CENTRE TECHNIQUE NATIONAL DEIUDES ET DE RECHERCHES SUR LES HANDICAPS ET LES INADAPTATIONS 27; QUAI D LA TOURNELLE 75005 PARIS E

L'ECOLE ET L'ACCUEIL DES ENFANTS EN DIFFICULTE

Rapport d'un groupe d'btude presid par .L'Inspecteur gnral AUDiGlER

Rapporteur Monique BAUER

Page AVMJT-(eU pos01-PROWS %J W g J%O8 rT Q W: T

.18 Rmsireuir

B ' Kaspecteur gnral AUDIGIER

1

Rappel historique de la mission du groupe

C W I T R E % : Rflexions propos de

.Approfondissement et remise en cause de quelques gnralits

..

21 24
34

II

III

- Le volontariatpsycho-sociologiques persistantes - Les barrires

monde -

Le concept de 1 'intgration et les ralits de 1"ntgration enfants handlcaps ou inadaptes a t'cole de tout te

49

CWPITRE XI : Quelques pr-requis indispensables l'intgration des

59
6 J 77
83

- L ' intgration, une dmarche progressive, cohrente, r&solue, souhaite par les divers partenaires I I - L'indispensable renouveflement de 1 'cole I I I - L'approche pluridisciplinaire
1
Cf%QlT%tE 1x1 : Examen de quelques problmes subsistant dans la mise en place de l a collaboration entre le monde de

Ti'ense~gnement le monde de la thrapie et -Ladfinition de la population - tes champsde rgulation, garantissant au sujet le respect de comptence III - Instances besoins rels I V - tes limites actuelles du passage 1'cole ordinaire de tous les jeunes en difficult
1 IX C 8 h SO J G U I kS 1
.J$

87

90 19 0

113 130

Pouvant tenir 1ieu de propositions 137 145

- quelques acquis recommandables qui mritent d'tre connus de tous

Les obscurits persistantes propos de l'intgration

IE

&%@ex@ : BIBLIOGRAPHIE X
Amex@ I%B : Rfrences lgislatives et rgglementaires Anmexe

155 19 6

HBB

Trajectoires scolaires, Intgrations d'enfants en difficult 193 257

Amex@ %V : Cas d'innovations en matire d'alde 1'intgration

AVMT

POSTI

- PROPOS

Je ne sais s i c'est en raison de mes fonctions au Ministre de Z'Education Nationale ou de cetle de Prsident d8une assocZation qui, depuis trente-cinq ans, groupe tablissements et ~rofessionneZs"de 2 'Enseignement spciazis, m'a confi, pendant plus d'une anne, la responsabilite que le C.T.N.E.R:H.I. du groupe de travail charg d'tudier les "Rapports entre ZIEducation , spciazise e t Z 'Eweignement "

Compte tenu de mes Zmuf9iisances devant tes exigences d'un t e l th&e dont, on te verra, kr dfinition a voZ& au cours de nos travaw: je n'ai accept ce rle dd'mimateur qu'avec une certaine rticence. Ha& admrd'hui, je ne regrette pas cette participaGion, bien au eontrairs et je remercie Monsieur MOREAU, Directew du C.?Z':N:E. R. f f, de sa proposition, car i . . cetee confrontation d 'ezpriences, de tmoignages, de rf texions en profond eu^, dans un climat serein, cordial et toujours constructif, m'a constananent e w b h i , et je crois qu'il en a t & mme pow ta plupart des membres de cette comission de recherche.

~ O U Sn'avons certainement pas trouv "kr SaLUFION", car i Z n'en est point de totalement acceptable n i suseeptibte de s 'imposer partout et pour tous tes cas devant un prob2me s i vaste, suscitant des rfZexions contradictoires, parfois passionnelles, non dnues d'arrire-penses, d'inquittades ou d'impatiences;

Mais nous awons beaucoup appris, esprant par Z aider ceux qui veulent que
Z'intgration des enfants en d i f f i c u t t progresse sans retour en arrire, qu2 WZique Z fois audace et prudence: a ce

Que ce travail, fruit d'une vritable quipe, malgr& ou cause de sa diversit, soit une contribution valable, un maitlon modeste mais sriem, dans Za qute mbitieuse de tous ceux qui veulent faire comprendre a m &ta rivages qu'un point peut et doit ere construit, bgnfique pour tous, pour nos enfants "spars" corne pour ceux qui les recevront en &gaux.

J'adresse mes v i f s remerciements tous tes membres de notre comission et tout particulirement MademoiseZZe BAUER qui a eu Za Zowde tache "2 'intgg~er toutes les intervent ions dans z tezte construit, sincre reftet " m d 'un ensemb Z "ondoy m t et divers e

".

LISTE E S PWRTICIPBJTS AU GROUPE D T T W E

Prsident : Monsieur AUDIGIES Inspecteur Gnra2 de 1'Education Nationale Prgsident de 1 %.N.C.E.

Wme AMDRE M. BARDIM Mme BARTHEYE

Directrice administrative drpartementale "Les Gravouses"

1 'Ecole de - Clermont-Ferrand

il irecteur pdagogique Institut pour aveugles tes Hauts Thbautires, prs de Nantes

Directrice du Service formation de l'U,.A.P.E,I. Paris Inspectrice dpartementale Nationale en Seine Saint Denis Directrice de 3 'I.M.P. Chti1 f on sous Bagneux de
1'Education

Mme BASCHIERA
Mine

BAUNAI

"L'Espoir ChZtillonnals"

ivlnre BODARD

Secrtaire GniSrale adjcint de 1a Fdration des Parents d8Elves de t'Enseignement public Psychologue au Centre Hdical de Phoniatrie et de surdit! infantile "Schffamoa" Villefranche sur Mer Wgdecln-Directeur du C.M.P.P. de Massy Reprsentant 14A,M.C.M,P,P. Directeur de 1'1 .M.F. "Chteau de Maz&resl' Razgres-Lezon Secrtaire Gneral de 14A.M.D.E.S.I. Prsident de t'Association des Anciens Eleves de 1'Ecole Nationale de la Sant Publique Directeur de la Maison d'Enfants Verdier, Tours Charge de recherche '1 'O.C.E.D.E,/C.E.R.I. Paris Directeur de la Maison dpartementale de ?'Enfance de Metz Reprsentant de i'A,N.P.A.S,E.

Mme COVELLO Mme Le Docteur de REDRAND Me GAILLARD M. GUYOT Mme KELLEY M. KOHN

M.

LACHAL

Psychologue scolaire

- G.A.P.P.

de Puteaux

Mme le Docteur LAVAURE

M. LOUARN

Psychiatre, Responsable du Dispensaire d'hygine mentale et du C.A.M.P.S. de Prigueux Inspecteur Dpartemental de ilducationNationale Directeur d'Etudes C.R.F.M.A.E.S., Rouen Inspecteur Dpartemental de 1 'Education Nationale de l'Essonne Vice-Prsident de 1 'Association dpartementale des Pupilles de 1'Ecole Publique Inspecteur d'Acadmie de 1 'Yonne Sous-Directeur dans les Services externes de 1 'Education Surveille - Hinistre de la Justice Paris Directeur de 1 'Ecole de Formation Psychopdagogique, Paris Reprsentant le Comit d'Entente des Ecoles dXEducateursspcialiss Reprsentant A.N.E. J. 1.-M.R.E .S. P.E.G. Hourvari - Le Perray en Yvelines
PARTICIPANTS DU C.T.N.E.R.H.I.

M. NOUAILLE

Mme ROUSSEL M. SENEL M UGHETTO .

M. ZOUZOULKOWSKY

Moni que BAUER Catherine BARRAL Christiane NOEL

Consei 1 Y er Technique, Rapporteur du groupe Assistante de recherche, a assure le secrtariat des sances Secrtaire

PARTICIPANTS EXGEPTIORNELS

Mme AUDEBERT Mme BONIN

Psychomotricienne

C.A.M.S.P.

de Prigueux

Directrice du Centre Psychopdagogique Les Jacquets - Montrouge Directeur du Service de guidance parentale de 1'Association des Parents d'enfants spina-bifida Champigny Psychanaliste

Kme HAFFNER

M. LEVINE
M. MICHAUD
E4, TOUSSAINT

- Paris
Toulouse

Educateur spcialis, Service A.E.M.0,

Educateur Justice Prsident de 1 'Association d'entraide des Pupi 1les du dpartement de Moselle Centre Suvag

Mme Visnja CRMKOVOE M. MREAU

- Zagreb - YOUGOSLAVIE
1.

Directeur du C .T.N.E.R,H.

Le groupe de travail charg d'tudier les "Rapports entre l'education s ~ d a lS& e t 1 gc~aeigasqmt" f s'est runi au C.T.W.E.R.H. I. entre avril 1982 et novembre 1983. Le prsent ouvrage rend compte des travaux du Groupe et des recommandations que Tes membres de ce Groupe ont cru pouvoir formuler au terme de leurs rflexions. Le Groupe de travail lui-mme a fonctionn avec harmonie et efficience grce sa composit%on quilibre et l'engagement des membres du Groupe pendant la dure des travaux. Une approche plurielle du problme a pu tre ralise car les uns et les autres ont su appuyer leurs rflexions sur des praxis diversifies tout en tant des professionnels, quelque ft leur origine, convaincus de la ncessi t d'oeuvrer pour une intgration scolaire pour laquelle presque tout reste faire si elle doit devenir une pratique gnralise et russie pour les enfants concerns. La composition du groupe avait cherch respecter la diversification maximale et 3 'qui 1ibre quantitatif entre les reprsentants-praticiens appartenant aux divers niveaux de la hirarchie de I%ducation Nationale et les professionnels des diverses structures spcialises de 1 'Enfance Inadapte. Grace la connaissance et l'exprience personnelle de chacun des participants, le Groupe s'est rv6l, aux dires de l'ensemble des participants, d'une particulire richesse. La composition en tait la suivante : un inspecteur gbngrat, un sous-directeur des services externes de 1'Education Surveille, un charg de recherche sur les questions d'ducation des enfants handicapes 130,C.D.E., un inspecteur d' acadmie, un X D E R , .... directeur d'tude d'cole normale, deux 1.D.E.N. de deux dpartements diffrents, un psychiatre de dispensaire d'hygine mentale et de C.A.H.P.S.

un psychiatre de C.N.P.F., un directeur d1E.M.P., un directeur d'1.ivl.P.- un directeur dtI.M.E., un directeur d'une cole dpartementale pour sourds, un directeur pdagogique d'un institut pour aveugles, un directeur de maison dpartementale pour cas sociaux, un directeur d "institut de formation d'ducateurs spcialiss, un psychologue scolaire appartenant un G.A.P.P., un psychologue travail lant auprs des sourds, un P.E.G. travaillant en institution spcialise, un reprsentant d'une association de parents d'enfants inadapts, un reprsentant d'une associatiwr de parents d'lves de I'ecole publique, deux psychologues cliniciens avec exprience pdagogique en mil ieu spcialis le seul reprsentant prvu non participant au groupe fut, notre grand regret, un directeur de 1 'Action Sanitaire et Sociale.

Rappel historique de la misston du groupe

- DE LA NECESSITE DE LB MISSION DU [iROUPE

t'ide de runir sur le thme pr-cit un groupe d'tude remonte -3 l'anne 1 8 . Cette ncessit s'tait alors impose aux membres du Conseil d'Adminis90 tration du C.T.N.E.R.ti.1. suite :

- aux travaux de recherches mens par des 6quipes externes avec le concours financier du C.T.N.E.R.H.I., tels que : . "Scolarisation et intgration sociale de 1'enfant pileptique" par 1e Groupe de Recherches et d'Information du Nord sur 1'Epilepsie (11, . "L 'intgration sociale du jeune enfant handicapu par 1 'Assistance
Educative et Recherches de Paris (21,

. .

l a recherche interne mene par Madame l e Docteur ZUCWN, avec l e concours du C,N.E.F.E.i. de Suresnes sur "La &se en place et l e Fcnct$caaema des ,Q.li.S," ( 3 ) aux conclusions que nous avons pu dgager des travaux prparatoires e t du contenu des dbats f o r t riches des Journes d'tude du C.T.N.E.R.H.I. les 28 e t 29 f v r i e r 1980, consacres "L'ntgration individuelle des jeunes (4 haraBiiczipc&s en classe orr;l.nai~e" 1.

Suite aussi au f a i t qu'en 1980 47 semblait patent que 5 ans aprs f a promulgation de l a l o i d'orientation en faveur des personnes handicapes, 1 ' i n t g r a t i o n scolaire r e s t a i t timide dans ses ralisations, Parfois mme elle t a i t encore considre corne une faveur p l u t t qu'un d r o i t .

La l o i du 15 j u i n 1975 est pourtant c l a i r e :

"ltW~tlca%%oll et l a Fom&doui pD'oFessionneile constituent une obligation uiat.8o~~aBe"

(avant amendement du texte de t o i scolaire" 1. il devait mme s'agir d''*obligation

..."cPiaa,uis fcno que la$ eptat~dssdes personnes handicapes et leur mllieu

f&~$'%iialt pems&tc~lt, rioit @tr@ le 'essur6 au mineur.. , handicap I 'acc&s aux 'ams%SCenILtons @&vertes 1 P1e@spa;;SpBeda la population et leur maintien dans uni c8dse ordBna%~e teavaePt ou de voe". de

Hais en 1980 l e b i l a n f a i t apparaitre que l ' i d e du d r o i t pour 14enfant handicap . l'enseignement ordinaire chaque fois que cela e s t possible gagne ? i un public de plus en plus d i v e r s i f i e t de plus en plus nonatreux. Cette conviction nouvelle s'exprime cependant encore t r o p souvent en voeux ou souhaits p l u t t qu'en actes concrets. Aprs l e s parents, premiers convaincus de cette necessit, les acteurs du secteur mdico-psycho-pdagogique, qui jusqu' alors avaient assum au mieux de l e u r comptence 1'ducation spcialise, voulaient bien envisager q u ' i l y avait peut-tre une s p c i f i c i t professionnelle pour o u v r i r aux enfants l'accs au savoir e t l e u r donner certains apprentissages i n t e l l e c t u e l s ,

Ils avaient surtout dcouvert que la frquentation de l'cole de tout le monde constituait pour les parerts des enfants handicaps comme pour les enfants eux-mmes un moyen de changer 1 'image qu'ils avaient d'eux-mmes ou de leur enfant. Cela permettait de modifier l'apprhension du handicap et des potentialits du sujet ; l'intgration donne accs d'autres identifications, d'autres reprsentations. Les enseignants de leur ct dcouvraient qu'ils devaient dsormais ouvrir leurs classes aussi des "enfants pas tout fait" corne ceux qu'i1s avaient 1 'habitude d'enseigner. Au moment de la dcision de la cration d'un groupe d'tude ce consensus reste la plupart du temps plus thorique qu'opratoire. Si accord il y a sur un objectif gnral d'"intgration sociale", 1 'intgration quotidienne dans les structures banales rencontre un enthousiasme que nous appellerons mitig. L'objectif, sur lequel tous semblent d'accord, reste trangement situ hors de la ralit concrte qui concerne la classe. Louable en soi, souhaitable certes, cet objectif est swvent considr comme un idal peu compatible avec l'intrt des enfants dont on a la charge. Le discours son propos apparat, dans les documents, thorique, gnral.. . Les intgrations individuelles restent sporadiques. Souvent elles scnt l'oeuvre de quelques promoteurs et, de ce fait, considres comme des in~ovations surveiller... tester. Le discours favorable 1 'intgration individuelle ou collective s'accompagne donc cette poque souvent de pralables, de mises en gardes attentistes contre d'ventuelles gnrcilisations ds qu'il s'agit d'aborder les aspects concrets de la mise en application de cet impratif nouveau. Pour les enseignants i l ne peut s'agir que de "volontariat"... En particulier les tudes de situations ncessaires sont souvent rduites des cas d'espces. Le Conseil d'Administration du C.T.N.E.R.H.I. avait t sensibilis ce problme, par un certain discours qui vhiculait, d'une part, des phantasmes de rapt : "llEducation nationale va nous prendre notre clientle sans s'y tre prpare" et, d'autre part, des craintes d'envahissement autoritaire : "on va nous imposer n'importe quel enfant avec lequel nous ne saurons que faire".

Le contexte social aura beaucoup volu entre le moment de l'mergence d'un besoin d'tude des modalits de mises en place de l'intgration chez les et la relle mise en place du groupe de travail. adhrents du C.T.N.E.R.H.I. La premiGre formulation de la tche, I 'automne 1980, avait t 'la suivante : un groupe d'tude doit tre runi partir de septembre 1981. 11 aura pour tche d'lucider "Les ~8ppoli"tsentre 1 Pducation spcialise et 1 'enseigmaT2ntC'

En effet, l'application de l'article 5 de la Loi d'orientation en faveur des personnes handicapes du 30 juin 1975 a fait apparaitre des difficults pratiques d'insertion de la fonction et des personnels enseignants dans les projets d'tablissements et les quipes mdico-ducatives, Par ai 1 leurs, 1 'objectif offirm d'intgration des jeunes handicaps en milieu scolaire ordinaire suppose que dans ou ct de l'cole, existent les moyens mdicaux et psycho-ducatifs permettant le suivi et le soutien de cette intgration dans des conditions appropries.
A

ces deux niveaux se pose la question de la liaison entre fonction enseignante et autres fonctions d'education spcialise. De ce fait, il paraissait opportun qukn groupe d'tude, comprenant enseignants ordinaires et spcialiss, directeurs d'tablissements spcialiss, reprsentants des professions mdico-psycho-ducatives et reprsentants de parents, examine cette question.

Puant au printemps 1982, le groupe se met au travail - dmarrage retard la demande de notre tutelle, le Ninistre de la Solidarit Nationale, qui voulait viter que nos travaux doublent inutilement des rflexions menes sur le mme sujet dans ses propres instances - la situation a beaucoup volue : 1 'intgration scolaire est dsormais inscrite parmi les objectifs prioritaires du plan lntttrimaire 1982-1983. Le 29 janvier 1982, Madame QUESTIAUX et Monsieur SAVARY publient solennellement ab'8ras%r\st80n relative la politique Csari~P.@ra?l&no, sc@laig.em (Circulaire 8212 et 82-048 du 28.01.1982, cf. annexe).

S t les expriences concrtes d'intgration, grace cette impulsion et cette

volont poli tiques se multiplient, il reste nanmoins lucider les modalits promouvoir :

chaque fois que 1 'intgration scolaire ncessite un soutien ou une aide spcifique sous forme de moyens mdicaux ou psychopdagogiques mis en place dans ou ct de l'cole, chaque fois aussi o temporairement, provisoirement ou dfinitivement, "l'obflgation ducative" ne peut se raliser que dans certains milieux spcialiss,
i l semblait aussi souhaitable de s'attaquer 1'tude des freinages, rticences, hsitations que rencontre partout 1 'effort cratif individuel pour raliser harmonieusement et en continuit la normalisation progressive de la vie sociale des enfants et adolescents handicaps ou inadapts. Si les (Strasbourg 22, 23 et 24 mars 1981) Ont journes d'tude du C.T.N.E.R.H.I. pu permettre de rassembler en une vue synthtique les connaissances gnrales disponibles concernant 'les barrires psychosocio1ogiques s 'opposant 1 'intgration des personnes handicapes (5), le problme plus spcifique des difficults de l'accueil de tous les enfants I'cole ordinaire n'a, en effet, pu tre approfondi d'une manire satisfaisante lors de cette manifestation.

Au printemps 1982, les membres du groupe d'tude restent convaincus non e seulement de la ncessit mais dr l'urgence d'une rflexion de fond sur l'ensemble de ces questions restes en suspens en dpit du souhait de tous de voir l'intgration scolaire devenir un fait acquis, maitrise et banalis et surtout en dpit des indications, certes apprciables, sur l'apport de la volont pal iti que que contient la circulaire QUESTIAUX-SAVARY prcite. Ils se sentent lgitimement fonds pour aborder un cycle de confrontations d'expriences, d'changes, de rflexions et de connaissances. D'emble, ils dcrtent vouloir explorer 1 'ensemble des aspects posant problme et s'octroient, par voie consquence, une entire libert dans ce travail

d c @ l u c i d a t i o n . Le groupe a, de ce f a i t , t r a v a i l l avec un constant souci de rigueur, d ' e f f i c a c i t , de r a t i o n a l i t , f a i s a n t abstraction du m i l i t a n t i s m e e t des idologies des groupes professionnels d'appartenance.

11% DE LnOPPOR-iUI%T%B'UWL PU8LICAT1OR DES TRaVAUX EN 1983

Quant au printemps 1983,

il s ' e s t agi de procder l a synthse des travaux,

l e s membres du Groupe ont t o u t e f o i s t s a i s i par l e doute quant l'opportun i t de p u b l i e r un rapport supplmentaire sur une question dsormais apparemment c l a r i f i e e t propos de l a q u e l l e c r i t s e t discours ont p r o l i f r depuis janvier 1982. Les r f l e x i o n s de ce Groupe avaient-elles quelques chances d'apporter des p o i n t s de vue nouveaux ? f a i r e connatre : Que r e s t e - t - i l , en e f f e t , encore ludider e t

- aprs l a parution de l a deuxime c i r c u l a i r e cadre Education NationalelSant/

S o l i d a r i t ? [ C i r c u l a i r e 83/4 e t 83-082 du 29.01.19831

aprs une anne o l a presque t o t a l i t des manifestations du secteur spcialis e t un c e r t a i n nombre de colloques e t rencontres du personnel de 1 'Education Nationale ont t consacrs au problme ? aprs un v r i t a b l e raz de mare de l i t t r a t u r e professionnelle consacre au sujet ? en e f f e t , t r a l i s s en moins d'un an au moment D'emble nous restons t o u t e f o i s Une rapide recension des progrs

D'importants acquis ont,

mme o se d r o u l a i t notre propre tude. convaincus que t o u t n ' e s t pas rsolu.

r a l i s s entre 1982 e t 1983 montrent que s i l e p r i n c i p e de 1 ' i n t b g r a t i o n des enfants handicaps e s t dsormai s effectivement un d r o i t reconnu, 1 'accuei 1 de tous l e s enfants pas conmie l e s autres 1 'cole est l o i n d ' t r e matris. Et comment p o u r r a i t - e l l e l ' t r e , a l o r s que l e premier t r a v a i l d'valuation

d'ensemble de 1 ' intgration scolaire en Sude (STUKAT K.G. )(6) rvle, aprs plus de 10 ans de pratique effective, que l'apport escompt n'est pas toujours, pour toutes les catgories de jeunes handicaps, satisfaisant. En t 1983, o en somnes-nous en France ?

Pendant l'anne 1982, des Comnissions d'tude interministrielles Education Nationale/Sol idaritlsant avaient, dans le prolongement de la Circulaire dite QUESTIAUX/SAVARY, labor, puis pub1 i le 29.01.1983 (Circulaire no 83-082, voir en annexe), un texte cadre concernant justement l'un des objectifs initiaux du Groupe d'tude, savcir les modalits de collaboration entre 1 'cole et les secteurs soins et radaptation lors de 1 'intgration 1 'cole d'enfants ncessitant soutien ou thrapie. Notre Groupe avait pu faire connaitre aux autorits de tutelle un certain nombre de suggestions chaque fois qu'il eut connaissances des formulations provisoires de la circulaire. Au marnent de la publication officielle, i l a nanmoins craint que ne ft vain le travail d'analyses fines auquel il a voulu se livrer pour dgager, partir de situations spcifiques empiriquement matrises par des innovations, les facteurs facilitant 1 'accueil et les cueils provoquant des checs d'intgration ou des refus. La Circulaire 83-082 aurait trs bien pu, par un cadrage strict, rendre dsormais caduques toutes les recherches de solutions ajustes aux situations individuelles. Une lecture attentive de la circulaire rvle que le problme n'est pas rgl de manire autoritaire : ce texte a, en effet, le mrite de ne point enfermer les modalits de collaboration entre deux secteurs, certes trs voisins, mais historiquement souvent antagonistes, dans un cadre pral able trop rigide. La Circulaire du 29.01.1983 laisse la porte ouverte l'innovation, la crativit, tant pour ce qui concerne les modalits d'accuei 1 des enfants, donc les faons d'envisager l'intgration, que pour ce qui concerne llSlabo-

ration des projets de col laborat ion entre enseignants et soignants. Le texte interministriel fixe, en quelque sorte, les limites des "territoires", des responsabilits judiciaires et financires. Il constitue un cadre juridique, mais ne se hasarde gure sur le plan des dfinitions de comptences techniques. S'il rend possible les expriences d'articulation entre l'cole et les spcialistes, indispensables l'enfant ayant besoin d'ducation spciale, i l ne dit pas comment cette articulation doit concrtement se raliser, Cette circulaire ne rsoud, entre autres, pas plus que celle de janvier 1982, le dlicat problme du "vatontariat" des enseignants des tablissements scolaires ordinaires qui accueillettt des enfants handicaps ou inadapts. Or, i l s'agit l-d'un problme de fond, autour duquel des dbats serrs ont eu lieu dans le Groupe et dont nous exposerons les conclusions ultrieurement dans le dveloppement-de ce texte. Une troisime circulaire, en prparation au Ministre de llEducation Nationale, serait davantage centre sur la pdagogie et le contenu de la nouvelle prise en charge promouvoir pour les enfants handicaps ou inadapts. Sans doute, par rapport ce dernier texte-cadre, existera-t-il quelques risques de double emploi avec les conclusions et propositions du prsent Groupe d'tude. Hais n'est-ce pas le propre de toutes les rflexions et tudes sur les questions d'actualit que de se mettre en parallle et d'arriver achvement en mme temps, se rptant ainsi souvent sur 1 'essentiel ? Ceci ne les empche nullement d'tre originaux dans leurs apports sur des points de dtail. Esprons que nos travaux le seront aussi. Au cours des premires sances de travail, une vidence s'tait impose l'ensemble des membres du Groupe : l'cole ne pouvait tre rendue accueillante pour les enfants handicaps ou inadapts que si elle recherchait un mode de fonctionnement moins sgrgatif que celui ayant actuellement cours pour l'ensemble des coliers. De l est ne la volont du Groupe de traiter en quelque sorte de l'cole aprs l'intgration, c'est--dire de l'cole nouvelle

ayant, grce l'obligation d'intgration, bnfici d'un changement s'apparentant une rvolution ( * ) , d'o notre proposition d'intituler les travaux du Groupe : "L'cole et 1 'accueil des enfants en difficult" Sur ce plan, nos travaux se situent rsolument dans la mme perspective inluctable, car en dehors d'elle l'intgration ne pourra se gnraliser, que celle de la circulaire en prparation au Ministre de 1'Education Nationale. Dgags toutefois de tout souci lgislateur ou promoteur d'une politique, les membres du Groupe auront constament pu garder prsent l'esprit un souci d'efficacit pragmatique et utiliser leurs connaissances plurielles de situations vcues pour circonscrire le possible souhaitable. Tout au long de nos sances revenait, en effet, ce rappel "on n'intgre pas n'importe quel enfant n'importe o et n'importe comment". C'est sans doute un groupe de praticiens que revenait la tche de dfinir les cueils d'une fausse intgration et de rflchir aux solutions de remplacement parfois promouvoir temporairement, de faon toujours oeuvrer pour une future intgration sociale de toutes les personnes haqdicapes ou inadaptes et de bannir du vocabulaire les termes si douloureux et lourds de consquence pour les enfants et leurs familles d'chec scolaire ou de renvoi de l'cole. Ce groupe de praticiens a vit 1 "'anglisme" qui pousse encore si souvent, dans le domaine de l'intgration, certains vers luiintgrisme", d'autres vers la ngation du handicap, donc la ngation du droit au respect de besoins diffrents de chaque enfant. Tous ont aussi voulu tre l'coute de toutes les objections que les diffrents professionnels ont pu adresser aux textes officiels. Analyser leur bien fond permettra peut-tre d'apporter des solutions acceptables et des apaisements.

(*)

La dfinition du Larousse, "cole : tablissement o se donne un enseignement collectif", devenant ainsi impropre.

L'apport du dbat public

Le dossier prparatoire aux travaux du Groupe d'tude avait recens, pour une periode de 4 ans (1977-1981), 28 manifestations nationales ou internationales consacres au theme de 1 'intgration scolaire des enfants handicaps. Pour la seule dure des travaux du Groupe printemps 1982, t 1983 - et en limitant c'est-l'exploration aux activits des seuls adhrents du C.T.N.E.R.H.X., dire les grandes associations nationales concernant les personnes handicapes ou inadaptes et les professionnels du secteur, ainsi qukux C.R.E.A.1, nous 0 arrivons un dcompte de plus de 3 congrs ou journes d'tudes, sans parler des dlgations qui ce sont rendues, au cours de cette mme priode, Iletranger pour des voyages d'tudes.

Ces manifestations, quelques dtails prs, se ressemblent toutes. C'est du moins l'impression que nous retirons des comptes rendus qui sont largement diffuss par les protagonistes et cornents ou simplement reproduits par ceux qui prparent seulement leur runion sur le thme. Par rapport aux proccupations du Groupe d'tude, ce matitriel constitue aussi un excellent indicateur de l'acquis - sur lequel il est dsormais inutile de revenir et du non abord ou du non explicit.

1") L'Intgration est une question d'actualit

Tout C.R.E.A. I . , toute association, tout regroupement de professionnels de 1 'Education Nationale s'est senti obl ig de 1'aborder. Souvent 1 'objectif pouvait se rsumer par cette prsentation des manifestations et rflexions menes dans une rgion : *RWS sw&ka%tooas DmO~i'opleaB~i'e dossleip sur un h h dPactua%it Pl Pe '@a : i s ' ~ g $ @;ais faare une a8tIyse conpli&i?du probl8me : d'autres le font t da {soulign par nous), nao's nous so~ohaitons%a$lr$ point pour la r@lon de le %ai qulost4on soralev6e : p)r@s@~ter qui SB f a i t e i BoldrgOgple, CC P les r@actlans des partenaiires co~lcer~ls,,,, et ssuciter aansP d'autres ~'po~ises ?eldgget8'opaswsou1ign par nous). C* (

2") Ces manifestations constituent des lieux de rencontre Pour les futurs partenaires d'une action commune : ceux qui trop longtemps se sont rciproquement considrs comme des rivaux. Enseignants et professionnels du secteur soins et de l'ducation spciale sont ces occasions-l obligs de s'couter. Ils sont mme obligs de reconnatre que leurs objectifs rciproques, les limites qu'ils admettent pour leur champ de comptences propres et les doutes quant au savoir, les rendent dsormais individuellement prts au dialogue constructif, l'laboration possible de projets. Ces manifestations contribuent faire tomber d'importantes prventions corporatistes dans la mesure o la rencontre physique bat en brches des reprsentations et des strotypes derrire lesquels les uns et les autres se protgent pour sauvegarder des statu quo professionnels. L'apprivoisement se fait travers ces premiers changes pluridisciplinaires.

3") Les manifestations crent une nouvelle faon de penser Le changement de mentalit du grar,d public, qui comme 1 'accoutume ne se ralise que quelques annes aprs la promulgation d'une loi, elle-mme rsultat d'une pense humanitaire d'avant-garde (Loi d'orientation pour les personnes handicapes du 30 juin 19751, est enfin acquis. Congrs, Journes d'tudes locales retransmis par les mass-mdia rgionales ont particulirement contribu habituer l'opinion publique une nouvelle faon de concevoir le rle de l'cole : le droit l'cole pour tous les enfants semble acquis. Ceci constitue une volution rcente importante pour la mentalit du citoyen franais ordinaire. D'aprs 1 'analyse de nos documents cet acquis ne s'est vraiment consolid qu'en 1982. Les dbats publics ont aussi habitu le grand public apprhender d'une faon nouvelle les jeunes handicaps ou inadapts. Leur droit au partage de la vie sociale cormnunautaire ne saurait dsormais tre contest. Il parait vident, tous, que les personnes handicapes ou inadaptes doivent pouvoir recevoir des rponses ajustes leurs besoins spcifiques, ailleurs et autrement cue regroupes en units fermes sur ellesmmes. Il est reconnu que ces lieux de soins mritaient souvent le nom de

ghettos, mme si ceux qui les avaient invents, n'avaient nullement cherch enfermer ou retrancher de la vie quiconque. Mais dsormais il devient sans doute inconcevable de crer des structures qui ne tiendraient pas compte de l'imprieux besoin qu'prouve tout tre humain de participer la vie sociale de tous.

4O)

Les manifestations se proposent souvent d'tre, pour la rgion ou pour 1 'association, 1 'instance valuative, ou du moins promotrice de ce type de travai 1. Beaucoup de journes d'tudes pourraient encore faire leur la dfinition ssiam obsssvatoise devrait valuer les aspects sui vante : "cette cu~za s qumt$tatffs boa q~altatljf des diffrentes expriences d'intgration, affin de nteux cerner ce processus, aux contours encore flous, qu'on zppri.1le "BatSg~atio~a'~~ myeoas mcessaises sa ralisation, ainsi que Des ses OdnS&.es" (Bu1 letin d'Informations C.R.E.A. 1. de Bourgognel(7). Les comptes rendus diffuss annoncent ainsi souvent la cration d'une commission d'etude charge de cet intressant inventaire. Les runions de synthses incitent ces recherches, les dclarent ncessaires, mais trs peu d'exposs (sauf quelques associations tel le 1'A.N.C.E. aux Journes d'etude du Nont-Dore en 1983) (8) partent de chiffres exacts, qui permettraient d%valuer au moins 1 'ampleur de la transcription dans le rel des bonnes intentions concernant 1 'intgration. Pour ce qui concerne l'aspect plus qualitatif des intgrations, nous notons avec satisfaction que c'est dans ces comptes rendus de manifestations, essentiellement locales, que nous avons collect pour les travaux du Groupe un assez riche matriel. Lors des congrs et journes d'tudes la plupart des intervenants prsentent, en effet, des rcits strictement descriptifs d' accuei 1 russi d'enfants handicaps ou inadapts. Mais i1 n'est pratiquement jamais procd l'analyse des facteurs concourant cette russite. Il n'est surtout presque jamais question d'chec ou de

refus d'accueil. Or, ces dernires expriences seraient sans doute plus in~tructi pour une comprhension des rticences toujours existantes et ves surtout des difficults qu'il ne convient ni d'occulter, ni de minimiser. S i les manifestations, dont beaucoup ont eu lieu aussi dans les mil jeux enseignants sans recevoir toujours une diffusion nationale, ont contribu faire tomber un certain nombre de barrires psychosociologiques, elles ont peut-tre aussi dplac et organise de faon plus insidieuse des dfenses contre l'accueil de tous les enfants chez un certain nombre de personnes. Nous devrons donc tenter de reprer et d'analyser ces rsistances persistantes.

Ces manifestations apportent peu de connaissances sur ce qui se passe effectivement lorsque des integrations sont tentes. Nous regrettons en particulier de ne pas trouver d'informations concernant une valuation quantitative et qualitative de la ralit pratique des intgrations. Somes-nous toujours, come nous le dplorions avant le dbut des travaux du Groupe, parler d'expriences isoles ou une certaine genralisation est-elle en cours ? Pour t'instant il est difficile de rpondre cette question. Nous constatons un processus en marche, sans pouvoir nous prononcer sur sa force,

L'apport de la littrature

La diffusion des connaissances nouvelles acquises grce 2 la mise en place du processus d'intgration se fait essentiel lement dans les revues professionnelles. Ce1 les du secteur spcialis depuis quelques annes, ce1 les de 1'Education Nationale plus rcement. La litt6rature consacre l'intgration scolaire des enfants handicaps est trs abondante. Ce1 le concernant 1 'accueil ou la non-exclusion des enfants et des adolescents inadapts est assez rduite. Elle comence d'ailleurs juste apparatre. Quelques ouvrages (cf* bibliographie) ont, en particulier, attir l'attention sur la ncessit d'analyser le processus d'chec scolaire,

l ' i d e n t i f i c a t i o n des mauvais lves (BAXLLION (R.1 1982 (91, DESCAMPS (3.C.) and al. 1982 (10) ; JEGGE fJ.1 1981 f 11 1, Rapport Bertrand SCWlniARZ 1981 (121, Rapport LEGRAND 1982 ( 13 1, etc.. -1.
A propos des c r i t s plus directement orients sur 1'intgration, nous pourrions, dans l'ensemble, reprendre les constats noncs propos des dbats publics.

...

Jsus SANCHEZ, qui a r a l i s une bibliographie c r i t i q u e de l a l i t t e r a t u r e , t a n t s c i e n t i f i q u e que professionnelle, parue entre 1970 e t 1981 sur "&'$nt&waticdondes ewfaats et des aduttes handicaps", estime que dans ces textes : "le ~ O S ~ S Q ~ S M S e~ Baveeb~'dot I'$nt@ration apparait plus d-iscurtif

$taoai:tiiP et prend @laasswv@ont Bdgiure de d e de defense contre la mauvaise ql~e (141. co~sc8@nce, de cwteesaol&arn v&BBe de %%xclusionm
Depuis 1981, nous d i r i o n s que l a mauvaise conscience mme a disparu. Parce que 1'ide de l 'intgration scolaire s ' e s t banalise, chacun discourt, c o r n s i l ' i n s c r i p t i o n dans l e s actes avait effectivement s u i v i c e t t e adhsion thorique. Dans 1 'ensemble, l a l i t t r a t u r e pourrait, cnractri stiques : pour nous, se d f i n i r par t r o i s

1") E l l e se proccupe de gnralits

Sur 374 thmes recenss par J. SANCHEZ concernant l e s enfants e t l e s adolescents, 80 % sont consacrs l ' i n t g r a t i o n scolaire. E t parmi ces c r i t s 50 % dveloppent des gnralits, 3 % dcrivent "du vcu", 6 I se proccupent d'evaluation..

Relevons aussi que comparativement aux c r i t s consacrs aux adultes handicaps, dans l a l i t t r a t u r e franaise concernant les jeunes l 'accent est davantage mis sur l'adaptation des structures, ce qui l a i s s e r a i t supposer que 1 'cole constitue un univers plus soumis l a c r i t i q u e que c e l u i des adultes. Et dans ce cas encore, il s ' a g i t plus souvent de rflexions que de v r a i s travaux de recherche.

Parmi les gnralits reprises par l'ensemble des crits, signalons

1'intgration est bnfique pour 1 'enfant handicap accuei11i et les enfants de la classe accueillante : la plupart du temps cette affirmation concerne la maternelle et les jardins d'enfants o, quelque soit le handicap de l'enfant, cette assertion semble vraie. Dans ces structures pr-scolaires les enfants composant la classe peuvent tre prpars accueillir un enfant ayant des besoins diffrents. 11 peut leur tre expliqu que cet enfant ncessite de la part de la maftresse une attention particulire, 51 peut mme leur tre demand de 1 'entourer spcialement ou de 1 'aider. Mais il faut aussi les mettre en garde contre une assistance excessive qui risquerait rapidement de devenir sgrgative. Dans les crits, l'analyse ne pointe que rarement 'les raisons pour lesquelles le pr-scolaire se prte effectivement de faon gnralise 1 'accuei1 des enfants handicaps {encore que certains exemptes d'enfants sourds non dmutiss et d'enfants aveug'les ou mal voyants graves non assists sur le plan rducatif, prsents comne des russites, nous interrogent). Le bnfice, en ce qui concerne la socialisation, est gnralement bien relev et dsormais suf.fisamment prouv.

Ces crits omettent toutefois la plupart du temps : a) de s'interroger sur la participation possible pour un certain nombre de jeunes handicaps aux apprentissages qui vont faire l'essentiel des occupations des lves partir du cycle lmentaire, parfois ds la grande section de maternelle. Rarement il est, en effet, rappel, ds que se trouvent voques des exemples, les diffrents niveaux qu'exige l'intgration pour mriter ce nom et la globalit des objectifs de l'intgration. b) Mme au niveau de ces gnralits gnreuses, l'objectif de l'intgration est rarement rappel, l'intgration scolaire tant traite corne une fin en soi. Les documents qu'il nous a t donn de lire traitent du sujet comne si chaque jour suffit sa peine,

"intgrons aujourd'hui l'cole et demain nous verrons...". Un certain nombre de documents publis propos des classes intgres d'enfants trisomiques sont particulirement significatifs ce propos.

...

Parmi les gnralits reprises par la majorit des auteurs, reviennent deux causes de freinages : 1 'absence de moyens supplmentaires, l'insuffisance d'information et de formation initiale des enseignants.

. .

Corne ces argumentations sont apparues aux membres du groupe susceptibles d'tre contredites, ou du moins d'tre soumises une srieuse analyse quant leur signification, nous reviendrons ultrieurement sur ces points.

2") La littrature consacre au thme qui nous proccupe est essentiellement

descripitive. Les articles recenss pour la priode 1982-1983 se rptent - ils sont rarement analytiques et encore plus rarement prospectifs. Jsus SANCHEZ avait recens 52 tudes et recherches sur 299 documents (exclusivement consacrs 1'intgration scolaire), mais les vraies recherches voques et cites par lui appartiennent toutes la littrature anglo-saxonne et parmi les tudes franaises il ne peut citer que le travail ralis au C.T.N.E.R.H.I. pour les Journes d'tude de 1981, portant sur les barrires psycho-sociologiques, OU le Groupe d'tude prparatoire avait lanc un mini-sondage propos de l'attitude des divers partenaires concerns. Nous mmes avons recens corne tudes srieuses peu de travaux :

. un

document valuant 1 l intgration de faon chiffre et descriptive, telle qu'elle se prsente dans le dpartement de 'la Runion (151,

. une enqute mene par

J. CLISANT pour 1 'A.N.C.E. ( 8 ) et concernant cette fois-ci environ 20,500 enfants et adolescents pris en charge dans les diverses institutions affilies cette association (dont 14.812 enfants relevant encore de placements).

. l'tude de

1'O.C.D.E. publie en 1 8 sur L'ducation des adolescents 91 intgration scolaire (16).

Nous ne prtendons nullement avoir ralis l'investigation rigoureuse qui eut t ncessaire pour conclure que les travaux franais n'existent point. Peut-tre sont-ils simplement inconnus aux services du C T N-E R. H. 1., conne aux membres du Groupe. Nous pouvons aussi esprer qu'ils sont, pour l'heure, simplement en train de se faire.

