Diversitatea poate fi considerat o surs generatoare de probleme/stres, dar n acelai timp i de oportuniti. Ajustarea tipului de discurs i de interaciune, precum i calibrarea nivelului de dificultate a sarcinilor depinde de nelegerea de ctre profesor a capacitilor, preferinelor, abilitilor, stilurilor de nvare, rolurilor de gen, atitudinilor i motivaiei diferitelor categorii de elevi. Numai dnd dovad de astfel de nelegere, profesorul poate s valorifice individualitatea i desigur s promoveze dezvoltarea ei ulterioar. Conceptualizarea diversitii colare poate fi realizat n funcie de mai multe criterii: stil cognitiv, stil de nvare, statut socio-economic, diferene de gen, comportament inteligent, abiliti creative. Diversitatea poate fi considerat o surs generatoare de probleme, dar n acelai timp i de oportuniti. Conceptul de stil vizeaz modalitatea preferat de a rezolva o anumit sarcin. Stilurile nu sunt abiliti absolute, ci mai degrab patternuri decizionale i preferine privind modul n care sunt utilizate abilitile. Stilul cognitiv se refer la modalitile preferate de receptare, procesare i stocare a informaiilor. Distingem mai multe criterii n funcie de care pot fi clasificate stilurile cognitive: criteriul perceptiv (dependena vs independena de cmpul percepiei, modalitatea senzorial specific de procesare), ritmul conceptual (impulsivitate-reflexivitate) i tipul de abordare a nvrii (nvare de adncime vs nvare de suprafa). nvarea i ndeosebi atitudinea fa de nvare poate fi mbuntit n msura n care profesorul coroboreaz stilul de predare i metodele de instruire utilizate cu stilurile dominante de nvare ale elevilor. Fcnd parte din identitatea noastr i fiind mediat social, rolul de gen influeneaz patternurile relaionale din clas. Prin tipurile de interaciuni pe care le promoveaz, profesorii pot adesea ncuraja biasrilor de gen - ntrind voalat stereotipiile de gen, promovnd gruprile pe sexe sau tratnd n mod difereniat fetele i bieii. Tratarea discriminatorie are de cele mai multe ori un impact negativ att asupra performanelor, ct i asupra relaiilor din clas (att pentru biei, ct i pentru fete). Medii socio-culturale diferite creeaz premisele unor experiene de nvare diferite. Astfel, mediile cu statut socio-economic i cultural sczut sunt asociate cu experiene de nvare mai srace i implicit cu performane mai slabe, respectiv cu o stim de sine redus. Profesorul ns poate ajuta aceti elevi s compenseze lipsa suportului parental, prin acordare unei atenii sporite i prin promovarea dezvoltrii lor personale sau prin intervenii educaionale specifice. Inteligena se exprim prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea unui scop. Abordarea clasic a inteligenei se centreaz pe identificarea unor abiliti sau structuri cognitive generale, care transcend situaiile i performanele specifice. Ele sunt reunite ntr-o trstur stabil de personalitate. Abordrile recente (Gardner, Sternberg) caut ns s identifice 99

procesele i mecanismele care stau la baza comportamentului inteligent. Ele aduc n discuie n principal aspectele metacognitive (reflecia permanent asupra modului de rezolvare i asupra propriilor practici i performane) care sunt legate de un domeniu specific de cunotine sau de activitate. Dezvoltarea inteligenei de succes este condiionat de trei tipuri de abiliti cognitive: analitice, creative i practice. Abilitile analitice vizeaz analiza i evaluarea alternativelor de soluionare, proiectarea unor strategii de rezolvare a problemei, precum i monitorizarea procesului de soluionare. Abilitile creative sunt necesare pentru a genera ct mai multe soluii posibile de rezolvare a unor probleme existente i, n acelai timp, pentru a produce noi probleme. Abilitile practice intervin n implementarea unor opiuni viabile, pentru a le face funcionale. Abilitile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii reale. Potrivit teoriei inteligenei de succes, de multe ori abilitile copiilor (creative, pragmatice) sunt subutilizate n coal, din cauza faptului c instruirea tinde s valorifice predominant partea analitic (i mnezic). Profesorul poate ameliora comportamentul inteligent al elevilor prin conceperea de programe n cadrul crora elevii nu doar s nvee anumite cunotine, ci i diferite stiluri de abordare a lor. Creativitatea reprezint capacitatea de a identifica probleme i de a gsi soluii ct mai diferite de cele existente. Motivul de baz al explorrii creativitii n coal l constituie identificarea de proceduri prin care poate fi stimulat i recompensat comportamentul creativ al elevilor.