.. .

En conclusion nous dirons, aprs ce rapide tour d'horizon - peut-tre partial corne chaque fois que l'vocateur est lui-mme concern par la question - que le travail d'analyse concernant la mise en place de l'accueil des enfants en difficult reste largement ouvert aux bonnes volonts et que le domaine de l a recherche parait totalement inexplor.

C H A P I T R E

RCrLEXIOMS ET REMISE

PROPOS DE

....

UPPLOFONDISZFHENT,

EN CAUSE

DE QUELQUES GENERALITES

Avant d'aborder dans les chapitres qui suivent le travail analytique qui se voudrait constructif de la nouvelle ralit promouvoir afin que l'cole puisse accueillir, sans renier sa fonction mme, tous les enfants, le Groupe a tenu faire part aux lecteurs du prsent rapport d'un ensemble de dbats o percent plus sa perplexit, ses interrogations que ne s'articulent ses certitudes. Ces questions, qui ont surgi aux dtours de chacune de nos sances de travail, portent sur des postulats ou affirmations qui semblent pour l'instant souvent avoir reu l'aval administratif, professionnel et populaire. Nous en retenons essentiellement trois points, car ils constituent de vritables prliminaires au dbat technique qui suivra :

le volontariat de "l'accueillant" et des structures accueillantes, la persistance de barrires psycho-sociologiques, le concept d'intgration et les ralits de l'intgration.

Cet inventaire est toutefois plus illustratif qu'exhaustif. D'autres "gnralits", incantatoirement reprises par les dclareurs patents d'abord, le choeur des usagers ensuite, mriteraient d'tre soumises l'analyse critique. Dans les dveloppements ultrieurs nous reprendrons un certain nombre de ces points de dtail sur lesquels le consensus apparent n'a point convaincu d'emble 1 'ensemble des participants du Groupe.

1 - LE VOLONTARIAT En France, l'intgration est certes une obligation nationale depuis la Loi d'orientation en faveur des personnes handicapes du 30 juin 1975. Aucun texte lgislatif ne dtermine cependant quand 1 'obligation ducative doit tre remplie dans le cadre de l'cole ordinaire et quand elle relve de l'ducation spciale. DESCHAMPS (J.P.), MANCIAUX (M.), SALBREUX (R.), VETTER (J.), ZUCMAN ( E . ) , dans leur rcent manuel (1 981 ) "L 'enfant handicap et 1 'cole" (171, traduisent, d'ailleurs, bien l'opinion gnrale lorsqu'ils crivent : "l'intgration d'un enfant handicap dans une classe normale ncessite un certain engagement de l'enseignant, ou tout au moins un volontariat et un libre consentement une dcision qu'on ne saurait lui imposer s'il n'y adhre pas". C'tait aussi l'opinion d'une partie des membres du Groupe. En effet, les circulaires officielles (janvier 1982 et janvier 1983) ne cautionnent-elles pas la contribution volontariste "l'effort entrepris par le Gouvernement pour lutter contre les ingalits sociales" ? La circulaire de janvier 1982, au point 2 : intgration, prcise que : "La recherche de l'intgration des enfants et adolescents handicaps ne saurait rsulter de la mise en place gnrale et inmdiate d'un systme dfinitif succdant d'autres.. . Pratique sans systmatisation (elle) aura d'autant plus de chance de russir qu'elle rsultera d'un choix clairement exprim par l'enfant, sa famille et l'enseignant...".

De ce texte il semble qu'on ait essentiellement retenu qu'un enfant handicap ne pouvait tre impos un maitre, peut-tre encore moins un remplaant. Nous avons, en effet, trouv un texte o les auteurs s'interrogent longuement sur 1 'art et la manire de procder avec les maitres non titulaires qui n'auraient pas, au pralable, donn leur accord pour prendre en charge une classe dont l'enseignant avait accept d'accueillir un enfant handicap ! Et ce dbat va jusqu' proposer un corps de "spcialistes" pour classes avec enfants handicaps !

La deuxime circulaire est pl us "silencieuse" propos de ce volontariat des enseignants. Suivant un usage bien franais du droit coutumier, i l semblerait que le volontariat soit dsormais reconnu par 1'usage. Quand Elisabeth ZUCWN crit propos de jeunes enfants trs handicaps : "le tvaivaf 8 aictuial 8 Vm-nertion d "nf amts trs handicaps en maternel le est un tvaivlaii JIouvnaDtetr 00 iil ne peut y avoir aucune obligation, aucune rgle" (18) nous ne pouvons que la suivre dans son raisonnement. Quand elle pense par contre qu"'8'0 faut souharitsr o]uDl ne sublsse jamais aucun impratif", une partie des membres du Groupe se montrent trs rticents devant une telle affirmation de principe. il apparait, en effet, que s'il n'est pas souhaitable d'imposer l'intgration dans une classe ordinaire un lve, une classe, un maitre (ou plusieurs), voire des parents, i l n'est pas davantage souhaitable de laisser au seul bon vouloir des individus la ralisation de ce que le texte de 1975 considre comme une obligation nationale. Dans la plupart des pays, c'est diailleurs une volont politique qui a permis au processus de changement d'aller de la sgrgation l'intgration. En suivant les travaux comparatifs mens depuis 1978 par t e Center of Educational Research and Innovation (C.E.R.I.) de 1'O.C.D.E. propos de l'ducation des adolescents handicaps, il apparait de faon vidente que 1 'intgration scolaire s'est impose dans la majorit des pays europens aprs 1975 (19). En rgle gnrale on retrouve d'ailleurs les tapes suivantes : a) L'intervention lgislative S i dans presque tous les pays on trouve 1 'origine du mouvement intgratif une loi incitatrice, dclenchante, on observe cependant souvent un hiatus entre les exigences des lois et un terrain insuffisamment prpar. Cette situation serait particulirement sensible en Angleterre. Dans la majorit des pays, Italie mise part, des exceptions l'application stricte de la loi sont par contre d'emble prvues. b) L'organisation administrative Dans la plupart des pays on assiste dans un second temps 3 une lutte des administrations entre elles, chacune voulant assurer la tutelle de

1 'intgration. Les problmes se prsentent aussi de faon spcifique suivant que les traditions administratives relvent du centralisme comme c'est le cas pour la France, ou d'une gestion et de pouvoirs rgionaux comme en Italie et au Danemark. La rgionalisation et la dcentralisation des services de sant ont souvent considrablement aid la gnralisation de 1'intgration. En Angleterre, cependant, la dcentra1 isation laisse trop de pouvoir aux autorits locales, ce qui dans certaines rgions favorise les options dominantes et, par voie de consquence, parfois le volontariat.
C)

Les financements Les modalits de financement sont trs diverses, allant de la subvention forfaitaire octroye par le Ministre de 1 'Education, aux prix de journe relevant des assurances sociales, aux subventions locales, aux montants tributaires des revenus de la collectivit locale,

dl La quatrime tape, enfin, c'est le temps L'preuve du temps fait merger les aspects ngatifs et positifs des diffrentes politiques. Des bilans sont en cours dont la France devrait sans doute pouvoir tirer profit, avant de codifier ses modalits de fonctionnement.
Suivant les politiques nationales, plus ou moins dirigistes, autoritaires, ou au contraire volontaristes... les pratiques des divers pays divergent : en Italie, en Sude, en Norvge 3 'intgration scolaire est un droit absolu reconnu aux enfants et adolescents handicaps et inadapts, le temps de la scolarit obligatoire. Ce principe peut avoir pour consquences qu'un enfant grabataire, sans participation aucune aux activits scolaires, peut se trouver au milieu d'une classe en Italie, dans une classe avec un matre pour lui tout seul en Norvge. Ceci peut aussi avoir pour consquence qu'une adolescente drogue dont les parents refusent le transfert en service de soins peut arriver - les rares fois o elle se prsente l'cole - avec un rvolver charg pour menacer le professeur principal qu'elfe dteste. parce que dans ce pays n'existe pas de juridiction pour mineurs pouvant intervenir prventivement. Dans la plupart des autres pays i l est fait appel au volontariat des coles.

Les pratiques peuvent aussi tre classes partir des diffrents modles suivants :
8 1 Le m&lc mis al On part du principe qu'il existe des besoins spcifiques lis une pathologie inherente 1 'enfant et irrversible : le projet consiste alors amliorer les services pour rpondre ces besoins.

Ce modle on le trouve l'antipode de l'intgration telle que nous 1 'entendons : en U.R.S.S., et dans un certain nombre de pays o les handicaps sont essentiellement envisags sous l'angle de la dfectologie.

Mais ausi dans des pays qui se veulent ou se disent intgrationnistes, tels que :

. L'Angleterre
00 des institutions trs diffrencies cherchent apporter des rponses adaptes au plus prs des besoins dfinis. Cette politique sous-tendue par une loi proche de notre loi d'orientation, engendre une multiplicit d ' instances gducati ves.

. La Sude
Longtemps considre comme pilote en la matire, 1 'intgration y est pratique depuis une vingtaine d'annes, la poli,tique sudoise distingue dsormais : intgration physique intgration des ressources intgration individuelle intgration sociale. Le bilan de leurs expriences et l'volution des modalits amnent les usagers sudois rclamer et cautionner le fait qu' nouveau s'ouvrent de plus en plus de classes et d'coles spciales ct d'coles ordinaires.

. L'Allemagne
On trouve peu d'intgration scolaire. La politique allemande se fonde sur la concentration du nandicap. t'objectif premier : la rinsertion professionnelle et pour cela armer les handicaps en fonction de leur pathologie. Cette politique assure une vie normalise et parallele. 11 y a 4 ans, lors de 1 'observation de 1 'O.C.D.E., on comnenait toutefois soulever les problmes de carences de personnalits des individus sortant de centres de ce type, notamment sur le plan de 1 'autonomie sociale.. La situation semble voluer actuellement.

2 Le saodle sociologique 1 Il est fond sur une analyse du fonctionnement social de la sgrgation en gf.nra1 et de 'la marginal isation dans tous ses aspects. La dynamique de l'intgration se porte alors sur l'environnement : 1 'intgration est fonction de 1 '@volut ion sociale donc des attitudes des individus et de la fonction des institutions. tes ressources ne sont plus centres sur les besoins de l'enfant mais sur les changements apporter l'cole.

Ce modle se retrouve :

. en Italie
t'intgration y est lie au grand mouvement de fermeture des institutions spcialises et hopitaux psychiatriques, la suite d%n vaste questionnement socio-politique gnral sur la femne, 1 'avortement, la drogue.. Mais l'Italie a rapidement d poser un certain nombre d'exigences faute de quoi 1 'intgration ressemblait trangement de l a garderie peu coteuse : - maximum de deux enfants handicaps par classe de 20, des rseaux de soutien mdico-social.

. en Norvge
Le vote d'une toi est intervenu en 1975, ta pot itique norvgienne se fonde sur la non-sparatian de l 'ducation spcialise et 1'ducation de base, et prvott un systme de financement

et d'amnagement administratif de l'cole ordinaire qui se doit d' accuei 11ir tout enfant handicap. Ainsi, toute cole emploie un enseignant spcialis mme en 1 'absence d'enfants handicaps et chaque enfant considr corn inadapt ou handicap donne droit un forfait d'heures d'encadrement supplmentaire ; ce forfait tant pour partie fixe (financement dlEta, Ministre de 1 'Education, pour partie tributaire de choix budgtaire de la collectivit locale. En 1983 ce complment accusait une srieuse diminution, consquence de la recession conomique du pays). D'autre part, la formation des enseignants spcialiss est particulirement pousse.

. aux Etats-Unis
Aprs la guerre du Vietman, un mouvement social affirma sa volont de voir intgrer les handicaps aux niveaux scolaires et professionnels (cf. Loi 94-142). L'administration Reagan procde actuellement des coupes sombres dans les budgets sociaux qui risquent de provoquer une rgression importante de la politique intgrative.
3) Le r_lnSD@"utopique0

(cf, utopie = pays imaginaire o un gouvernement idal rgne sur un peuple heureux) Modle individualiste : il privilgie la prise en compte de 1 'individu, de son dsir, 1 'coute authentique de la personne diffrente, les exigences de la communication. Ce modle refuse 1 'intgration tout prix, ne se situe pas au niveau gnral, mais au niveau des structures et des individus, et tient compte de l'interaction entre individu et milieu. Pour 1 'O.C.D.E., en conclusion de ses travaux, le problme de 1 'intgration se poserait, en effet, plus en termes de besoins que de droits. Pour cet organisme international, les pratiques intgratives, avec leurs vari antes nationales que nous venons d'numrer, seraient davantage des essais de dsgrgation que des tentatives d'intgration, Parmi les modalits, 1 'intgration individuelle s'avre la plus difficile, mais aussi la plus efficace, condition qu'elle puisse tre garantie tout enfant tout au

long de son cursus scolaire. Mais c'est aussi le modle o le volontariat des structures (cole comme milieu spcialis), et des personnes qui constituent et font fonctionner ces structures, pourra sans doute bloquer encore pour un temps plus ou moins long, la gn&ralisation de l'ouverture de l'cole et du passage vers elle. La France est actuellement le pays qui tend vers Le modle dit "utopiste". I I s'agit l, d'aprs I'O.G.D.E., d'un modle hautement recommandable. Dans 1 'absolu, sur le plan thorique, nous pourrions dire que c'est sans doute le modle le plus satisfaisant en ce qui concerne le respect de la libert de 'i'ensemble des partenaires concerns. L'opinion tant sensibilise, corne nous venons de le voir, grce au travail des associations et des professionnels particut irement motivs, sans doute ne pourra-t-on jamais bloquer totafement la marche en avant vers l'intgration, voire remettre en cause son principe. Mais le volontariat introduit des limites, freine la gnralisation rapide, justifie les hsitations, les refus. Le refus possible entretient les dfenses, qui elles-mmes prennent source dans des raisons souvent non exprimables sur un plan rationel. Certains exemples analyss dans le Groupe ont, en effet, permis de mettre en lumire que, derrire une construction de dfense, taye sur les besoins des autres enfants et sur l'impossibilit matrielle de faire face aux problmes provoqus par 1 'arrive d'un enfant handicap (se dplaant par exemple simplement avec des cannes ou prsentant un problme de propret sphinctrienne pour un enfant spina bifida...), il y avait parfois un problme personnel non rsolu de l'enseignant face l'acceptation du handicap. L'obligation de recevoir cet enfant en classe aurait sans doute pu alder les enseignants trouver la solution pour faire cesser la difficult d'accueil utilise pour justifier le refus. Il y donc une anibiguit de deux objectifs annoncs corne complmentaires et qui peuvent apparatre corne contradictoires : - 1'intgration est un droit pour les enfants, mais - un fonctionnaire peut refuser d'appliquer la loi.

Mais la contradiction est peut-tre moins irrductible quand on prend en compte deux niveaux d'objectifs : - une finalit, un objectif tactique. 11 semble que pour russir une intgration, i l faille toujours chercher les conditions les meilleures pour cette russite. Or, l'adhsion du matre en est certainement une condition essentielle. Ceci peut donc vouloir dire qu'on cherche bien mettre en application la loi, mais en recherchant les conditions optimales, la russite de l'exprience et l'adhsion d'un premier matre tant suppos, par vagues successives, entraner l'adhsion des autres matres, des autres personnels et des parents.

D'autres exemples ont d'ai 11eurs montr , dans un dpartement o 1 'intgration - suivant le modle volontariat un peu forc par la pression de 1 'exemple s'est beaucoup dvelopp ces dernires annes, que les enseignants refusant ou dclarant forfait en cours d'exprience d'accueil d'un enfant handicap, sont aussi des enseignants qui ont des diffscults avec les autres enfants, qui L'ide a mme t mise dans 'le sont mal l'aise dans leur fonction.. Groupe que si, peut-tre, le volontariat n'tajt pas maintenu, 1 'accuei1 des enfants handicaps, du fait de la vigilance "extrieure" qui leur est prodiguge, aiderait former, pour 1 'ensemble des lves, des instituteurs et professeurs faits pour ce mtier de relation.

..

Hais tant que le volontariat restera la rgle et non le refus l'exception, l'enseignant se sentira aussi, en cas d'accueil d'enfants handicapes ou inadapts, mis dans une situation particulire pour laquelle il ressentira une satisfaction d'estime de soi. C'est trs important professionnellement pour chacun d'entre ROUS. NOUS avons besoin de gratifications. Pourquoi pas cellel, diront certains ? Mais cette autogratifcation peut comporter plus de dangers qu'elle n'apporte d'aide utilisable. D'une part, cette recherche de gratification au dtriment d'un seul ou de deux enfants risque une fois de plus de dpossder quelque peu ces enfants de leur participation leur trajectoire personnelle, D'autre part, elfe peut en faire des otages ou des matres ou du groupe scolaire, C'est ainsi que nous avons, dans une tude de cas, trouv une Fillette trisornique "bien intgreen dans le primaire o elle

avait suivi, aprs un redoublement en C.P., une mme classe jusqu' l'ge de 13 ans. Depuis 5 ans elle ne partageait rien, sauf tre la mascotte de la classe qui l'aimait bien !

Pour beaucoup, le refus d'accueillir des enfants handicaps ou inadapts, c'est la menace d'tre expos un regard extrieur sur la comptence professionnelle qui agit. La peur d'tre jug non comptent et mme la peur de devoir se reconnatre non comptent avec un enfant qui va tre fatalement diffrent des autres puisqu'il est dsign comne handicap ou inadapt, est un important facteur de freinage 1 'intgration. Le volontariat permet cette peur de subsister, de se cultiver. L'obligation imprative d'accueillir tout enfant qui se prsente semble avoir raison de cette peur. Une chose qu'on est oblig d1accom$1ir est apprhende de faon diffrente de quelque chose qui vous menace d'arriver.

Seule une remise en cause de ce volontariat mettrait fin l'injustice actuelle que subissent encore trop de familles et d'enfants, suivant qu'ils habitent ou non un secteur accueillant, c'est--dire un ensemble scolaire o des militants volontaristes ont, en rkseaux, inspir suffisamment de collgues pour que l'enfant ne soit pas oblig de chercher son intgration dans un autre quartier. Franoise LECLERC (20) montre, dans de nombreux cas suivis par elle, combien l'intgration signifie encore souvent transplantation. 11 est, en effet, "injuste" qu'un enfant ne puisse poursuivre sa scolarit 1 'cole de son quartier simplement parce que la matresse du C.P. n'en veut pas, alors que l'intgration en maternelle a t bnfique et ralisable sans efforts surhumains pour les enseignants. Tout comne il est inconcevable d'accepter l'exclusion de la classe, pendant le cong maladie du matre, d'un enfant bien intgr jusqu'alors simplement parce que le matre remplaant n'est pas partant pour l'intgration. Le volontariat " la petite semaine", aussi gnreux soit-il, doit tre proscrit car rsultant, soit de militantisme plus un peu de charisme, soit de motivations personnelles douteuses : il risque, en effet, de s'effriter la premire difficult et surtout de rester une dmarche isole.

En conclusion, il semblerait qu'il faille considrer le temps du volontariat come une tape technique : D'une part, on prniserait pour le moment le volontariat parce que pour chaque tentative d'intgration les conditions les meilleures doivent tre recherches et que l'adhsion personnelle des matres favorise grandement cette russite. Cet obligatoire passage par 1'tude du milieu accueillant, favorise peut-tre l'laboration souhaitable d'un projet global pour l'enfant et non pour l'lve, car l'accueil d'un jeune en difficult doit se faire avec tous les partenaires concern&s, dont les autres matres des enfants, les responsables hirarchiques qui s'engagent inscrire un projet dans une perspective long terme. La France ne renierait nullement le modle qu'elle suit actuellement, si l'accent tait mis (comme d'ailleurs les textes ministriels le suggrent) sur la recherche du cas par cas de la meilleure configuration possible pour que l'enfant (ou les enfants) accueillir ou maintenir l'cole puisse(nt1 se sentir participant(s1. Dans ce cas, serait davantage pris en compte ce que la classe, le ou les enseignants concerns hic et nunc et ceux de demain avec leurs responsables administratifs (afin d'viter les ruptures et transplantationsl peuvent offrir plutt que de faire 1 'inventaire de ce qu'ils craignent. Ce1a viterait aussi, come mal heureusement ce1a se produit quelques fois actuellement, que les coles ouvertes aux jeunes en difficult n'atteignent un degr de saturation peu compatible avec le maintien d'une bonne qualit d'accuei 1. D'autre part, pour des raisons tactiques certains pensent qu'il faut provisoirement passer par le volontariat, mais en le prsentant comme une conjoncture qui ne saurait durer. C'est le profit tir de 1 'intgration par chacune des parties concernes (lve, parents, enseignants, autres enfants), qui une fois connu et valoris stimulera ?es vocations. Le nombre, la propagation progressive devrait ensuite permettre le passage du rgime exceptionnel d'exprience pilote celui, banalis ou presque, de vitesse de croisire.

1I

- LES BARRIERES PSYCHO-SN IOLOG1QUES PERSISTANTES

Nous venons de voir combien, en moins de 2 ans, l 'opinion publique a volu en ce qui concerne Te droit des personnes handicapes vivre comme tout le monde. Le rejet de la personne handicape, si souvent invoqu comme une barrire bien plus difficile a vaincre que les barrires architecturales, semble dsormais avoir disparu des discours de l'homme de la rue comme viennent de le prouver des chercheurs du Laboratoire de psycho-sociologie de 1 'Universit de Paris VIII, dans une remarquable recherche sur les reprsentations face aux personnes handicapes physiques (21 ) .

Pourtant aux dtours des analyses des cas rapports par les participants ou glans dans la littrature que de blocages inexplicables premire vue ! Que & I de textes pronant 1 'intgration o lesE de mise en garde, les exceptions respect,er, les rticences, les rsistances, voire la peur face 1 'intgration rapparaissent aprs quelques lignes d'acquiescement au principe.

Les ractions, tant dans 7e corps enseignant que chez le personnel de 1 'ducation spciale, ont aussi t globalement approbatives la formulation de principe telle que l'nonce la circulaire QUESTIAUX/SAVARY et la dfinition des modalits de co1;aborption entre soignants et enseignants qu'esquisse la circulaire Education Mationale/Sant/Sol idarit de 1983. Mais les psychiatres ont fait paraitre tout aussitt un manifeste de protestation (22). Les psychologues aussi ont cru devoir soulever un certain nombre de critiques et de mises en garde (23).

I I 1 Dans le secteur de 1 'ducation spciale, plus cornunment appel Secteur

de l'Enfance Inadapte, on a, en fait, assiste l'volution suivante : - Jusqu'en 1982 on a enregistr deux types de comportements : des ractions de groupe : dans les congrs, les colloques qui se sont tenus sur Ta question de 1 'intgration, i l a souvent t enregistr

des ractions plus ou moins violentes, agressives vis vis de 1'Education Nationale et de l'administration, cf. en avril-mai 1982 : Congrs de 1 'A.N.D.E.S. I. Journe au Ministre de la Solidarit (Mouvement d'Action Educati ve friontpellier : Journe sur l'enfant sourd et mme certaines journes de 1'A.N.C.E.

. . .

. des

ractions individuelles : sur le terrain, les exemples se sont multiplis de peur vaincue, dpasse, de rsistances leves dans et par une action intgrative, l o ont pu s'instaurer des situations de contact et d'change entre professionnels.

Dans le milieu spcialis, la "peur" s'exprimait par rapport la perte, deux niveaux : al au niveau des statuts, de la scurit de l'emploi et de la libert de travail, face 1 'emprise de llEducation Nationale et au risque de fermeture des tablissements. b) au niveau de la dpossession du Handicap et du Handicap : "outil de travail" qui garantit au professionnel sa spcificit, voire son identit.

Depuis 1982 ces manifestations ouvertes d'hostilit ou d'opposition, comme nous avons pu le constater dans l'introduction de ce rapport, semblent avoir fait place au dialogue et la volont dclare de coopration. I l semble que dans le champ de la Sant, cette ncessit de collaboration avec d'autres secteurs, permette aussi un regard extrieur d'apprhender diffremment les actions en cours. C'est le constat que nous faisons, du moins dans la majorit des documents manant du Secteur Enfance Inadapte. Le contenu des deux circulaires interministrielles semble avoir apport quejques assurances quant la volont politique de reconnatre les comptences spcifiques de chacun et de les utiliser dans une nouvelle rorganisation des structures.

Il semble que l'administration ait cherch apaiser les remous et les conflits naissants. On pourrait toutefois se demander si cette volont de rassurer les uns et les autres s'est suffisamment fonde sur une analyse des rsistances en cause, en particulier en faisant la part du fantasme et de la ralit. .. ? La non-lucidation des mcanismes psychologiques en cause, semble encore souvent agir comme un renforcateur de la peur. Celle-ci se dplace alors dans son expression et s'exprime travers de nouveaux fantasmes.

Ainsi, la Loi d'Orientation, en son article V, prvoyait l'intgration progressive de certaines catgories de personnels spcialiss 1 'Education Nationale. Cette clause concernait surtout les ducateurs scolaires, et dans l'ensemble du Secteur Enfance Inadapte la rforme s'est ralise, dans la plupart des cas, la satisfaction de la majorit des intresss. 11 fallait toutefois pour que ces ducateurs puissent tre intgrs 1'Education Nationale qu'ils soient titulaires du baccalaurat. Pour les autres, des reconversions vers des postes d'ducateurs spcialiss ont d intervenir. Dsormais cette rforme concernera essentiellement encore les ducateurs techniques, mais d'autres catgories professionnelles continuent nanmoins se sentir menaces. Beaucoup craignent cet acheminement de l'enseignement et de l'ducation spciale vers une tutelle unifie. Pour certains, ds lors, 1'Education Nationale assurerait la coordination des interventions des enseignants et des personnels spcialiss dans un systme d'ducation unique avec des prises en charge spcialises, Or, les personnels spcialiss non enseignants et les saignants sont loin d'accepter la tutelle de 1'Education Nationale. Ils y voient un danger de restriction de la libert d'action dont ils jouissement au sein des structures spcialises. Cette libert, souvent taxe de "laxisme de la Sant" vis vis du secteur priv, tait en ralit due la difficult d'valuer des prestations relevant, d'une part de l'innovation empirique, d'autre part, constituant des actions d'une complexite particulirement inextricable du fait de l'interaction pluridisciplinaire. Face cette

absence de code, qui, en fait, tait une ncessit au moins pendant la phase de cration du secteur, le fonctionnement de 1 'Education Nationale avec ses programmes, sa hirarchie, sa centralisation, apparat corne rigide, autoritaire, voire tyrannique.
i l est bon de noter aussi que la sensibilit et la vigilance de certains

personnels - plus particulirement des ducateurs spcialiss et scolaires spcialiss l'gard de 1'Education Nationale et de son autoritarisme se sont souvent dveloppes partir d'expriences personnelles douloureuses (soit d'chec scolaire ou d'adaptation difficile 1 'cole, soit d'une pratique pdagogique entrave par le systme scolaire) dterminantes dans le choix d'exercer en milieu spcialis de faon souvent apdagogique, voire anti-pdagogique.

On peut voir galement dans la disparit actuelle des formations d'ducateurs, dans l'absence de consensus quant au contenu de la formation, et dans les differentes tendances des associations grant les coles, 1 'expression de cette mfiance 1 'gard de 1'Ecole et de 1 'Education Nationale. Puis, i l y eut la grande peur de fermeture d'tablissements privs. Ce phnomne est trs bien analys par C. HERMANGE et M.A. PRIGENT, dans le Rapport du Groupe d'tude qui a fonctionn entre 1979-1980 sur la L'cole ou plutt 1 'Education reconversion des tablissements ( 2 4 ) . Nationale apparat dans les discours de 1975-1980, comme 1'ogre dans les contes de notre enfance. Longtemps, i 1 lui tait fantasmatiquement attribu une volont dlibre d'hgmonie qui allait mettre en chmage des milliers de professionnels. Il semble que 1'Education Nationale ait servi de bouc missaire par rapport la ncessit de changer les structures de l'ducation spciale. 11 est vrai qu'elles ne pouvaient plus subsister compte tenu de l'volution de la perception des besoins des enfants - sous forme de gros internats regroupant les jeunes handicaps ou inadapts loin de leurs familles. C'tait l 1 'une des consquences de la nouvelle politique d'intgration sociale et ce n'est pas 1 'intgration scolaire qui pourrait en tre rendue responsable.

Les deux circulaires interministrielles, la collaboration devenue perceptible pour tous entre le pinistre de la Solidarit et celui de 1 'Education Nationale, devraient dsormais avoir apais les esprits. Loin de vouloir supprimer les s3uctures spcialises et son personne? pluridisciplinaire, 1 'Etat a clairement exprim sa volont de les uti 1 iser en complmentarit avec 1 'cole.

Ceci suppose videmment quelques reconversions de structures, mais surtout de profonds changements dans les habitudes professionnel les, quelques volutions de mentalits et une nouvelle faon d'envisager la priorit des besoins des enfants en remettant en cause la hirarchie des prestations. Alors, chacun se fait peur avec les problmes de pouvoir, de tutelle. Les textes ministriels sont dcrypts avant tout dans une perspective de confirmation des "craintes" : le Pouvoir, mme si en fait il est simplement question de fonctions, d'agencements d'emploi de temps, est suppos avoir t attribu 1'Ecole dominatrice. Et chacun se retrouve menac d'tre dvor par l'Ogre.

La votont de coopration du secteur ducation spciale et structures de soins, qui parait premire vue vidente, a aussi t mise en relation avec la prise de conscience, au sein des quipes d'tablissements spcialiss, du poids des ralits conomiques. D'une part, ces quipes voyaient leurs effectifs s'amenuiser et, d'autre part, elles se heurtaient pour la premire fois une volont inflexible de la part de l 'administration de mettre un frein aux dpenses sociales non justifies.

La prise de conscience est, en effet, active par le fait que bien des tablissements se trouvent dj aux prises avec une gestion difficile, devant conci 1 ier une baisse relle d'effectifs avec une non-rvision des prix de journe. Or, cette baisse du recrutement pourrait se discuter, par le fait qu'au fit des ans, certains tablissements ont progressivement

slectionn leur clientle vers le "haut", (c'est--dire recherche d'homognit des handicaps, des progrs escomptables chez les enfants.. ., enfants non cas sociaux pour les internats ! et surtout sans trouble du comportement d'expression asociale.. .1.

Ds que l'intgration scolaire a pu tre tente, il est logique que ces tablissements aient vu arriver, nouveau, ce qu'il est convenu d'appeler des cas lourds, c'est--dire simplement parfois des enfants rellement handicaps dans la gamme pour laquelle 1 'tablissement tait agr, ou surtout des enfants polyhandicaps. Les personnels conscients d'une ncessit de reconversion ne sont pour autant pas toujours prts s'engager dans les changements d'habitudes, donc accepter que leur clientle habituelle s'en aille l'cole ordinaire et qu'en lieu et place ils prennent en charge ceux qui ne peuvent y aller.

Les professionnels et les responsables administratifs, appuys par la demande des parents et du fait de la conjoncture conomique, vivent ce changement comme une dpossession et tous les mcanismes de rtention vont jouer pour garder l'enfant ou l'adolescent jusqu' la limite suprieure, voire au-del, de I 'ge de maintien dans 1'tablissement. Ce phnomne s'est traduit jusqu' rcemment de faon caricaturale par une appropriation du handicap et du handicap par le secteur spcialis, qui se croyait exclusivement capable de proposer un projet de prise en charge o l'ensemble des besoins du jeune tait respect et ce en fonction d'une individualisation spcifique pour chaque enfant appel projet pdagogique etlou thrapeutique.

Or, nous savons justement combien peu des dits projets taient individuels. La plupart du temps ils n'taient, en effet, qu'institutionnels.

Cette notion "d'appropriation du handicap" conduit s'interroger sur les reprsentations conscientes et inconscientes qui la sous-tendent, car elle fonctionne toujours corne un srieux obstacle l'intgration. Tous les handicaps ne sont pas l'objet'de vmes reprsentations et n'engendrent pas les mmes ractions. Ainsi, "1 'appropriation d'enfants handicapes sensoriels ou physiques, n'est pas du mme ordre que l'appropriation d'enfants psychotiques". Le renvoi de l'cole des enfants cas sociaux intelligents, mais non prts dsirer l'cole, est apparu par contre de faon flagrante au cours de nos investigations.

L'attitude est trs ambivalente l'gard des jeunes prsentant des troubles du comportement dont T'cole ne veut pas. L'cole n'en veut pas, mais nous voudrions les intgrer.

E.M.P .,... dplorent Ta non-orientation vers eux des enfants tes I.M.E., dits dbiles lgers qui sont dt5clars revenir non scolariss, aprs 6 8 ans d'intgration. vers les 1.M.Pro et les C.A.T ....

Nous nous sommes mme demands s; cette dpossession tait effective. S'il est toujours difficile de faire la part du craint et du rel, les statistiques auraient d nous permettre de clarifier quelque peu la situation. Que nous rvlent-elles ?

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L'Education Nationale a semble-t-il surtout diminu ses propres structures d'ducation spciale, si nous nous rfrons aux comnentaires des statistiques donnes par le Ministre de 1'Education Nationale en date du 28 mars 1983 propos des statistiques de llEducationspciale 81/82, o le nombre des enfants et des adolescents scolariss dans l'ducation spciale a t de 394.903, Or, 57,9 % d'entre eux (soit 228.728) reoivent un enseignement dans les tablissements relevant du Ministre de 1'Education Nationale. Dans les tablissements sous tutelle du Ministre de llEducationNationale on constate 1 'volution suivante :

- une diminution continue des effectifs des classes annextses

une cole primaire (-2.393 lves pour la France mtropolitaine), cl asses d'adaptation exclues. Rappelons le rle important que jouent le G.A.P.P. (Groupes d'Aide Psychopdagogique) dans le maintien en mi lieu scolaire ordinaire du plus grand nombre possible des lves. En juillet 1982, il y avait 1.971 G.A.P.P. en France mtropolitaine et 25 dans les D.O.M. (en novembre 1981, i l y avait respectivement 1 8 4 et 25) ; .4

une dimunition des effect.ifs (- 2.589 lves) dans les tablissements scolaires spcialiss. L'essentiel de cette baisse est d l'arrive de gnrations creuses ; une augmentation trs lgre dans Tes E.N.P.
(+520 lves) ;

- une augmentation continue mais moindre que par le pass du nombre des
lves orients vers les S.E.S. et les classes ateliers. Ces deux types d'tablissements sont destines, rappelons-le :

. recevoir,

la sortie des classes lmentaires et des classes de perfectionnement des elves dficients intellectuels lgers ;

assurer ces adolescents un enseignement gnral ainsi qu'une formation prprofessionnelle. Toutefois, aucun diplme de fin d'tudes ne leur est dlivr.

De l'ensemble de ces chiffres, une conclusion s'impose. t'intgration scolaire : 1") n'a pas encore supprim le secteur de l'ducation spciale,
2") sous 1 'influence de la politique d'intgration,

I'Education Nationale n'a pas tendu son propre secteur de 1 'ducation spciale. L'extension du secteur spcialis touche essentiellement les S.E.S. et les classes-ateliers. Ce sont des lves en situation d'"checw dans le cycle secondaire ordinaire qui se trouvent orients vers ces structures.

Dans le secteur Enfance Inadapte, comme le montre le tableau p. 41, les diminutions d'effectifs sont tout aussi minimes. Combien l'intgration actuellement ? individuelle touche-t-elle donc d'enfants

Dnombrer mme si nous sommes conscients du caractre allatoire des sources statistiques dont nous disposons permettra sans doute de mesurer :

II2 les rsistances de 1 'cole

7 ans aprs la promulgation de fa Loi d'orientation en faveur des personnes handicapes, le chiffre le plus officiel (cf tableau ci-dessus), tout handicap confondu, annonce pour l'enseignement primaire et secondaire, public et priv, 20.807 intgrations ! pour 395.000 lves relevant toujours de 1'enseignement ou de 1 'ducation spciale.
Pour le premier degr : 13.494 lves handicaps sont intgrs dans 1 "enseignement premier degr.

ordinaire du

La majorit d'entre eux (91,4 %) frquentait l'anne prcdente un tablissement de 1 'Education Nationale [soit dans le secteur public, soit dans le secteur priv) ; 2,5 % d'entre eux taient scolariss dans un , tablissement de la Sant ; 6 l % venaient d'autres tablssements ou

n'avaient pas suivi de scolarit : soit moins de 8,6 %, c'est--dire moins de 1.250 cas, qui officiellement ont t reprs comme ayant pass du secteur Enfance Inadapte 1 'cole 'ordinaire. 89,3 % des lves handicaps ont t intgrs dans des tablissements publics et 10,2 % dans des tablissements privs. 63,O % des lves handicaps ont t admis dans l'enseignement ordinaire aprs avis d'une comnission dpartementale d'ducation spcialise, et 37,O % ont t admis directement. 76,3 % des lves admis aprs avis d'une commission sont des lves dficients intellectuels ; 4,6 % sont des handicaps moteurs ; 6,5 % des malentendants. Les lves admis directement sont surtout des handicaps moteurs (27,6 % ) , physiques (25,2 % ) , malentendants (19,7 %). Pour le second degr : l'intgration a touch en 1981-1982, 7.313 lves handicaps 71,O % d'entre eux sont scolariss dans des tablissements de l'enseignement public et 29,O % dans des tablissements privs. Dans l'enseignement public l'accroissement a t de 7 % par rapport l'anne prcdente. Corne par le pass, 1 'intgratim des adolescents handicaps se ralise essentiellement dans les collges o 57,2 % d'entre eux sont scolariss en premier cycle, en moindre importance dans les L.E.P. o 24,6 % sont scolariss en second cycle court et, en dernier 1 ieu, dans les lyces o 13,8 % suivent un enseignement long. L'intgration semble avoir t plus aisment ralisable et ralise au niveau de certains types de handicaps puisque, sur 100 % d'adolescents handicaps intgrs, 22,9 Z sont malentendants, 17,5 % sont amblyopes, 17,4 % handicaps moteurs.

L'intgration pour 28,6 % des adolescents handicaps a eu lieu aprs avis d'une commission dpartementale d'ducation spcialise ; 71,4 % ont t admis directement. Pour la catgorie d'lves admis aprs avis d'une commi ssion dpartementale, le pourcentage des amblyopes et des handicaps moteurs a augment, alors que cefui des sourds, des malentendants, des infirmes moteurs crbraux et des "autres handicaps physiques" a diminu. Pour la catgorie des lves admis directement, le pourcentage des malentendants et des infirmes moteurs crbraux s'est accru et celui des "autres handicaps physiques" a diminu. Nous devons nanmoins mettre le lecteur en garde contre la valeur de ces indications, les sources statistiques tant pour 1 'heure trs incertaines faute d'une gri 1 le standardise, faci lement utilisable par tous ceux qui fournissent les donnes, Comme le souligne la note du Ministre de 1'Education Nationale : "APIs~ 19heut"e Z i aciceuslle, seuls 20.807 enfants et adolescents handicaps du p ~ e m l e ret second depircbs ont pu @tre intgrs parmi les 12 millions de leurs cmapades scolrires d m s 1'enseignement ordinaire, en France &tr~pIi%a$w@~ (opus cit et cf. Annexes tableaux statistiques). Il semble donc patent, au vu de ces chiffres, que des rsistances se sont mises en place du ct de l'cole et de son personnel. Et, en effet, dans les dbats du Groupe il est rapidement apparu que si des expriences intgratives sont actuellement menes l'cole, celle-ci ragit globalement par une rsistance passive 1 'intgration et plus gnralement l'innovation, du fait certes d'un ensemble complexe de facteurs d'o les raisons personne\les du corps enseignant ne sont pas toujours absentes. Les causes principales peuvent, semble-t-il, tre regroupes sous les trois rubriques suivantes : - rigidit de la structure scolaire, - conservatisme enseignant, - hirarchie administrative (tantt dnonce, tantt uti 1 ise comme mesure de protection.

Ds les prlim.inaires la discussion avait t retenue la question suivante : Quels enfants devrions-nous considerer corne "enfants handicaps devant 1 'cole" ? Le problme ainsi pos, un certain nombre de questions s'imposent : fauti l procder une classification pralable des handicaps qui permettrait de dgager des problmatiques spcifiques chaque type de handicap face 1 'cole ? Peut-on dfinir l'aptitude d'un enfant 5 profiter de l'cole et dfinir ainsi la situation de handicap scolaire ? Le phno&ne "d'chec scolaire" observable l'heure actuelle, n'a-t-il pas pour effet d'tendre toute une catgorie d'enfants la notion de handicap, en 1 'absence de tout symptme cf iniquement identifi ? Si 1 'on admet 1 'hypothse selon laque1 le le prccessus d'intgration se fonde sur une valuation du "potentiel d'intgration" de 1 'cole, on ne peut faire l'conomie d'une analyse des facteurs et des processus en jeu dans les phnomnes d'chec scoliiire et de rejet qui rvlent souvent de faon caricaturale les rsistances en jeu dans le non-accueil des enfants diffrents de la masse... du groupe. "L'intgration passe pour comnencer par le fait d'empcher que des enfants quittent le milieu ordinaire". S i 1'cole est un lieu 06 1 20 % des 0 enfants se sentent rapidement trangers pour des raisons diverses, alors l'cole n'est pas un miTieu favorable pour incorporer des enfants ayant de vrais problmes ..." dira d'emble l'un des participants.
A

partir de l, fe Groupe d'tude centre essentiellement sa rflexion sur le reprage des effets pathognes de l'cole dans ses pratiques et les normes qu'elle gnre, reproduit et vhicule, sans se contenter toutefois de la thorie trop simplifi8e de BOURDIEU et de ses disciples qui fait de l'cole un lieu de reproduction de classe. Cornent expliquer, en effet, que des enseignants politiquement de gauche, militant pour 1 'galit des chances, soient justement les reproducteurs d'un idal capitaliste et slectif qu'ils combattent ? En fait, comne l'affirme J.C. DESCHAMPS,

llEcole tient un discours galitaire, mais fonctionne en vertu d'un principe slectif. Ds lors, i l est clair que "fonctionnant l'idologie,

B 9qpare% sco8ai8re se rldt dr rendre compte Pdhlogiqueraent de son e loxctionnweat -oa@aIitatire en pircxhaisant u &discoursqui vise lgitimer n CGI BOOEC~OWRS,Q~~ ila%aiI3O;aid~'e, en @en occultant la gnse conme l a 4finallti'V101.
C'est de ces discours, protecteurs des habitudes en cours, que va tre victime l'enfant diffrent accueillir. Conme il ne correspond pas, a priori, 1 'idal du modle de 1 'lve que tout matre porte en lui, celui-ci va se protger contre cette menace que constitue un enfant pas comme les autres, ne pas traiter comme ceux qui sont dest2ns rester dans le groupe des lus, en invoquant : les structures, les textes, la hirarchie inspectante, qui sont censs exiger de lui des performances d'acquisitions strictement inscrites dans le temps pour l'ensemble de ses lves. Bien sr, actuellement la notion de classe : unit de base du systme scolaire fonde sur les notions de programmes, d'ge, de niveaux, de critres de passage, ne prend-elle pas en compte suffisamment les diffrences entre les enfants, le rythme propre chaque enfant, qui, au del de l'histoire personnelle de chacun, est fonction de 1 'ge, du sexe et des niveaux de dveloppement, d'adaptation et d'acquisition lies ces deux variables.
"Tous les emffaimts n'ont-pas 6 ans 5 6 ans". Or, un enfant ne sachant pas

lire en fin de C.P. va souvent redoubler, c'est--dire va tre pnalis d'un an, alors que quelques mois supplmentaires auraient pu suffire cet apprentissage et ainsi lui viter de faire I 'exprience de 1 'chec stigmatis. 11 faut savoir que le redoublement n'est pas inluctable mme quand un enfant n'a pas les mmes acquisitions que ses pairs la fin de l'anne. La notion, l'encouragement organiser des classes deux niveaux (section enfantine1C.P. ou C.P. /C.E. 1 qui permettraient justement que l'enfant continue son rythme, rencontrent encore beaucoup d'incomprhension malgr les incitations des textes et de la hirarchie,

...

11 y a donc des habitudes qui ont t riges en normes et il arrive ainsi que la norme scolaire, qui un apprentissage associe un temps d'acquisition fixe et donn pour tous et qui exclut un amnagement, une adaptation souple du systme de classes, rige ainsi en "difficult scolaire" l'expression du rythme personnel d'acquisition d'un enfant.

Mais combien de matres transforment-ils ces objectifs et buts en barrires infranchissables ? Combien ont besoin de ces signes de russite chez leurs lves pour sauvegarder une bonne image d'eux-mmes ? L'invocation de la rigidit des progranmies f 'cole lmentaire, voire 1 'cole maternel le, o 1'on voit des enseignants pratiquer un dcoupage programm des pr-acquis, peuvent tre dnoncs comme des arguments de self-dfense des enseignants. En principe, le propre de la maternelle est de ne suivre aucun programme et le cursus lmentaire lui-m6me n'a pas de programmes officiels. En 1972, des instructions ministrielles soulignaient l'importance de respecter les rythmes des enfants quant I 'apprentissage de Ta lecture et de se garder d'instituer des dlais d'apprentissage. En fait, al est convenu, corne nonc prcdement, que trop souvent un enfant doit savoir lire au C.P. Pques. Officiellement il existe un cycle C.P. et non un C.P. Les textes permettraient une certaine souplesse dans laquelfe IZco7e refuse toutefois de s'engager, Mais i l faudrait une loi pour conbattre l'inertie institutionnelle. Le Groupe fait aussi le constat que l'art pedagogique est tomb aux oubliettes. On le trouve quelquefois 8 tltre d'chantillons exemplaires dans certaines classes ou coles " orientation Freinet", par exemple, ou dans certaines classes ayant justement pratiqu des intgrations ; on observe alors, au niveau de 1 'accueil, une tolrance accrue aux diffrences, qu'el les soient ethniques, sociales, physiques ou intellectuelles, et une solidarit entre @lves, C'est surtout la non-conformit des comportements qui est le plus mal tolre ; elle amne les enseignants, priodiquement, rclamer pour un certain nombre de leurs lves un "lieu

d'accueil autre", expression de la dmobilisation des enseignants qui pourrait sans doute trouver une rponse dans une pdagogie constamment repense. Une certaine passivit devant l'innovation pdagogique que requiert 1 'intgration des enfants inadapts vient aussi, semble-t-i1, du fait qu'on observe, depuis plusieurs annes, une fminisation de 1 'enseignement. Cette mutation se trouve partiellement explique par le dveloppement du travail fminin (argument sociologique qui ne rend pas compte, en effet, de la dsertion masculine du terrain et de la dvalorisation concomitante de la reprsentation sociale de la profession). Il est apparu dans les discussions du Groupe que les corps constitus fminins seraient globalement plus conservateurs et peu progressistes, et contribueraient ainsi .l'inertie de l'institution scolaire. Une motivation pour la profession moins vive chez un grand nombre de femmes enseignantes entranerait une crativit pdagogique de moins bon niveau et une moindre disponibilit qui joue surtout lorsqu'il s'agit de multiplier les changes avec les parents et soignants lors d'une intgration. Et derrire tous ces alibis pour ne pas changer les habitudes, i l y a souvent la peur de ne pas savoir s'y prendre avec un enfant vraiment diffrent. Sur cet aspect l a , nous reviendrons ultrieurement longuement, mais, d'ores et dj, signalons que cette crainte justifie se dplace souvent sur la crainte du "tre vu en situation d'chec", "que va penser de mes capacits d'enseignant l'inspecteur", qui se formule si souvent "nous somnes nots d'aprs nos inspections, et nos inspecteurs peuvent-ils comprendre ?

HE%

- LE COXCLPT D2%r~TEGRATIO:!ET LES REALITES DE

L'INTEGRATION

Au dpart de nos travaux, nous jugions inutile, compte tenu de la littrature

existante sur le sujet, de repartir une nouvelle fois d'une dfinition conceptuelle de l'intgration scolaire, prfrant, conformment notre dmarche pragmatique, parler d'accueil l'cole d'enfants en difficult.

Mais au cours de nos vocations de situations nous avons d nous rendre 1 'vidence : 1 'ensemble des partenaires concerns par cette option gouvernemantale :

. ne

rangaient pas les mmes jeunes sous le vocable : "enfants et adolescents handicaps (et) enfants en difficult en raison d'une maladie, de troubles de la personnalit ou de troubles graves du comportement.. . " (Circulaire 83-082, 83-4 et 31831s). se rfraient pas tous aux mmes structures et la mme fonction de 1 'cole.

. ne

. n'invoquaient pas

les mmes objectifs et finalit en exprimant leur souhait de confier 1 'ducation d'un enfant handicap ou en difficult 1 'cole.

Bref, chacun mettait une ralit diffrente sous le terme d'intgration scolaire.

IIIl La population concerne par le processus dit d'intgration scolaire L'estimation du nombre des enfants handicaps est souvent de 450.000, mais chacun sait combien nos statistiques sont approximatives, compte tenu de l'absence d'un outil d'identification standardis. Suite la parution de la circulaire nous avoils trouv sous la plume d'un psychiatre des apprciations du type : "la circulaire a quelque chose de remarquable dans sa finalit : elle s'adresse tous les enfants en difficult en raison d'un handicap, d'une maladie ou d'un trouble du comportementu. Parlera-t-on d'intgration en cas de simple maladie temporaire ? Et quel enfant ne prsente donc jamais de troubles du comportement ? Tout jeune deviendra-t-il, pour nous viter de reconnatre et dsigner des enfants besoins spcifiques, ipso facto en entrant l'cole un sujet virtuellement en difficult ? Le psychiatre pr-cit ne continuet-il pas son analyse de la circulaire comne suit :

&Eke ressea%f@

"Cette extens.8~ cha~u<ilaappl$cation objectifs dqintegration doit du des pour B@s &ecims mon connu? une menace pour leur exercice sp&Wqu*, m $ s cams une ouverture inattendue sur la vie scolaire des arnf~~atrc dm8 B I S ont la chargew. L'un des participants au Groupe, voulant procder dans son dpartement une recension statistique des cas d'intgration en cours, s'est vu proposer des cas d'enfants suivis par un C.M.P.P., un mdecin ou un rducateur, D'autres membres du Groupe signalent que les enfants de migrants sont parfois considrs comme des cas d'tntgration. Dans la circulaire de janvier 1983, i l est question de troubles graves du comportement. Mais quand doit-on considrer les manifestations d'opposition 1 'cole comme des troubles graves ? Les 8-12 ans "sniffeurs de colle" sont-ils ranger dans cette catgorie ? Ceux qui ont peut-tre aussi t renvoys de l'cole simplement parce qu'ils ne pouvaient se conformer au barme particulirement lev d'un matre ou d'un tablissement scolaire, doivent-ils tre dsormais considrs comme des lves relevant du dispositif spcial instaurer en cas d'intgration ? Hais alors, ces lves exceptionnellement doux et dociles qui ne progressent plus depuis longtemps et que l'cole tolre parce qu'ils ne la gnent pas, ne devraient-ils pas relever aussi de 1 'intgration ?
Si ' l apparat plus facile de dterminer la population handicape concerne par l 'intgration scolaire que la population des inadapts, i 1 n'en demeure pas moins que notre souci de faire tomber les prventions l'ggard des enfants "pas corne les autres" ne doit pas nous amener dnier leur diffrence, leurs difficults, leurs besoins spcifiques ces derniers. La recherche d'un accueil large individualis ne doit pas pour autant transformer l'cole en un vaste secteur spcialis. Tous les enfants sont diffrents, mais tous les enfants n'ont pas de dficiences particulires ou de difficults d'adaptation qui en font des handicaps ou des inadapts.

Tout individu est singulier. Le singulier ne devrait dsormais plus tre considre comme de 1 'intolrable pour 1 %cole.

I I I 2 tes modalits de 1 'intgration

Parlons-nous de situations identiques quant Pierre poursuit sa scolarit la Section diEducation Spcialise du Collge de X. .. parce qu'il n'a jamais appris lire correctement, quand Marie passe de 1 'E.M.P. dans un E.N.P. et quand la petite Emilie, 6 ans, atteinte d'une hmiplgie gauche et de ccit, va deux fois par semaine la maternelle accompagne d'abord par une psychomotricienne du C.A.M.P.S qui ?a suit depuis des annes, puis s'y rend toute seule ? C'exprience des classes d'enfants trisomiques (25) est souvent brandie comme une conqute du mouvement intgrationniste. Il y a aussi les classes annexes des coles primaires, pour enfants handicaps sensoriels ou moteurs : pour ces structures il arrive ce que nous avons personnellement vu il y a encore deux ans : les enfants handicaps disposaient d'une cours de rcration et d'une cantine spares. Nais il y a aussi des classes annexes intgres, o les enfants handicaps non seulement ctoient dans les mmes lieux les autres enfants, mais partagent avec ceux-ci toutes les activits qui peuvent de faon benfique leur tre cornunes. Il nous a sembl qu'f 1 conviendrait peut-tre dans les crits et les exposs concernant 1 'intgration scolaire de bien prciser de quel type d'accueil il est question :

. s'agit-il

d'une intgration individuelle d'un enfant handicap ou en difficult dans une classe ordinaire ?

Cette modalit, sur laquelle nous reviendrons dans la suite de notre expos, est bien entendu une forme minement souhaitable. El 1e requiert, comme nous le verrons, une rforme de l'cole et des moyens supplmentaires qui ne feront pas de l'intgration - conne parfois cela est htivement avanc - une mesure de moindre cot. Quand nous aurons aussi dfini conceptuellement "l'intgration", nous verrons que cette forme d'accueil : - comporte aussi toute une srie de paliers lis la forme mme de l'accueil dans te temps : plein temps temps partiel,

au f a i t que l ' a c c u e i l s o i t d f i n i t i f ou temporaire.

peut-tre l i e l a valeur des dvelopperons plus l o i n .

o b j e c t i f s poursuivis

que nous

. s'agit-il

de l ' i n t g r a t i o n d'une classe pdagogie spciale dans une cole o r d i n a i r e ?

Ce type d ' i n t g r a t i o n n'est pas nouveau. La d i r e c t r i c e d'un tablissement toulousain pour d f i c i e n t s a u d i t i f s n ' c r i t - e l l e pas (26) : "(nous avons) ouvert en 1957 (notre) premire classe d'enfants dficients C'tait dj de a a d i t t f s dans l e s locaux de l'ricole p r i w i i r e 1 'ntgratP'on. Cela rwdnte 25 ans. e t de poursuivre "actuellement

.."

...

nous pouvons o f f r i r aux 95 drificients a u d i t i f s toutes les formes dPiat~ratiom : aai) 1 'intgratiom t o t a l e dans las coles de quartier (intgration e l l e concerne 20 enfants) andtviduelic

b) 1 '3ntgratrion t o t a l e dans l e s 6eoles o nos classes sont implantes". A propos de c e t t e forme d'intgration, il e s t d i t : "Nous possdons 8 cBasses iiiamexes qui ornt q ~ e l q u e f o i sun q u i l i b r e f r a g i l e (soulign par nous). L'ouverture d k n e classe annexe ne repose que sur l a bonne voloat du d-iie~telar e t des enseignants qui acceptent de faon d5sBntress6k f s i c ) I a prgsence de classes spciales d'enfants
~alentandantsavec des PnstPtuteurs spcialiss e t une quipe autour dians M gifo~pesc08abre ord$na6re. a C ) 1 'Pnt@gratBon par Be b-iats de deux classes de CO-ducation, d) % '4nt&gratiSB0~par l e bia*s (SB ?'accueil de tous l e s enfants du v i l l a g e ayaat besoin dc rester Ba cantine au centre de r&ducationw
Toutes l e s formes d'accueil parmi les autres enfants sont possibles pour l e s groupes d'enfants handicaps ayant temporairement besoin de prestations, y compris pdagogiques, t r o p spcifiques pour l e u r t r e dispenses dans une classe ordinaire. Mais il ne s u f f i t pas d'annexer une classe spciale dans une cole o r d i n a i r e pour pouvoir p a r l e r d'intgrat i o n . Le terme mme "annex" n ' e s t - i l pas p r o s c r i r e ?

Combien de S.E.S., dlE.N.P. sont encore des ghettos, des lieux de stigmatisation ? Que peut-avoir corne signification le regroupement dans un local scolaire d'un groupe htrogne, en ce qui concerne leurs possibilits scolaires, d'enfants n'ayant en comnun que la nature de la gense de leur handicap, savoir la trisomie 21 ? Loin de nous l'ide de rejeter en bloc la ncessitede regroupements d'enfants besoins particuliers, condition toutefois que cette ncessit ne serve pas d'alibi de nouvelles sgrgations. Corne on peut le constater sur le schma reproduit ci-aprs, (tableau non traduit), i l semblerait que la France soit perue l'tranger comme susceptible d'une volution rapide en ce qui concerne les modalits prfrentiellles de l'accueil des enfants handicaps l'cole. Si l'intgration individuelle au cas par cas est apparue, en effet, aux membres du Groupe corne la soljtion rechercher chaque fois que cela est possible, i l a aussi t reconnu comme souhaitable de laisser possible le recours une gamme varie de formules : la classe spcialise type S.E.S. ou classe de perfectionnement devrait, d'une part, pouvoir recevoir un objectif ducatif adapt des jeunes trop en difficult temporairement pour profiter de l'enseignement dans d'autres classes, sans pour autant constituer des mondes clos, donc des ghettos dans l'cole mme. Des intgrations de groupes de jeunes ayant les mmes difficults peuvent tre stimulantes pour 1 'innovation pdagogique (cf. en annexe l'exprience de 1'I.F.P.P. de Paris accueillant pour une formation d'ducateurs spcialiss un groupe d'tudiants sourds). Ce qui paratrait priori tairement promouvoir c'est 1 'ouverture de 1 'ensemble des structures scolaires et la fexibilit des cursus de faon ne jamais enfermer un enfant handicap dans une formule, ft-elle l'intgration individuelle.

I I I 3 Les finalits de l'intgration scolaire

Par choix politique, 1 'intgration sociale est devenue un objectif prioritaire du plan interimaire 1982-1983 (J.O. du 8.01.1983) "les modes d'ducation des enfants handicaps doivent tendre 1'intgratf on la plus pousse possible en milieu ordinalse", Parmi ces milieux ordinaires, l'cole occupe bien entendu une place privilgie, mais elle n'est pas le lieu exclusif de vie pour un enfant ou du moins elle ne devrait pas l'tre.
t ' intgration scolaire est 1 'n des moyens concourant favoriser 1 'intggration scolaire gnrale car el1e aide la socialisation normale des enfants. C'est 1'use des firalits de l'cole qui devra tre mise au service des handicaps ou inadapts. Mais l'intgration scolaire (cf. circulaire QUESTIAUX/SAYARY) doit viser la rduction des ingalits sociales donc munir les jeunes au maximum de connaissances et comptentes pour leur permettre une ultrieure adaptation autonome au monde du travai l et un panouissement personnel. 11 est souvent affirm corne principes vidents que l'intgration prcoce 1 'cole favorise la socialisation ultrieure, que 1 'intgration scolaire russie est la premire tape vers 1 ' insertion sociale.

Mais qu'entend-on concretement par intgration ?

- L'agrgation, la runion physique en un lieu et pour un temps donn ne

peut tre considre corne une ntgration. Les auteurs sudois, la suite de GRUNEWALD, parlent pourtant d'un niveau 1 de 1 'intgration scolaire qui se ramnerait l'acceptation de l'enfant diffrent au milieu des autres. Un bnfice en rsulterait surtout pour le groupe accueillant car ce dernier apprendrait la tolrance et perdrait des habitudes de racisme. Certaines intgrations en maternelle sont-elles autre chose que ce type d'acceptation passive ?

liassimi ation, c'est--dire 1 'exigence que le nouveau venu perde son 1 identit propre pour endosser celle du groupe, ne peut pas davantage tre considre corn un processus aidant l'intgration.

Pour qu'il y ait rellement processus d'intgration profitable celui qui vient 1'cole, i l faut qu'il puisse tre considr comme un participant du groupe et de l'activit qui runit ce groupe.

Seul cet objectif de participation active des jeunes handicaps l'activit scolaire, sous toutes ces formes y compris celles qui restent inventer, permettra de parler d'intgration active donc de participation sociale et de prparation de l'intgration sociale ultrieure.

gUEhQUES PRE-REWIS IWDISPEMMLES A L ' I N T E ~ T I O N ENFANTS WDICAPES DES

OU IIWAPTES W, kPECIELE DE TOUT LE MONDE :

une demande

- un renourdellement de l'cole
une interaction pluridisciplinaire,

Corne l e lecteur a, sans doute, dj pu s'en rendre compte, quelques nuances l e consensus concernant l ' i m p r a t i f de l a prs dans l e choix des stratgies, gnralisation de 1 ' i n t g r a t i o n s c o l a i r e pour tous, a sous-tendu l e s dbats e t l a dmarche de ce groupe de t r a v a i l . Quand nous parlons d ' i n t g r a t i o n s c o l a i r e pour tous, nous voquons tous ces jeunes qui actuellement apparaissent comme handicaps devant l ' c o l e parce que c e l l e - c i est peu habitue donner une ducation d i v e r s i f i e . Dans ce chapitre nous reprenons quelques pralables qui nous sont apparus cornuns toutes l e s expriences d'intgration. Nous rservons l e chapitre I V pour analyser les conditions qui f o n t que chaque accueil l ' c o l e d'un enfant en d i f f i c u l t devra nanmoins r e s t e r un accueil singulier.

- h "HTEWTIOR,

JHE Q m S E C PROGRESSIVE, COERENTE RESOLUE, SOUHAITEE PAR

''P~>irdidquMle sms ysthatoatSow, 1 *oat@gsation aura d'autant plus de chance de t-loussir quPelUe t-sia8Uet-a doun choix clairement exprim par 1 'enfant, sa ffzriUe et 1oensegnmt, airias que doperia projet ducatif aux dimensions la ffo cM$eaUe, psycBPoUogfque et sacaa8efB.
Cf est a i n s i que l a C i r c u l a i r e QUESTIAUXlSAVARY entrevoyait l a mise en route des procdures d ' i n t g r a t i o n s c o l a i r e l a "franaise". Mous avons dj eu l'occasion d'voquer combien dans ce t e x t e l'adhsion volontaire l a dmarche d'accueil des enfants en d i f f i c u l t 1'cole pour tous, a surtout t voque par l e s enseignants comme un d r o i t qui l e u r t a i t rserv. O r , ceux-ci ne s o n t - i l s pas des salaris d'un service public ?

Les expriences d ' i n t g r a t i o n que l e Groupe d'tude a pu analyser au cours de ses travaux ont p o r t sur l e s s i t u a t i o n s concernant des enfants ou adolescents a t t e i n t s de divers handicaps, a l l a n t du mono-handicap sensoriel ou moteur l a dficience mentale, des troubles mentaux aux d i f f i c u l t s sociales, de l a

dlinquance aux polyhandicaps. Presque toujours, nous avons relev comme lments enclenchant le processus de la mise l'cole ordinaire, la volont d'une personne adulte. Rarement le d;ir de l'enfant n'a t expressment relev.

I.l Le partenaire absent S'il est apparu aux membres du Groupe, non seulement minenunent souhaitable, mais indispensable que le jeune handicap, inadapt ou en difficult plus lgre, soit trait en sujet et non en objet propos, refus ou admis l'cole, nous devons regretter par contre que dans les expriences analyses pour tayer notre rflexion, nous n'avons que rarement pu retrouver ce souci dans les expriences intgratives rapportes par la littrature. Or, il nous parait vident qu'une intgration scolaire en milieu ordinaire exige aussi de la part de 1 'enfant un important effort d'adaptation. Il passe, en effet, d'un milieu familier et protg o ses besoins spcifiques et surtout ses incapacits sont connus, et mme trs souvent reconnus corne irnuables, un univers o par suite de la simple mconnaissance de toutes ses limites, i l sera trait comne un sujet pouvant davantage rpondre de lui-mme. Cette sollicitation naturelle ne sera sans doute pas l'un des moindres avantages de la vie au milieu d'un groupe d'enfants ou d'adolescents tout venant et d'adultes non spcialiss. Cette sollicitation comporte toutefois un revers : le milieu accueillant peut tre relativement indiffrent la diffrence de 1 'arrivant handicap (dans plusieurs exemples, i l y a une phase de la scolarit o des jeunes handicaps ont pu souffrir, de la part des camarades de classe, du manque d'gards face leurs incapacits (6me 4me 1. Nous n'avons cependant pas pu assez lucider les situations pour dterminer si la rudesse de cet accueil, quivaut un "tu es corne nous, ici chacun se cre sa place, chacun ses amis", ou est relier cette phase de la pr-adolescence o l'intrt pour le groupe est moindre que pour les amitis slectives, ou encore s'il s'agit d'un effet secondaire du fonctionnement du ler cycle du 2" degr ?

L'intgration est aussi 1 'affaire de la classe comme milieu accueil lant . Et la qualit de cet accueil du groupe-classe I'arrive d'un camarade quelque peu diffrent est fonction, semble-t-il :

de l'information dispense sur la vraie nature du handicap (gne, limites, aides), mais aussi sur la nature de la maladie ou de la dficience engendrant le handicap. Plus cette information est prci se, adapte au ni veau des interlocuteurs, moins la "fantasmatisation" remplacera la connaissance, car plus la peur de l'inconnu, du dangereux pour soi pourra tre matrise. de l'attitude du ou des enseignantts), connaissance et de motivation de ceux-ci. donc aussi du niveau de

La motivation personnelle d'un jeune handicap ou inadapt pour 1 'cole ordinaire devra donc tre prise en compte lors d'une dcision de passage en milieu scolaire normal. L'cole devra sous une forme ou sous une autre, pour chaque jeune en fonction de sa maturit ou de ses capacits de reprsentation, tre un 1ieu suffisamment dsirable pour quai1 soit en mesure de produire lui-mme les efforts d'adaptation ncessaires et de tirer des situations nouvelles des bnfices et des gratifications compensatoires. Il est vrai aussi que la famille et l'tablissement spcialis contribuent faire naitre ces motivations. Pour cela il faut aussi que le personnel de l'tablissement spcialis connaisse bien le milieu scolaire. Ceci suppose que le changement projet, comme nous I'avons dj voqu, par des tiers adultes, soit, avant tout essai ou dcision, discut avec 1 'intress&. Il y a des enfants de 2 ans qui ont parfaitement su faire comprendre leur envie d'aller au jardin d'enfants ou la maternelle et des grands de 6 ans qui pleurent torrents la premire entre au C.P. 11 en est de mme avec des grands ou des petits handicaps. Il faudra sans doute l'avenir apprendre aux adultes 5 distinguer les appels et les demandes, des cris de peur ou des gmissements d'angoisse.

Dans la discussion instaurer, i l importerait donc de jauger la motivation et le degr de prparation du sujet cet affrontement avec l a vie ordinaire. I l sera sans doute plus profitable pour l'intgration scolaire, et surtout pour les bnfices qui devraient en rsulter, de diffrer une intgration jusqu' ce qu'un jeune soit prt, que de l'exposer un chec laissant des cicatrices difficiles panser, car entamant la confiance en soi et en l'coie.

brouillant srieusement I'galit des chances i.2 Un partenaire porte-parole, de tous les enfants en difficult Que les parents soient des partenaires indispensables au processus d'intgration, il ne viendrait 1 'ide de personne de le contester. Dans toutes les analyses d'intgrations russies auxquelles le Groupe a pu procder, nous relevons au contraire combien l'exprience a pu tre tente d'abord, mene bonne fin ensuite, justement parce que "cet enfant sourd tait soutenu par un milieu familial stable, impliqu, securisant, socialement conscient des enjeux de 1'cole.. ", que pour ces jeunes handicaps moteurs du Nord ( 2 7 ) il s'agit "d'obtenir un aide psychologique de la part des parents, d'effacer les premires craintes... Ces parents participent galeinent activeaient au Consei 1 d'Ecole et sont amens f rencontrer frquement les enseignants".

...

La littrature produite par les diverses associations de personnes handicapes laisserait croire, compte tenu du nombre d'articles consacrs depuis 2 ans 1 'intgration scolaire, ainsi que de leur contenu rclamant la gnralisation de l'accueil l'cole de tous, que l'ensemble des parents soit dsormais demandeur d'une acceptation de leur enfant en milieu scolaire ordinaire. L encore, 1 'analyse des cas collects par la bibliographie et le matriel rassembls par les membres du Groupe dment la premire impression. II semble, en effet, exister deux groupes distincts de parents, et par voie de consquence, deux lots d'enfants en difficult :

a) ceux que nous classerons dans le groupe des militants. Parmi eux sans doute faut-il distinguer ceux qui le sont devenus aprs un cheminement professionnel s'appuyant sur une rflexion et une analyse, les conduisant une dmarche rationnel1e.. , de ceux qui le sont devenus par raction-opposition un conflit avec une institution, un systme. Pour ces derniers l'intgration devient souvent une fin en soi et un certain nombre de pralables respecter pour russir l'intgration sont mconnus par eux et, de ce fait, ils risquent d'engager leurs enfants dans un processus d'chec. Parmi les premiers, nous trouvons, par contre, les porte-parole des associations de parents, les membres actifs des associations, les auteurs des articles auxquels nous nous sommes rfrs. Ceux-ci souhaitent trs fort l'intgration et s'engagent dans les dmarches ncessaires. Ils la rclament pour leurs enfants et les enfants de leurs amis ou associs. Ils appartiennent, en gnral, une classe sociale plutt aise, mais ils sont surtout culturellement suffisamment l'aise pour tre reconnus comme des interlocuteurs par les enseignants. Les exemples de cas d'enfants lourdement handicaps ou prsentant des gnes relles par rapport 1 'enseignement, accueillis la demande de leurs parents 1 'cole, prsentent tous la caractristique de concerner des parents appartenant au mi lieu intellectuel, soutenant d'une part 1 'enfant hors de 1 'cole par des activits de rattrapage et s&curisant, stimulant, d'autre part, les enseignants par leur intrt et leur vigi 1ance. I l est vrai que ce type de parents peut aussi avoir des exigences dmesures par rapport aux possibilits de l'enfant et, de ce fait, tre craint des enseignants.

b) Les timides devant l'cole. 11 semble, par ailleurs, patent d'une part que tes parents socialement dfavoriss soient pour l'instant encore peu demandeurs pour leurs enfants handicaps du transfert l'cole ordinaire et, d'autre part, que les enseignants intgrants justement se montrent plus rticents a tenter l'exprience avec les enfants provenant de ces milieux, dont te soutien est limit ou inexistant. Ces familles ont, en effet, abdiqu devant 1 'cole, soit pour des raisons culturelles (niveaux scolaires faibles, imigrs), soit pour des raisons psycho-sociologiques

(fami 1les mono-parentales peu disponibles, fami 1 les perturbes pour des raisons affectives ou mentales.. .). Cette catgorie de familles semble plus rassure quant au bien-tre de leur enfant en milieu spcialis, sans doute parce que tout ce qui touche la prise en charge mdicale l'inquite davantage que tout ce qui se rapporte l'accession la culture. Mais, sans doute, aussi parce que toute dcision devant se traduire par un choix, une dmarche de demande, lui semble au-dessus de ses capacits. A ce propos nous pouvons signaler qu'en Norvge (281, nous assistons au phnomne inverse, 1 'intgration tant la rgle de base, les parents dsirant faire suivre une ducation spciale leur enfant devant manifester leur choix, il semble que dsormais seuls les enfants des milieux favoriss et non ceux des familles destructures ou pathologiques vont pouvoir bnficier des structures spcialises. En France, en certain nombre d'tablissements spcialiss viennent, par contre, particulirement en aide ce type de familles. Les uns les prparent et les aident en les soutenant pendant le droulement de 1 'exprience d'intgration (c'est le cas d'exemples rapports au Groupe d'un hpital de jour de la rgion parisienne), les autres peuvent remobiliser la famille entire sur les intrts culturels et les acquisitions scolaires en accueillant l'enfant, rejet par l'cole, en tablissement spcialis pour des temps trs courts, ncessaires cette remobilisation du groupe familial. C'est le cas de 1'Ecole exprimentale "Les Jacquets" Montrouge (cf. Annexe IV). C'est ainsi que 1 'enfant cas social se trouve doublement pnalis devant l'cole. Il est plus souvent tolr l'cole qu'intgr, car l'enseignant se montre en gnral moins "intress" par cet enfant dont les parents sont dfaillants et 1 'enfant lui-mme ne trouve auprs de lui personne qui affectivement i l se sent li, qui suscite sa motivation pour le travail scolaire. Le Groupe d'tude a pu mesurer les effets dramatiques de cet tat de fait lors de l'expos ralis par le Prsident de l'Association d'Entraide des pupilles du dpartement de la Moselle : Cette association a, en effet, ralis pour 1 'anne 1982 une recherche portant sur "La formation scolaire et professionnelle des pupilles d'tat et assimi ls".

Pour amorcer cette rflexion le dpartement de Meurthe et Moselle a rassembl les statistiques de la O.O.A.S.S. et du Rectorat sur les diplmes obtenus par les "pupilles", d'une part, et dans tout le dpartement d'autre part, sur cinq annes de 1975 1980, et a procd une analyse compare des rsultats scolaires des pupilles et des rsultats obtenus par l'ensemble de la population du dpartement. La catgorie administrative dite des "pupilles" est relativement restreinte, mais ce qui est dit leur propos convient aussi pour les autres catgories d'enfants relevant de 1'A.S.E.

L 'analyse, sur histogrammes, des pourcentages de russite par catgorie de diplme montre qu'il existe : une orientation nette des pupilles vers les filires courtes de la B.P. par rapport l'ensemble formation professionnelle C.A.P., scolaire.

. que

les filires longues (tudes) B.E.P.C., B.A.C., enseignement suprieur sont en moyenne nettement moins suivies par les pupilles.

. qu'entre 1975 et 1979,

pour la Meurthe et Moselle, ce phnomne s'est plutt accentu. En effet, de 44,7 % de C.A.P. en 1975, on passe 59,4 %, alors que pour l'ensemble de la population du dpartement ce pourcentage restait presque stable, passant de 22,3 23,3 %.

Le Constat est sans quivoque, les pupilles sont plutt orients vers des filires professionnelles courtes et l'volution de ces dernires annees semble accentuer le phnomne. L'chec scolaire est encore plus patent chez les adolescents "A.S.E.", toutes catgories confondues. Cf. (en annexe) 1 'tude ralise en Seine Saint-Denis sur "1 'intgration des enfants dits cas sociaux", d'o i l ressort en guise de conclusion une longue numration des limites de l'intgration pour les enfants cas sociaux en foyer.

Deux points essentiels ressortent de l'analyse du prcdent tmoignage : a) ta mise en situation d'chec scolaire : Les pupilles et les enfants des 'milieux dfavoriss ont en comun une situation d'chec scolaire qui se traduit ds la maternelle. fait d'imporCe constat est important, car on sait que la D.D.A.S.S. tants efforts pour aider les enfants relevant de sa tutelle dans leur scolarit [achats de 1ivres, recherche d'tablissements scolaires.. .f avantages que n'ont pas les enfants d'ouvriers. Mais pour autant, l'enfant cas social ne semble pas mieux russir que les enfants de milieux dfavoriss. Le reprsentant d'une association d'anciens pupilles dira ce propos :
"Fe milieu ducatif actuel rejette tout ce qui ne rpond pas une norme. L'ducation repose sur l a cellule de base qu'est la famille. Dans les livres de lecture on trouve toujours : "papa va au travail, certes ce n'est pas maman m'attend la sortie de l'cole", condamnable, mais pour l'enfant cas social cela lui rappelle qu'il n'est pas dans la norme. La situation d'chec comnence. Le corps enseignant ne facilite pas les choses, chaque dbut d'anne on est oblig d'avouer sa situation, on est alors tiquet. Quand surviendra un problme, on souponnera d'abord cet tre un peu part qu'est le pupille os l'enfant de 1 A S E i '... Trs vite, la situation d'chec va se manifester par des ractions brutales et trs sera 1 'enfant caractriel, vite 1 'enfant en charge de 1 'A.S.E. difficile... L'enseignant face cette situation manifeste de la piti ou alors de l'indiffrence. De plus, ccinne un fait exprs, on accentue son particularisme en demandant l'enseignant de signer le bon d'achat des livres scolaires. Quelle nouvelle humiliation pour le jeune qui doit encore Heureux encore si montrer qu'il n'est pas comte tout le @onde. l'enseignant ne lui rappelle pas que c'est lui qui paie par ses impts".

L'enfant de 1'A.S.E. se sent la charge de la socit, de plus en situation d'chec et de non-russite scolaire. Souvent le reproche lui en est fait. Quel enfant cas social n'a pas entendu dire : "quelle veine ils ont ces enfants-l on leur paie tout". Dans ce contexte peu comprghensif, i l faut un enfant de 1'A.S.E. trois quatre fois plus de courage, d'nergie et de persvrance qu' un autre enfant pour s'en sortir. Hais cette situation d'chec scolaire de certains n'explique qu'en partie l'orientation vers les filires courtes professionnelles de la grande majorit des enfants pris en charge par 1'A.S.E. bf L'absence d'ambition ou d'esprance de promotion D'aprs le compte rendu de la Confrence rgionale de la Fdration Nationale des Associations Dpartementales d'entraide des pupilles et anciens pupilles de llEtat, qui s'est tenue Nancy le 25 janvier 1982, les principaux acteurs de 1'A.S.E. semblent contraints d'opter pour les filires courtes ou dfavorises. "Le pupille qui veut donc pa&rsuweses &tudes d o i t sumontes et dpasser le blocage psychoBcglo'que venant de ceux. qua doivent justernent 1 'aider prparer son
avenirc'.

L'objectif de la grande majorit des personnes qui s'occupent des pupilles, qu'i 1s soient travailleurs sociaux, ducateurs, ou familles d'accueil, est d'amener l'enfant en charge 1'A.S.E. 1 'autonomie fi sa majorit. A ce propos on entend souvent : "il faut qu'il puisse se dbrouiller le plus tt possible". Ce qui fait que consciemment, voire inconsciement, on lui vante les mrites d'un bon mtier manuel qu'il va pouvoir acqurir en quelques annes. Obtenir un C.A.P. reprsente la seule exigence que ceux qui 1'entourent ont pour lui.
S i pour le pupille la scolarit est dj si difficile, car :

l'aura d'chec qui l'entoure provoquera chez l'enseignant un certain fatal isme devant 1 'apparition d'ventuels signes de dsinvestissements scolaires,

- en tant qu'enfant sans parents il suscite l'angoisse

personne ne le dfendra contre une certaine dmission sociale ou enseignante, i l se peut aussi que : - la dette imaginaire et.symbolique qui pse sur lui le pousse s'en affranchir par la russite scolaire. Pour l'enfant cas social ordinaire, dont les parents existent mais ne s'intressent gure son intgration sociale et culturelle, le nondsir d'cole est beaucuop plus dramatique encore, car au lieu d'tre des allis de 1 'enseignant, celui-ci les vit en permanence corne la cause de son chec avec 1 'enfant. I l peut nanmoins tre aid si les travailleurs sociaux et les ducateurs des institutions d'accueil supplent les parents dfai 11 ants et deviennent des interlocuteurs pour les matres, et des personnes qui expriment une demande la place de ceux-ci. En conclusion, i l apparait donc que pour l'ensemble des catgories d'enfants handicaps, pour un nombre croissant d'enfants inadapts l'cole, des adultes ont un dsir de scolarit normale. Ceci devrait constituer un important atout pour mobiliser les divers partenaires de 1 'intgration. Parmi ceux-ci, 1 'enfant n'est pas 1 'un des moindres. Or, i l est lui-mme trs sensible ce dsir que les autres ont pour lui. Sa propre demande d'aller l'cole et de participer aux activits proposes a besoin d'tre suscite et soutenue par le souhaitable de ceux qu'il aime ou qui comptent pour lui.

I . g Les acteurs du secteur spcialis face l'cole ordinaire

. La mobilisation

dans l'ducation spciale et le secteur soin Beaucoup de professionneTs du secteur spcialis sont d'ores et dj devenus d'actifs agents de l'intgration. Eux qui, si souvent, ne savaient comme valuer une prise en charge, comment la cadrer dans le

temps, trouvent dsormais tout fait normal de fixer le passage vers le milieu scolaire ordinaire comme leur objectif poursuivre et prparer. D'aprs les exemples que nous avons analyses, i l semblerait mme que "leur dsir" de passer la main soit le catalyseur pour faire merger chez d'autres partenaires le dsir d'intgration :

c'est ainsi que les spcialistes d'un C.A.M.P.S. ont propos une tentative d'intgration en maternelle pour Mathias, enfant de mre clibataire, gravement handicap par une infirmit motrice crbrale. C'est toujours le C.A.M.P.S. qui prend les contacts avec les responsables de 1'inspection acadmique, mais c'est la mre qui prendra le relais pour les dmarches d'inscription.

- pour Pauline atteinte de squelles d'une encphalopathie sous forme de

ccit et dlh&miplgie gauche, ces mmes professionnefs se heurtent aux rsistances d'une mre psychiatre lorsqu'i 1s proposent de placer l'enfant de temps en temps en crche. Mais aprs russite de cette premire exprience, c'est la mre el fe-rn8me qui demande au C.A.M.P.S. de mettre Pauline l'cole maternelle.

- pour

un autre etablissement, en l'occurence un E.M.P., on nous dit : 'mas @@.ramas ad~Besc@a);&s et wsentent des troubles graves de la pirsonnalft& avec un 86f.riciit intellectuel, de sorte qu'ils n'ont p u

&Ut-@ scolar~of~s ont d Int@rmqreleur scolarit8. ou t

p biIn9;6r&% w tan enfant de f~Quenterune cole priaiaire est apparu & aux de % '6quipe. Pour eux, te projet de en r&xFi~os sy-a%~se &pes p m t t r e I cet eolfa~atde faSr@1'exprience du mi lieu scolaire norina1 f8ft p a ~ t t e proj@& du tR&v~&Sque. [te projet de l'quipe n'tait

donc pas de tenter une exprience d'intgration).

La ralisation d'un tel projet suppose des conditions pral ables. Pour qu'il devienne ralit, i l faut qu'il "puisse" se raliser, ce qui implique des dmarches administratives et des contacts entre les quipes ducatives de 1 'cole et de 1 'I.M.P. et que l'enfant et sa famille l'acceptent. Pratiquement, sur le plan administratif, la directrice de 1'I.M.P. fait part 1 'inspecteur spcialis du projet de l'quipe et obtient facilement son accord pour envoyer l'enfant l'cole. Des contacts sont pris avec 1 'cole primaire. L 'instituteur charg de 1 'atelier scolaire que frquente 1 'enfant rencontre plusieurs fois les enseignants de l'cole pour parler avec eux du pro jet de scolarisation concernant un enfant de 1 ' 1.M.P. Ici, i l faut souligner que 1 'instituteur spcialis, depuis longtemps dans l'tablissement, connat bien l'enfant et que les rapports tablis auparavant avec les matres de l'cole sont des meilleurs. Ils avaient le dsir de "faire quelque chose" ensemble. La directrice de l11.M.P., au nom de l'quipe, soumet au directeur de l'cole primaire sa demande qui est reue favorablement. La ralisation du projet a donc t labore entre les deux quipes ducatives, l'inspecteur spcialis et les deux chefs d'tablissement sont partie prenante : l'enfant va pouvoir comnencer son exprience, si lui-mme et sa famille acceptent le projet."
I l apparat donc clairement, travers cet exemple, que le dsir des professionnels pour un enfant peut constituer un excellent apport initial. A l'vidence, les dmarches sont parfois longues et une certaine persvrance semble ncessaire pour faire aboutir certains

projets d'intgration. Rappelons toutefois qu'i l est necessaire que le temps de ces prparatifs solt mis profit pour faire naitre le dsir chez les parents et l 'enfant,

- Pour les professionnels des Foyers de f 'Enfance de f 'tude pr-cite,

ralise en Seine Saint-Denis, un projet scolaire fait partie intgrante du projet 3nstitutionnel des foyers. L'intgration scolaire pour tes professionnels devra ainsi, en complment de leur propre actlon et en partie suscite par eux : court terme : *. s&tiir%saP-*emfamt:r;n Pu4 faisant dcouvrir une cole qut prapose l t? contrat avec des objectifs prcis (arrt& par les a professionneisl, * cy2ce ls&1dpat~ scolaire inposer l'enfant une rf6rence 8 B 3ari deputs Bangitaps hafou&, a msps&%8ism 'enfant (donc avoi~cet objectif pour lui 3 dans 3 le cadre &%a nnse%gl~tea~;ibnt adapte, privif@iant la reussite, la Sldstdce, 1a ca~sld%~-tratBan".