100

GLOSAR DE TERMENI Analiza ierarhic = descrie faptul c achiziionarea unei deprinderi intelectuale superioare este facilitat de dobndirea unui set specific de prerechizite Analiza proceselor informaionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate n realizarea unei sarcini Capacitate de transfer = capacitate de a abilitile dobndite n domeniul de excelen n alte domenii. Comprehensiunea textului =construirea unei reprezentri a textului (a informaiilor textuale i a interpretrilor pe baza acestora. nelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris i cea care l citete s aib o serie de reprezentri comune Constructivismul = nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte Dificulti de nvare = concept umbrel care nglobeaz un grup heterogen de tulburri manifestate prin carene serioase n achiziia i utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare oral, scris, citit, raionament i abiliti matematice Experi = subiecii cu performane superioare ntr-un domeniu Inteligene multiple = model al inteligenei propus de psihologul Howard Gardner, care susine existena a 7 modaliti diferite de utilizare a abilitilor cognitive pentru perceperea i nelegerea lumii; fiecare modalitate este considerat de Gardner ca fiind un tip specific de inteligen, incluznd seturi specifice de abiliti pentru abordarea i soluionarea problemelor nvare experienial = dobndirea de cunotine, deprinderi i abiliti prin observare, simulare sau participare direct n activiti; aceste strategii ofer adncime i semnificaie nvrii, prin implicarea direct (experieniere) n sarcini, care susine apoi diferite stiluri de reflectare sistematic asupra acestora (acomodativ, convergent, divergent, asimilator) nvarea behaviorist = modificare n comportamentul observabil datorat exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns Legea efectului = tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare nesatisfctoare Legea exerciiului = sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete lent o dat cu repetarea asocierii acestora Modelul discrepanei n diagnosticul dificultilor de nvare = acest model susine c ntre IQ i performana specific exist o corelaie puternic i astfel IQ poate deveni un predictor bun al performanelor specifice. Paradigma behaviorist = o abordare psihologic care are ca i obiect de studiu doar comportamentul observabil Paradigm = construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu Program de instrucie individualizat (PII) = reprezint un plan instrucional realizat de profesori n colaborare cu cadre specializate pentru nvmntul special, alte cadre specializate i prini, cu scopul satisfacerii necesitilor elevilor cu nevoi speciale. Statut socio-economic = cuprinde venitul, ocupaia i nivelul de educaie al prinilor Stil de nvare = modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei

101

Bibliografie general:
Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (5), 302-308. Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan Publishing. Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.

Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.


Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 5770. Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen & S. M. Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque: Kendalll Hunt.

Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai


Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of Learning Disabilities, 31, 286-312. Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.

Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.


Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. Cluj-Napoca. Jurcu, N. (1999). Psihologie colar. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S. Renzulli (Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180193). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc. Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and new directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational Research, 54, 409-425.

Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogniie, Comportament, (3), 283-304.
Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Co. Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational Perspectives on Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL: Academic Press.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai. Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.
Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A handbook of issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc. Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14.

102

O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues on the reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities Research, 2, 103-109. Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm Springs Indian reservation. New York: Longman.

Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti Radu, I. (2000). Strategii metagognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de didactic aplicat, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean. Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: A guide for teachers. Mansfield, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J.S. (Ed.) (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Sadker, M., & Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman, Inc.

Slavin, R. E. i colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.


Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259. Stone, B. (1984). Ecological view of self-concept. Remedial and Special Education, 5 (5), 43-44. Swanson, H. L. (1988). Toward a metatheory of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21, 196-209. Terman, L. & Oden, M.H. (1947). The gifted child grows up. Genetic studies of genius, Vol. 4. Stanford, CA: Stanford University Press. Terman, L. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press. Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools. American Psychologist, 44(2), 349-359. Torrance, E.P. (1983). Status of creative women: Past, present, and future. Creative Child and Adult Quarterly, 8(3), 135-144. Villegas, A. M. (1991). Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond (Trends and Issues Paper No. 6). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ED 339 698). Wong, B.Y.L. (1996). The ABCs of learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.

103