". rr&omcilieir 1'e~ifatnt;a i v ~1 Wolg?,

long terme :

. 1'3nsQmrr au mxPmm dams

3e ctrcuit banalisii (lui qui a si Bt p le u a sa~~wnrc d;$sig@gac&a ~ dratne o T crise familialel",

A I 'vidence, ce souci des professionnels d'uti f iser 1 'intgration

scolaire pour t 'intBgratian sociale ultrieure laisse entrevoir que mgme 'les enfants en mat de famille devraient d&sort%ais pouvoir retrouver un sens a tlcole, L'aptitude des services extrleurs de T 'Education Surveillee Le meme cheminement semble dj s'tre produit auprs du personnel des services extrieurs de 1 'Education Survei lle, qui parait attacher beaucoup d'importance "soutenir" les jeunes pour qui des tentatives de reprises d'tudes sont parfois laborieusement labores avec des volontaires de tiEducatianNationale, car l'vidence ces inadapts qui

expriment leur malaise sous forme de dlinquance et de violence, sont aussi ceux qui sont ?es moins "souhaits" par les enseignants, les autres lves et les parents de ceux-ci. Corne la situation n'est pas simple et que l'intgration scolaire n'est pas facile, en dpit du souhait des personnels de liEducationSurveille de voir leur clientle rester l'cole ou pouvoir la rintgrer, nous devons rappeler que : "lhEducationSurveille, en raison m h e de la population de mineurs f inadapts sociaux] qu'el le accuei1le, s'est trouve confronte depuis dj de nonibreuses annees aux problmes des checs scolaires et des rejets du circuit de la scolarit ordinaire. Hritire depuis 1945 d'un pass pnitenciaire (celui des maisons de correction ou de redressent), I'Education Surveille a dispos, jusqu' une priode relativentent rcente, de rnoyens princSpalement concentrs sur des quipenrents dits "lourds", o la scolarit se droula4t essentiellement 'l 'appui de la fonnation professionnelle (pr-apprentissage, apprentissage1 considre corn 1'une des garanties de l'insertion sociale ultrieure des jeunes. On peut donc dire qu' cette priode les 'Centres d8Education Surveille" organisaient une vie en comnunaut sociale rduite, autarcique, momentanment 1 'cart des institutions ordinaires. Toutefois, une place part doit ltre accorde aux mineurs placs sous 1e rgime de la Libert Surveille. En effet, ce mode d'interventions ducatives coloratian pnale, prfigurait quelque peu les mthodes d'action lducative en milieu naturel reprises en 1958 et 1970 dans le cadre du Code Civil (art. 375-2 375-81, au titre de l'assistance ducative. L'une des originalits de la Libert Surveille a longtemps consist utiliser t a comptence des dlgus bnvoles, assistant dans leur tche les dlgus permanents auprs du Tribunal pour enfants. Or, de nornbreux dlgus bnvoles se recrutaient parmi les rangs d'instituteurs retraits ou en activit,

dont les connaPssances locales, la qualit des relations avec leur ml 1Deu proPess-ionnel permtaient de franchir beaucoup d'obstacles qut demurent 6 1 'poque contettporaine. De aaniisre interessiante il s&le que depuis les annes 1970 la multtpl dcatQon des spcialisations professionnel les dans le secteur du trava sm6a1 n'ait g&re contribu faire tonber les barrires qu3 se dressent devant 1 'intgration ou la r-intgration scolaire i des enfants et des ado%escemts, quelle que soit par allleurs la nature de 'seurs troubles". (Ce constat pourrait tre signal pour l'ensemble des catgories d'enfants handicaps ou inadapts [cf. M. BAUER .- Recherche sur la multiplicit des intervenants. (29,30,31 ) ) o i l apparat clairement que jusqu' une date fort rcente la dimension des apprentissages cognitifs souvent t sacrifie des prises en compte d'autres besoins dclars prioritaires).

"L 'Educatdon Survef l E e n'a pas gchappiE! ce phnomne. La rgduction progressive, ou la dlversiificatiom des prises en charge en milieu d'hIBerg&mnt et surtout l'extension des mesures de maintien des mineurs dams leur milieu actuel ifmille essentiellement) a contribu
%'&~19fri@~.

A partr & ce ergs ragfde et ergs imparfait schma historique,

camsmt la question de I'intggration scolaire des mineurs de 1 'Educatiam Survela le se pose-t-el le aujourd'hui ? ER ~ P W F I ~lieu, dgapr&s les statistiques i l peut ttre dgag un ~P. aperu @$fi des caractristiques de cette popul ation de jeunes , ant Il est de siaple bon sens de reconnatre que pour de multiples raPsons (d@l.iimquaace dans les Tfeux, troubles occasionnGs a l'env-ironnwrie et seuil de tolrance des enseignants) le maintien en m i 8 -8ela scolaire ordPna.rireou la rimtgratiom ne sont pas possibles, ffiaislemta~i~nI plus durableatent. Dans ces hypothses le recours ou des Fo~RMEUI'BCS us pe~sonnaliseest prconis6. Dans des st~ucturesde pl

tail le rduite on trouve ainsi des dispositifs de scolarisation selon des procds originaux dont beaucoup doivent 1 'essentiel 1 'action d'instituteurs spcialiss, dtaches par 1 'Education au profit de 1 'Education Survei1le". Donc en dpit du souhait de voir se gnraliser 1 'intgration aussi pour ces jeunes trs difficiles, nous devons toutefois mditer sur les donnes d'un dernier recensement disponible portant sur 416 lves, dont : - 35 gs de 15 17 ans, ne savent pas lire, - 326 gs de 15 17 ans sont soit au niveau C.E. = 159 . soit au niveau C.M. = 162, - 55 gs de 14 17 ans sont du niveau du ler cycle du 2me degr, dont : 22 du niveau de la 6me, 20 du niveau de la 5me.

Quant leur formation technique "stricto sensu" ils suivent des classes : . prprofessionnelles : 127, . de type L.E.P. : 243, . de F.P.A. : 46, (Formation Professionnelle pour Adultes 1 o, on ne les aurait certainement pas intgrs si 1'Education Surveille ne les avait en charge. Ce fait illustre l'aide qu'une structure spciale peut apporter pour faire pression sur les structures d'enseignement et obtenir des intgrations. Les tablissements privs du secteur de l'Enfance Inadapte, accueillant des jeunes prsentant des troubles du comportement, de la conduite, ou des passages l'acte sous forme de dlinquance, sont actuellement anims par une volont d'intgration qui ne peut pas toujours tre satisfaite d'emble compte tenu de la difficult de ces jeunes accepter une loi de groupe. Il est de ce fait parfois ncessaire "d'intgrer" ces rfractaires scolaires des structures organises 1 'intrieur de 1 'institution, la rintgration dans 1 'cole de tous ne pouvant s'envisager que dans un second temps.

Il importe, lorsqu'on veut mettre en route une rintgration, pour ce type de population encore plus que pour une autre, de l'tayer par une bonne analyse des conditions ncessaires une possibilit pour chacun des jeunes de profiter de 1 'cole sans subir un nouvel chec.

Le dsir des adultes e s t certes une donne ncessaire la russite de 1 'intgration, mais non encore une donne suffisante. Un certain nombre de professionnels du secteur spcialis enclenche parfois des consensus intgratifs sans avoir procd l'analyse pr-cite d'une faon raliste.

1I

L ' INDISPENSABLE REii!DUVELLEFi,EMT

DE L 'ECOLE

S'il y a, semble-t-il, quelques conditions minimales en dehors desquelles il est inutile d'envisager la gnralisation de l'accueil de tous les enfants l'cole, la radicale transformation de l'cole dans sa structure, son fonctionnement, mais surtout sa mentalit, en est peut-tre la condition essentielle.

II.] La ncessaire mutation des enseignants Des "barrires psycho-sociales" (51, frein 1'intgration, persistent chez bon nombre d'enseignants, nous l'avons constat. Elles persistent aussi, diront certains, chez les cadres administratifs. Elles ont leur source dans un ensemble de causes personnelles et professionnelles, s'alimentant et se renforant rciproquement. Le traditionnali sme professionnel semble particulirement propice la scrtion d'habitudes, d'activits strotypes, s'opposant la cration et 1 'innovation. Or, comme le faisait remarquer l'un des membres du groupe, comment peut-on si souvent invoquer comme source de renouvellement possible le plonasme de pdagogie active ? La pdagogie ne peut, en effet, qu'tre active ou ne pas tre.

Dans le changement prospect c'est sans doute le statut de l'enseignant qu'il faudrait modifier en priorit, car, corne l'a fort pertinemment proclam tout rcemment un chercheur en sciences de l'ducation, l'enseignant "ne sera ducateur que s'il est chercheur (nous dirions que s'il est en recherche). C'est cette condition ncessaire qu'existe quelque chance de vaincre le mecanisme de reproduction psychologique, les Et cet auteur continue : conforts et les routines...". "Toutefois, il faut c q r e n d r e que le changement, en tant que tel, n'a aucun intrt : peut-on rver de circonstances sociales dans lesquelles le changement rsulterait d'un choix motiv et non plus d'impressionnismes occultants ? L'on voit alors que toute variation scolaire n'a de sens profond que dans la mesure o elle provient d'un questionnement sur les finalits de l'cole et de l'ducation, qu'en rponse une interrogation existentielle un tant soit peu lucide. (soulign par nous).
Tout matre est responsable du modle qu'il propose, en tout lieu et tout instant ; il est porteur d'un vecteur de vie dont il comnunique la finalite ; et, quand cette dernire fait dfaut, c'est seulement une enveloppe vide, ce?le de 7 'ordre et de la norme scolaires, quail propose. Les "bons lves" s'approprient cette forme, en un leurre quf leur permet d'y dceler un fond. L rside la maldonne voque plus hautn.

Ce problme de la finalit de 1 'cole, les membres du Groupe d'tude n'ont jamais cherch I 'luder. Ds le rapport introductif il a, en effet, t rappel que nous acceptions le concept intgration dans son sens philosophique et physiologique : "...tablissement d'une dance plus troite entre les parties d'un tre vivant ou les membres d'une socit" (talande) ou encore dans son sens conomique : "...action d'adjoindre 1 'activit propre d'une entreprise les activits qui s'y rattachent dans le cycle de la fabrication des produits" (Le Petit Robert 1973). Cela signifie que nous recherchions une jntgration qui exigeait que le jeune handicap devienne un lve part entire,

--

Envisager l'intgration de cette faon l devrait procurer au jeune 1 'occasion de perdre, au moins dans cette situation, son statut de handicap.

Dans le cas o l'intgration est simplement considre comme souhaitable en tant que phnomne anti-sgrgationniste, nous considrons qu'if y a souvent ngation de la situation de handicap, sans que celle-ci disparaisse ou soit diminue pour autant. En effet, elle ne cesse qu'en apparence puisque le jeune est seulement physiquement plong dans un groupe de jeunes scolaires. Or, que partage-t-il avec les autres ? Est-il reconnu membre de leur groupe ? Dans l'valuation produite sur l'exprience d'intgration italienne par le Professeur CANCRINI (41, nous relevons une remarque qui devrait nous faire rflchir :
"Par contre,
B"390t-atPa

les r~s\a$Patsont 6tl dcevants en ce qui concerne do Baoagage, Men que les enfants soient devenus plus a

sGc3&1esN.

La fonction premire de l'cole ne consiste-t-elle pas habituellement rendre le plus gaux possible devant la langue les enfants de milieux socialement diffrents ? Si l'cole n'aide pas les jeunes acqurir ou matriser avec aisance le plaisir de la cornunication verbale, on peut se demander si elle leur permettra de s'insrer dans les activits post et pri-scolaires, qui sont par ailleurs l'un des moyens de prparer une future insertion sociale relle. Les travaux produits en 1982, lors d'un colloque national consacr 1 'valuation des diffrentes expriences d'intgration en Sude (61, montrent que les chercheurs sudois regrettent que ce que Grnewald appelle le niveau 3, ne soit que mdiocrement satisfaisant pour les catgories o des valuations fines ont pu tre ralises, c'est--dire les handicaps sensoriels. Or, ce niveau 3, aussi appel intgration pdagogique, correspond une modalit d'accueil de l'enfant ou du groupe d'enfants handicaps, o l'enfant a besoins particuliers, devient pour chaque activit laquelle il participe un lve part entire. L'laboration par l'enfant d'une nouvelle identit et le changement de perception et de reprsentation son gard de la part de sa famille et de l'entourage sont pourtant ce prix. Mais alors ? que devient la vieille institution de Jules Ferry face ces exigences ? On pourrait se demander si elle a dsormais une nouvelle fonction. Or, i l semble que l'intgration des lves handicaps ne

constitue en fait qu'un cas de figure d'une proccupation gnrale qui oblige l'cole dfinir ses finalits et son fonctionnement si elle veut enfin rpondre l'imprieuse ncessit d'individualiser l'enseignement, comme l'y incite les travaux bien connus de B. SCHWARTZ et L. LEGRAND, et comme l'ont d'ailleurs dja en partie officialis les instructions de 1977. Nous devons pourtant constater que ce discours a du mal passer dans l'acte pdagogique, mais peut-tre la ncessit d'intgration d'enfants exigeant une prise en charge inaividuelle va-t-elle permettre l'cole de trouver des moyens de se dpoussirer dfinitivement. Pour celui qui lit avec quelque souci de comparaison la littrature consacre l'intgration, une actre surprise s'impose : Les discours mis par les professionnels et les parents n'abordaient, jusqu'a fort rcemment, que rarement le problme des finalits, c'est-dire de toutes les finalits de l'cole. C'est l'cole qu'il revient d'apprendre l'enfant tolrer la socit des autres, corne si sa famille et les autres milieux de vie n'avaient dj eu cette mme mission. Actuellement, i l est vrai, dans certains travaux thoriques, l'cole est dfinie corne une "utilit sociale psychologiquement arbitraire assurant la lgitimit des structures sociales et 1 'ajustement des relations interpersonnelles ces structures" (Doise, Mugny, Deschamps, 1978)(32). Nous pourrions toutefois nous deriander si, compte tenu de l'volution que l'humanit a subie, i l est encore possible d'accepter ce postulat thorique qui a quelque relenc illitchien (cf. Y. ILLITCH, (33) Une socit sans cole) et qui, ds lors, fait de l'cole un lieu de socialisation non spcifique ? Le texte mme de la Loi d'orientation avait dj t amend pour remplacer le terme "d'obligation scolaire" par "obligation ducative" : un glissement, dont nous ne savons si nous devons l'appeler conceptuel, comportemental ou corporatiste, s'est produit, semble-t-il dans beaucoup d'esprits et surtout beaucoup de dmarches l'gard de l'cole. Nous

devons pourtant rappeler que ds 1975, au moins le Snat avait cherch attirer l'attention sur les ambiguits du texte adopt la Chambre aprs 1 'amendement pr-cit (cf. Rapport fait au nom de la Cornission des Affaires Sociales sur le projet de loi d'orientation en faveur des personnes handicapes. Snat 176, 1974/751.

Il semblerait pourtant vfdent que 1 'cole est charge d'une fonction ducative : qul ne peut tre confondue avec la fonction ducative de la famille, encore que pour un certain nombre d'enfants en difficult (cas sociaux, jeunes prsentant des troubles situationnels les opposant au mi 1 ieu familial.. .) 1 'cole pourra et devra assumer un rle compensatoire,

qui ne pourra tre confondue, au del de fa maternelle, avec 1 'initiation sociale lmentaire et n'avoir pour objectifs que des acquisitions d'habitudes de vivre en groupe, sur la pdagogie curative, ne pourra jamais tre exclusivement thrapeutique.

- qui, tout en devenant spcialise et pouvant s'appuyer

Mais corne l'a rpt plusieurs reprises devant les C.D.E.S. de 1'Ite de France Monsieur le Ministre de llEducation Nationale en prsentant la Circulaire de janvier 1 8 : "l'@sole est aussB l e lieu d'acquisittion des 93 cetwgiaassamesa. La prparation la vie d'adulte pouvant raliser une intgration sociale autonome ncessitera en effet un ensemble d'apprentissages pour lesquels la matrise des outils conceptuels sera indispensable. Pour remplir cette fonction, les matres avaient jusqu'alors 1 "abitude de mener, en groupes structurs, des paquets d'lves d'une acquisition donne des savoirs progressifs prdtermins. If leur faudra dsormais renoncer cette habitude, car il faudrait concilier la recherche de 1 'panouissement avec 1 'acquisition des apprentissages diun ensemble de

jeunes individus diffrents, dont quelques uns pourront tre des handicaps. Certains ne seront toutefois qu ' handicaps dans certaines situations.

II.2 Rythmes scolaires et respect des individus

L'cole sera prte accueillir taus les enfants quand elle aura cess de les faire dfiler tous au mme pas. En effet, il est apparu d'emble vident - mais non ralis encore - que dsormais l'cole doit tenir compte du rythme propre chaque enfant, qui lui-mme peut voluer spontanment ou parce que l'enfant aura reu des stimulations particulires.
La rapidit de progression est pour chaque enfant fonction de la maturit

qui n'est elle-mme pas une donne homogne. Elle est la rsultante de toutes sortes d'influences : l'histoire personnelle, le sexe, les niveaux atteints dans les diffrents domaines sensorimoteur, affectif, cognitif et social (adaptation et acquisit;ons).
A

la scolarit dcoupe en "tranches d'annes et de programmes", le groupe oppose, pour respecter les rythmes varis ncessaires aux enfants handicaps comne tous les enfants, la gnralisation : . d'coles gomtrie variable, impliquant que l'enfant n'appartienne pas en permanence la mme classe, se dplace en fonction des activits ; que l'espace soit a';nsi diffremment distribu selon les enfants, . d'cole temporalit variable, avec distribution du temps adpate chaque enfant, d'objectifs spcifiques, de groupes temporaires de niveau, ...

. .

C'est d'ailleurs grce 1 'intgration que beaucoup de classes ont ainsi redcouvert, semble-t-il, cette exigence lmentaire de l'enseignement, son adaptation l'enfant.

%EX

- L'APPROCHE

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L'cole est l'un des milieux de vie que tout individu du 20me sicle finissant doit pouvoir utiliser pour prparer et panouir ses possibilits d'adaptabilit au monde de demain. Pour autant 1'cole ne remplace pas tous les milieux de vie : elle ne peut, en particulier, se substituer au milieu familial, pas plus d'ailleurs, qu'elle ne peut assumer l 'apprentissage de la gestion du temps des loisirs, Ceci est vrai mme si par rapport au premier milieu elle peut jouer un rle particulirement compensatoire en cas de dfaillance familiale grave et si pour les activits gratuites elle peut et devrait assurer un rSle d'initiation. L'cole ne peut assurer la satisfaction de tous les besoins d'un enfant et elle ne peut, en particulier, faute de perdre son rle propre, prendre elle-mme en charge la part de traitement dont certains enfants handicaps ou inadapts continuent avoir besoin, mme s i pour une large part de leur temps ou de leurs activits ils sont dj devenus des lves. Dans ce cas il convient d'assurer cet enfant la garantie que l'ensemble de ces besoins soient reconnus et reoivent les rponses les plus adquates. Cela ncessite un changement de vision de l'enseignant sur l'lve qui est aussi pour une part un enfant en difficult et une rvolution pour 1 'cole et le secteur de soins qui tous deux doivent se dcloisonner. Or, en dpit de col 1aborations sporadiques, aussi enthousiastes qu'originales entre des quipes d'institutions d'ducation spciale ou de secteur de sant mentale, tout reste codifier, voire exprimenter, concernant la nouvelle collaboration soins-enseignement. En dpit des discours apaisants, il apparaft en effet 1 'vidence, ds que 1 'on se penche sur des situations concrtes, que la lutte des pouvoirs institutionnels, corporatistes ou privs est loin d'tre teinte. Au dtour de chaque cas d'intgration tudi, nous avons relev que les checs, blocages, avaient leur source dans une rivalit non reconnue entre les deux groupes de professionnels. Les russites, au contraire, sont mettre au compte d'attitudes de professionnels, assurs dans leurs comptences, respectueux de ce1 les du ou des interlocuteurs, non victimes d'mergences et de projections dans l'activit professionnelle de besoins de scurisation ou de puissance non satisfaites.

L'enfant handicap ou en difficult sollicite plus que 1 'enfant "moyen" ce type de projections. Dans le processus d'intgration i l risque donc de continuer d'tre une victime toute dsigne d'enjeux qui les dpassent, Cette nouvel le prise en compte du' jeune dans la globalit de sa personne et f a complexit de ses besoins n'est pas simple. Elle ncessitera sans doute pour tous les enseignants {ceux d~ secondaire y compris) une formation SnStiale et continue renouvele. Pour ce qui concerne, par contre, la connaissance opratoire des multiples handicaps possibles, avec leurs rpercussions ventuelles sur la vie l'E?cole, sans doute sera-t-il prfrable que les enseignants concerns par 1 'accuei3 d'un enfant spcifique, ainsi que leurs suprieurs hierarchiques et administratifs, puissent recevoir, de la part de spciatistes comptents, aux diffgrents moments ncessaires, toutes les informations concernant cet enfant pour tequel un projet sera laborer et excuter, plut& que de leur donner une vague connaissance gnrale concernant les handtcaps et non 1'enfant handicape. Ce sur quoi f l convient dscrmais de mettre l'accent - et nous Ie rpgterons sans doute jamais assez - c'est la possibilit pour chaque enseignant d'apprhender chacun de ses lgves dans sa singularit avec ses besoins propres. Pour certains enfants handicaps, la situation individuelle n'est ni vidente, ni simple, car elle ne relve plus du gnral ni du bon sens. Un ensemble de spcialistes existent en dehors de l'cole. Ils ont l'habitude de soigner ou de prendre, parfois exclusivement, cet enfant en charge. Leurs connaissances sont prcises, uti lisabres dans ta comprhension ncessaire la preparation d'une prise en charge, Ils leur faudra certes, apprendre parler l'enseignant, cet autre spcialiste de la pdagogie. Beaucoup, voire fa majorit parmi eux, n'ont pas, par contre, 1'habitude de rflchir 8 propos de cette dficience qui est bien connue d'eux ou de cette perturbation qui leur est familire, aux rpercussions sur les mcanismes cognitifs, ni sur le comportement en un lieu o existe une rgle de base commune.

Les spcialistes devront s'intresser cet aspect important de la personnalit de ce jeune, corne aux objectifs de leurs nouveaux partenaires que sont les enseignants, faute de quoi il n'y aura pas de possibilit de dialogue.
I l n'est pour autant nul lement question qu'i 1s s'immiscent dans 1 'art pdagogique des matres : chacun doit garder sa responsabilit propre, la reconnaissance des spcificits rciproques est souhaitable, car sinon pourquoi laisser subsister des professions diffrentes ?

La mise en place de cette collaboration collgiale propos de laquelle le Groupe a mis un certain nombre de suggestions, que nous exposerons au chapitre suivant, n'est pour 1 'heure pas chose aise, car elle heurte trop d'habitudes et trop de prventions corporatistes, qui ont d'ai 1 leurs jou de faon ngative depuis une trentaine d'annes dans le secteur de l'Enfance inadapte, comme l'avaient montr les Journes d'Etude du C.T.N.E.R.H.I. de Novembre 1982 portant sur "La pluridisciplinarit : Mal ncessaire ou ncessit bnfioue ?" 131).

E a X BE QUlfELWBiES BRalfEBLEES SUBSISTWNT D A 6 LA MISE Et4 PLACE DE LA W, R P caummrxa4 EWTRE LE t:lfw DE F ~ E R S E I ~ E E NET LE ~ I I D EDE LR THERAPIE : T

- dlimitation difficile de la population concerne, - Frontitrres et articulations des champs de comptence, - lnstances de rgulation, garants du respect des besoins rels des sujets
concernls,

- quelques causes de limitation la gnralisation immdiate de 1 'intgration

Ds 1982, le Gouvernement par la Circulaire 82/2 et no 82 048 du 29 janvier 1982, prcise clairement sa position : "L'-Soot&guatri~m des jemes hamdicap&s en milieu scolaire ordinaire a en effet 6t& retenue p r T les pu$or1O@s du plan intrimaire 1982-1983. acii 19~e mil@ure pt-$se en chauge, aa sein du service public de lSEducation r RatPomaile de 1"action &ducatieove en faveur des enfants et adolescents haadcap6s dojt cooast<telerr l'un des aspects de Ikffor entrepris par le &psveraent ~ O B P'B &tek" comtre %es ingalits soaciales.
11 est donc a6cessa$ue al* c2ttipe en place un dispositif institutionnel dSff&relaaca&, engicabaiae la fofs Be systme scolaire ordinaire et les ImstDtutooas sp6c-I 8s6es qu8 r@powdent I des besoins prcis et spcifiques, a8 capables de prendre en a3te les caractbr.8stiques de chaque enfant et de s 'adZIpt@~ 81 $OR & v o ~ u ~ ~ Q ~ ~ .

la possibiPit6 d'cpporte~ uina &ducait8on aippropri&a PaSsant appel la fofs aux moyens de I %faa%b%e des ~oost5t~tiioms scoctres et des institutions spcialises de pr&ventPon, d aaide psycho-pMegogfque, psychologique ou rndicale. L ' intervention de ces d%rni&es doit donc gtre conue en liaison avec le systme %col aieore ordimafree, Les c a ~ssiaJas dgpartementalies et de circonscription de < B 'M~catot~ sp&aBe polauuomt a3~1sfor$enter davantage encore leur pratique dsms ce sms. 11 est en outue r~ppelO que toute dcision d'orientation, ~esraetaat d'use Gval~atiion des passdbi'9its rel les de 1 'enfant, doit tre enten&e c w 1 um pumessus cojntm~ r&visable en fonction de l'volution de c h a q ~ esituation mdrivPd~~eBBe" (soulign par nous). Le 29 janvier 1983 la Circulaire no 83 082, 83-4 et 3183.6 complte ce premier texte d'incitation pour une mise en place rapide d'un systme de collaboration entre ceux qui sont chargs d'accueillir l'cole ordinaire un enfant pas comme les autres et ceux qui peuvent 1 'aider s'adapter et vivre avec ou en dpit de ses difficults ou de ses dficiences.

SI conv-Eent de vahercher p u r chaque cas pav&iculier,

Walgr cet ensemble d'indications gnrales concernant 1 'organisation structurelle et la popuf ation concerne, ceux qui sur le terrain sont les acteurs de cette intgration souhaite n'ont toujours pas rsolu un certain nontbre de problmes, tels que 'ta dfinition de la population, la dlimitatton des champs de comptences et la dsignation des instances de rgulation.

De qui parle-t-on ? "11 apparat ncessaire d'une part de pr&iser la population concernk ou susceptible de b&nficier dtr sautfens et de soins sp&ialis&s en ailieu scolaire, d'autre part de rappeler la diversit des formes d'int&ration, compte tenu des handicaps, des difficults et des besoins de chaque enfant, des choix des parents et des moyens pouvant tre tRobflilss (soulign par nous). Les dispasitians envisagfks cf-aprs cowernent tes enfants et adolescents handicaps ainsi que les enfants en difficultB en raison d'une maladie, 8 troubles de fa personnalit ou de troubles graves du ccoaprtempnt, qui peuvent tre insrs en wilieu scolaire ordinaire capte tenu de la nature ou de la gravit de leur affection aussi bien que des woyens mbilisables pour les accueilliru, dira Ta Circulaire de janvier 1983..

1,1 Le maintien l'cole des enfants inadapts Cette extension de I 'action de soutien et de soins sptcialSss en milieu scolaire ordinaire des jeunes qui, thoriquement, ne sont pas concerns

par la Loi d'Orientation de 1975, apparait corne une excef lente nouveaut, D'une part, elle tient compte de la rafit. La Circulaire no 79-389 et 50 AS du 1 novembre 1979, faisant le bilan aprs 3 ans de fonctionnement des 4 C.D.E.S., ne rvlait-elle pas dj que cette instance tait souvent saisie de cas qui ne relevaient, pas de sa comptence, Une part des saisines concernaient, en effet, des enfants qu5 ne pouvaient tre "vritablement" considrs came des handicaps, mais des jeunes en

difficult temporaire. D'autre part, ds le dbut de la confrontation des expriences entre les membres du groupe, il apparaissait 1 'vidence que nous ne pouvions nous contenter d'tudier les modalits d'accueil des jeunes handicaps sans envisager un dispositif promouvoir qui viterait toutes sortes de catgories de jeunes : inadapts sociaux, dlinquants, cas sociaux et enfants lents, ta "dsintgration" de 1 'cole. Il semble que cette catgorie de jeunes se trouve thoriquement 1 'cole. Plus ou moins bien d'ailleurs ! Plus ou moins intgrs ! Du moins ces jeunes s'y trouvent, mme s'ils y sont plus ou moins souvent et plus ou moins longtemps (un absentisme plus ou moins tolr et non signal peut masquer de fausses intgrations), avec des bnfices relatifs pour ce qui concerne la prparation de la vie d'adulte, car finissant pour la plupart en S.E.S. ou en classe-atelier o ils n'ont rien faire. C'est donc ceux-ci que s'applique en priorit, semble-t-il, ce passage de la circulaire E.N./Sant/Solidari t de janvier 1983.

"SI comv$@nS de rappeler I'iuqortance des mesures de prvention dans le processus int6gratIf. Elles sont mises en oeuvre, en liaison avec les ba~iiiles, par les personnels des ioquipes pdagogiques, dans les coles 8 avec % @ concours des persomme8s sp6cial iss constituant les groupes d ' aide psycEao-pciagogiq~e~et clans l 'ens&b8e des tablissements scolaires avec celui dan service de sanad scolatrro et des services sociaux et infinniers. Les se~v%ces de grotecUPom niaP;ermelBe et infantile sont g a l e n t en CZSUPE d'apporter urne cantrb&B10n essentielle sur le plan M i c a l et swiial" ( sou1i gn par nous 1.
Il semble que ce soit l'attention de l'cole elle-mme qui est attire dans cette circulaire sur son rle en matire de prvention : le problme de l'inadaptation l'cole de toutes sortes d'enfants victimes virtuelles d'exclusions possibles tant disjoint de celui de 1 'intgration des jeunes handicaps. Pour ces jeunes en difficult, que guette la "dsinsertion" scolaire, l'chec scolaire ou la stagnation dans les acquisitions, des actions d'aide et de soutien devraient pouvoir tre mobilises ds que les

enseignants sont tents de dsigner l'un de leurs lves comne un mauvais lve, alors qu'"'il n'y a pas de mauvais 'lves", dirait dEGGE (11 1, "sais des enfants mal heureux". L'cole devrait pouvoir grer les crises individuelles avec ses propres moyens condition : a)

- qu'elle puisse tre pleinement une institution qui est vigilante 1 'ensemble des individus qui la composent fcf. chapitre 1I l , - que ceux qui l'animent so%nt de par leur formation en mesure
d'assumer des attitudes de psycho-pdagogues, c'est--dire d'enseignants capables d'une part de percevoir, sans se sentir personnellement menacs, derrire les non-russites des jeunes, les symptmes avant-coureurs de dsadaptation et, d'autre part, d'tre en mesure de redonner fa confiance ces jeunes par leur attente de la russite.

b)

a condition que les G.A.P.P. assument leur vraie fonction qui nous a t prsente comne suit : - agir sur 1 'enfant en dtresse scolaire etlou psychologique en vitant 2 cueils : le centrage sur l'individu considr dans son &art la norme et la psychologisation excessive, - agir sur ce qui dtermine l'enfant pour une large part, savoir : 1 'cole la famille.

Sans doute conviendrait-il ici de rappeler que ds 1976 une circulaire consacre la prvention des inadaptations et aux Groupes d'Aide Psychopdagogique noncait les principes suivants : "ta rnovation pdagogique actuellement en cours permet une approche nouvelle du p r o b l k de la prvention des inadaptatsons et de celui de 1 'adaptation des enfants handicapes en milieu scolaire..

Sans renoncer certaines interventions spCvciali ses pratiques par des matres forms ces fins, et justifies par le recours une pdagogie convenant pour 1a scolarisation d'enfants prsentant certains handicaps ou disficits caractrisiis, on donnera dsormais la priorit aux actions de

prlventlon e t d%daptation. Dans cette perspective, on rappellera d'abord

n k que toute p&dagqae est adaptation epl s temps qu'elle est compensation. ha plupart des enfants en difficult sont des enfants ayant besoin, l e pltas solavant ~awntan&*nt. d'une attention particul ire. 11 faut donc les arider. Aussi se donneva-t-on pour r5gle gnrale de les maintenir l e plus $ossibl! dans l e ai 1Peu scola4ire ordinaire, parai leurs caniarades, 1'chec scolaire au sens habituel du term pouvant l t r e considr c m e un critre suffi sent..

Les G.A.P.P., instrioisents de prvention e t d'adaptation sont une PnstitutPon pgds'gogiq~t spcial isge, travail lant au sein de 1'cole en liioison pewaiaamta avec I'ensexble des maatres ainsi qu'avec tous ceux qui, d'me manire ou d'une autre, omt norsalernent les enfants en charge : les parents, las rtdwins intervenant au t i t r e de la sant scolaire, les personneB s du service social scolaire. Dans l e cas des enfants bngf iciant en dehors de 1'&ole de trabt@mnts ou d'aides spcifiques divers, par ... exexple en centre &$CO-psychopCdagogique, les G A P P. se mettront en r ~ p p o r tavec les tntarvenants.. " (Circulaire no 76-197 du 25 mai 19761,

..

Ces instructions ont, semble-il, entrain ce que l'intervenant notre Groupe a appel un "centrage sur 1 'individu considr dans son cart la norme et une psychologisation excessive". Sans doute pourra-t-on esprer, dornavant, si des structures en soins ont la possibilit de pouvoir continuer leur action auprs d'un enfant en difficult maintenu ou rorient en classe, que le G.A.P.P. pourra centrer davantage son travail sur l'cole elle-mme, conune l'avait souhait le professionnel d'un G.A.P.P. qui est intervenu au sein du Groupe. Pour lui, en effet, "Cette orientation vers les foncttons initialemne d@fol~es cette Pnstitution pa.mttra8t l'analyse pciriaanante de l'&oIe, de son fonctionnent et des prat,e.qxesdndBvBduelBes qu'elle produit". On ne peut, en effet, actuellement tre insensible l'accroissement numrique inquitant d'inadaptations scolaires. Et, par ail leurs, un certain nombre d'checs scolaires peuvent incontestablement tre corrls

avec certaines conditions de vie socio-culturel les des fami 1les et de 1 'environnement de 1 'enfant, 1 'cole ne pouvant plus, pour 1 'instant, ignorer ces spcificits sociales. ont-ils assurer une fonction de sensibilisation Sans doute les G.A.P.P. des enseignants propos de cette spcificit de certains sous-groupes d'enfants de faon permettre la reconnaissance de diffrences individuelles qui ne doivent pas tre considres en soi corne des inadaptations. Cela peut se raliser par : - l'observation participante : t'un des membres de l'quipe du G.A.P.P. peut participer aux activits d'une classe o 1 'on a dtect un ou plusieurs lves en opposition scolaire larve ou en situation de non russite. Ceci permettrait une meilleure connaissance des enfants en situation d'lve et une intensification des changes entre les instituteurs et les membres du G.A.P.P. Pour l'heure, en France, ce n'est videment envisageable que dans le primaire et condition que le G.A.P.P. soit trs accept par le groupe scolaire, cessant, en particulier, d'tre considr comne le regard extrieur produisant un jugement de valeur. I l est remarquer que les G.A.P.P. (ainsi que les classes d'adaptation) ont bien t instaurs en 1470 dans cette perspective de prvention, pour toute la dure de 1 'cole obligatoire. Or, ces structures n'ont jamais t mises en place au niveau des collges. En Norvge, une structure similaire comprenant aussi un assistant social et un mdecin en cas de besoin, fonctionne tous ?es chelons de 1 'cole de base et d" secondaire. "Cette observation participante" n'est pas sans poser de problmes car 1 'observation des enfants dans une situation d'interaction avec l'enseignant, dans un contexte pdagogique, ne peut viter une observation de 1 'instituteur en situation. Mais le rle du G.A.P.P. est bien d'interroger, dans une perspective de prvention d'inadaptation, le contenu de l'enseignement du point de vue psychologique des besoins et des possibilits des enfants.

l ' o b s e r v a t i o n i n d i v i d u e l l e des lves d j i n s t a l l s dans un comportement d'chec e t d'auto-dvalorisation, interroger 1 ' c o l e sur t r s peu motivs pour l e s dans ce cas peut apprentissages s c o l a i r e s s t r i c t o sensu : l e G.A.P.P.

une approche de ces enfants p a r t i r d'une

reconnaissance des d i f f r e n c e s i n t e l l e c t u e l l e s e t s o c i o - c u l t u r e l l e s , approche q u i p e r m e t t r a i t 1 ' e n f a n t de v i v r e c e t t e d i f f r e n c e , non p l u s "conne une menace, mais conne une r i c h e s s e e t qui p o u r r a i t dbloquer des m o t i v a t i o n s inhibes ds l a maternelle". d'aider closse. Cela p e r m e t t r a i t sans doute l e s enseignants mieux accepter 1 'htrognit du groupeC e t t e perception d'un ensemble d ' i n d i v i d u s d i f f r e n t s e s t l ' u n e En effet, mme s i

des c o n d i t i o n s premires f a v o r i s a n t l ' i n t g r a t i o n .

" l a classe" dans son p r i n c i p e fonctionne sur 1 ' i1l u s i o n d'homognit e t entrave en c e l a 1' a d a p t a t i o n des enfants e t l e processus i n t g r a t i f , t o u t groupe est, par d f i n i t i o n , htrogne e t l ' e n s e i g n a n t d e v r a i t t r e amen prendre en compte l e s d i f f r e n c e s e t d i v e r s i f i e r sa p r a t i q u e en f o n c t i o n des besoins des enfants.

engager l e s parents,

l e s enseignants e t l e s enfants dans l ' l a b o r a t i o n p l u t t que de f o c a l i s e r l e u r s i n t r t s sur des l e passage en p r i m a i r e

Il

de p r o j e t s long terme,

t r a j e t s e t des o b j e c t i f s c o u r t terme : a i n s i ,

d e v r a i t pouvoir se prparer avec l e s parents ds l a maternelle.

f a u d r a i t , sans doute, auprs des parents ddramatiser ce passage en C.P.

I l s u f f i r a i t pour c e l a q u ' i l y a i t une c o n t i n u i t e n t r e l a m a t e r n e l l e e t

l a premire classe du p r i m a i r e a f i n d ' v i t e r aux enfants l ' a c t u e l l e dichotomie un peu manichenne qui veut qu'en j u i n un bambin q u i t t e un u n i v e r s agrable ( t r o p t o l r a n t aux d i r e s de c e r t a i n s membres du Groupe) pour se r e t r o u v e r en septembre en un l i e u o il sera souvent t r a i t comme un adulte. par exemple), Au C.P., l o r s d'une priode d'observation des enfants e t des enseignants en s i t u a t i o n pdagogique ( a l l a n t jusqu' l a Toussaint l e s membres du G.A.P.P. peuvent oprer un reprage p l u s nuanc des d i f f i c u l t s prsentes par c e r t a i n s enfants. I l s peuvent l ' a i d e apporte par l a classe d ' a d a p t a t i o n s t r u c t u r e ouverte qui

s u s c i t e r une r f l e x i o n p l u s rigoureuse sur l e s soutiens p r v o i r ou n ' e n t r a n e r a i t pas forcment que 1 'lve s o i t r e t i r du C.P.

Cette priode d'observation prsenterait aussi d'autres avantages :

. elle

permettrait un dmarrage plus progressif au C.P., la priorit serait donne non pas tant aux apprentissages proprement dits mais aux acquisitions du maniement des outils ncessaires au travail.

l'instauration du travail en comnun avec les enseignants constituerait un pas en avant vers la mise en place de "1 'quipe pdagogique". Celle-ci permettrait un assouplissement de la structure scolaire, la cration d'ateliers de lecture dcloisonns, par exemple en C.P. pourrait enfin respecter les diffrences de rythme des enfants.

Certains membres du Groupe pensent aussi que l'cole ne pourra devenir prventive, par rapport un certain nombre d'inadaptations sociales, que si elle s'ouvre sur le monde culturel et les loisirs extra-scolaires en ancrant des enfants la drive de dsirs et d'intrts dans des activits qui, en terme de psychologie, les gratifieraient. Dans 1 'une des expriences rapportes, ce souci tait assum par 1 'quipe du G.A.P.P., qui assurait les liaisons avec la vie de la comnunaut locale. Pourquoi les enseignants eux-mmes, comne dans les pays scandinaves, n'assureraient-ils pas cette fonction civique ? Dans une autre exprience particulirement intressante (cf. annexe nOIV), un Groupe dlEducation Concerte (manation d'une quipe A.E.M.O. ), oprant dans un collge ou un lyce auprs de pr-adolescents et adolescents, est exclusivement compos d'ducateurs non enseignants et non psychologues. "L'objectif de ce groupe serait d'tablir un lien social, manquant ou disparu, entre la famille et l'cole, entre l'enfant et l'cole, entre l'enfant et la famille, entre l'cole et les autres services sociaux, notamment les services spcialiss type A.E.M.O. et clubs de prvention. Il s'adresse donc en premier lieu au handicap social qu'il se propose d'aborder par une action la fois prventive et de prise en charge, se situant dans une perspective systmique, apparente l'cologie de quartier. Les effets escompts de ce type d'approche visent une fluidifi-

cation des rapports entre les agents sociaux concerns, une solution au morcellement actuel des prises en charge et des individus qui en sont l'objet, ds lors qu'un problme se fait jour, qu'il soit d'ordre psychologique, scolaire ou social. Cette quipe serait, en effet, en un lieu "extraterritorialis" de l'cole, la disposition des lves pour une coute particulire et assurerait, par ailleurs, une certaine animation (programme socioculturel). Aucune intervention directe sur le "pdagogique" n'est prvue, l'hypothse est simplement faite que les retombes de la diminution, voire la rsolution des difficults extra-scolaires et 1 'intgration dans les milieux de vie ordinaires autres que l'cole, seraient bnfiques pour une rinsertion par le jeune lui-mme dans sa classe et son enseignement." Des formules de ce type sont actuellement l'tude de-ci, de-l dans diverses rgions. Elles posent un certain nombre de problmes :

L'implantation dans l'cole de l'quipe d'ducation concerte, comme manation de l'extrieur, comme antenne de quartier, ne dpendant pas de 1 'administration scolaire, et sa neutralit face aux orientations pdagogiques devraient favoriser le dialogue avec les enseignants et soutenir ces derniers dans leur implication dans des fonctions ducatives largies par rapport leur rle traditionnel. Mais 1 'implantation dans 1 'cole d'une action ducative dsigne comme telle comporte un certain nombre de risques lis, pour une part, aux rsistances qu'elle ne peut manquer de susciter et que seule une pratique souple et en finesse pourra limiter : . difficult d'articuler 1 'quipe pdagogique et 1 'quipe ducative, effet de dresponsabilisation des enseignants et de renforcement de la rsistance administrative, tiquetage des tablissements scolaires faisant appel ce type d'quipe.

. .

La question pendante est en effet : peut-on introduire une structure "spcialise" dans certains lyces ou col lges, sans dsigner tout le complexe scolaire corne lieu "particulier" ?
I . * Les jeunes handicaps sont, dans la plupart des manifestes et dans le discours gnral sur 1 'intgration, traits comme s'i 1s constituaient une catgorie de sujets prsentant le mme :ype de problmes l'cole et

1 'enseignant qui 1 'accueille

Le Groupe avait envisag de susciter entre ses membres un dbat approfondi sur la notion mme d'ducation spcialise en recherchant en particulier :

. qui parmi
. qui

les jeunes dsigns en difficult ou handicap pouvait relever de 1 'ducation ordinaire ( condition que tous les changements prconiss dans les chapitres prcdeits se mettent en place),

avait au contraire besoin d'uae intervention psychopdagogique affine (nous venons d'voquer certaines catgories de jeunes qui pourraient bnficier de ce type d'aide.. .1,

.quels sont les jeunes handicaps qui avant de pouvoir profiter de l'enseignement auraient besoin pour accder la matrise des outils de base f lecture, criture.. .f d'une pdagogie spcialise pour un certain nombre d'apprentissage,

. qui

parmi ces jeunes peut relever de la pdagogie curative?

Corne certains groupes de professionnels ou certaines catgories de travai 1leurs de secteur mdico-psycho-pdagogique uti 1isent chacun ces termes, soit dans un sens particulirement restrictif en fonction des fondements thorico-idologiques qui sont invoqus pour justifier leurs pratiques, soit au contraire dans un sens extensif, toute discussion gnrale sur ce thme risque de se perdre dans les malentendus et les affrontements striles. Aussi n'avons-nous voulu traiter ces questions qu' l'occasion de l'examen des expriences prsentes au Groupe. Une

runion mensuelle pendant moins d'un an n'y a pas suffit. La littrature est totalement silencieuse sur ces aspects pourtant au coeur des problmes d'articulation entre l'cole et le secteur soins. Pour traiter fond, et de faon rigoureuse et non polmique, cette question une vraie recherche portant sur la recension et 1 'valuation des pratiques ayant cours en France devrait pouvoir tre entreprise ainsi qu'une tude comparative des systmes en place dans les autres pays (35). Au cours de nos travaux, nous avons toutefois, repr une premire distinction :
plusieurs reprises,

les enfants handicaps devant l'cole qui ne devraient plus l'tre si un certain nombre de rformes et de changements s'taient dj produits. Il s'agit de tous ceux qui pourraient "suivre" les enseignements condition que des facilits matrielles (handicaps physiques et sensoriels ayant accd la communication verbale et graphique), leur soient donnes. Et, bien entendu, qu'on tienne compte de leur fatigabilit et de leur rythme.

a) Pour les enfants et adolescents souffrant de handicaps physiques des exemples de refus d'acceptation d'enfant nous ont encore t fournis. A chaque fois, i l s'agissait de "blocage" venant des matres, des directeurs, voire des inspecteurs y compris spcialiss ! Jamais dans le matriel disponible pour l'analyse nous n'avons relev une difficult insurmontable pour la relation pdagogique. La peur de l'accident est, par contre, souvent voque. La crainte de ne savoir cornent "manipuler" physiquement ventuel lement un enfant peut aussi tre avance.
A notre grande stupfaction,

les barrires architecturales (pas de rampe d'accs. classe au second que 1 'on ne songe pas permuter avec une classe du rez-de-chausse) sont encore souvent invoques et sans doute constituent-elles des alibis pour camoufler d'autres rsi stances.

..

b) Pour ce qui concerne les jeunes handicaps auditifs, dans les expriences d'intgration rapporte au Groupe c'est celle qui nous a t prsente par Madame VISNJA CRNKOVIE du Centre SUVAG en Yougoslavie (cf. annexe no IV) qui semble la plus cohrente. Dans la rgion de ZAGREB, tous les enfants atteints d'un handicap auditif (de la dficience lgre la surdit congnitale profonde) sont aprs dmutisation trs pousse, ds qu'ils ont un bon niveau d'expression orale et de comprhension du langage, intgrs dans les coles ordinaires. En cas d'impossibilit de prise en charge sans aide spcialise permanente ils frquentent dans le centre spcialis des classes o sont intgrs les enfants parlant du quartier. Pour Ta prsentatrice de cette exprience, qui a dbut en 1955 et qui applique pour l'acquisition de la langue orale la mthode verbo-tonale du professeur GUBERINA "la seule intgration possible passe par le langage comun". Pour les spcialistes yougoslaves la pratique a aussi permis de dgager un certain nombre de pralables la russite scolaire ultrieure des enfants : bon niveau scolaire de comnunication orale doit tre atteint avant le passage l'cole ordinaire, l'intgration se fait toujours en dbut d'anne scolaire et un redoublement peut tre envisag lors du passage en milieu ordinaire pour assurer une mei 1 leure adaptation, . un enfant n'est jamais intgr seul : pour limiter les risques d'exclusion et de rejet, le plus souvent 2, jamais au-del de 3, les observations ayant montr qu'au del de ce nombre une comnunication privilgie s'instaure alors entre malentendants et freine l'adaptation et l'insertion dans le groupe, . outre la prparation de l'enfant, le centre assure une sensibilisation et une information : * des parents d'lves entendants, * de 1 'enseignant aprs qu'une classe ait t choisie, * des enfants de la classe : indispensable pour amnager une certain qualit d'accueil.

. un

. tous tes enfants passs par le centre sont suivis rgulirement aprs
.
leur sortie, des rythmes divers : la seule rgle en matire de suivi &tant la vigilance satisfaire tous les besoins du sujet, toutes les runions de synthese concernant les enfants intgrs, qu'elles se tiennent t'cole ou au centre, font se rencontrer les quipes des deux structures (ordinaires - spcialisesf .

S i 1 "intgration scolaire n'est que 3 'un des moyens, corne nous n'avons pas cess tout au long de ces travaux de le rpter, pour permettre

une personne handicape de s'insrer dans la vie sociale ordinaire, cette exprience trangre semble avoir opt pour les bons moyens compte tenu de son efficience ; en effet, les rsultats obtenus par le Centre SUVAG s'valuent au devenir des personnes qui y ont t suivies : . Tous les sourds sortant du Centre parlent (avec une matrise et une finalit de langage variables),

. les sourds passs par

le Centre ne se considrent plus comme sourds, et le succs de leur Intgration s'objective par : * leur insertion professionnelle, * des mariages avec entendants, * 1 'absence d'un sentiment d'appartenance la "comunautG des sourds".

Cette efficience pourrait aussi tre relie au sentiment de lgitimit des professionnels et la stabilit dans 1'appfication d"une thorie et d'une mthode, alors qu'il semble qu'en France enseignants comme spcialistes se veulent plus "ouverts" toutes les techniques rducatives et prothsiques ''aucune n'ayant fait ses preuves", mais les enfants sont tirailles par le fait mme entre des mthodes et des attitudes qui peuvent se contrarier. Un exemple franais d'invention, non pas d'une pdagogie spcialise mais d'un renouvellement de la pdagogie grace une srieuse rflexion sur Ilensemble des thories ayant cours propos des besoins des personnes handicapes auditives, nous a t fourni par la relation de

l 'organisation des tudes d'ducateurs spcialiss d'un centre de formation qui a bien voulu accueillir un groupe d'lves sourds (cf. annexe no IV).

Contrairement aux positions yougoslaves et au vu d'un cas exemplaire d'intgration russi, rapport par un membre du groupe (cf. annexe no III), ici dans une volont dlibre d'apporter "un soutien au combat que mne la communaut sourde pour faire reconnatre simultanment son droit la diffrence et son droit l'galit des chances", la pdagogie de tous a t modifie et la langue des signes partiellement utilise.
C)

En ce qui concerne Tes jeunes dficients visuels, l'estimation du nombre des enfants aveugles intgrs est difficile faire, diront Mademoiselle GIRAULT et Monsieur FLOCH, instituteurs itinrants, chargs d'intgration d'enfants de cette catgorie, car nous manquons de recul, les expriences dans le domaine tant encore trop rcentes (36). Les statistiques officielles de 1 'Education Nationale recensent, en effet, pour 1981/82 un total de 2.189 cas d'intgration individuelles, mais il s'agit pour ce dcompte de tous les handicaps sensoriels et ceci pour le premier et second degr. Les relations d'expriences et les documents dont nous avons pu disposer nous apprennent par contre que l'intgration des enfants dficients visuels pose des problmes trs diffrents suivant qu'il s'agit du cycle pr-lmentaire, du cycle primaire surtout dbutant ou du secondaire.

. L'accueil

en materceTle le plus prcoce possible semble non seulement souhaitable, mais est relativement frquement ralis ds lors que 1 'enseignant de maternelle peut recevoir, au moment de 1 'accueil de 1 'enfant, un soutien concret d'une quipe spcialise type service L'intgration dans d'ducation et de soins domicile ou C.A.M.P.S. ce cas est majoritairement positive tant pour l'enfant lui-mme qui acquiert rapidement une autonomie que sa famille ne pouvait pas toujours assumer que pour les petits camarades qui une certaine

attention l'autre est demande. Et mme pour la matresse car celle-ci dcouvre, en gnrai, trs rapidement le non-fondement de ses peurs antrieures, en particulier en ce qui concerne le risque d'accident. Celles-ci seront d'autant plus facilement dpasses que l'enseignant pourra, sa demande, et c'est en cela que rside la cl de la russite de la collaboration, tre second ou conseill sur place par un intervenant extrieur connaissant bien l'enfant, ses possibilits autant que ses limltes (cf. les cas de C.A.M.P.S. prsents en annexe III 1.

La scolarisation en primaire semble davantage poser de problmes. Ds

le C.P, des difficult importantes apparaissent car l'enfant ne peut tre initi la lecture ou l'criture par les enseignants qui ne matri seraient pas eux-mmes le brai 1le et qui ne pourraient pas consacrer cet enseignement spcifique suffisamment de temps pour que 1 'enfant ne prenne pas d'emble un retard prjudiciable pour tout le reste de sa scolarit. Pour que les mcanismes de la lecture et de 1 'criture spcifiques soient acquis le plus rapidement possible et d'une faon satisfaisante, il semble donc indispensable si l'enfant commence son cycle primaire dans le cadre d iintgrations individuel les, quii l puisse recevoir un soutien trs important, faute de quoi tout le reste du primaire sera hypothqu. D'aprs un certain nortbre de textes i l paratrait que l'valuation de ces besoins d'aides sp*cifiques n'ait pas toujours t ralise de faon satisfaisante au point que les institutions spcialises se plaignent de voir revenir des enfants dficients visuels vers 1 'ge de 11/12 ans, avec un retard scolaire trs important et qui est ce moment-l trs difficile de combler. Pour ce qui concerne le secondaire, les avis sont divergents. Certains diront, l'instar des auteurs pr-cits, que c'est ce niveau de la scolarit que l 'adaptation de l 'enfant aveugle est la plus difficile, en raison de la diversit des professeurs et surtout de difficults matrielles procurer l'enfant l'ensemble des moyens didactiques dans une prsentation qui lui est accessible.

D'e1,tres au contraire insisteront pour dire que si l'enfant le souhaite - c'est une des conditions indispensables - et si, par ailleurs, i l a reu ce que nous appellerions "un appareillage", c'est--dire s'il dispose de tous les moyens suppltifs la matrise de la lecture et de l'criture ordinaire, savoir une bonne capacit de se dplacer, matrise du braille, capacit d'utiliser les autres mthodes audio-visuelles tels que lecteurs de cassettes, machines crire, optacon, le jeune doit pouvoir relativement normalement suivre un enseignement secondaire. Cependant, ce qui apparat clairement - et un certain nombre de crations rcentes d'institbts d'ducation sensorielle plus ou moins rgionalises semblent le prouver - c'est qu'i 1 est indispensable de fournir, dans le cadre des intgrations individuelles primaires et secondaires et dans le cadre des classes annexes mmes, tout instant un personnel hautement spcialis de soutien. Celui-ci peut aider non seulement l'colier ou l'tudiant, mais qui peut aussi aider les enseignants assumer d'une faon pleine et entire l'instruction d'un jeune dficient visuel. Le cas de Michle que nous exposerons en annexe montre d'une faon tout fait exemplaire cornent ce soutien apport par une institution spcialise et ses intervenants peut permettre des intgrations dont 1 'enfant peut esprer les rsultats les plus favorables pour son intgration sociale ultrieure. d) Mais c'est essentiel lement 1 ' accuei 1 1 'cole des enfants perturbs dans leur fonctionnement mental et leur volution canportementale qui pose les vrais problmes d'intgration et d'articulation avec le secteur soins. Nos exemples d'intgration touchant ce type de population (jusqu'alors accueillie en I.M.E., hpital de jour ou centre de psychothrapie appartenant au secteur infanto-juvnile ou au secteur priv de l'enfance inadapte) ont essentiellement port sur deux types de transfert l'cole : d'une part des accueils en maternelle. C'est un moment du cursus scolaire de grande tolrance, les exigences de la loi cornune sont ou peuvent tre rduites un minimum (pouvant par l mme, parfois, donner aux parents de faux espoirs d'un effacement du handicap alors qu'il faudrait leur prsenter la tentative d'intgration

momentane comme une aide la prparation de l'intgration sociale que le milieu spcialis devra aussi prendre comme objectif). Les apprentissages escompts peuvent tre simplement ceux que procure la stimufation spontane rsu1tant du bain social. D'autre part, ce sont souvent des enfants plus Zgs qui sont proposs l'cole, mais pour le secteur spcialis. Et, en effet, si l'enfant n'a rellement, aprs des annes de rducation pousse, pu tre dbloqu pourquoi lui refuser ainsi qu' sa famille ce qu'il peut ressentir comme une intgration, mme si c'est un passage en S.E.S. ou en classe de perfectionnement, deux lieux o la pdagogie devrait tre pense pour lui et adapte ses possibilits de prparer la vie adulte future ? Mais ds lors nous devons nous interroger sur la signification, sous prtexte d'intgration, des ouvertures de classe de trisomiques. Ces enfants devraient, en fonction de I'volution des capacits cognitives individuelles, ou se trouver effectivement dans des lieux o la pdagogie est ajuste pour leur permettre des acquisitions ou pouvoir profiter, pour quelques uns, de l'enseignement spcial en place dans le dispositif scolaire (S.E.S., classe atelier, perfectionnement.. . .

Ni les expriences trangres, ni les situations tentes en France pour

intgrer des enfants rellement handicaps en ce qui concerne le maniement des abstractions dans les classes primaires et secondaires, nous apparaissent trs satisfaisantes : ou l'enfant se trouve avec des pairs beaucoup plus jeunes que lui (c'est la solution fa plus frquemment adopte) ou il assiste des activits sans sens ni intrt pour lui, car la faon dont on aborde le problme lui est incomprhensible et i l se trouvera 12 ou 16 ans sans apprentissages utilisables par lui. e) Pour d k u t r c s cat6go~es 81uss-l - et des exemples nous ont t fournis par des spcialistes de 1 'enfant I.M.C. - il y a des moments ou des activits pour lesquelles un enfant peut avoir besoin d'une prise en charge hautement spcialise, soit qu'elle est prparatoire

1 'activit pdagogique {sous forme de thrapie), soit qu'elle relve d'une rducation adjacente, ou, encore, qu'el le exige de rel les mthodes de pdagogie curative.

f) Peu d'exemples de participation aux activits au dl du niveau C.P. nous ont t fournies pour les enfants prsentant des dficiences mentales si ce n'est des exemples d'intgration en classe unique ou plusieurs niveaux ou de pratiques italiennes. Dans ce pays l'organisation ncessaire l'intgration de ce type d'enfant beaucoup volue recemment. 11 apparat maintenant clairement que les intgrations individuelles ncessitent une structure de soutien permanent. L'exemple d'Armand0 est trs illustratif ce propos. C'est un enfa~t l trisomique de 12 ans, intgr depuis 4 ans dans une cole communale ce Turin.
"Il a frquent l a crche e t est entre 1'cole lmentaire avec un an de retard. Ds l e dbut, i l a t intgr dans une quipe, (maisf durant les 2 premires annes, i I est toujours rest dans le mme groupe classe car i l avait des problhes d'adaptation au groupe de copains, aux enseignants e t 1'espace. Son langage tait imparfait e t 11 ne prononait pas certains phonmes, i l se montrait trs agit, SE cachait sous les tables e t avait des problmes pour s'adapter des situations nouvel les. Durant les premires annes, son rapport aux adultes s'est amlior. A dbut de chaque anne scolaire, les enseignants e t enseignants de u soutien d'une mm quipe se runissent pour dcider des progrmes e t e spcifiquement des programes de chaque enfant handicap. D plus, e 1 'quipe dcide aussi de 1'organisation de 1'emploi du temps coime par exemple : laisser au maximum 1 'enfant dans l e groupe classe s i l a

soc3a%isa&ion l e plus ikiagortant problme pour 1 'enfant, ou prendre est 1 'enqaPie indSvidue1f mene si 1'acquisi t ion de connaissances est privill@i&. Ces disg~ositions sont soumises 1 'accord 1'Etab1 i s s e n t . Ainsi, pour Armndo, l e suPvant : l e prwrde la Directrtce de

pour 1'anne scolaire 1982-1983 est

Edmation lwico-linguistf qae consol idar les regles d 'ortPiographe - capacit de s'orienter dans l'espace et dans l e t-s perception et observation des objets capacit de produire des tests de type objectifs-descriptiic capracSS d k q r i m r un so~venirpar l e langage e t par les dessins capacit6 d9nventer de br@veshistoires.

Organisation de son emploi du tmps Amamdo arrve e t repart de l'&olle en taxi, ce dernier tant a i s sa disposition gratuite?inient par la commune. Il prend l e repas de midi 1'&OR@. Armand0 trava$%iedams l e groupe classe pour les activiQ@s expressives ceme la ~ % n t l a r e , travaux ajlanuels, 1 "ctivit physique. les 11 est latgr Lux f d s par s m i n e dans lain groupe de niveau avec un progra.ms sp&ial, l e reste du t q s i l est suivi indilsiduetlmn pour m les actvit&s d8a~bqices avec t prqriuane diffcirenci. Pour Amandos tout i'ensetgnemnt de soutien se f a i t hors de la classe avec aeux enseignants : M.iReBlla : enserignante de soutien c m n a l e qui s'occupe dqmando dep~8sla prmire mn& de 1'&col@ 6lcTtnentaire. Elle travaille avec lai wndant II2 heures :

Lecture : - couter et lire - petite bibliothque comune : discussion sur le contenu de petits livres. Activits logico-mathmatiques : - consolider les principaux concepts topologiques acquis - consolider la notion d'appartenance - effectuer des additions et des soustractions - passer du produit carthsien la multiplication ari t hmt i que - usage de la monnaie - dcouvrir la gomtrie dans fa ralit. Les sciences : - capacit d'observer ou relever les caractristiques les plus videntes des objets - capacit d'observer et de relever sur des photos d'animaux leurs caractristiques les plus videntes - connaissance de son propre corps et reprsentation du schma corporel - acquisition d'hygine - connaissance des besoins a1 inentaires de 1 'tre humain. Enrico : enseignant d'tat de travaux manuels qui complte le nombre d'heures obligatoires quai1 doit effectuer, par un enseignement de soutien. Il s'occupe d'Armand0 durant 8 heures. Sa semaine dlAmando se droule de la manire suivante : le lundi : 4 heures hors de la classe avec un enseignant de soutien et 2 heures dans un groupe de niveau avec un enseignant de soutien le mardi : 2 heures hors de la classe et 4 heures dedans le mercredi : 4 heures dehors et 2 heures dedans le jeudi : 4 heures dehors et 2 heures dedans le vendredi : 4 heures dehors et 2 heures dedans.

Be plus,

tous les 15 jours, Amando va au service de neuropsychiatrie infantile dia quartier, oii il est suivi par un orthophoniste pendant 2 keu~es*(37t
+

Ce n'est certes pas limiter l'intgration que de reconnatre que parfois elle peut momentanment ne pas 6tre bnfique pour 1 'enfant, si celui-ci doit tre trop de temps seul avec des spcialistes, mme si ceux-ci agissent dans le cadre gographique normatif de 1 'cole.

11

- LES C W P S DE CaiPETEWCE

Il serait prjudiciable pour tous les enfants, et surtout pour les enfants socialement dfavoriss, que l'cole, sous prtexte d'accueillir des jeunes handicaps, cesse d'tre un lieu d'apprentissage. Lors d'une enqute, i l y a quelques annes, dans les institutions spcialises et non spcialises, accueillant de jeunes handicaps moteurs, nous avions dj relev combien des jeunes de 4 ans 112 18 ans exprimaient un intense dsir de "vraie colee", o l'on ne leur accommoderait plus leur travail et o l'on apprcierait leur niveau rel (29). Dans "leur" C.M.l ils voulaient faire les mmes dictes et les mmes problmes que le petit frre se trouvant aussi dans un C.M.1. Des enseignants spcialiss belges, ayant pratiqu en 1982/83 des intgrations d'enfants sourds, ont assur tout au long de 1 'anne, travers des contacts avec les enseignants, un suivi de leurs ex-lves : ni au cours des entrevues, ni & Ta lecture des carnets d'valuation il ne leur tait apparu que les enfants ne suivaient pas. Ce n'est qu'en fin d'anne que les enfants et euxmmes se sont trouvs devant un refus de passage en classe suprieure.

A ce propos, il faut souligner que nos dbats ont souvent mis en lumiere
combien il est souhaitable que l'cole inscrive son rle dans une dimension ducative large de prparation la vie, mais, en mme temps, il a t souhait qu'elle garde sa fonction dynstitution o l'on apprend la loi.

pour certaines catgories de handicaps la pdagogie ordinaire ne semble pas toujours la plus pertinente, il a aussi t reconnu dans le Groupe que la pdagogie spcialise avait peut-tre eu dans le pass et dans certaines institutions dieducation spciale un caractre plus spcialis que pdagogique. Un chercheur suisse de ce domaine, Jean Luc LAMBERT (38) le souligne d'ailleurs fort pertinement : "La pdagogie spcialise peut tre dfinie camne une pdagogie se droulant dans des conditions difficiles. A ce titre, elle est directement concerne par une rflexion sur 1 'intgration scolaire des enfants handicaps mentaux, (mais) il n'existe ce jour aucune preuve scientifique dfinitive susceptible d'affirmer la supriorit de 1 'enseignement spcialis par rapport l'enseignement intgr pour les enfants handicaps mentaux, et cela, quel que soit le niveau des enfants".
Si

Il semble donc que cette fonction revienne de droit aux pdagogues chaque fois que cela est possible. Encore faut-il chaque fois o son exercice se droule dans des conditions difficiles, que les enseignants puissent compter sur une structure directement et facilement accessible par eux, qui pourra les assister, les conseiller, les suppler. De nos analyses il ressort ce propos que c'est moins une structure existante, mme proximit, que des professionnels connus, dj "frquents" et appartenant ces structures, qui peuvent aider efficacement les maitres dpasss par une situation trop neuve ou trop exceptionnel le. Un groupe d'enseignants pratiquant tous 1 'intgration, a ainsi mis le souhait de pouvoir tablir ces liens sans recours au circuit administratif et hirarchiq~e.

Dans les exemples d'enfants intgrs par un C.A.M.P.S. exposs au Groupe, des difficults de relation et de poursuite des expriences ont pu tre pointes chaque fois que les directeurs d'cole reprenaient directement les dcisions en main. C'est avant l'arrive l'cole, lors de la prparation de sa venue que cette col1 aboration est souhaitable. Elle est particulirement souhaite par les enseignants quand l'enfant prsente un handicap rare ou spectaculaire. Dans ce cas, s i l'on veut viter des rpercussions sur les relations pdagogiques, l'essentiel est d'informer le ou les maitrefs) sur la vraie nature du handicap

et ses rpercussions (et mettant en lumire toutes les capacits non touches). Suivant 1 'ge des enfants, cette information doit galement avoir lieu avant 1 'arrive du jeune handicap avec le groupe-classe, afin de rduire les phnomenes de curiosit trop pnible pour l'arrivant. Autant il parait souhaitable que le G.A.P.P. oriente davantage son action sur la comprhension des inter-relations pdagogiques, autant, nous semble-t-il, le maitre a aussi droit des "explications intelligibles et utilisables par lui " quand 1 "inadaptation ou les ractions spcifiques d'un enfant 1 'amnent solliciter les spcialistes pour une meilleure comprhension du cas. C'est un point insuffisamment creus lors de nos dbats, or les attitudes de certains personnels de C.M.P.P. ou de dispensaire d'hygine mentale sont bien connues : surtout ne rien communiquer l'cole. Ce sont par contre les institutions recevant les enfants le plus lourdement handicaps (secteur psychiatrique, hpitaux de jour) qui dans leur dsir d'intgrer les enfants dans la mesure du possible et au moins partiellement 1 'cole nous semblent les plus prtes partager 1 'information avec 1 'cole comme on la partage dj avec 1 'quipe, Sur un plan plus gnral, sans doute faudrait-il envisager aussi un soutien personnel l'enseignant ds lors qu'il se trouve confronte avec des enfants difficiles ou handicaps. L'autre, trs diffrent de nous, nous interpelle et nous angoisse. Pourquoi 1 'enseignant ne serait-il pas angoiss ds alors qu'il doit vivre souvent 6 heures d'affile avec cet enfant dans une profonde solitude, car ne l'oublions pas le travail et la reflexion en quipe ne sont pas encore inscrits dans la tradition et l'organisation de 1 'Education Nationale. Une exprience originale nous a t rapporte par Jacques LEVINE (cf. Soutien au soutien, annexe IV], psychanalyste qui travaille depuis 8 ans avec des enseignants dans la perspective de Tes amener mieux matriser leurs relations aux enfants. A travers des analyses de cas (inspir par la technique du Groupe Balint) J. LEVlNE se propose de faire passer ces enseignants du

constat nggatif la recherche du rrtodiflable. A travers iiinteTligibi2itde la conduite d'un enfant, tes enseignants s%ngagent dans une recherche d'actions pdagogiques adaptes aux besoins du : * Moi social * Moi ludique * Moi secret oe 3 "enfant, changent leurs attitudes 1 "egar des parents, 11 serait minemment souhaitable de pouvor gnraliser ce type d'ajde aux enseignants, mafheureusement aucun dispositiF structurel n'est pravu ni pendant la formation initiale des matres ni dans le cadre de la formatton continue. Peu d'analystes seraient par ailleurs sans doute prt entreprendre ce type de formation, Pour ce qui concerne les sotgnants, autant il semble souhattable que ceux-ci mettent le maximum de leurs connaissances l a porte des ensejgrrants en se rendant sur les lieux mmes o l'enfant doit etre intgr, et en assistant 1 'enseignant le temps qu'il faut pour apprivoiser I 'enfant et se famil iariser avec une situation gui peut tre pressentie corne dangereuse, autant la reusslte de 1 'adaptation de I 'enfant dpendra aussi de sa neutralit face 8 l'activit de l'enseignant, I l ne s'agit nullement de prendre ce dernier en charge et de lui enlever ainsi toutes les possibilits de cration, S i l'enfant est proposSI pour aller en classe, c'est au responsable de ce lieu de gerer cet accuef1, Quand un enfant scolairesent intgre a besoin de tMrapie i 1 a et@ reconnu par l'ensemble des membres du Group~quu'21n'est sans doute pas souhaitable que ce1 le-ci se droule dans les lieux mmes de 1 'cole. Trop rapidement 1 'enfant encourrerait le risque d'tre tax de fou.. * par Tes autres enfants, alors que lui-mme serait peut-gtre tente de fixer encore davantage t 'expression de ses difficults sur ?'cole mme, Ainsi dans un C.#.P.P des enfants se trouvant dj accueillis l'cole o ils se sont rvls ou instables au inhibs, viennent au C.W.P.P. pour une tfttfrapie de groupe ou d'autres activitgs, Le C.M.P.P.constitue un l i e u autre que l'cole et la famflle o ils peuvent exprimer leur mal-tre [cf, Annexe If 1).

Si les psychiatres de secteur salari associatif semblent faire une interprtation errone de la circulaire du 29.1.83 quand ils crivent : i l doit tre '%Iaborf2 un projet MucatiI et thGrapeutique dont le garant est le directeur $@ ?'6tabS>%iss~en% scoPaires, nous ne pouvons que souscrire leur revendication pour wqu'un certain nuabre de principes techniques et Gthiques comuns do'ivent, B % w s et d B j , 6tre maintenus et dfendus :
11

L 'ex7stemce d'espaces thGrapeutiques, cims lesquels les syng,tmes de 1 'enfa~t pelavent tre entendlas sans faire 1 'objet d'une ngation, d'un
refoule~?inznt d'un processus de rejet ou de sgr6gation. ou

2)

- Ces

espaces thCrapeutiqioes ne doivent en aucun cas tre soumis un cont~le&ducatif, n i ;a toute forme de contrainte sociale et collective".

III

- fNSTA6iCES DE REELS -

REGULATION,

GWRANTISSANT AU SUJET LE RESPECT DES BESOINS

L'cole constitue donc certes =des milieux de vie qu'il est indispensable d'avoir connu et utilis pour dvelopper au maximum les chances d'une intgration sociale ultrieure. Mais trop souvent traite-t-on de l'intgration scolaire comme si el le pouvait s'apprhender comme un processus isol, voire isolable. Or, 1 'intgration scolaire ne peut se concevoir sans 1 'avant, le pendant et 1 'aprs. Les autres modalits de vie et les interventions auprs du jeune en difficult prparent, conditionnent, justifient, modlent et aident l'intgration scolaire, que trop souvent on organise et conduit de faon isole. Le passage l'cole ou la mise l'cole ordinaire d'un enfant ayant besoin d'aide ou de soutien pour profiter du milieu scolaire et s'y maintenir sans fatigue excessive ou souffrance, doit donc toujours s'inscrire dans un projet. Cette organisation prvisionnelle de la trajectoire d'un enfant ne peut qu'tre individualise, mais elle devrait toujours, dans la mesure du possible, reposer sur une valuation de l'ensemble de ses besoins. Or, qui

dit valuation de l'ensemble introduit la notion ventuelle de hirarchisation, de dtermination de priorits ou de prise en compte d'urgences. De l dcoulent : a) la ncessaire mobilisation, au moins pour les tapes d'valuation et souvent pour les interventions complmentaires, d'une quipe pluridisciplinaire (cf. dveloppement prcdeqt)
b ) donc 1 'instauration de moments d'valuation confis des instances ad hoc.
C)

l'existence d'une autorit de saisine pour ces valuations et les dcisions qui s'imposent leur suite.

Or, que disent les textes : Examinons d'abord la Loi d'orientation "Dans chaque dpartement, i l est cr une comnission de l'ducation spciale dont la composition et le fonctionnement sont dtermins par voie rglementaire et qui comprend notairiment des personnes qualifies nommes sur proposition des associations de parents d'lves et des associations des fami 1les des enfants et adolescents handicaps.
I

- Cette coinnission dsigne les tablissements ou les services ou

titre exceptionnel 1 'tablissement ou le service dispensant 1 'ducation spciale correspondant aux besoins (*) de 1 'enfant ou de 1 'adolescent et en mesure a ou devrait avoir en de l'accueillir. - Notons donc que la C.D.E.S. permanence pour souci de prconiser les intgrations.(*) soulign par nous

La dcision de la commission s ' impose aux tablissements scolaires

ordinaires et aux tablissements d'ducation spciale dans la limite de la spcialit au titre de laquelle ils ont t autoriss ou agrs. Lorsque les parents (*) ou le reprsentant lgal de l'enfant ou de l'adolescent handicap tablissement ou un service dispensant l'ducation spciale correspondant

 ses besojns et en vasure de 1 'accueillir, la conmission est tenue de faire figurer cet 6tablissmmt ou service au nombre de ceux qu'elle ds.iigne, quelle que soit sa localisation.

II

- La cmaission

apprcie si 1 'tat de 1 'enfant ou de 1 'adolescent justifie I'attribution de l'allocatiion (*} d'ducation spciale et ventuellenient de son cml&ntte. mmtionn6s l'article L. 543-1 du code de la Scurit Saniale. d&isions de la c[]~=unissiondoivent tre mtives et faire 1 'objet d'une rvision priodique le).

III

- Les

IV

- Sous rserve que soient

reinplies les conditions d'ouverture du droit aux prestations, les dcisions des organismes de sBcurit sociale et d'aide soc9iaIe en ce qui concerne la prise en charge des frais mentionns Il 'article 7, premier alinBa, de la prsente loi et des organismes chargs da p a g e n t de 1 'al location d'ducation spciale en ce qui concerne le i vers@BT;epltde cezte prestation et de son cornplWnt ventuel, sont prises de de 1 'ducation c o n f o ~ ~ g a nZt Ia d&f S ~ O R la c m i s s P o n dpart-ntale spLc9ale. L'organism ne peut refuser la prise en charge pour l1tabtisde ceux sawnt ou le servace, dBs lors qlde celui-ci figure au n&re dsign2s pav la camission, gour lequel les parents ou le reprgsenta~lt 1 M a I de l'enfant ou de l'adolescent handicap manifestent leur prfrence. Il conserve la possibilit d'accorder une prise en charge, titre provisoire, avant toute dIscision de la comnission.

- Les dLcjsions de la comission peuvent faire 1 'objet de recours (*) devant

la jur'ddiction du contentieux technique de la s&urit sociale, sous rserve rd'adaptsLons fixes par voie rglrnntaire ; ce recours, ouvert to&e personne et tout organisme intress, est dpourvu d'effet suspens5f, saur lorsqu'il est intent par la personne handicape ou son reprSsentant lMal pour ce qui concerne les dcisions prPses en agplicatlon des dbsgosftlons do 1 ci-dessus.

("1 soulign par nous.

VI

- Les

parents ou le reprsentant lgal de 1 'enfant ou de l 'adolescent handicap sont convoqus par la camission departennentale de l'education spciale. Ils peuvent tre assists par une personne de leur choix ou se faire reprgsenter. comriission peut dlguer certaines de ses comptences des comissions de circonscriptionu.

VI1

- Cette

Cette instance prcise donc bien qui a l'autorit pour les dcisions financires et l'officialisation des orientations, c'est--dire la dtermination des filires. Mais, ds le f4.XI.1979, ta circulaire no 79 389 et 50 AS, publie au B.O. no 43 (21. X I .791, insiste sur la ncessit, au vu d'un bilan de fonctionnement et d'engorgement des C.D.E.S., d'un renvoi systmatique aux C,C.P.E. ei: C.C.E.S. des dossiers ne ncessitant pas de dcision propos d'une prise en charge par 1 'assurance maladie et d'une attribution d'Allocation dlEducation Spciale (A.E.S. 1. Les raisons invoques sont : le renforcement des contacts au niveau local entre les diffrents intervenants mdicaux et sociaux (equipe de sant mentale, quipe des tablissements, services sociauxf, I'atlgement du travail des C.D.E.S., la recherche de meil leures possibilits de contacts avec ta famille. Ce renvoi systmatique aux comnissions de circonscription ne va pas sans problme, dans la mesure o la saisine est laisse au libre arbitre de l'auteur de la saisine. Or, cette comnission pourrait, la limite, tre davantage sollicite pour les exclusions que pour les intgrations, les enseignants y ayant recours en priorite. On peut aussi s 'interroger sur 1es moyens techniques dont disposent ces instances pour pratiquer, en cas de besoin, une tude approfondie du cas, compte tenu qu'il s'agit toujours comme pour les C.D.E.S. d'instances d'orientation et de dcisions qui statuent au vu d'informations collectes auprs des spcialistes qui connaissent dj le jeune. Au niveau des C.D.E.S., la fonction d'tude des besoins et l'laboration d'un projet pourrait par

contre rellement tre possible grce l'institution auprs de cette commission d'quipes techniques pluridisciplinaires dont le rle n'est certes pas de se substituer aux spcialistes dCj en charge de l'enfant, mais bien de "s'assurer des conditions de cette prise en charge de l'enfant, de vrifier la cohrence des diverses interventions..."+

Quand il s'agit toutefois d'laborer un projet d'intgration souple, flexible, rvisible, de faon combattre d'emble la situation vcue d'chec tant pour le jeune que pour sa famille :
<%. ' lind@grrad.on scoBa%re peut revtir des formes mldl tipies car 11 convient d'offrir des sol&ions adagt&ies ~lon seulement chaque type de handicap mais aussli a ?a personna88U@ des eoaFa~ds, aux diffrentes tapes de leur volution, i leurs d&isiirs et 1 ceux de leurs familles et prpares avec le milieu doccmiil". tCircu1aire Questiaux/Savary, janvier 1982).

ou encore, comme le prconise le mme texte

"des fomrrs encore dn@dPtes dl' lmtgration (qui seront encourages SI ces Innovatlons pem.gttent de ~@porndre i des situations individuelles particu1-%PIS ou dDaccuet1Btf des c~&&iglorBes d'enfants jusque-l exclues de ce praressui dEi lors qu'elles n'emt~afPleront pas de nouvelles formes de n. s@grr&at8 o "

Pour raliser, rendre possible 1 'inscription dans la ralit de 1 'cole, d'aujourd'hui, ce modle presque "utopique", selon l'expression de l'O.C.D.E., deux interrogations se posent nous : 1") quelles sont les modalits concrtes prvues par les textes et la rglementation actuels ?
Z O 1 cornent, dans la ralit. les choses se passent-elles ?

III.1 Dans les textes existants nous trouvons les indications suivantes (circulaire janvier 1982) :
"En fonction de leurs pragrs ou des difficults qu'ils rencontrent (soulign par nous) les enfants doivent pouvoir passer d'un mode d1intQration un autre de m i r e leur assurer en permanence le soutien le plus efficace poss.8bte. 11 faut cependant rappeler que 1 'volution de ces enfants s'effectue souvent par paliers, des priodes de progrs rapides alternant avec des phases de rpit, parfois de r-jression, ncessitant une attention accrw, sans qu'il y ait lieu forcment de mdif ier le type d'aide choisi". Mais quel est le professionnel qui devra veiller, attirer l'attention puis tudier le sens de ces progrs et de ces stagnations ? D'aprs le mme texte, cette fonction est indistinctement confie et attribue 1 'ensemble des partenaires qui doivent d'une part exprimer leur choix et leur dsir (cf. texte aj analyse au chapitre I I ) : "Pratique chances de 1 'enfant, diinensions sans systCmatisation, I'int8gration aura d'autant plus de russir qu'elle rsultera d'un choix clairement exprid par sa famille et 1 'enseignant ainsi que du projet ducatif aux 'n la fois ardicale, ps'yehotogique et sociale".

d'autre part proposer un projet complexe, car en effet, corne le dit encore le texte :
"El abor conjointent par 1'gquipe paagogiqw! et 1 'ensewb'le des partenaires (notanment fmil les et personnels ddicaux et sociaux) ce i projet intgratif ne se limite pas la sphre scolaire m s doit aussi prendre en compte I%nsserabfe des situations vcues par les enfants et adolescents handicaps dans et autour de %'cole. 11 en va ainsi pour les activits p6riscolaires : loisirs, ducation physique et sportive, animation culturelle, e c . t. Ces activits priscolaires favorisent en outre le dcloisonnersent des structures et peuvent dans certains cas aider la mise en oeuvre du projet d8int6gration scolaire".

Mais la circulaire ne prcise pas les modalits de la concertation et se contente d'invoquer les bnfices escompts :
*La g>r6paratfom et la rtaBiisatieion de tels projets doivent ttre 1 'une des voles prlviltigi&s pour oi~ireiner, dans la concertation et la complmentarit! des iaterventPons, les multiples secteurs d' accuei 1 concerns cooptrer et s'adapter pour favo~iserune Svolution dj amorceu,

elle voque la ncessit de concilier la prise en compte des ralits et le besoin de garantir l'galit du traitement : '"@vant Bargezenu rtsult~r d'actions dcentralises, conues et rta8isges 'socailemnt par les parties directement intresses, la poB itique di Int@ration doit cependant p v o i r conserver une rel at ive copltrence"* Dans cette circulaire, il est aussi recommand de recenser le dispositif disponible alors que, curieusement, celui-ci n'est dfini que dans ses composantes ventuelles et non dans sa structure. La circulaire de janvier 1983 apporte davantage de prcisions et rappelle la mission des structures existantes en prcisant peut-tre les attributions spcifiques : "C'est dans 8 'intrt de 1 'enfant que la d&ision d'intgration scolaire est prises aprss accord des Jrm-illeset des autres parties concernes :

en ce qui co~cerme le type de scolarit, ordina'ire ou adapte lorsgu~ijs'agit d%nfmts hand-cap8s au sens de la Loi d'orientation du 30 juln 1975, par la C.C.P,E. ou @ventuell=nt par la CDES" .... i l s'agit l d'orientations, corne nous l'avons dj signal, comerrne les soutiens et les soins spcialiss, soit par la camiission d6parteazntrsle de llLducation spciale dans les cas prvus par 'sa Lod dOOri@ntatPon du 30 juin 1975, soit par le service d Yi~tersecte~arde psycfnt a t ~ i e Snfanto-juvgnile, 1e centre adicopsycho-gWagogjqlea ou tout autre milieu &dical 06 est suivi 1 'enfantU

- en ce

Cette fois-ci i l s'agit de dfinition et de choix personnaliss d'aide : le texte rappelle que la C.D.E.S. (ou du moins l'quipe technique) peut apporter ces prcisions qui pourraient cependant tre plus clairement explicites si elles taient donnes par la structure de diagnostic ou de soins qui connat et traite dj l'enfant.

La circulaire invoque nominativement le secteur infanto-juvnile et toute autre structure mdicale (c'est--dire les structures publiques du secteur sant), ainsi que les C.M.P.P., structures historiquement mises en place pour collaborer avec l'cole. Il faudrait aussi se demander (compte tenu d'autres passages des deux circulaires) s'il tait possible d'tendre cette fonction d'laboration et d'valuation d'une partie du projet concernant l'enfant intgrer ou intgr, d'autres structures relevant actuellement du secteur Enfance Inadapte, tels que les - S.E.S.A.D. ? tablissements et services divers dont la C.A.M.P.S. direction n'est peut-tre pas exclusivement mdicale, tels les services A.E .M.O. ou certains externats mdico-pdagogiques ?

La dfinition mme du soutien tant, en effet, trs large : "L'aide personnalise donne l'enfant implique un soutien qui peut tre de caractre pdagogique, psychologique, social, nidical, paramdical ou technique. Cette aide ne doit pas aboutir la cration de nouvelles structures qui n'utiliseraient pas en priaritii les moyens dj existants. Il convient de faire appel chaque fois que possible l'exprience et aux moyens en personnels et en matriels des services et tablissements relevant du Ministre de llEducation Nationale, du Ministre de la Sant et du Ministre des Affaires Sociales et de la Solidarit Nationale qui peuvent apporter un appui technique l'intgration".

liais, et corne nous 1 'avons dj relev dans la partie consacre aux rsistances toujours vivaces chez certains spcialistes du secteur sant, le texte comporte aussi quelques ambiguts, tel ce passage : 'Tes interventions doivent s'inscrire dans une action globale permettant d'assurer, dans la coxpl&intarit@ et le respect des comptences de chsc~n, I 'unit de la responsabi lt ducative de 1 'institution sc01aire". et plus loin : "11 appartiient au che' d'tablissement scolaire ou au directeur de l 'cole 516x;sspntaire ou maternel le, aprs consuleation des diffrents consei8sS en liaison avec l'organisme prestataire des services, de s'asstai-er des conditions de bonne organisation de ces activits tenant coijrpte la fois des exigences de la vfe scolaire et des contraintes l ies la mature des interventions spcial isces". Mais aussi : "Les actions de sojns et de soutiens sp&ialis@s s'insCr@nt dans une act3on globale 03 chacun des intervenants sp@cialiss et des membres de 1'5qufpe p6d8gogiqiae contribue, par sa c ~ ~ q t e n c spkifique, une e connaissence particuliGre de 1 'enfant. La coordination de ces diffrents spports d o j t peraettre une prise en charge cohrente et un suivi miltPdiscipPijnaIre et co?l&rg-ialau sein de l'&ole". Cette circulaire contient donc des ambiguts qui, pourraient apparaitre comme des contradictions :

la limite,

- le dcideur effectif se cacherait-il derrire l'instance organisatrice

du projet ? En un m le pouvofr de ieki.@is*on e revient-$1 l'cole ? - les projets peuvent-ils toujours ? souvent ? merger de la rencontre pluridisciplinaire des partenaires et de leur ingalit de pouvoir ?

ta circulaire de janvier 1983 est un visible compromis entre au moins deux tendances : les Ministres Sant-Solidarit s'expriment davantage 1 'Education sous forme d'injonctions sol licitantes, alors que Nationale a recours un style plus directif et normatif. Corne telle, elle risque de ne pas garantir tous les enfants une relle tude de leurs besoins, mme quand les C.C.P.. ou C.C.S.D., se corne dans le projet reproduit transforment en comnissions techniques, ci-aprs, labor par la C.D.E.S. de Dordogne (ce texte nous a paru particulirement clairant c'est pourquoi que nous le reproduisons extenso 1. "La Cownission Dpartementale a retenu le principe de conventions gnrales dfinissant les rapports entre lBEducation Mationale et les diffrents partenaires susceptibles d'assurer le soutien ou les soins spcialiss (organismes gestionnaires des diverses structures spcialis& : centre mdico-psycho-pdagogique, centre d'action mdicosociale prcoce, intersecteur de psychiatrie infanto-juvnile, tablissements specialiss, services de soins. hpitaux de jour.. -1". Pour cela : "Selon l'origine de la saisine : voie interne : - mise en oeuvre de moyens pour maintenir 1 'cole un d'emble i l n'est enfant en difficult (N.B. question que de maintien et non d'un ventuel recours temporaire au milieu spcialis). voie externe : - la demande mane de la famille. la demande provient d'un tablissement ou d'une structure de soinsa

on retient les PROCEDURES D' INTEGRAIION suivantes :

r "L'enfant n'a pas t0 orient dans un tablissement spcialis par .... dcision de la CDES

Schma gnral a) partir de l'analyse des difficults et des besoins de l'enfant, l'quipe ducative (qui coniprend la famille - et celle-ci risque d e
ce fait de perdre sa fonction spcifique alrisi qtie son autonui,iic par rapport 1 'enfant - ) et le ou les services de soins et de

sou%ien, en liaison si ncessaire avec les collectivits locales, laborent un projet d'intgration (objectifs-modalits) aprs avoir infor& de leur intention le Secrtaire de la coimission de circonscription (C.C.P.. , C.C.S.D. 1. bf Le Secrtaire de la Conmission de circonscription infornie : Le Preisident et la Comnission 1'I.D.E.W. concern (s'il n'est pas Prsident) . l a C.D.E.S.

. .

C)

le projet labor est present

(en prsence de 1'I.D.E.N. reprsentant des diffrents partenaires [famille, cole, quipe de soins, collectiwite! locale.. .)

la Commission de circonscrtption concern) et en liaison avec un

. ta

Coimission de circonscription mt en forme le projet de e coflvention (cf. circulaire du 20.01.83) et joue 'le rle d'quipe technique pour tous les projets d'intgration (soulign par nous) Elle intervient crwrjne instance de dcision si le projet ne ncessite pas de nouveaux moyens et comme instance de proposition si le projet implique des moyens nouveaux ou une redistribution des myeois existants.

Elle peut jouer le rfile d'arbitre en cas de conflits. Elle suit la ralisation du projet.

dl Dans tous les cas, la convention est tranvnise 3 la CDES .... qui : entrine le projet s'i1 fa" a pas de nouveaux moyens mettre en oeuvre ou de redistribution des moyens.

. donne un avis si Ie projet :

- implique le deplacement de moyens existants.
, interroge

ncessite des moyens nouveaux,

les tutelles concernes et les collectivits locales pour savoir si le projet est ralisable avant de prendre la dcision dfinitive.

. peut

interroger la Coainission de circonscription qui suit la ralisation des projets.

r Intgration et maintien

- mise en oeuvre d'actions

d'intgration pour maintenir iBcole un enfant ou adot escent en difficult --) qplication du schma gnral

Note : lors des orientations en classe de perfectionnenient ou en ou SES, ... les Comissions de circonscription {C.C.P.E. CCSD .... ) peuvent suggrer pour certains enfants que soient tudies les procdures deint6gration.
e Intgration demande par la famille

'la deinande est adresse au Directeur de l'eole susceptible de recevoir 1 'enfant le Directeur de l'cole s'assure que l'enfant est dj connu par une quipe de soins et qu'un bilan a t fait. -+ cf. Schraa gnral,

. sP

l'enfant n ' e s t pas connu et si aucun bilan n'a t f a i t . l e Directeur d'Ecole coasei l l e qu'un bilan spcialis s o i t t a b l i par une iiguige selon l e l i b r e choix de l a f a i l l e (chaque Fois que possible). S c h h a gnral.

. si l e bilan e s t t a b l i : -+ Cf.

. s$ l a

f a P l l e refuse l e bilan ou s ' i l y a contestation, l a Cozrissloa de circonscr9ption e s t s a i s i e pour tudier l a meilleure s o l u t ~ o epour 1 *enfant f f mt@gration ou orientation sp&iali se)

o Iat&ratSon par voie exterme ou indirecte

La desaamde Srnane d'un t a b l i s s ~ e n tde soins type hpitat de jour ou d%m %t&liss&mnt de soins en cure ambulatoire (C.A.M.S.P., C.H.P.P. B.W.M.I.... 1.

L projet a polar but : e

1

- de

diifinBr ou de rdt-Finir le type L s c o l a r i t e t l e projet piidagogi que pour 1 'amfant

- de $ & ~ B P \ ~ I F

DU SIE reSISfInir les w a l i t s d e poursuite &s soutiens e t de solms e t l e projet thiirapeutique. ha p r s @ u r e est c e l l a di& s c h h a gnral s a i s une ou plusieurs pisrlodes d'essai peuvent t r e ncessaires avant que l a Caranission n '&B abore 1a conventiom.

LkenfamB e s t pllacg dans un Etablissement Spcialis par d&ison de l a

C.D.E.S.
La d@oawde d E ~ o i t f i g ~ a t ~ o r n : de l a famille, de 1 'tabilissement &mm@ ors de l a C.D.E.S.

a) partir de 1 'analyse des potmtialits et des besoins de 1 'enfant, un projet d'intgration (objectifs, modalits) est tudi par 1 'quipe ducative en liaison avec l '&ole susceptible de recevoir I 'enfant et en accord avec l a fami 1le. Ceci aprs avoir inform le Secrtaire de la CDES .... b) Le Secrtaire de la CDES .... informe

. la Consiission dpartementale,
. la
C)

Ccianission de circonscription (C.C.P.E. 1IDEH '.... concern.

ou C C S D ) ....

et

Apres d'ventuelles priodes d'essai, te projet de convention est labor par la Comission de circonscription ( . . . . CCPE ou CCSD) .... en prsence des partenaires (fmiffe, cole, tabf issemc'ntf et de 1'I.D.E.N. concern.

dl Le projet de convention est soumis 'I'EquTpe Technique de la CDES .... el La CDES .... SUIVI prend la dcision.

- EVNUATION - DECISION
-

- Les conventions individuel'lesannexes des conventions gnrales sont

tabl ies pour une anne scolaire, rvi sables et renouvelables par 11/41 (Cette tacite reconduction (circulaire du 29 janvier 1983 formulation contient en germe I1invitable statu quo pour un nombre, certainement non agligeable, d'enfants).

Le suivi de la ralisation des projets est assure par la Comnission de circonscription et les bilans, dont la priodicit doit tre dfinie dans la convention, sont transmis l a C D E S " .....

Que peut-on, d'ores et dj, retenir des exemples analyss ? La majorit des cas de russite harmonieuse ont, en fait, rsult de "tractations-apprivoisements" entre la demande d'une quipe spcialise ou de parents et un enseignant qui on a dmontr qu'il tait capable de faire face aux demandes particulires de l'enfant intgrer. Les processus de rgularisation ne sont souvent intervenus que dans un second temps :

pour les maternelles on repre frquemment le schma suivant : . pr-contact avec une matresse, . officialisation de la demande auprs de l'inspectrice, mise au point du projet avec le directeur et les collgues.

pour le primaire on retrouve :

. au dpart
.

un accord avec un maitre ou la mise en relation avec un maitre par le directeur, qui a repr dans son quipe enseignante un instituteur dj motiv ou prt tenter l'exprience. 1 ' 1.D.E.N. n'intervenant souvent que secondairement.

Dans un dpartement o une tude approfondie a pu tre mene sur 52 des 300 intgrations ralises, les deux checs constats sont imputables des dcisions pour lesquelles on n'avait pas cherch l'adhsion des enseignants : l'une a t impose par la C.C.P.E., l'autre rsultait d'une orientation non discute du psychologue du G.A.P.P. Tous les participants du Groupe ayant ralis ou analys des cas d'intgration soulignent la ncessit persistant toujours de sauvegarder encore 1a dimension individuel le et artisanale des processu? d'intgration. La solution retenue pour un premier temps est celle du CO-pilotage par l'quipe pdagogique et l'quipe soignante. C'est la solution prconise par la circulaire de janvier 1983. S'il a t avanc que celui qui pense que l'intgration est celui qui connat l'enfant, i l a aussi t rappel que celui qui dsire l'intgration peut tre un dfenseur non objectif et avoir une vision trop personnalise des

besoins d'un enfant. Certains groupements de parents d'enfants trisomiques, particulirement actifs et influents, ont ainsi, dans quelques villes de province, impos aux I.D.E.N. et aux inspecteurs d'Acadmie parfois leur conviction du bien-fond d'ouvrir des classes dites intgres rserves aux enfants trisomiques. Mais i l reste que les enfants sans avocats particuliers risquent avec ce procd de rester, une fois de plus les laisss pour compte hors de l'cole ou les dposs 1 'cole sans soutien. Dans un certain nombre de cas de refus de la structure scolaire donner une suite favorable une demande manant soit du milieu spcialis, soit des parents, nous avons constat que le blocage venait des cadres hirarchiques (directeurs d'coles) ou des responsables administratifs, (inspecteurs dpartementaux). Parfois mme des inspecteurs spcialiss pouvaient s'opposer au dpart d'enfants pris en charge en institution spcialise. Pour les directeu~sd'cole, cela pouvait rsulter de la peur d'tre, au-del de l'exprience de dpart pour laquelle un enseignant tait partant, engags trouver des solutions pour les annes suivantes. Pour les blocages venant davantage des cadres administratifs 1 'analyse n'a pas permis de dgager une causalit6 gnrale autre qu'une certaine ignorance de la population handicape. Le matriel sur lequel nous avons travaill - et cela devrait rassurer les "psy" inquiets quant une ventuelle violation du secret professionnel ne contient pas d'exemples provenant des C.D.E.S. Il semble toutefois, d'aprs le travail dj ancien dCElisabeth ZUCMAN (3) et d'aprs quelques tmoignages de membres de comissions techniques, que cette instance se prononce rarement sur la cohrence d'un projet d'avenir d'un enfant dont 1 ' intgration constituerait un lment important pour la phase de vie imndiate. Or, la mise en place des actions de soutien, avec leurs consquences financires et matrielles et leur enjeu par rapport aux pouvoirs des uns et des autres, ncessiterait que ce projet global puisse tre garanti par une instance non engage dj avec l 'enfant.

et les C.C.S.D., parce que rassemblant ceux Imaginer que les C.C.P.E. qui connaissent 1 'enfant (par opposition la critique de distance, voire d'loignement administratif ! faite la C.D.E.S.) sauront plus col lgialement traiter le cas n'est pas vident. Composes de personnes intresses par l'action auprs du cas, ces commissions risquent, au contraire, d'tre des instances dcidantes dpourvues de rgulateur ayant une certaine distance qui permettrait justement une meilleure connaissance globale et surtout qui ne tomberait pas dans l a tacite reconduction du projet parce que pour les acteurs autres que l'enfant "tout va bien". Comme nous l'avons vu, la lutte des pouvoirs institutionnels corporatistes ou privs est loin d'tre teinte. Au dtour de chaque cas d'intgration tudi, nous avons relev que les checs, blocages, refus.. , avaient leur source dans une rivalit non reconnue entre les deux groupes de professionnels. Les russites. au contraire, sont mettre au compte d'attitudes de professionnels, assurs dans leurs comptences, respectueux de celles du ou des interlocu~t;eurs, non victimes d'mergences et de projections dans l'activit professionnelle de besoins de scurisation ou de puissance non satisfaites.

L'enfant handicap ou en difficult sollicite ce type de projections : dans le processus d'intggration il continue donc d'tre une victime toute dsigne d'enjeux qui le dpassent, Afin qu'il ne devienne 1 'objet de 1 'une ou 1 'autre partie, qu'il reste un sujet pour lequel un projet est labor, par rapport auquel ensuite les tches sont distribues aux uns et aux autres. il convient qu'une instance de rgulation puisse lui assurer ta garantie du respect de ce droit. Le directeur d'cole pourra certes, conformment aux indications de ta circulaire de janvier 1983, jouer les maitres d'oeuvre en un lieu qui doit rester une cole en Iiaison avec des services de soins et des lieux

socio-culturels, i l ne peut, lui seul, tre le garant de la rvaluation et de la rlaboration du projet global d'un enfant ayant aussi besoin de soins Les modalits restent donc trouver pour assurer tout enfant handicap, la garantie qu'il pourra aller l'cole de son quartier ds qu'il sera en mesure de tirer profit de cette situation, tout enfant trouble-fte d'y rester le temps d'intervenir auprs de lui pour faire cesser ses difficults, mais aussi tout enfant qui temporairement ou dfinitivement ne serait plus en mesure d'y prparer efficacement son avenir, de trouver une solution plus conforme ses besoins. C'est 'le point d'achoppement actuellement : en France nous n'avons pas encore trouv une sol ut ion scceptable par tous. Une concertation collgiale devrait avoir lieu et permettre un accord sur un projet lors d'une rencontre non forma1ise hirarchiquement, entre parents f 1'enfant n'est d'ailleurs pas nomn), enseignants et soignants. Or, des travaux de recherche sur l'quipe pluridisciplinaire nous ont appris que faute de chef d'orchestre ce n'est pas une partition qui se joue, mais des morceaux choisis par des musiciens isols, et que, faute d'un rpondant ( ? ) , d'un garant ( ? ) , d'un avocat, non partie prenante dans la prise en charge de l'enfant, cet enfant n'est que rarement pris en compte dans la globalit de ses besoins (34). Mais la question du personnage ou du r6le crer est loin d'gtre lucide.

IV

- LES LIMITES ACTUELLES DU

EN DIFFICULTE

PASSAGE A L'ECOLE ORDINAIRE DE TOUS LES JEUNES

Contrairement 1 'exprience italienne, la France s'est donc engage prudemment, voire trop prudement d'aprs certains, dans l'aventure de 1 'intgration scolaire. Un certain nombre d'enfants ont d'ores et dj t les bnficiaires de ce choix. Pour beaucoup d'autres sans doute pourront ainsi tre vites les intgrations sauvages. non prpares. De ce1 les-ci

1 'enfant fort peut sortir grandi, alors que le faible, le fragile risque d'en sortir bless et le plus grand nombre, mme sans dgts apparents, devra fournir des efforts sans rapport avec les bnfices obtenus. L'intgration 1 'cole ordinaire doit constituer une plus-value, disent les enseignants spcialiss belges, quand ils prparent un passage l'cole ordinaire pour l'un des jeunes dont ils se sont occups jusqu'alors. Pour le Groupe, 7 'intgration scolaire devrait toujours s'valuer par rapport 1 'objectif plus large qu'est l'intgration sociale gnrale, c'est-2-dire la prparation la vie adulte socio-professionnellement la plus autonome possible. Ds lors, en rponse aux questions que le groupe s'est pos au dbut de ses travaux (cf. p. 8 1, 1 i l apparat vident que la fonction ducative de 1 'cole,

ne peut tre confondue avec la fonction ducative de la famille, en ce que ce rle comporte d'expriences affectives pralab1 es indispensables d une possible ducation sociale,

- ne peut, au del de la maternelle, se contenter de viser un "apprivoisementw

social lmentaire, car la vie adulte exigera un apport personnel ncessitant la matrise importante de savoirs et de savoir-faire,

tout en devenant ventuellement spcialise et en ayant recours des mthodes de pdagogie curative, el le ne pourra jamais tre principalement thrapeutique faute de renier son objectif principal Encore qu'un cas limite a t prsent au Groupe par l'intgration dlYvette, enfant psychotique (cf. annexe III), dont le passage l'cole ordinaire tait envisag comme un moyen thrapeutique, inscrit dans le projet de 1 'enfant comme une tentative de dblocage d'une situation non volutive. Un ventuel retour vers le milieu spcialis ne pourra dans ce cas tre considr comme un chec, mais la fin de la tentative ou l'achvement d'un pallier.

Il y a aussi des enfants qui temporairement refusent l'cole, la la culture, dont la prise en charge en milieu spcialis ne scolarit doit pas tre considre comne une sgrgation, mais bien comne une phase de prparation une intcjration scolaire ultrieure. Il y a des rfractaires 1 'cole.

...,

C'est ainsi que dans la rgion parisienne une cole prive spcialise, but non lucratif (finance par la D.A.S.S.) a t cre pour enfants cas sociaux intelligents, installs dans des refus de l'cole ordinaire {cf. annexe I V Les Jacquets). Ici, une restructuration des conditions d'acceptation de l'cole par un travail dans et sur la famille doit intervenir avant que parents et enfants puissent dsirer 1 'cole ordinaire. Nous pensons aussi, propos de cette action de soutien psycho-social au groupe familial, qu'il vaut mieux que ce soit un milieu spcialis qui s'en charge. Ce milieu pourra disparatre quand la famille et 1 'enfant seront nouveau en mesure d'tre, corne tout le monde, des partenaires de l'cole qui ne gardera pas d'eux une reprsentation dfavorable. D'aprs la plupart des exemples d'intgration d'enfants psychotiques, il semblerait qu'i 1 fail le rester trs prudent dans 1 'apprciation de la qualit des prestations que l'cole pourra offrir ce type d'enfants, dont les passages l'cole apparaissent souvent comme des paris que certains enseignants font avec leur propre capacit de tolrance. Il semblerait que la limite devrait venir ici de la gne relle que 1 'enfant cre au dtriment de la qualit de relation du matre avec les autres enfants. Un enfant hurlant 3 ou 4 heures par jour au milieu de 20 ou 25 jeunes qui voudraient travailler, pourrait sans doute recevoir une aide plus bnfique dans un autre milieu (exemple d'un enfant psychotique en classe rurale). Un adolescent terrorisant les camarades ou le maitre, tirerait sans doute plus de profit de l'cole quand i l aura t amen comprendre pourquoi il a choisi la scolarit pour exprimer son malaise. Ceci laisse entier le problme du passage 1 'cole ordinaire des enfants dont les fonctions cognitives sont trs profondment perturbes, voire dficitaires. Aucun exemple probant d'intgration long terme de ce type de population, dont tous les apprentissages doivent se faire 1 'aide d'une

pdagogie adapte, n'a pu tre relev dans les exemples rapports au Groupe ou collects dans la littrature franaise. Mais des cas d'enfants qui progressent peuvent se trouver dans des classes de perfectionnement intgrs ou dans des institutions spcialises ouvertes. Des formules plus souples, des accuei 1 s trs temporaires, des col laborations plus institutionnelles entre l'cole ordinaire et les services spcialiss pourraient sans doute, dans 1 'avenir, rduire le nombre de cas qui actuellement doivent encore rester totalement hors de l'cole ordinaire.

... pouvant

tenir lieu de propositions.

Un groupe d'tude se doit, en principe, de terminer ses travaux par un ensemble de recommandations ou de propositions. Le Groupe "L 'cole e t l ' a c c u e i l des enfants en d i f f i c u l t @ " a prfr, en un chapitre dit de conclusion : 1") rassembler le plus succinctement possible les points sur lesquels 1 'issue d'un dbat, toujours anim et souvent contradictoire, i l lui semble dsormais possible de se prononcer avec quelque clart ou quelques certitudes
2 " ) relever les aspects non clarifis de faon permettre d'autres de

continuer ce travail et, en particulier, d'engager sur un certain nombre de ces points les tudes et recherches ncessaires.

- QUELQUESACQUIS RECWMlDABLES QUI MERITENT D'ETRE CONNUS DE TOUS

Les aspects que nous voquerons ci-dessous ne constituent certes, pour la plupart, ni dcouverte, ni innovation. Il nous a nanmoins sembl utile de les rappeler sous forme synthtique, de faon de permettre au lecteur d'en apprhender le sens et la valeur, de dgager les rpercussions possibles, d'identifier les contraintes ou les ncessits pralables, faute desquelles l'intgration scolaire ne durera pas ou n'aura pas sa pleine efficience.

.,

"L'cole de tous" Le centenaire de 1 'cole de Jules Ferry a permis au grand public de prendre conscience que l'cole franaise devait tre l'cole de tous. Nos travaux ont cependant amplement dmontr que tous n'taient pas encore prts accepter qu'elle devienne l'cole pour tous. Le droit de se considrer incomptent par rapport certains types d'enfants permet encore trop d'enseignants de cultiver le doute, d'entretenir la peur et ramne souvent le nombre des acteurs rellement engags dans le processus de l'accueil de tous les enfants l'cole une lite de novateurs. La

conviction profonde d'tre les seuls professionnels capables de rpondre un type d'enfants handlcaps entraine les autres vouloir retentr dans des lieux strictement spcialiss les enfants pas comne les autres. C'est pourquoi, il est apparu aux membres du Groupe si important de bien clarifier ce qu' impliquait ce que 1 'on appelle, sans doute improprement, le volontariat des enseignants. paru souhaitable personne parmi les membres du Groupe de recommander la mise 1 'cole obligatoire de tous les enfants handicaps et inadapts. Nous avons nanmoins, et en dpit de ce que cela peut avoir apparemnent de contradictoire, voulu affirmer qu'il serait peut-tre ncessaire de rappeler qu'il existe pour tout enseignant, pour toute structure scolaire, pour toute hirarchie administrative de 1 'Education Nationale, l'obligation affirme par la loi d'accueillir un enfant handicap qui dsire profiter de cette structure et qui, par ailleurs, se trouve en mesure, aprs tude objective, de pouvoir y tre accueilli. Ceci implique aussi de la part des spcialistes l'obligation de rechercher le moment et le lieu opportuns pour tenter une intgration ds que celle-ci s'avre possible. Quand le non-accueil correspondra une orientation sur une structure plus adquate plutt qu' un refus, et que toute sollicitation de l'cole sera, a prfori, reue et tudie, notre pays sera sans doute enfin prt pour voir 1'intgration scolaire des enfants handicaps se gnraliser et f e rejet de l'cole des enfants inadapts devenir plus rare.
I l ne skgit en aucune faon de forcer un matre a faire semblant d'accepter un enfant, mais simplement d'obliger tout un chacun analyser, ft-ce l'aide de structures externes, les raisons objectives et relles de ces non-possibilits d'accueil ou de ces rtentions en milieux spcialiss, ferms sur eux-&mes,
11 n'a

Par ailleurs, cette raffirmation du droit de tout enfant devenir un lve pourra aider les enseignants s'engager plus souvent eux-mmes dans la phase exprimentale et trouver des solutions nouvelles pour un accueil acceptable. Ceci ncessite, notre avis, comme nous l'avons d'ailleurs longuement dvelopp dans 1 'expos de nos dbats, qu'avant toute mise en place d'un systme complmentaire de soutien ou d'aide des enseignants, 1 'cole se transforme elle-mme en esprit et en pratique :

pour y parvenir, sans doute faudra-t-il revoir et analyser en profondeur les finalits des structures spcialises et mme les objectifs de la pedagogie spciale, de faon faire cesser l'alibi que constitue l'existence mme d'une prise en charge spcialise pour tous ceux qui dans leur qute du respect imprieux de la norme ont tendance riger les groupes d'enfants et d'adolescents en deux camps antagonistes. N'y a-t-il pas, en effet, d'un ct ceux qui sont conformes aux standards, donc qui relvent d'un enseignement codifi auquel ils accdent en un temps et par des moyens homologus et, en face ou ct, ceux qui parce qu'ils ne peuvent rpondre ces standards dans 1 'ensemble des domaines, rlvent soit de structures, soit de personnels, soit encore d'une pdagogie dite spcialise. Ceci nous parait combattre, alors que par ailleurs i l n'est nullement dans nos intentions de combattre la pdagogie spcialise. Ce1 le-ci devra, en effet, dans un avenir proche, justement recevoir une nouvelle impulsion grce la recherche, aux travaux d'approfondissement, aux innovations entreprendre, car 1 ' intgration scolaire aura besoin de s'appuyer sur elle pour se raliser pleinement. La pdagogie spcialise aura prparer l'intgration et devra dsormais entrer de plein droit 1 'cole de tous.

- Ce

qui nous parait aussi ncessaire relever parmi les pralables retenir, pour faire en sorte que dsormais les mises 1 'cole d'enfants handicaps ou d'enfants en difficult puissent recevoir leur pleine coBBBciemce, c'est que l'cole doit redevenir un lieu o les sujets

spcifiques puissent acqurir les outi 1s et apprendre les attitudes, grace auxquels ils pourront matriser plus tard au maximum les donnes de l'organisation du monde dans lequel ils sont appels vivre. Ceci veut dire que dsormais nous devons chercher comprendre cornent mettre en place des intgrations scolaires qui ne seront plus uniquement des tentatives d'accueil l 'cole, mais bien des organisations de cursus permettant tout enfant, c'est--dire un jeune "tout-venant", un enfant ventuellement handicap, un jeune inadapt 1 'cole, donc a priori peu friand de culture, de profiter au maximum de l'cole dont la finalit ultime reste bien la prparation l 'tat de sujet autonome et adulte. L'cole au service de chacun des enfants ne pourra donc plus exiger seulement que les jeunes s'adaptent ses exigences. Elle devra dsormais elle aussi chercher s'adapter chacun d'entre
eux.

1 . 2 Les moyens d'adapter l'cole l'enfant

Alors que trs souvent on voque en priorit des amnagements promouvoir pour adapter 1 'cole aux enfants handicaps, c'est moins sur les moyens matriels et structurels que nous nous sommes nous-mmes arrts, trouvant que l'ensemble des expriences publies dans fa littrature professionnelle permet de pointer un certain nombre d'lments dsormais reconnus corne indispensables pour amnager l'cole face aux diffrents types de handicaps. Il et, sans doute, t ncessaire de procder une recension cadre et critique des inventions nombreuses qui spontanment se sont mises en place sous l'impulsion de la ncessit d'accueillir tous les enfants l'cole. Les participants du C.T.N.E.R.H.I. ce Groupe devaient raliser cette enqute, que le Groupe avait retenu parmi ses objectifs. Malheureusement les moyens matriels n'ont pas permis de l'excuter. Nous sommes cependant convaincus que cette tche ne constitue que l'un des aspect, certes intressant, mais relativement secondaire du problme et que 1' analyse du freinage relevant des mental i ts et des attitudes, gnant la rvolution fondamentale introduire, est plus importante. Le Groupe a,

en effet, davantage approfondi cet lment qu'il a consldr corne trs important et moteur pour contribuer la gnralisation de 1 'intgration de tous les enfants l'cole. Afin de promouvoir et soutenir le changement de mentalit ncessaire au changement de l'cole, il a sembl important de soulever :

combien 'la formation des matres en est la condition indispensable. Celle-ci est rnover, tant dans sa phase initiale, qu'en tant que processus continu, stin~ulantl'innovation et aidant t'adaptation.

. pour

ce qui concerne l'accueil des enfants handicaps ou inadapts, c'est moins un problme d'information sur les handicaps ou les inadaptations qui nous parat de nature aider les enseignants devenir accueillants et efficaces auprs des enfants intgrer, qu'une \fore@&$on approfondie ii la psychopgdagogie.

I l semble, en effet, souhaitable que la formation gnrale initiale de tous les maitres ait pour objectif fondamental d'apprendre aux enseignants, qu'ils soient du primaire ou du secondaire, apprhender et enseigner - dans la mesure du possible - individuellleiaent les enfants.

Ceci suppose une initiation I 'observation et 2 I 'identification des besoins et des possibilits de chaque enfant de faon laborer avec justesse les objectifs qu'enfant et maitre peuvent se fixer. Sans daute tiendrait-on par l l'un des moyens pour mettre fin aux griefs formuls actuellement 1'encontre de 1 'cole, de n'tre qu'un lieu o rgne I'litisme. Ce traitement adapt chacun permettrait aussi de combattre une autre peur, qui se rencontre encore de i de l chez des parents d'enfants non handicaps, c'est--dire le risque de nive1 lement des objectifs par les exigences les plus rduites : I'intgration dans une classe d'enfants lents, d'enfants ayant de grandes difficults partager certains apprentissages ne constituerait, en effet, plus une gne pour les autres ds lors que chacun avance son rythme.

. Au cours de

la formation pdagogique initiale il s'agirait aussi de rendre les enseignants conscients que l'cole n'est pas une bulle ou du moins ne devrait pas l'tre. Il est important que l'cole ne soit pas vcue par 1 'enfant c o m e un nouveau lieu isol, ferm, Pour les enseignants, sans porter le moindre jugement dvalorisant sur leur action, il faudrait les rendre conscients que leur intervention ne constitue qu'un moment dans la trajectoire de l'enfant. Que leur action n'acquiert de signification que si elle se traduit en apports utilisables aprs et en dehors de l'cole, si elle stimule l'apptit d'apprentissage ailleurs qu' l'cole.

. Parmi

les acquisitions d'attitudes rechercher, tant dans la formation initiale que Tors des formations continues, i l y a aussi la capacit d'introduire une grande flexibilit dans 1'organisation scolaire gnrale et dans les programmes appliqus individuellement, Faire acqurir tous les matres cette souplesse, cette adaptabilit, cette capacit de cration ou de ramnagement qui leur permettra en permanence une intervention diversifie, semblait aux membres du Groupe non une utopie, mais peut-tre un simple retour aux habitudes des vieux matres de la classe unique d'autrefois. A ce propos, nous avons d'ailleurs d reconnatre que c'est souvent dans les rares classes uniques existant encore que les intgrations longue dure se passent le pl us harmonieusement.

- Faire cesser l a

peur devant 1"nfant pas c o m e les autres, ou du moins donner aux maitres les moyens de maitriser leurs sentiments d'impuissance, d'angoisse de mal faire, d'angoisse tout court devant certaines manifestations ou certaines attitudes d'enfants lourdement handicaps ou tranges, est un deuxime objectif que la formation peut retenir en parallle ou en complmentarit avec la mise en place de moyens de soutien ou dtaide.

Oeux types de formations continues semblent particulirement efficaces pour rendre les maitres plus accueillants ou plus tolrants I 'gard des lves difficiles.

Parmi les exemples qu'il nous a t donn d'analyser, nous retenons :

- la formation donne par le biais de groupes d'analyse approfondie des

interrelations en jeu dans la rencontre enseignant-enseign et les parents de celui-ci. Un travail semblable celui que BALINT a entrepris avec les mdecins (39) et qu'un psychanalyste comme Jacques LEVINES a men avec des enseignants de faon exprimentale depuis des annes en France (cf. Annexe IV) serait promouvoir aupres du personnel de 1'Education Nationale pour le plcs grand bnfice, non seulement des enfants handicaps, mais, sans doute, de tous les enfants frquentant 1 'cole.

- un maitre, dans sa carrire, risque de ne rencontrer qu'un seul enfant

prsentant une difficult spcifique, une meilleure connaissance pragmatique des divers handicaps nous semble donc pouvoir s 'acqurir vite et efficacement si les spcialistes, ayant jusqu'alors en charge cet enfant, acceptent d'expliquer ce matre, au cas par cas, les besoins et les difficults de 1 'enfant dj identifi et reconnu. La plupart du temps c'est d'ailleurs la simple frquentation de 1 'enfant qui devient le meilleur maitre pour l'enseignant. Quand la peur de l'inconnu ou de l'insolite cesse, les enseignants savent eux-mmes quter les informations qui leur sont ncessaires. Une 1 ittrature utilitaire existe d'ailleurs sur la plupart des handicaps.

I U 3 Le maitre cessant d'tre seul matre bord "LSint6gi-ation l'scole des enfants en diCflcult6 n'est pas simple, mais elle deviendrait beiawoup plus facile ds lors que les adultes auraient appris i s'int&rern, concluait, sous forme de boutade, l'un des membres

du Groupe, nos dbats. Un enfant handicap est lourd si l'on est seul avec lui, si la classe est un lieu clos, s i le matre ne peut ni demander conseil, ni discuter tout simplement de ses difficults ou de ses doutes quant la manire de s'y

prendre. L'intgration des enfants handicaps et le maintien l 'cole des enfants difficiles passe par l'instauration l'cole du travail d'quipe et 1 'apprentissage du travaf l pluridisciplinaire.

Le travail en quipe devient une ncessit si l'cole doit devenir ce lieu souple o les sous-structures deviennent permables I'ventuel va et vient des enfants, o 1 'enseignant entre en recherche permanente et o l'enfant accompIZt une trajectoire personnalise, si possible labore en avance. Ds lors qu'un enfant handicap est accueilli dans une classe, l'ensemble des collgues de ce premier maitre deviertnent solidaires et le projet de cet enfant doit se discuter, se partager entre tous. L'accueil des enfants en difficult ouvre aussi 1 'cole un travail en collaboration p3us accrue avec les parents ou les responsables de cet enfant et, pourquoi pas, avec les animateurs du domaine socio-culturel local ? L'accueil des enfants en difficultI cre la ncessit d'un travail pluridisciplinaire Certains enfants ont besoin de soins (physiques ou psychiques) concomitamnent avec sa frquentation de 1 'cole. D'autres doivent recevoir des aides pour les apprentissages essentiels (lecture, criture pour f es dficients visuels et audit ifs non dmutiss entirement, ainsi que pour les enfants prsentant un handicap mental dficitaire...). Parfois ils ncessitent un enseignement particulier. Pour un troi si&me groupe le dsintrt pour les activits collectives est tel qu'une stimulation individuelle s'impose. Dans tous ces cas, le maitre unique du primaire, ainsi que les divers professeurs du secondaire doivent apprendre travailler en coordjnation et en collaboration si possible avec des intervenants professionnellement diffrents, poursuivant des objectifs et pratiquant selon des techniques diffrentes. Accepter qu'un enfant doit tre considr corne un lve, alors que pour d'autres col lgues fil risque d'tre un petit malade, n'est point chose aise. Agir sans restriction par rapport un autre intervenant en gardant sa spcificit et en laissant pleinement jouer celle du collgue, nbcessite un dlicat

apprentissage au travail pluridisciplinaire, qu'un quart de sicle de pratique dans les institutions spcialies est loin d'avoir gnralis ( 3 4 ) . Les uns et les autres vont cependant tre dsormais obligs de pratiquer cette prise en charge pluridisciplinaire ou pluriprofessionnelle, faute de quoi l'accueil l'cole de tous les enfants ne sera pas ralisable.

II

- LES OBSCUUITES PERSISTANTES A

A qui

PROPOS DE L'INTEGRATION

II.]

revient l'autorit par rapport aux divers intervenants ? C'est justement a propos de la mise en place de cette collaboration pluridisciplinaire, et nous dirions "pluristatutaire", que des incertitudes persistent. Comme nous l'avons amplement constat, le fonctionnement col lgial harmonieux d'intervenants, relevant certains de 1'Education Nationale, d'autres du secteur mdico-social, s'apparente sans doute plus au mythe qu' la ralit. Le directeur d'cole est charg, d'aprs la Circulaire de janvier 1982, de la prsidence des comits laborant un projet d'organisation de la scolarit. Il devient aussi le garant de l'excution des conventions tablies propos de ces collaborations nouvelles introduire 1 'cole.

Cela nous parait normal et lgitime, en dpit des protestations qui continuent tre mises par les spcialistes du secteur mdico-social. Normal si nous retenons toutefois que les fonctions qui en dcoulent sont celles d'un responsable d'institution, qui accueille chez elle, ajuste son - fonctionnement une demande d'accuei1 et de cheminement particulier. Que le directeur prside la commission qui organise la mise en place d'un projet, qu'il se porte garant de la bonne excution du programme ou qu'il soit responsable de signaler l'impossibilit de poursuivre l'exprience, soit parce qu'elle apparat prjudiciable, voire simplement sans bnfice pour l'enfant handicap, soit parce qu'elle cre une gne incompatible

avec un fonctionnement de la classe bnfique pour les autres enfants, nous n'y voyons aucun risque de totalitarisme d'un secteur sur un autre. C'est l'autorit responsable qui exerce ses fonctions. Que I'inspecteur d'acadmie devienne le responsable de lqtude objective des besoins exprims d'intgration et le coliecteur-informateur des "rponses" disponibles, tant entendu qu'il lui revient, en collaboration avec les conseillers pdagogiques, de susciter ce1 les-ci, stimuler et soutenir les vllitaires ou les timides, ne nous parait pas non plus contestable. En cas de litige, de rupture de continuit d'intgration pour un enfant dont l'cole voisine n'en veut pas, i l peut user de son autorit hirarchique pour dbloquer la situation. Mais cela ne rsoud nullement le problme de l'autorit technique ncessaire l'laboration d'un authentique projet global et continu pour un enfant handicap.
Ni

les C.D.E.S., ni les C.C.P.E. ou C.C.S.D. sauf exception quand les quipes de ces instances sont constitues de personnes ayant dpass les rivalits corporatistes - ne semblent en mesure de proposer 2 un examen non partisan ou simplement non projectif (au sens psychologique du terme) l'laboration d'un cursus longue dure et de charger ensuite un responsable de veiller au contrle du bon droulement de celui-ci.

C'est dJail leurs toute la procdure de ce contrle, pourtant indispensable, qui reste elaborer. Que;le est la structure, suffisamment. neutre mais reconnue par les deux parties cole et secteur soins, qui pourrait assumer cette fonction ? Cette question, notre Groupe l'a laiss sans rponse.

I I s 2 L'&aluation

gnrale des strategies d'intgration L ' intgration scolaire d'enfants handicaps ou en difficulte est devenue ralit : des expriences aussi diversifies que possible sont en cours ou ont t tentes, tant l'tranger que dans notre pays,

Si donc la faisabilit de la politique d'intgration ne saurait plus pouvoir tre conteste, 1 'htrognit des pratiques dcri tes, le caractre alatoire de certaines expriences, 1 'absence de fondements identifis ou identifiables de beaucoup de projets ou de programmes, r&vlent cependant une imprieux besoin de recherche de critres pouvant guider tous ceux, praticiens ou dcideurs, qui ont inventer des projets OU doivent se prononcer sur le choix de ceux-ci. L'opinion gnrale s'accorde d'ailleurs sur la ncessit d'un bilan. Mais pour les uns i l faudrait pouvoir valuer les bnfices rels que 1 'enfant handicap peut escompter de telle ou telle modalit d'accueil l'cole ordinaire : intgration totale ? partielle ? temps partag ? intgration individuelle ? collective ? soutien thrapeutique lui aussi intgr la structure scolaire ? persistance d'un rseau d'aide thrapeutique autonome par rapport 1 'cole, mais travaillant en col1aboration avec ce1 le-ci ? Cette dmarche valuative apporterait une sorte de lgitimation des experiences innovantes toujours menaces par suite de leur position marginale face des habitudes plus gnralises. Pour les autorits de tutelle, ce processus permettrait sans doute d'identifier des modles recommandables B partir desquels i 1 serait possible de lgifrer. Pour d'autres, 1 'objectif est plus vaste : les innovations en matire d'intgration scolaire aussi empiriques que foi sonnantes auxquel les nous assistons dans les divers pays, constituent un rservoir de matriaux d'exprimentation spontane sur lequel le regard scientifique devrait dsormais se poser pour en dgager le sens. C'est travers une meilleure connaissance des buts et du contenu de l'intgration que pourra sans doute s'laborer une perspective plus en termes de facteurs fiables que de modles. En effet, seule l'tude rigoureuse du processus intgratif en cours permettra probablement d'identifier les lments pertinents pour rpondre cette question fondamentale : QUELLE INTEGRATION POUR QUEL
AVENIR ?

En tant que phnomne nouveau dans notre organisation sociale, I 'intgration a dcidment d'tranges vertues drangeantes : dj elle secoue les habitudes quelque peu figees de l'cole et provoque les pdagogies ordinaires et spcialises dans leur bonne conscience. Mais elle drange aussi les habitudes des chercheurs de l'ducation et de la sant. Ne relevant plus exclusivement d'un domaine prcis, ncessitant des comportements sociaux nouveaux, 51 semble que l'on ne sait trop comment 1 'apprhender. La littrature consacre 1 'intgration rpte satit la ncessit de stimuler la recherche. Mais comment raliser une recherche pertinente ? Doit-elle s'appuyer sur des mthodes valuatives globales ou sur des dmontages plus analytiques. Pour l'heure, la littvature internationale reste pauvre, en particulier en travaux ayant quelque exhaustivit, En Sude, toutefois, des responsables pdagogiques ont russi rassembler et confronter les recherches existantes lors d'un congres en 1982 (6). Leurs conclusions dbouchent souvent sur le constat que dsormais pour faire voluer des pratiques intgratives non toujours satisfaisantes, il faut crer une vraie recherche en la matire, celle-ci prcdant cette fois-ci les ralisations pratiques. Dans la littrature profssionnelle franaise portant sur le thme de 1 'intgration, 1 'valuation est dite souhaitable, mais les professionnels, tant du secteur spcialis que ceux de l'cole ordinaire, se gardent bien de s'y engager. la prise en charge d'un enfant handicap est forcment complexe : elle ncessite la plupart du temps une approche piuridiscSplinaire. Le programe laborer pour lui doit rpondre de faon adquate la fois aux besoins d'un tre en dveloppement, prparant sa future adaptabilit autonome au monde et aux ncessits d'assistance d'un jeune en tat de souffrance ou de handicap. L'accueil l'cole ordinaire comporte le respect de lJensembie de ces objectifs, ce qui entraine la structure scolaire devenir la plus souple, la plus adaptative posslble en mme temps qu'elle doit conserver sa Fonction de lieu de socialisation, Les

dosages ne sont pas toujours aiss trouver, car non tablis de faon vrifie. Certes, variable pour chaque enfant, cette manire d'tre de 1 'cole accueillante repose toutefois sur des constantes constituant en quelque sorte les principes de base qui devraient dsormais pouvoir se dgager des innombrables intgrations ralises dans les divers pays. Mais, si ce type de recherche est particulirement difficile, c'est qu'il ncessite une analyse et une apprciation au regard des rsultats d'un ensemble de composants. Or, il y a deux faons d'valuer ces composants qui, rappelons le, sont ici la plupart du temps de natures disciplinaires et technologiques diffrentes. L 'une de ces faons consiste examiner chaque composant en vue de dterminer s'il est ou non indispensable, c'est--dire vrifier si sa suppression doit entrainer des rsultats moins bons ou diffrents. L'autre est d'tudier directement la combinatoire des composants, car i l est reconnu dans ce secteur en particulier, que l'interaction entre lments donne un rsultat suprieur ou infrieur la somme de leurs contributions respectives. Ainsi, sommes-nous amens faire 1 'hypothse qu'il conviendrait sans doute de rgpter les combinatoires qui pourraient aussi s'appeler projets.. , programmes long terme.. , stratgie, celle-ci tant ""lart de ccqagrne (toute intgration scolaire devant de prgparer un l'heure actuelle et en l'tat de nos connaissances se mener comme une campagne militaire, c'est--dire rigoureusement en vue d'une victoire finale qui ne pourra s'valuer qu'en capacit d'intgration sociale 1 ' ge adulte 1 , de dcBBrtger a&@a&@ sur tes p~tnitsdcisifs ou stratgfques et de reconrna4tre les points sur lesquels i l faut dans les br;leadl8es poster les plus gramdes masses de troupes pour assurer l e s~&ci%sN (Littr).

Nous acceptons donc le processus d'intgration comme un tout complexe rsultant des interactions d'un ensemble de paramtres de nature et de valeur diffrentes. Nous reconnaissons 1 'valuation synthtique globale aussi insatisfaisante que la vrification exprimentale de variables de dtail artificiellement isoles du tout. Et nous devons admettre notre mconnaissance des interactions pertinentes au regard de la finalit de

l'intgration scolaire qui doit prparer la meilleure intgration sociale possible pour la personne handicape adulte., c'est--dire une vie panouie, aussi autonome que possible, insertion dans le monde du travail, des loisirs et de la vie communautaire. Nous nous somnes jusqu'alors sans doute aussi insuffisamment proccups de rechercher et de faire connatre les moyens de raliseer des intgrations scolaires de la faon la plus conomique possible. Par l, nous pensons videmment aux dpenses publiques qui ne permettent gure, quelque soit le pays, les gaspillages. Mais nous voudrions aussi attirer 1 'attention sur le droit des matres ne pas tre sollicits ou laisss seuls pour raliser une intgration d'un ou de plusieurs enfants trs lourdement handicaps, au-del de leurs ressources psycho-physiologiques naturel les. Cette multiplicit mme des facteurs n'est pour l'heure pas suffisamment identifie. Sans doute serait-ce l un premier objectif fixer la recherche. Analyser signifiant "dcomposer une oeuvre en ses lments
essentiels, d'ensemble" remonte des particulier afin d'en saisir les rapports et d'en donner un schma

(Petit Robert), ou encore en logique "mthode par laquelle on

effets aux causes, des consquences aux principes, du au gnral et du compos au simple" (Littr), sans doute

conviendrait-il d'abord d'engager les praticiens eux-mmes se livrer cet exercice sur les expriences empiriquement mises en place par eux. La mthode d'analyse systmique, applique aux stratgies dj en usage de faon plus ou moins gnralise et aux innovations exemplaires, pourrait aussi aider raliser ce dcryptage. En premire tape ce travail devrait se faire l'chelon des divers pays ou contres contextes socio-politiques diffrents. Une recherche internationale pourrait ensuite proposer de raliser la synthse et les comparaisons ncessaires l'tablissement d'ensembles de critres signifiants ou d'indicateurs dont la valeur pourrait d'emble tre catgorise et donner lieu un classement du type suivant : - respecter imprativement lors de toute laboration de projet ou d'organisation d'un systme d'accueil l'cole pour les enfants handicaps, - prendre en compte dans telle ou telle circonstance,

dclarer non dterminants mais pouvant ventuellement modifier le

processus,

- facteurs non influents.

L'identification des facteurs influents pourrait ainsi tre rendue possible pour tous les partenaires concerns par une intgration, c'est-dire famille-travailleurs mdico-sociaux, enseignants, grand public (constitu ici par les autres enfants et leurs familles). Elle aiderait sans doute pointer et faire prendre conscience aux uns et aux autres des barrires psycho-sociologiques freinant encore de faon importante l'extension et la gnralisation possibles de l'accueil de tous les enfants handicaps l'cole de tous. Cette identification pourrait aussi permettre de combattre la peur devant l'valuation, celle-ci tant trop souvent vcue comme un jugement port de l'extrieur sur "qu'est-ce que j'ai fait ou pas fait". Ne plus tre que l'un des lments, certes important, mais non exclusif, peut, en effet, relativiser la part de responsabilit, donc allger 1 'ventuelle culpabilit qui assaille, des degrs divers, tous ceux qui travaillent avec des enfants qui ne progressent pas vite. Les professionnels accepteraient sans doute l'avenir plus facilement de participer l'valuation si les chercheurs, dans un premier temps, les informaient des objectifs et les associaient ensuite progressivement leurs travaux. Il pourrait alors leur tre demand tous de se soumettre la rigueur de la consignation des expriences, la transcription clinique de leur relations psychopdagogiques. Ainsi, la peur des professionnels de laisser des traces crites pourrait-elle tre vaincue et pourrait tre mis fin au vide si strilisant pour la recherche qui s'est install depuis une quinzaine d'annes en France. Nous pouvons donc rver d'une possible rconciliation des professionnels avec l'valuation, celle-ci devenant "le processus par lequel on dlimite, obtient et fournit des informations utiles permettant de juger des dcisions possibles".

Nous prconisons donc un processus de recherche-action, comportant deux phases distinctes mais intimement lies entre-elles, car chacune engendrant une tape nouvel le Dour 1'autre : 1 'intgration possible s'inventant au jour le jour en fonction de la crativit des acteurs, mais s'appuyant sur les connaissances nouvelles mises en lumire par la recherche, 1 'intgration souhaitable mergeant aprs dcantation, analyse et vrification quant au degr de gnralisation possible des travaux de mises en corrlation de donnes isoles et de mises en forme d'explications thoriques.

En conciusion nous enregistrons donc qu'au del de son objectif propre, qui est de permettre tout enfant handicap de vivre en citoyen corne un' autre chaque fois o cela est bnfique pour lui, l'intgration scolaire va crer des ncessits qui risquent de rvolutionner nos habitudes et nos reprsentations que nous ne maitriserons nouveau qu'aprs les avoir soumis un processus d'lucidation.

A N N E X E S

ANNEXE 1

BIBLIOGRAPHIE

Le lecteur trouvera ci-aprs la recension bibliographique que nous avons utilise lors de nos travaux. Les documents cits dans le rapport de synthse sont rfrencs dans notre prsentation par un numro chronologique correspondant leur apparition dans le texte.

ACTES DU CONGRES INTERNATIONAL .- Paris, 12-13-14 dcembre 1983 .Intgration scolaire des jeunes handicaps mentaux : Rve ou ralit Paris : 1.N.S.E.R.M.-S.H.A.P.E.I., paratre.

...-

(a)

A.E.R.
L'intgration du jeune enfant handicap en crche et en maternelle Paris : Les Publications du C.T.N.E.R.H.I., 1981, no 1, ler trimestre srie "Etudes". A.N.C.E. L'obligation scolaire. XXXme Congrs national et Journes d'tude Comunauts ducatives, na 36, 1982.

Biarritz, 27-30 mai 1 8 . 91

A.N.C.E. XXXIme Congrs national et Journes d'tude - Rouen, mai 1982. Sous le haut patronage de la Solidarit Nationale, de la Justice, de 1 'Education Nationale, du Travail, de la Sant, du Temps libre. Communauts ducatives, n042-43, 4me trimestre 1982, 157 p .
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(39)

BALINT (M.) Le mdecin, son malade et sa maladie

.- Paris

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et 82-068

Ces deux circulaires, respectivement relatives la premire la mise en oeuvre d'une politique d'intgration en faveur des enfants et adolescents handicapes, et pour la Zme,
la mise en olace d'actions de soutien et de soins socialiss en vue de

Ces deux circulaires, dont nous reproduisons ci-aprs l'intgralit du texte, constituent pour 1 'heure le cadre indicatif pour la mise en place de conventions ou d'accords de collaboration entre le secteur scolaire et le secteur soins

MINISTRE DE LA SOLIDARITE N ~ T I O N A L E MINIST~%EDE LA SANTB. TEXTES OFFICIELS

-..- - - . . . - -- - -- . .- -. SP 6 683 22565 28-1-82 .-. ----- *. .-.-..- -- - .

Classification.

N" du texte.

Date de risnatute.

MlNlSftRE DE 1A SOLlDARITL NATIONALE

Direction de l'aoion

sociale.

MINISTPRE DE

L'IDUCATION NATIONALE Oirerf~an kofer. dei

CIRCULAIRE N" 82-2 ET N" 82.048 DU 28 JANVIER 1982 relative la mise en uvre d'une politique d'lntbgration

en faveur des enfants e t adolescenh handlcspbs. (Non parue au Journal officiel.] Le milaistre de la solidarit nationale, Le ministre de I'ciucatio?~nationale

Mesdanaes et Messielrrs les recteurs d'acadmie : Messieurs les prfets de rgion tdirection rgiffnak des ' affaires sanitaires et socialesl ; Madaine et Messieurs Les prfets (direction deporteinentale des affaires sanitaires et sociales) ; Mesda?nes et %essieurs les inspecteurs d'acadmie, directeurs des services dpartementaux de I'ducation rtationale. Une meilleure prise en charge au sein du service public d e l'ducation nationale de l'action Pducative en faveux des enfants et adolescents handicaps doit constituer Sun des aspects de l'effort entrepris par le Gouvernement pour lutter contre les ingalits sociales. L1int6gration des jeunes handicapes en milieu scolaire ordinaire a, en effet, 4th retenue parmi les priorits du plan intrimaire
1982-1983.

L'intgration vise tout d'abord favoriser I'insertion sociale de l'enfant handicap en le plafant le plus tt possible dans un milieu ordinaire o il puisse dvelopper sa personnalit e t faire accepter sa diffrence. Elle lui permet ensuite d e bnficier dans de meilleures conditions d'une formation gnrale et professionnelle favorisant l'autonomie individuelle, I'accs au monde du travail e t la participation sociaIe. Enfin, en largissant le champ des solutions proposes aux parents, I'intgration leur permet d'exercer plus pleinement leurs responsabilits et d'mettre un choix vbritable en matire d'ducation pour leur enfant *handicap. SNS =/IO. ZSbS

La loi d'orie~itation cn faveur des personnes handicapes du 30 juin 1975 a fait de l'ditcalion, de la forniation et de l'orientation proiessionneIle des handicaps une obligation nationale qui vise leur assurer toute 't'autonomie dont ils sont capables. Elle indique dans son prambule que les personnts handicaycs doivent avoir accs aux institcilions ouvertes B l'ensemble de la popi~lation e t tre maintenues dans un cadre ordinaire de travail e t de vie chaque fois que leurs aptitudes et celles du milieu familial le permettent u. Dj le. ministre de l'ducation ~iationale avait constitu un important rseau de classes et d'tablissements spcialiss destins rpondre aux besoins spcifiques d'enfants el d'adolescents prsentant des handicaps divers ou des difficults d'adaptation aux exigences e t aux normes jusqu'ici dfinies par f'institution scolaire. Ce secteur a certes rpondu a sa vocation e t les rsultats obtentis ont t remarquables a bien des gards. Toulefois, la classe, la section ou l'tablissement spcialis risquent de renforcer pour l'enfant qu'ils accueillent le sentiment d e diffrence qu'ils prtendaient effacer et prsentent en outre tes inconvnients de toitte structure sgrgative en favorisant l'isolement, la mconnaissant:: mutuelle e t les tendances au rejet, si leurs finalits ne sont pas redfinies dans le cadre d'une pdagogie d'intgration assume par l'ensemble du systme scolaire, zvec la mise B sa disposition des moyens spcialiss adquats. Aussi assiste-t-on depuis quelques annhes a une volutioii des esprits et la multiplication des expriences d'intgration scolaire est A cet gard significative. L'acchs des enfants handicaps ! , l'cole ordinaire reste cependant iiisuffisamment rpandu et demeure trop limit certains handicaps. II est donc ncessaire de mettre en place un dispositif institutionnel diffrenci, englobant a la fois le systme scolaire ordinaire e t les institutions spcialises qui rpondent des besoins prcis e t spcifiques, capable de prendre en compte les caractristiques d e chaque enfant et de s'adapter son volution. 1 beinP6~roOlon tBucaDive : un oBiecDif et une dmarche. 1 convient de rechercher, pour chaque cas parttcuiier, la possibi1 lit d'apporter une ducation approprie faisant appel la fois aux moyens de 't'ensemble des institutions scolaires et des institutions spcialises de prvention, d'aide psyohopdagogique, psychologique ou mdicale. L'intervention de ces dernires doit donc tre conue en liaison avec le systme scolaire ordinaire. Les commissions dlpartementales et de circonscription de l'ducation spciale pourront ainsi orienter davantage encore leur pratique dans ce sens. Il est en outre rappel que toute dcision d'orientation. rsultant d'une valuation des possibilits relles de l'enfant, doit tre entendue comme un processus continu rvisable en fonction d e l'volution d 5 chaque situation individuelle. 1 vous appartient donc, en fonction d'une apprciation d'ensemble 1 des capacits aeiuelles et des besoins prvisibles e n matire d'accueil, 'dueation e t de soins des enfants et adolescents handicaps, de dcloisonner le dispositif institutionnel existant dans une perspective d'intgration qui limite les phnomenes d'exdusion ou de sgrgation, en lui assignant priaritairement, mais non exclusivement,

SNS 82110.

22565

un objectif de rCinseriion en inilieu scolaire ordinaire chaque fois qtic possible avec, si ncessaire, les soutiens spcialises pdago. giques et th6rapeutiques appropris. En raison de leur comptcnce en matire de soins et de rducation et compte tenu de la ncessit d'assurer des accueils qui ne s'avrent pas, provisoirement ou dfinitivement, possibles au sein du rseau scolaire ordinaire, les institutions spcialises et leurs personnels doivent tre associs cette volution et peuvent, par ailleurs, constituer le support tcchniqe de l'intgration.
2. co in te gr ai ion : isne action progressive, mais rsolue et coiterente.

La reehcrrlte de l'intgration des enfants et adolescents handicap& ne ?attrait rsulter de la mise en place gnrale et immdiate d'un systme dfinitif suecdanl d'autres. II s'agit d'une dmarche qui doit inspirer le fo~ctionnementde nos institutions et des procdures qui les rgissent et se raliser progressivement avec discernement et soup2csse. L'intgration scolaire peut revtir des formes n~ultiples car it convient d'offrir des solutions adaptes non sculement chaque type de Ilandicap mais a u ~ s i la personnalit des enfants, aux diffrentes tapes de leur volution, leurs dsirs et ceux de leurs familles et prparkes avec le milieu d'accueil. L'intgration individuelle dans une classe ordinaire doit tre recherche en priorit et s'accompagner, chaque fois que cela s'avre ncessaire. d'une aide personnalise sur ie plan scolaire, psychologique, mdical e t paramdical. Lorsque leur handicap requiert l'intervention permanente des spcialistes ou ncessite une importante adaptation de la scolarit leurs besoins particuliers, l'intgration coflective permet de regrouper ces enfants dans des classes spcialises. ~ n h n il est .ncessaire de prvoir des modalits , encore plus souples de manire permettre un enfant ou un groupe d'enfants de participer A certaines activits seulement de i'tablissement scolaire, soit pour prparer une insertion compl&te ultrieure, soit pour amorcer une relation entre les enfants handicaps accueillis en structures spcialises et les autres enfants. En fonction de leurs progrs ou des difficults qu'ils rencontrent, les enfants doivent pouvoir passer d'un mode d'intgration un autre de manire leur assurer en permanence le soutien le plus eificace possible. Il faut, cepend. nt, rappeler que l'volution de ces enfants s'effectue souvent par paliers, des priodes de progrs rapides alternant avec des phases de rpit. parfois de rgression, ncessitant une attention accrue. sans qu'il y ait lieu forcment de modifier le type d'aide choisi. Des formes encore indites d'intgration seront encourages si ces innovations permettent de rpondre des situations individuelles particulieres ou d'accueillir des catgories d'enfants jusque 15 excl~tes d e ce processus des lors qu'elles n'entraneront pas de nouvelles formes de sgrgation. Pratique sans systmatisation, l'intgration aura d'autant plus d e chances d e russir, qu'elle rsultera d'un choix clairement exprim par l'enfant, 'sa famille e t l'enseignant ainsi q u e d'un projet ducatif aux dimensions la fois mdicale, psychologique et sociale. S N 4 82/10. m6 S5

Elabor conjointement par l'quipe pdagogique et l'ensemble des partenaires {notamment familles et personnels mdicaux et sociaux) ce projet intgratif ne se limite pas la sphre scolaire mais doit aussi prendre en compte l'ensemble des situations vecues par les enfants et adolescents handicaps dans et autour de l'cole. i en va ainsi pour les activits priscolaires : loisirs, ducatiot~ physique et sportive, animation culturelle, etc. Ces aclivits pri. scolaires favorisent en outre le dcloisonneme,nt des structures e t peuvent dans certains cas aider la mise en e u v r e dti projet d'intgration scolaire. La prparation et la ralisation de tels projets doivent tre l'une des voies privilgies pour amener, dans la concertation et la complmentarit des interventions. les multiples secteurs d'accueil concerns cooprer et s'adapter pour favoriser une volution dj amorce.
3. h'intg~ation : un dispositif dcentralis des conditions et des moyens d e ralisation.

Comme tout changement social l'intgration suppose une modi. fication profonde des mentalits et des comportements. Elle ne saurait cependant dpendre seulement gnreuses, car elle demande aussi que soient riinies certaines conditioris sans lesquelles elfe risquerait de susciter des dsillusions et des difficults prjudiciables 3 i'ducation des enfants handicaps euxmmes. 'Devant largement rsulter d'actions dcentralises, conues e t ralises localement par les parties directement intresses, la politique d'intgration doit cependant pouvoir conserver une relative cohrence. 1 ne vous est pas demand d'thlir une sorte de carte scolaire 1 de l'intgration qui serait destine couvflr d e fzon homogne l'ensemble du territoire. Mais partant de besoins potentiels ou dj exprims. vous recher" cherez, en accord avec le milieu ducatif et en liaison avec le milieu associatif, et ferez connatre les cireonscriptions gographiques de diffrents niveaux dans lesquelles, d'une part, pourraient tre organises des modaiits diversifies d'accueil et de scolarisation rpondant aux principes Bvoqus plus haut et d'autre part. existerait un miiieu d'accueil favorable, ventuellement dj mobilis cette fin. Votre attention doit tre appele sur l'enjeu que reprsentent titre d'exemple et dans une perspective de dmultiplication, de telles ralisations. Les indications ci-aprs ont pour objet de vous fournir un cadre de rfrence, appel tre complt et prcis ultrieurement par la diffusion des textes plus techniques.

- P~incipesd'uctiort. Des actions concertes. Une concertation pralable doit tre entreprise entre les pouvoirs publics, les organisations professionnelles, les collectivits locales, les associations de parents d16Ives et de parents d'enfants handi. caps afin de permettre la prise en compte des multiples aspects li6 l'intgration. SPIS 82/10. 22565
A.
rit

b ) Des actions dskentralisees, mais coordonnes. Le regroupement des initiatives, la clarification des objeotifs, I'valuation des moyens et des actions ne peuvent s'affranchir d'une coordination assur& en commun par les reprsentants des miaistres de l'ducation nationale e t de la solidarit nationale, auxquels seront associes les reprsentants des autres administrations parties prenantes, e t notamment du ministre de la sant.
cl Des dispositifs souples Les expriences dj entreprises montrent la ncessit de struc. tures souptes qui permettent des petrsonnes sp6ciafiss venant de l'extrieur d'intervenir l'cole en parti-ipant pleinemebnt la vie scolaire. Des rapports traits doivent entre autres tre crPs entre l'institution scolaire et les institutions spcialises fonctionnant hors de l'cole.

B.

- Lcs moyens de I'intdgratior.

a ) Assurer les moyens matriels de l'intgration. Mme s'il existe de larges possibilits de reconversion des moyen$ exishnts. une politique antgration requiert des moyens nouveaux. D'ores e t dj, les moyens suppl4mentaires accords ou pr&vus pour I'ensemble du systme ducatif sont d e nature faciliter la mise en place des moyens spcifiques lis I'intgration : affectation de personnels relevant de l'ducation nationale ou du secteur social et de l'ducation spcialise (enseignants, agents de service, intervenants spcialiss, personnels de prvention l ; une grande souplesse dans l'ap~lkationdes normes d'effectifs dans les classes, en fonction de chaque situation, pouvant entraner un allgement quantitatif ou une am6lioration qualitative prenant en compte les difficults d'ordre socio. culturel ; raiiiation de travaux ou d'quipements ncessaires l'accessibilit des locaux scolaires ; Ia mise en wuvre d'un soutien la fois pdagogique e t thra. peutique, utilisant au maximum les ressources spcialises existantes, gnice a des aides mdieale, paramdicale, psycho. logique e t sociale dont les conditions .techniques, administratives et financires de fonctionnement feront l'objet d e directives communes aux deux ministres. notamment en ce qui concerne les services de soins et d'ducation spcio lises ddamicle prvus par le deret n" 70-1332du 10 dam. bre 1970.

L%ppr&iotion de6 moyens ncessai'ms au bon drouWneM ds projets d*ifftgration devra tenir compte d'une ncessaire continuit pagogique, les oprations annuelles lies aux proc8duies b m g t a i m e t de pro~mnmation ne devant pas P i r e obstacle B l e w bon droulment. Vous vefillerea aussi a* obtenir lbccord dw partenaias htraszis, en partiaslier las evibrdivlbs loaales, Bt dfinir daais un cadre wnventbane1 b f o m dhrn disposlt2i d & 1 % sera o ~ cuoronne par les xwpomaMea d'tebSswmenaS SCOWWS. S N 4 82110. 2mS

b ) Former les personnes concernes.

L'information concernant les objectifs et les moyens de l'intgration doit s'insrer dans la formation des enseignants et des intervenants appels assurer un soutien ducatif et thrapeutique tant au niveau de leur formation initiale que dans le cadre des programmes de formation continue dont les contenus seront revus dans ce sens. Les enseignants non spcialiss et directement associs au projet d'intbgration feront l'objet d'un effort particulier d'information, de formation et de soutien. C'est ainsi que les ministres de i'ducation nationale et d e la solidarit nationale diffuseront des documents techniques et pdagogiques leur intention. Des sessions de formation continue ouvertes aux diverses catgories de personnels concerns seront organises au niveau de l'acadmie ou du dpartement par les responsables de nos deux administrations en tenant compte des possibilits dj existantes au plan local.
c)

Apporter une aide La famille.

Il est tout fait essentiel d'associer la famille et l'enfant la dcision puis l'laboration du projet d'intgration et de prvoir des rencontres frquentes avec l'quipe ducative. Ces contacts rpondent au souhait gnralement exprim par les parents d'tre davantage associs au processus d'ducation, permettent une connaissance plus globale de l'enfant et peuvent s'inscrire dans un dispositif d'accue, d'aide la famille et de guidance p a m t d e .

d) Sensibitier et in-former.
Il s'agit ici de i'un des lments impottaibts d e la russite de l'intgration. Une information srieuse et claire contribue efficacement . faire tomber les prbventions, les rsisbances e t les obstacles psychologiques que provoquent souvent les diffrentes fonnes de handicap ou d'inadaptation. II est souhaitable qu'une action d'information et de sensibilisation accompagne les actions d'intgration e t touche l'ensemble des personnels, y compris les personnels de service et de surveillance, les lves d e i'tablissement d'accue et les familles. Les associations de parents d'lves et les associations de parents d'enfants handicaps. dont vous veillerez obtenir le concours, pourront jouer un rle tout fait positif cet gard. Mais ce sont surtout les enseignants non spcialiss, appels & intervenir de plus en plus en faveur d'lves handicaps, qui verront renforcer leur formation et leur information sur la nature et l s consquences des handicaps de tous ordres, dans une double e Perspective d'adaptation et de prvention. l'effort doit la d'ois porter sur les formations initiafes et sur les actions de formation continue e t permanente organises dans les acadmies e t les dpartements. Une place grandissante doit tre rserve aux prollemw 'poss par i'intgration. Les d i f f d m t s stages que vous organiserez feront largement appel la participation simultane e t rciproque de spcialistes de nos deux administrations tant comme intervenants que comme stagiaires. SNS 82/10. %IIU)tP

C.

- L'dvaluation

des actions.

L'action d'intgration doit enfin faire l'objet d'un suivi rgulier indispensable pour obtenir des informations sur les oprations, en apprcier le rtsultat e t en tirer des enseignements. Au niveau de l'tablissement, une valuation doit tre l'occasion d'ajuster les modatit6s d e l'intgration aux besoins de I'enfant. Il vous appartiont par ailleurs de recenser toutes les oprations d'intgration dj ralises, en cours ou projetes pour en assurer le suivi e t l'valuation. Ces infOrmations doivent contribuer en outre alimenter la recherche mene dans le domaine du handicap et de l'intgration. La division de I'ducation spcialise au mirhistere de l'ducation nationale et la sous-direction de la radaptation, d e la vieillesse e t de l'aide sociale au ministre de la solidarit nationale, seront votre disposition pour vous aider dans la mise en ceuvre d e ces actions en diffusant des informations sur les opra'tions en cours, cil favorisant une reflexion et un effort de recherche sur l e thme d e t'integration e t en s'efforant de rsoudre les difficults d'ordre administratif qui s e poseraient. Le ministre de la solidarit nationale, N. gvEsTrAux. Le ministre de l'dueatiorr nationale, A. SAVARY.

SNS 82/10.

M I N I S T ~ R PDES AFFAIRES SOCIALES ET DE LA SOLIDARIT NATIONALE. TEXTES OFFICIELS

SANTE.

Classificetion.

No d u texte..

Date de signature

WINISTERE DES AFFAIRES SOCIALES E DE LA SOLIDARITE MATIONALE T

MlNtSTERE

UE L'EOUCATION NATIONALE

Direction d e l'action iociele. de

Direction der dcoles Diriaion de I'adapfation el de l'intgration scolaire. Burns" des actions d'intgration c r d'e<luration sp&cialis&s D.E. 13.

Sovs-direction d e l n rhadaptotion, l n vieillesse et de l'aido sociale.

Bvrcav R V 1. Direction d c la s Q u r i t h s a i o l c .

Souiidimction de I'asrurance Bureau P 1.

maladie.

(83.082)

(83-41

Direction gnOrele d e la i a n t f . Sourdirection de I'organisation der soins e t des programnies mdicaux. Sous-direction d e la maternit, de l'enfance e t des actions spcifiques d a sant.

(3-83)

ell2&aDUA0l%EW" 034 DU 29 JANVIER 1983

~oQoODvoa Io mioo oa piocc ii'ocPions de soutien e t d e soins spkia. ltseo on vuo do I'iat6geeViow dans les tablissements scolaires @dSicirco &oo C ~ ~ D I I P O O OQ o d o i ~ s e n t shandicaps OU en difficultt5 oo volmw d'uso naoldfio, do Vroubles & la personnalit6 ou de ?r@ubloo nrovoo ds empoPPemcnO.

(Non parue au Journal officiel.) RLfLrences : - Cimulaire n" a-2 et 82448 du 29 janvier 1982 relative B la mise en aeuvre d'une politique d'intkgration en faveur des enfants e t adolescents handicappes ;

- Circulaire no lMZ/S et 82/256/EN du

no 443 .du 16 mars 1972 relative au oroaramme d'organisation et d't5quipment des dpartements e n matiere de lutte contre les maladies et dficiences mentales des t enfants e ~&1esm&5. S M S 83/15.

- Circlalaire

1 juin 1982 relative aux 5 orientations et au fonctionnement du service de sant scolaire ;

Le minastre des affaires sociales et de la solidarit nationale, Le ministre de I'ducation nationale, Le ministre de la sant

O
hfesdames et Messieurs les recteurs d'acadmie ; Messieurs tes prfets, commissaires de la Rpubfique de rc?@ion idtrections rgionales des affaires sanitaires et sociatesl ; Madame et Messieurs tes prfets. co?rrvtissaires de la Rpublique des dpartements (directions dpartementales des affaires sanitaires et sociales) ; Mesdames et Messieurs les inspecteurs d'acadmie, directeurs des semices dpartementaux de l'ducation nationale. La circulaire du 29 janvier 1982 a pos leu grandes lignes d'une politique d'intgration des enfants et adolescents handicaps.
i apparat ncessaire, d'one part, de prtciser la population concernke ou susceptible de bnficier de soutiens et de soiris spcialiss en milieu scolaire et, d'autre part. de rappeler la diversit des formes d'intgration, compte tenu des handicaps. des difficults et des besoins de chaque enfant, des choix des parents et des moyens pouvant tre mobilis6s.

Les dispositions envisages ci-aprs concernent les enfants e t adolescents handicaps ainsi que les enfants en difficult en raison d'une maladie, de troubles de la personnalit ou de troubles graves du comportement, qui peuvent tre iiisrs en milieu scolaire ordinaire, compte tenu de la nature ou d e la gravit de leur affection aussi bien que des moyetis mobilisdbles pour les accueillir. II convient de rappeler l'importance des mesures de prvention dans le processus intgratif. Etles sont mises en uvre, en liaison avec les familles, par les personnels des quipes pdagogiques, dans les coles avec le concours des personnels spcialiss constituant les groupes d'aide psychopdagogique, e t dans l'ensemble des tablissements scolaires avec celui du service d e sant scolaire et des services sociaux et infirmiers. Les services d e production maternelle et infantile sont galernent en mesure d'apporter une contribution essentielle sur le plan mdical et social. L'troite collaboration prvue par les textes entre les quipes ducatives et ces services doit se renforcer. Il en sera de mme avec les services de la psychiatrie infanto-juvnile lorsque la nature psychologique ou psychiatrique des troubles d'un enfant l e justifie. L'intgration scolaire peut prendre des formes diffrentes :
a) i peut s'agir d'une Intgration individuelle, directe ou consl cutive a une priode de prparation spcialise, dans une classe ordinaire soit parce que la situation de l'lve handicap ne ncessite pas I'intervention permanente de personnels spcialiss, soit parce que la nature et fa frquence souhaitable de cette intervention la rendent possible mme dans un tablissement scolaire ne disposant pas en permanence d e moyens spcialiss. S N S 83/15. 646

bi Il peut s'agir de l'intgration collective d'lves handicap& e n petit nombre dans un tablissement scolaire ordinaire o ils bnficient des moyens susceptibles d'assurer de facon permanente le soutien mdical, paramdical, social et ducatif ncessaire. Des regroupements pdagogiques e t thrapeutiques peuvent t r e op&res pour des priodes d'observation et de prparation mais toujours en vue d'une participation progressive, partielle ou totale, aux diverses activits pdagogiques collectives, dcloisonnes ou non, e t aux arti. vits scolaires normales des classes d e l'tablissement. c ) Il peut s'agir d'une intgration partielle, individuelle ou par petits groupes, organise par exemple dans le cadre du projet du. catif d'un tablissement ou service spcialis dont relve l'enfant ou l'adolescent. Cette intgration peut tre permanente ou limite dans le temps e t n'intervenir que pour une partie seulement des activits de i'tablissement scolaire. Quelles que soient les modalits retenues, un projet ducatif individualis doit t r e labor en commun par les familles, les ensei. gnants, les personnels spcialiss et les tablissements e t services specialiss intresss. C'est dans l'intrt d e l'enfant q u e la dcision d'intgration scolaire est prise, aprs accord des familles et des autres parties concernes : -en ce qui concerne le type de scolarit, ordinaire ou adapte lorsqu'il s'agit d'enfants handicapes au sens de la loi d'orientation du 30 juin 1975, par la commission de circoriscription d e l'enseignement prscolaire e t lmentaire ou la commission de circonscription de l'enseignement du second degr6, ventuellement la commission dpartementale de l'ducation Spciale ; - en ce qui concerne les soutiens e t les soins spcialiss, soit par la commission dpartementale de l'ducation spciale dans les cas prvus p a r la loi d'orientation du 30 juin 1975, soit par l e service d'intersecteur de psychiatrie infantojuvnile, l e centre mdico-psycho-pdagogique ou tout autre milieu mdical ou est suivi l'enfant. L'aide personnalise donne l'enfant implique un soutien qui peut t r e d e caractre pdagogique, psychologique, social, mdical, paramdical ou technique. Cette aide ne doit pas aboutir la cration de nouvelles structures qui n'utiliseraient pas en priorit les moyens dj existants. II convient d e faire appel chaque fois que possible l'exprience et aux moyens en personnels e t e n matriels des services e t tablissements relevant du ministere d e l'ducation nationale, du ministre d e la sant e t du ministere des affaires sociales e t de la solidarit nationale qui peuvent apporter un appui technique l'intgration. Ces interventions doivent s'inscrire dans une action globale permettant d'assurer, dans la cornplmentarit6 e t l e respect des comptences d e chacun, l'unit de la responsabilit ducative d e l'institution scolaire. Il est souhaitable que cette aide soit apporte au sein mme de i'tablissement scolaire. Cependant, la rsolution des difficults rencontres par certains enfants prsentant des troubles d e la personnalit ou du comportement peut appeler une prise en charge spcifique dans des lieux distincts. L'enfant relve alors en mme temps de mesures ducatives e t thrapeutiques, chacun des parteS N S 83/15. 644

naires devant conserver son originalit et exercer ses responsabilits en toute indpendance mais dans une coopration aussi troite que possible des quipes. La prsente cir'culaire a pour objet : 1. De prciser les moyens de l'intgration et d'indiquer les r&1w gnrales de partage de leur prise en charge;

n.

De dfinir les modalits de coopration entre le ou les ta3rs.

sements scolaires d'accueil et le ou les organismes chargs d'apporter les soins et les soutiens spcialiss ; selon quelles modalits sont examins et autoriss les projets de mise en place d'actions de soins et de soutiens spcialiss dans les coles ou tablissements scolaires ordinaires.

m. D'indiquer

1 - Les moyens de l'intbgration. . L'accueil d'enfants handicaps ou en difficulte en milieu scolaire ncessite des moyens particuliers. Les rgles gnrales de leur prise en charge dfinies ci-aprs obissent notamment aux dispositions de l'article D. 283 du code da la scurit sociale. Les soins et les sou. tiens spcialiss apports au *in de l'cole entranant des dpenses a la charge de l'assurance meladie ou de l'aide sociale peuvent faire l'objet d'un contrbb mdical sur place. n est indispensable, lors de l'laboration des projets d'intgration, d'valuer les moyens mettre en uvre, et tout partieulirement d'en prvoir les consquences dans le temps, notamment dans le domaine budgtaire. 1 - 1. Moyens en personnels. . Les actions de soins e de soutiens spcialiss s'ins6rent dans t une action globale o chacun des intervenants spcialiss et des membres de l'quipe pdagogique contribue, par sa comptence spcifique, a une connaissance particulire de l'enfant. La eoordination de ces diffrents apports doit permettre une prise en charge cohrente et un suivi multidiscipiinaire et coU4gial au sein de i'cole. 1 - 1.1. Personnels enseignants. . Compte tenu de k varit des situations et des handicaps, il est apparu prefrabie de ne pas fiver des normes d'encadrement pour l'accueil d'lves handicaps. Ds lors que cet accueil suscite un besoin particulier (allgement dge$fectifs, postes d'enseignants et d'instituteurs spciafiss, formations particulires), les directeurs d'cole ou les chefs d'tablissement doivent rechercher, avec les autorits acadmiques, aprs consultation des diffrents conseils et aprs avis des comits techniques paritaires, les sdutions et les moyens susceptibles d'y rbpondre. Les personnels spcialist5s de l'ducation nationale en fonction dans les groupes d'aide psychopdagogique. dans les coles ou eta. blissements scohires spcialiss ou mis la disposition d'autres institutions ainsi que les enseignants spcialiss de statut national, dpartemental ou pa-iv dpendant du ministre des affaires sociales et de la solidarit nationale sont plus particlnirement concerns par ces actions. Ils peuvent tre appels exercer B l'extrieur de leurs tablissements d e rattachement, notamment lorsque des lves bnficient d'une intgration partielle au sein d'autres Btabiisse ments scolaires. S N 4 83/15. 646

1.

- 1.2.

PersonneEs spdcialiss non enseignants.

Il s'agit des personnels mdicaux, paramdicaux, sociaux .et ducatifs qui, associs aux enseignants dans le cadre d'quipes multi. discipiinaires, apportent aux lves handicaps ou en difficult des soins. des rducations ou des soutiens spcialiss. II doit tre fait appel, en tant que de besoin, soit aux personnels du secteur de l'enfance handicape e t de i'ducation spcialise, en exercice dans des tablissements scolaires spcialiss ou dans les tablissements et services mdico-ducatifs ( l ) , soit aux quipes d'interswteur de psychiatrie infanto-juvnile, ou plus gnralement tout service agr pour apporter des soins ou une rducation a des enfants handicaps, soit au service de sant scolaire en ce qui concerne la prvention, l'accueil et l'observation. Ces personnels, qui peuvent galement tre mis la disposition des tablissements scolaires par des administrations, des collectivits locales, des services hospitaliers ou des associations, inter. viennent auprs des lves handicaps dans le cadre de conven. tions passes entre l'tablissement scolaire d'accueil et leur organisme employeur qui continue A assurer leur rmuneration. i peut tre envisag l'intervention des spcialistes auxquels les famfltes, B leur initiative, ont recours, en partkirlier lorsque aucun service existant n'est susceptible d'apporter son concours B I'tablissement scolaire e t que la cration d'une nouvelle structure ne s e justifie pas, compte tenu par exemple du nombre trop faible d'enfants concerns. Ces spcialistes interviennent dans Fcale avec raccord du directeur ou du chef d'tablissement aprs qu'ont t prcises les co~lditions de 'leur participation Zi la mise en uvre du projet ducatif individualis. Leurs prestations peuvent Qtre Prises en charge par l'assurance maladie selon les rgles en vigueur.

1 .

- 1.3. Assistance particulire.

Les lves handicaps ayant besoin d'une assistance particulire pour se dplacer, s'alimenter ou pour des soins courants doivent dans toute la mesure du possible trouver au sein de l'cole les personnels (infirmire, agents de service, etc.) susceptibles de leur apporter cette aide. Il appartient aux directeurs d'cole et*aux chefs d'tablissement de rechercher, en liaison avec les collectivits locales ou les autorits acadmiques, les moyens ncessafres pour rpondre ces besoins particutliers. L'imputation de la rmunration de ces personneLi obit aux rgles gnrales de rpartition des charges entre l'Etat et les collectfvits locales. Dans certains cas, lorsque l'tablissement scolaire ou la coilectivit locale ne sont pas en mesure d'apporter cette assistance particuiire, les membres de l'entourage de l'lve handicap peuvent apporter cette aide en accord avec le directeur ou le chef d'tablissement.
(1) Instituts mdico-pdagogiques ou mdico-professionnes, ,instituts de rducation, centres pour infirmes moteurs ou pour infirmes moteurs crbraux, cantres pour dficients sensoriels, centres mhdieo-psychopdagogfques de cure ambulatoire, centres d'action mdico-sociale prcoce. S M 83/15. & %

1.
1.

- 2 Aduptutio?i des locaux.

--

2 . 1 . Locaux scolaires.

Les travaux de mise en accessibilit des quipements scolaires existants accueillant des lves handicaps, notamment mobilit rduite. sont programms'et financs par la coIlectivit publique, propritaire de l'installation, conformment aux termes du dcret du 9 dcembre 1978.

- 2 . 2 . Locaux spcialiss. Il convient par ailleurs d e prvoir, le cas ehant, l'amnagement de loca'ux adapts aux interventions des personnels spcialiss. La rpartition des cots de ralisation et d'entretien de ces locaux entre I'tablissement scolaire d'accue8 et l'organisme assurant ia gestion du service spcialis est dtermine par voie d e convention (Cf. 11.4). 1 . 3. Matriels. II convient de distinguer. d'une part, les moyens d'enseignement ncessaires la scolarisation et, d'autre part, les matriels ncessaires aux soins ou aux rducations. Les moyens pdagogiques, individuels ou collectifs et adapts aux besoins ou i la situation des lves, demeurent la charge des tahlissements scolaires ccollges ou lyces) ou des collectivits locales tecoles maternelles et lmentaires) dans les conditions du droit commun. L'organisme assurant les soins et les soutiens spcialiss supporte la charge du matriel qu'il utilise pour la rducation et les soins ou pour son fonctionnement administratif. En raison de la grande diversit des situations, l'accord des parties concernes sur la rpartition dtaille de ces charges doit faire l'objet d'une annexe la convention (cf. 11.3).
1 .

1 - 4. Transports. . Les frais de dplacement exposs par les lves handicaps frquentant un tablissement scolaire et qui ne peuvent utiliser les moyens de transport en commun de par la gravit de leur handicap sont rembourss par I'Etat dans la limite d'un d l e r e t retour par jour de scolarit conformment aux dispositions du dcret nu 77-864 du 22 juillet 1977.

1 - 5. Repas. - Hbergement. . Lorsqu'un lve handicape prend ses repas ou est hberg dans l'tablissement scolaire dans les memes conditions que les autres lves, les frais d'entretien qu'il expose sont la charge de sa famille qui peut par ailleurs prtendre au versement d'allocations spcifiques (allocation d'ducation spciale, ventuellement complment, bourses diverses).

II.

- Modalits

de coopration entre t'efablissement scolaire d'accueil et t'organisme charg d'apporter les soins e t les soutiens spcialiss.

1 . - 1. t e r61e du chef d'toblissenrent ou du directeur d'cole. 1 J appartient au chef d'tablissement scolaire ou au directeur de

I'ecole lmentaire ou maternelle, aprs consultation des diffrents conseils, en liaison avec l'organisme prestataire 'de services, de SNS 83/15. 646

s'assurer des conditions de bonne organisation de ces activits tenant compte la fois des exigences de la vie scolaire et des contraintes liees a la nature des interventions spciaiises Le chef d'tablissement ou le directeur d'cole prvoit, en liaison avec tes autorits acadmiques, aprts avis des comntisions pdritaires, ou les coiectivits locales, les moyens particuIiers (personnels, travaux d'accessibilit, matriels, etc.) ncessaires i'accueil dlves handicaps ou en difficult. 1 s'assure que les enseignants, les personnels spcialiss et les 1 familles sont associs la dtermination des objectifs pdagogiques e t thwpeutiques. Dans le respect des comptences de chacun, il veille la mise en aeuvre effective du projet ducatif labor pour chaque enfant ou groupe d'enfants e t assure la coordination des moyens e t des interventions pour garantir une bonne cohrence entre les activits scolaires et tes actions de soins et de soutiens dispenses au sein de l'cole. A ce titre il prside les runions de synthse dont tous les participants sont soumis au secret professionnel II peut se voir confier par l'organisme gestionnaire dit service des responsabilits administratives propres en assurer la bonne marche. K signale aux responsables du service apportant les soutions i et les soins spcialiss les difficults ventuelles. notamment l'occasion de l'application des dispositions de la convention, afin que soient prises d'un commun accord ies mesures ncessaires pour y remdier En cas de difficults srieuses, et aprs en avoir saisi les autorits de tutelle, il peut proposer I'autorite hirarchique de dnoncer Ia convention. Organtsattoia concerte des actions et procedures conttacitellos. Les soutiens apports aux lves handicaps ou en difficuii ari sein d'un tabhssement scolaire par le pcrsonnel d'un tablissement ou d'un service spcialis crent entre ces deux institutions, qui diffrent par leur nature juridique et leur mode de financement, des rapports complexes qu'il est souhaitable de dfiriir dans le cadre d'une convent~on. Cet* convention, dont les clauses sont adaptces aux modalites d'integration choistes, au nombre e t la nature des parties prenantes, doit permettre de fixer avec prcision les conditions d'intervention du service etlou des personnels spcialiss Ce dispositaf conventionnel ne doit pas faire obstacle la souplesse que requiert la diversit des irtlerventions. En ce qui concerne les actions dj entreprises, il sera progressivement mis en a u v r e ds lors qu'il n'entrave pas k s objectifs que se sont assignts les diffrents partenaires. Evaluation des besorfrs et program?nation coordons~e des tnuyens. Les inspecteurs d'acadmie, d i m t e u ~ s des semires dparte. mentaux de l'ducation nationale, e t les directeurs departmentaux des acfaires sanitaires et soeiles proctderont l'&aiuation concerte des besoins e t veilleront organiser d'un commun accord la coordination, I'&cbelon du dpartement, des actions et des quipt?ments dont la mise en uvre effective sera programme dans le temps (cf. Il$ 1 3). S N S 83/15. 644 II.

- 2.

II.

- 2.1.

II

- 2.2. Parties

prezrrtrrtes a irr r o ~ l e l n

Ida con\ention est pasbe entre d'une part I'i~ispecteurd'acadmie, spi.&s consultation des comils techniques paritaires. quand 11 s'agit d'une cole maternelle ou ~IGrnantaire, ou le chef d'tablissement quand il s'a::it -d'un etahlissement du second degr, e t d'autre part ie reprsentant de 1'organis:ne assurant le servi-e de soins et de soutiens spCkia1iss Peuvent galement tre signataires d e la c.onvention les administrations; collectivits locales, associations ou personnes lorsqu'elles contribuent l'installation ou apportent leur collaboration au fonctionnement du service.

II.

- 3.

C o ~ r l e n ~ ~ a cont:e?ition. de E

II. - 3 . 1 . Projet (iucatif et thrapeutique. Les conditions de l'intervention du ou des servires chargs des soins nt des soutiens spcialiss, d e mme que Ia mise en e u v r e individualis6c des actions d e ces services sont prcises dans un projet englobant la fois les dimensions scolaire. ducative et thrapeutique. C'est ainsi quc da.1~ce cadre seront dfinies notamment : les mthodes, la frquence des interventions, les prcisions sur les matriels pdagogiques e t d e rkducation prvus, l'adaptation du rythme scolaire, les modalits de coliaboration entre tes enseignants et ies personnels spPcialiss non-enseignants, les modalits d e participation des parents. etc. A titre d'exemple, le projet pourra prvoir des drogations aux limites d'ge gnbralement opposables pour l'accs aux diffrents niveaux d'enseignement, aux conditions hahituelles d e droulement d e la scolarit, certaines exigences, tiotamment d e propret, habituellement poses pour l'admission en enseignement pr-lmentaire ou Imentaire.
11.

- 3.2.

Modalzts d'intervention des personnels spcialiss.

Les conditions d e travail de ces personnels sont clairement dfinies : lieux d'intervention, dure de travail, frquence des interventions, temps prvu pour les runions d e synthse, etc. Il.

- 3.3.

Modalits financires.

I,a convention doit fournir toutes indications sur la rpartition des charges financires entre I'itablissement scolaire d'accueil et le service spcialis: adaptation e t entretien des Iocaux, acquisition ou prt d e matriels spcialiss, etc. Elle prcise, le cas chant, les amnagements qu'il serait ncessaire d'apporter aux principes gnraux de prise en charge dfinis ci-dessus (cf. 1. - Les moyens de I'intgrationl. La convention fait tat d u programme des travaux d'accessibilit, ventuellement prvus pour l'accueil d'ives handicaps, e t du financement envisag ou obtenu.

IL

- 3.4.

Liste des intervenants.

La liste des personnels spcialiss e t enseignants appels intervenir auprs des enfants figure en annexe la convention et donc? toutes prcisions s u r leurs qualifications e t leur statut.

SNI 83/15.

646

II.

- 4.

Dure et porte de la r o ~ ~ v e ~ i t i o ~ i .

II.

La convention peut tre soit Iimitee dans le temps, soit dure indbermine. Dans ce cas, elle est tacitement reconductible chaque anne scolaire, les modificatiocs faisant l'objet d'avenants.

- 4.d.

U.

- 4.2. Les parties prenantes peuvent dnoncer la conventioii avec un pravis de trois mois. Toutes dispositions doivent tre prises par les partenaires pour niaintenir la prise en charge ries enfants jusqu' la fin de l'anne scolaire en cours e l permettre aux autorits de tutelle et aux commissioi~s de I'ducation spciale d'envisager des solutions alternatives.

II. - 4.3. Les conventions et avenants doivent, pour prendre effet, recevoir le visa de l'inspecteur d'acadmie, directeur des services dpartementaux de I'ducation nationale, aprs consultation du comit technique paritaire et avis du directeur dpartemental des affaires sanitaires e t sociales.
1. 1

- 4.4. La convention n'engage que les parties prenantes. Les organismes d'assurance maladie et l'autorit administrative charge de la tutelle et de la fixation du prix de journe des tablis. sements mdieo-sociaux exercent leurs comptences dans le cadre dfini par la rglementation en vigueur. - Examen
des projets &in?gration et procedures d'autori. ooVion des services apportant les soins et te soutien cp. cioiis6s.
III.

III.

- 1.

Examen pralable des projets.

Les directeurs d'cole et chefs d'tablissement, aprs consultation des diffrents conseils, signalent aux autorits acadmiques les actions d'intgration que les quipes comptent entreprendre. Ceux de ces projets qui prvoient la mise en place d'un soutien spcialis et exigent des moyens particuliers doivent tre adresss l'inspecteur d'acadmie, directeur des services dpartementaux de l'ducation nationale, et au directeur dpartemental des affaires sanitaires et sociales pour examen pralable conjoint.

- 1.1. Initiative des projets. S'il revient en premier lieu aux services extrieurs du ministere des affaires sociales et de la solidarit nationale. du ministhre de la sant et du ministere de l'ducation nationale de runir les moyens ncessaires l'intgration, l'initiative des projets appartient aux familles et leurs associations, aux quipes pdagogiques, aux chefs d'tablissement et directeurs d'cole maternelle e t primaire, aprs consultation des diffrents conseils, ainsi qu'aux responsables et personnels des tablissements et services du seceur mdico-socal ou sanitaire, aux cr~llectivitslocales, ou a tout autre organisme ou personne susceptible de collaborer l'intgration scolaire. iI. - 1.2. Organisation de la concertation. Le directeur dpartemental des affaires sanitaires e t sociales et L'inspecteur d'acadmie, directeur des services departementaux de I'duca. tion nationale, protderont une large concertation avec les diffrents SX-S 83/15, 6 %
111.

partenaires susceptibles de cooprer pour la ralisation d'un projet d'intgration, de manire coordonner les initiatives, utiliser l'ensemble des comptences e t favoriser le decloisonnement des stnictures. Ils doigent veiller associer trs tt les organismes d'assurance maladie, reprsentes la commission rgionale des institutions sociales et mdicosociales, la preparation des projets en les invitant participer aux runions de concertation afin de recueillir en temps utile leurs avis. Apprciation des besoins et recenseme?it des moyens existants. Les autorits administratives saisies d'un projet doivent en apprcier, aprs avis des instances de concertation de l'ducation nationale, l'intrt en fonction des beeoins la fois quantitatifs et qualitatifs de la population et tenir compte des quipements dj existants qui seraient mme ou de rpondre ces besoins ou d'orienter leur activit vers cette nouvelle demande. Ces perspectives ainsi ouvertes aux tablissements e t services d e l'enfance handicape conduiront certains d'entre eux reconvertir une partie de leurs personnels et de leurs moyens rendus disponibles prcisment en vue de l'intgration. Les informations dont disposent les services acadmiques, les directions rogionales des affaires sanitaires et sociales e t les directions dpartementales des affaires sanitaires et sociales sur les tablissements et services spcialiss, leur capacit, leur recrutement et leurs conditions relles d e Fonctionnement doivent permettre de faire appel en priorit aux moyens de ces structures. Il convient de rapprocher ces projets d'une connaissance aussi prcise que possible, par type de handicap, de la population scolarisable, grce l'analyse des donnes dmographiques et aux enqutes et statistiques que peuvent fournir notamment les directions rgionales des affaires sanitaires et sociales, avec le concours ventuel des centres rgionaux pour l'enfance e t l'adolescence inadaptes, les rectorats (centres acadmiques de traitement de l'information), les services de sant scolaire et de protection maternelle et infantile e t les commissions dpartementales e t de circonscription de I'd~icationspciale. A cet gard, une meilleure connaissance de la population scolarisabte et des possiMits volutives d'accwil permet aux commissions de l'ducation spciale de jouer au mieux tout leur rle dynamique d'intgration.

III.

- 1.3.

III. 1.4. Apprciation des modalits d'intgration. L'intervention de personnels spcialiss aupres d'lves handicaps petit revtir des formes varies, cette souplesse rpondant la diversit des modes d'accueil proposs pour chaque enfant e t aux circonstances locales. On peut concevoir, titre d'exemple, qu'un tablissement ou service spcialis apporte son concours un ou plusieurs tablissements scolaires, dans le cadre d'une ville ou d'un canton, prenne en charge les enfants individ?iellement ou collectivement,' assure la prsence permanente d'une quipe spcialise dans l'tablissement scolaire ou organise l'intervention rgulire, mais discontinue, de personnels, dispose ou non de locaux spcialiss dans l'tablissement scolaire.
SN-S 83115.
646

Plusieurs cueils doivent toutefois tre vits : - la multiplication des interventions auprts de l'enfant qui risque de cornDromettre la coherence de l'action ducative ; des dplacements fatigants e t coteux lorsque les soins e t la rhducation ne peuvent tre dispenss au sein de l'cole ; la mise en place l'intrieur de l'cole de structures sgr. gatives, Si le regroupement d'enfanta handicaps peut parfois s'avrer ncessaire, par exemple pour une priode d'observation ou lorsque leur handicap ncessite une prise en charge spcifique plein temps, tout doit tre mis en uvre pour permettre le maximum d'activits, scolaires et priscolaires, avec les autres lves et pour raliser ds que possible, mme en cours d'anne scolaire, une insertion en classe ordinaire temps partiel ou & temps plein.

III.

- 2.

Crations de services de soins et de soutie~ispcialiss : procdures d'autorisation adntinistrative.

La mis? en place d'actions de soins et de soutien en milieu scolaire ne doit pas entraner d'accroissement des dpenses la charge de l'assurance maladie mais s'inscrire dans le cadre d'une autre rpar. tition des moyens en personnel et en matriel dj existants. Il appartient aux directeurs dpartementaux des affaires sanitaires e t sociales de rechercher, avec les partenaires concerns, soit au niveau dpartemental, soit au niveau rgional, et dans ce cas en liaison avec la direction rgionale des affaires sanitaires et sociales, les ajustements, compensations et transfers permettant de raliser ces nouvelles oprations. Seuls pourront tre autoriss, selon les modaliths dfinies ci-aprs, les projets respectant les instructions ministrielles donnes chaque anne en matire de prix de journe et de cration de postes. ILI. 2.1. Utilisation et reconversion des moyens eristants n'entra$nUnt pas cratiorr ou extension d'un tabEiss@ment ?nedieo. social. L'organisation d'actions de soins et de soutiens spcialiss en milieu scolaire peut conduire un tablissement mdico-social modiier sensiblement son fonctionnement ou les modalits d'intervention de ses personnels. IT doit alors isoler cette activit (qui suppose la prsence rgulire, ventuellement discontinue, d'un personnel spcialis dans un ou plusieurs tablissements scolaires) en ta distinguant de son activit principale sous la forme soit d'une section spcifique, soit d'un service de soins e t d'ducation spdciafiss domicile (dcret n" 713-1332 du 16 dcembre 1970). Lorsque ces sections spcifiques ou ces services de soins et d'ducation spcialiss domicile font appel A des moyens dj existants, n'entranent pas la crbation ou l'extension d'un tablissement mdico-social (au sens de la loi nu 75-535 du 30 juin 1975 relative aux institutions sociales et mdico-sociales) ou ne constituent pas un changement essentiel dans l'activit de l'tablissement de rattachement, ils sont autorisbs par le commissaire de la Republique du dpartement dans lequel cet tablissemenl est situ. Cette autorisation intervient aprs examen conjoint du projet par le directeur dpartemental des affaires sanitaires et sociales, les organismes d'assurance 'maladie et l'inspecteur d'acadmie et accord de ce dernier sur le projet de convention entre I'etablissement scolaire d'accueil e t i'organisme assurant les soins et le soutien, 645 SM4 83/15.

III. - 2.2. E!?te&sion non importante.

Lorsque la mise en place d'un servjce intervenant au sein de l'cole doit entraner une extension non importante de i'activit de I'tabllssen~entde rattachement (augmentation ne dpassant pas 30 p. 100 de sa capacit ou quinze places ; art. 22 du dcret n" 7 . 3 688 du 25 aot 1976) sans apporter de modification aux catgories de bnficiaires pour lesquelles celui-ci est dj agr, le projet est autoris par le commissaire de Ia Rpublique du dpartement dans lequel rtablissement est situ. Cette autorisation est accorde aprs examen conjoint et sur avis favorable de I'inspecteur d'acadmie directeur des services dpartementaux de l'ducation nationale et du directeur dpartemental des affaires sanitaires et sociales qui aura consult les organismes d'assurance maladie en liaison avec le directeur rgional des affaires sanitaires et sociales. III.

- 2 3. Cratton o.u extenston importante.

Lorsque le projet prvoit la cration dYune structure nouveIle ( laquelle est assimile la modification des catgories de bnficiaires) ou I'extendon importante d'un tablissement ou service mdico-ducatif, il est autoris par le commissaire de la Rpublique de la rgion aprs examen conjoint par la direction dpartementale des affaires sanitaires et sociales, l'inspection d'acadmie et les organismes d'assurance maladte et aprs avis de la commission rgionale des institutions sociales et mdico-sociales. Les crations de sections d'tablissement spcialises dans le soutien l'intgration ou de services de soins et d'ducation spcialiss domicile sont soumises l'avis de Ia commission rgionale des institutions sociales et mPdico-sociales lorsqu'elles constituent une extension importante des etablissements auxquels ces sections ou services sont rattachs. Cette disposition modifie celles contenues dans la circulaire du 13 septembre 1976 ichap. Iff, paragraphe 2. alina 318) relative a l'application du dcret n" 7-83 du 25 aot 1976. Dans les cas d'impossibilit soit d'utilisation d'une structure agre dj existante, soit de cration d'une nouvelle structure dans les conditions voquees ci.dessus, une autorisation peut tre donne, aprs consultation des organismes d'assurance maladie e t avis de la commission rgionaie des institutions sociales e t mdico-sociales, pour )a cration h titre drogatoire (art. 4 de la loi n" 7 . 3 du v 555 30 juin 19751 d'un service de soins e t d'ducation spcialiss domicile intervenant en milieu scolaire non rattach un tablissement agr, une consultation hospitalire ou un dispnsaire. Cette disposition laquelle on aura recours de faon exceptionnelle doit permettre de crer, en l'absence de toute structure de rattachement posible, ou si ce rattachement devait apparatre toalement artificiel, un service la fois lger e t adapt aux besoins. Les services de soins e t d'ducation spcialiss domicile autonomes sont dirigs sojt par un mdecin, soit par un directeur, nomm par l'association gestionnaire dans les conditions fixes par les textes; dans ce dernier cas, un mdecin assure la surveiiiance de la sant des enfants et la responsabilit des actes thrapeutiques. Le rapport prsent la commission rgionale des institutions sociales e t mdico-sociales devra comporter une analyse prcise des besoins et le recensement des quipements et services dj existants.

SN-$ 83/15.

646

L'ensemble de ces dispositions ne prjuge pas de l'application de l'article 4 de la loi du W juin 1975 relative aux institutions sociales et mdico-sociales qui permet, apres avis de la commission rgionale des institutions sociales et mdico-sociales, d'accorder des drogations aux normes techniques de fonctionnement des tablissements mebico-sociaux.
11%.

- 3. Infownatiogl des administrations centrales.

I est demande aux inspectoiurs d'acadbmie et aux directeurs l

Ckdper%emenhuxdes affaires sanitaires et sociales, sous couvert du commissaire de Ia R&publique, d'adresser conjointement chaque mn& au ministre des affaires sociales et de la solidarit natiogale {D.A.S., bureau RV i), au ministere de l'ducation nationale (aivision de I'adaptatlon et de finti5gration scolaire DE 13) et au ministre de la sant6 iimction gnrale de la sant) la liste dois actions d'intgration non soumises autorisation portes leur connaissance, ainsi que ceiies des projets ayant fait l'objet (9'une autorisation prfectorale.
Fait 1 Paris, le 29 janvier lS3. Le ministre des affaires sociales et de la sotidaP>"t( ruriionale, Pour loi ministre et par dlgation: Le direetetsr de cabtnet,
W - C I U R L E S NAOURI.

Le ~ ( P n i s t ~ e I'duccstion nationaia. de Pour le ministre et par d6laldaatdon: Le directeur de cabinet,

Jl?AN-PAUL COSTA.

Le ministre de IB saat, Pour le ministre et par dlgatton : La direct eu^ de cabtnet, J C U 9 UTRlllG. APR

- Textes concernant plus spcifiquement le fonctionnement de l'cole

a) L : c r g $ ~ j s p t j g ~ - ~ r ~ j ~ $ j ~ : g

. Loi

75.620 du 1 1 juillet 1975 relative 1'Education

Dcret 76-1301 du 20.12.1976 relatif 1 'organisation des coles maternelles et lmentaires.

. Dcret

76-7303 du 28.12.1976 relatif aux co17ges

. Dcret 76-1304 du28.12.1976 relatif aux lyces.

. Dcret 76-1305 du 28.12.1976

b) L'$g$!gjl-dgs-enf

relatif 1 'organisation administrative et financire des collges et lyces. ants-gn-gjffj d t g

. Dcret 54-46 du Q4.01.1954 relatif au fonctionnement des E.N.P. . Circlaire du 5.01.1951 relative l'admission dans les tablissements
d'enseignement des enfants et des adolescents atteints d'infirmit de la motricit et de troubles permanents de la sant (scolarit des enfants atteints d'infirmit de la motricit).

. Circulaire . Circulaire

du 5.01.1959 relative la scolarit des enfants atteints d'infirmit de la motricit.

du 20.03.1963 relative la scolarit dans les classes normales de certaines catgories d 'enfants et adolescents atteints de troubles permanents de la sant. du 21.09.1965 relative aux modalits de scolarisation de l'enfant inadapt.

. Circulaire
c)

LS-d:A:P:O . Circulaire no 4-70-83 du 9.02.1970 . Circulaire no 76-197 du 25.05.1976

des G.A.P.P.

relative la creation des G.A.P.P. relative f a mission d'orientation

ANNEXE III

TRAJECTOIRES SCOLAIRES %ItTEEUTIOIS D'ENFANTS EN DIFFICULTE

CAS No 1

. Auto-valuation d'une intgration russie du primaire 1 'universit

L'aide spcifique et l'assistance prcdent 1 'intgration, mais restent, tout au long du curriculum scolaire de cette jeune fille, sans relations directes avec l 'cole et les enseignants. Cette aide et ce soutien donns par une institution spcialise doivent toutefois Gtre considrs corne des facteurs primordiaux de cette russite scolaire.

EXPOSE D'UN VECU PERSONNEL D'INTEGRATION DEFICIENTE AUDITIVE MOYENNE/SEVERE

DANS LE MILIEU SCOLAIRE PAR UNE

11 s'agit d'exposer les faits dans un ordre chronologique qui relatent le vcu personnel d'intgration scolaire, puis universitaire dans le but de fournir un clairage direct sur l'observation des diffrents lments ayant favoris l'intgration. Ces lments pourront alors servir de rfrence pour essayer de dfinir les besoins d'un enfant handicap, plus particulirement le dficient auditif, face au milieu scolaire ordinaire.

Ce travail de rdaction a t labor uniquement sur mes propres souvenirs personnels, confirms par ma mre.

SITUATfON ACTUELLE

Je suis dficiente auditive moyenne svre congnitale, d'tiologie inconnue.

En d'autres termes, ce degr de surdit correspond au terme courant de "demisourd" : c'est--dire : non aippareli+e, j'entends le vombrissement des avions et des motos, la conversation ne peut se drouler qu'en dialogue a deux, o 1 'interlocuteur doit me regarder en face, en articulant, en ralentissant le dbit et en forant sur l'intensit. La cornunication devient alors assez limite.
appa~e5Blle, je suis toutes les conversations duelles & condition que la voix soit assez claire et intelligible et, au niveau du groupe, les difficults subsistent encore ; par ail leurs, je comuni que normalement au tlphone.

Age de 30 ans, je suis marie un entendant et j'ai un petit garon, entendant aussi. Je suis psychologue de formation universitaire et je travaille depuis 6 ans dj dans un Centre Mdical de Phoniatrie et de Surdit Infantile, d'abord en tant que stagiaire, puis en temps que psychologue mitemps.

PERIODE DE LA DECOUVERTE DU HANDICAP ET REEDUCATIOW Au niveau familial, je suis ne entre trois frres rapprochs dont deux plus gs et un plus jeune. Mon pre exerait la profession de secrtaire administratif et ma mre repris ses activits de secrtaire trs tardivement (j'avais dj 13 ans). Mon absence de ractions certains bruits [corne celui de l a locomotive) et le peu de langage acquis 1 'ge de 2 ans ont pouss mes parents consulter diffrents mdecins O.R.L. qui leur proposaient alors diverses recettes pour gurir de la surdit. C'est grce aux recherche5 de l'assistante sociale de la mairie de notre comune qu'ils ont pu contacter un certain Docteur P... qui venait juste de crer un centre de rducation pour les enfants sourds. En effet, en 1954 le Docteur P. .. a eu 1 'originalit de ne jamais proposer de soigner la surdit, mais de faire parler les enfants sourds-muets. De ce fait, i l a su, pendant tout le temps de la rducation, faire accepter mon handicap mes parents pour pouvoir le dpasser. Aprs une srie de tests d'intelligence. je fus admise l'ge de 3 ans "Y.. .", Centre Mdical de Phoniatrie et de Rducation Auditive de X.. . , en qualit d1lGve interne, sortant les fins de semaine. En frquentant la classe des "demi-sourds", j'tais prise en charge par un professeur qui m'a suivie .. pendant 4 ans. La mthode de rducation est bien spcifique au Docteur P . . Pour lui, i l fallait exploiter fond les restes auditifs, alors amplifis par des prothses auditives, afin de faire prendre conscience l'enfant atteint de 1'~xistencede la fonction d'audition, puis celle du langage.

Le dossier indiquait que j'tais vue comme tant "une fi 1lette intelligente, douce, sage et affectueuse". En sortant du centre ( 1 'ge de 7 ans), j'avais acquis de bonnes bases du langage parl et crit qui dpassaient le niveau du C.P, c'est--dire que, bien que possdant trs peu de vocabulaire, une mauvaise articulation et une voix nasonne, j'avais acquis la fonction du langage (ma mre dira, qui veut 1 'entendre, que je parlais couramment 1 'ge de 18 ans).

INTEGRATION DANS LE CYCLE PRIMAIRE Je suis entre directement en C.E.1 dans une cole communale. Accueillie et trs bien accepte par une institutrice, je devenais surprotge. Me sachant soutenue par une famille unie, stimulante, motive, 1 'institutrice adoptait un rythme de classe mes besoins. Seulement, j'avais dj acquis des mcanismes de lecture, d'orthographe et de grammaire, ce qui me permettait d'tre en avance sur les autres lves. Par ailleurs, les lacunes (surtout en calcul) taient aussitt signales par 1 'institutrice la famille, qui, alors se dvouait, entre ma mre et mon frre, pour m'expliquer certaines difficults (mon frre est devenu plus tard professeur de mathmatiques). En C.E.?, une autre institutrice me tolrait comme elle tolrait les autres enfants de la classe. Si je lui signalais des difficults pour comprendre certaines consignes, il fallait que je me dbrouille toute seule. En C.M.l, j'ai eu la chance de retrouver mon aimable et dvoue institutrice du C.E.l, ce qui m'a permis de reprendre avec elle certains mcanismes mal intgrs. Cependant, une certaine maturation se produisait. En apprenant compter sur mes camarades, je devenais plus autonome envers celle-ci. Par ailleurs, elle a essay de convaincre une autre institutrice du C.M.* de m'accepter comme telle. Mais sa mfiance, devant mon passage en C.M.* tait telle que ma mre a d intervenir nergiquement pour lui dire ceci : "VOMS avez la chamce unique dams votre carrire d'avoir une enfant sourde dams votre classe. Alors, si VOUS ne voulez pas avoir de regrets, Bantes votre mxcm pwr cette petite qui \re& travailler !".

A la fin de l'anne de C.M.?, cette mme institutrice pleurait de joie en nous annonant mon admission en 6me sans passage par l'examen. Le certificat d'tudes : si le certificat d'tudes a considrablement perdu de sa valeur, i l tait devenu facultatif, pour ma famille i l reprsentait une tape symbolique marquer. Au cours de la 6me, l'examen fut si bien prpar, et les examinateurs si bien sensibiliss mes difficults que les conditions de passage ont t trs confortables pour tous les candidats, y compris moimme, qui ont t reus dans l'intgralit.

INTEGRATION DANS LE CYCLE SECONDAIRE J'ai parcouru toutes les classes successivement de la 6me la terminale dans le mme lyce. Seulement j'ai redoubl la 5me o je n'tais pas du tout aide par le professeur de franais-latin, alors professeur principal (elle me rejetait activement et j'en garde de sauvais souvenirs). Une fois admise en 6me, ma mre s'est retire du champ des relations entre les professeurs et moi (ma mre s'est d'ailleurs mise travailler partir de ce moment l). De 1'tiquette "d'enfant sourde" du cycle primaire, j'arborais celle "qui avait des difficults pour entendre". Je me dbrouillais donc seule pour me prsenter chacun des professeurs au dbut de chaque anne afin de l'avertir de mes difficults. J'avais alors le privilge d'tre place au ler rang ; et, ct de moi, le professeur plaait d'office un enfant ayant d'autres difficults de participation (timidit, rejet par le groupe, diffrence raciale, etc.. .1 . Et cette voisine m'tait trs prcieuse. En effet, j'avais adopt corne systme pour suivre les cours oraux en les crivant tout en lisant simultanment ce que ma voisine crivait. Ce systme est adopt par d'autres enfants sourds, je 1 'ai appliqu jusqu' 1 'universit y compris. J'avais des notes trs moyennes (j'avais quand mPme des accessits en latin], j'tais faible en anglais et en mathmatiques. Les effectifs tournaient entre 28 et 33 lves. J'avais acquis 1 'estime des professeurs grce ma conduite "d'&lve sage, applique et attentive malgr ses difficults". Ma prsence,

avec mes difficults, obligeait l'ensemble de la classe observer le silence pendant les cours. Et il devenait ais, pour les professeurs, de m'accepteer dans la mesure o cela leur permettait d'viter le chahut pendant le reste de 1' anne. Si le B.E.P.C. a t "rat", le bac s'est prpar trs consciencieusement. Mes parents avaient demand une intervention au Docteur P.. . afin d'avertir les examinateurs de mes difficults d'audition. Cela a permis d'observer une certaine tolrance aux preuves orales, ce qui c'est d'ailleurs produit en langue vivante. Et j'ai pu obtenir le bac A& en juin Tg.., j'avais 19 ans. De 1 'intgration en cycle secondaire, il faut retenir trois faits : 1") le retrait de mes parents dans la relation professeurflve,
2O)

1 'absence d'intervention d'une instance mdicale (sauf au moment du bac), une stimulation familiale intensive, domicile, me permettant aussi d'amnager des moments de "repos auditif".

3')

INTEGRATION UNIVERSITAIRE ET PROFESSIONNELLE La phase universitaire fut la priode la plus difficile de toute ma carrire. Pendant 2 ans de ttonnements, de recherches, d'essais et d'erreurs entre les passages de concours administratifs et de prparation de diplmes moins spcifiques, et une inscription en facult de droit, je me suis mise travailter comme vendeusefcaissire temps partiel dans un grand centre commercial (rayons loisirsl afin de m' assurer une certaine autonomie financire. Avec cet argent, j'ai pass mon permis, j'ai achet une voiture d'occasion et je me suis inscrite en facult des lettres section psychologie. Je suis alors tombe trs heureusement sur des bonnes amies, braves et dvoues qui venaient assister rgulirement aux cours, sur qui je pouvais compter pour suivre correctement tout le programme de psychologie.

C'est en cherchant un lieu de stage pour travailler un mmoire de matrise de qui m'a alors propos psychologie que je suis retourne voir le Docteur P.. le poste de psychologue stagiaire dans son tablissement.

CONCLUSION Ici vient d'tre expos le cas d'une russite d'intgration d'une sourde en milieu scolaire. L'analyse est difficile car elle ncessite un regard extrieur plus objectif. Cependant, on peut mettre cette russite sur le compte de plusieurs facteurs convergents dont : 1 de bonnes conditions de dpart : 1 'tablissement spcialis intervient dans les dbuts (le plus tt possible, ds 1 'ge de 3 ans) en fournissant l'enfant tous les outils techniques ncessaires pour assurer une autonomie progressive tous les niveaux. Il s'agit alors de lui procurer tous les moyens qui lui manquent. L'institution, en tant que support et tmoin d'une histoire spcifique l'handicap, a un rle irremplaable de guide, de soutien la fois mdical, technique et mme affectif, mais aussi objectif de rigueur.

2') une norme participation familiale, une trs grande disponibilit de la mre, les parents devant tre convaincus que leur enfant peut s'intgrer dans le circuit normal.
3')

une bonne stabilit6 comportementale de 1 'enfant (1 'lve sage appliqu fait toujours met 1leure impression), stabilit que 1 'on retrouve au niveau fami 1i al f tant au ni veau sociO-prof essi onnel que gographique : pas de dmnagement, ni de changement d'cole, ni de profession du pre. . . f permettant la fois de scuriser l'enfant et de lui permettre la progression vers 1 'autonomie (voire la progression des 3 cycles).

L'enfant, intelligent, doit pouvoir s'adapter 1 'environnement social. Le ct sduction est ncessaire pour rassurer 1 'autre en minimisant les difficults de manire attnuer la diffrence. C'est une maturit psychologigue et donc affective qui lui permet de s'adapter progressivement dans tous les milieux. (Pour ce faire la confrontation avec d'autres groupes parascolaires, (scoutisme, sports collectifs, voyages, correspondances avec l'tranger) m'a permis de connatre d'autres groupes que'celui de la classe, et d'largir le champ des amitis ; car je n'tais pas tellement apprcie dans la classe et mes sympathies rciproques n'allaient que vers d'autres enfants exclus ou isols).

Il faut donc possder un certain potentiel d'intgration ds la base, et qui ne peut s'acqurir seulement grce la rducation spcialise ; et clest grce 1 'acceptation inconditionnel le du handicap par la famil le que 1 'enfant peut s'assurer de sa propre personne et devenir progressivement l'artisan de sa propre intgration.
Je termine en disant que je connais depuis peu, deux adultes sourds de mon ge et qui ont eu, au dpart, les mmes atteintes et les mmes conditions de rducation, et qui, actuel lement, s'expriment d'une manire peu intelligible. Sans doute n'ont-ils pas bnfici de la mme stimulation familiale ?

G. COVELLO octobre 1982.

CAS

No 2

Une intZ'gration sans aide spcif ique

La famille gre la difficult rsultant du

handicap de 1 'enfant, mais la fami l i e comporte u n "spcialiste" peut-tre est-il aussi beaucoup demand aux autres enfants ?

%rSI%WT%OI PRPWIWE, PUIS M & D'UNE ENFART A 7 E I I T E DE SPINA BIFIDA Et4 2

Stphanie, atteinte de spina bifida, a actuellement 12 ans. Elle est entre 3 ans l'cole maternelle, a poursuivi normalement le cycle primaire et redouble cette anne sa 6me, uniquement cause d'une intervention chirurgicale mal russie, qui lui a fait manquer 3 mois de classe.

Gestion adapte des problmes de sant

. Elle a

subi sa premire intervention le jour de sa naissance, puis une trpanation pour pose de catheter 1 mois 1/2, idem 2 ans 1/2, 4 ans, 8 ans et en fvrier de l'anne de ses 12 ans. Jusqu' prsent une semaine suffisait pour ces changements de catheter, les parents choisissant toujours une priode de vacances pour viter des absences l'cole. Cette fois le catheter pos en veine pulmonaire s'tant retrouv en veine cardiaque, il a t ncessaire de procder une autre intervention plus dlicate, qui a abouti une absence de trois mois.

. Comme autres interventions,

l'enfant a subi 2 ostotomies au fmur et au tibia, des transplants musculaires aux pieds, jambes, hanches, avec pltres, Lorsque les pltres n'taient poss que du pied au genou, Stphanie allait 1 'cole.

Scolarit

. Les parents ont dcid seuls de l'inscription en cole maternelle ordinaire.

Cette enfant n'tant pratiquement jamais malade en dehors des consquences de son splna bifida, ses parents n'ont affaire qu' un chirurgien qui t a suit et qui n'a pas particip la dcision. La maman de Stphanie pense

qu'elle a bnfici de deux chances : tant infirmire, elle a toujours pu, en liaison avec le chirurgien, s'occuper seule de sa fille. Ensuite, elle n'a rencontr aucune rsistance venant de l'cole. Elle l'explique par le fait que Stphanie est son troisime enfant, que les deux ans (1 fille, 1 garon) se sont toujours bien comports l'cole, ne posant aucun problme, que, par consquent, la famille tait connue des enseignants qui n'ont pas hsit tenter 1 'intgration et la poursuivre. Ceci d'autant plus que c'est une petite fille plutt jolie, douce, souriante, qu'elle ne causait aucune perturbation dans la classe et suivait normalement, en dpit des interventions chirurgicales. Un problme aurait pu se poser voici quatre ans quand la famille quittant l'agglomration d'A ... est all vivre en milieu rural : c'tait un changement obligatoire d'cole. Au temps de 1 'intgration dans 1 'cole du quartier urbain, la maman allait elle-mme changer l'enfant qui, l'poque, djeunait aussi chez elle. Depuis le changement de domicile elle tait obligatoirement demi-pensionnaire, l'cole primaire faisant la journe continue et le collge, par la suite, tant trop loign du domicile. L'cole primaire rurale est une petite structure avec des classes petits effectifs. Stphanie s'y rendait avec le transport scolaire comnun et c'est la dame s'occupant de la cantine qui aidait Stphanie se changer. Le chauffeur du car tait galement trs attentif ; sachant qu'elle entrait la dernire dans le car i l lui gardait toujours une place prs de la porte. En maternelle et en primaire, elle a toujours t aide par ses camarades de classe qui, par exemple, lui portaient son sac.

. Son

entre en 6me a t une preuve, les autres enfants tant plutt indiffrents, alors que les enseignants l'aident trs souvent. Le principal du collge a essay de faciliter la vie de Stphanie : par exemple, tous les cours d'une demi-journe sont donns au mme tage.

L 'indiPf6rence des camarades s'explique peut-tre par le fait que 1 'entre en 6me est toujours un passage difficile pour tout enfant, plus encore sans doute, dans ces collges ruraux ou semi-ruraux o les lves, venant en grand nombre de petites coles rurales, ne se connaissent gure et ont euxmmes beaucoup faire pour s'adapter leurs nouvelles tudes. En fin d1ann6e, d'ailleurs, 1 'attitude des autres lves s'tait modifie, adapts eux-mmes ils se sont plus intresss Stphanie. Pendant cette @me, c'est 1 'une de ses camarades qui aide Stphanie se changer.

. En conclusion, on doit pouvoir dire que 1 'integration de Stphanie en milieu

scolaire normal, qui pour le moment semble russie, provient de sa personnalit (petite fille charmante), de 1'atmosphre familiale trs chaleureuse, du mtier d'infirmire de la maman qui l'a grandement aid&e (elle travaillait en milieu hospitalier), de l'acceptation inconditionnelle des enseignants et aussi de l'intelligence "normale" de l'enfant.

Octobre 1982 M.F. BOOARD

Dans la discussion qui a suivi cet expos de cas, le dbat a port sur les limites de la solidarit exigible de la part des autres enfants : i l paraissait, en effet, sans doute regretable que Stphanie cet ge de la pr-adolescence, soit rduite pour se changer dpendre d'une camarade. L'assistance d'une auxiliaire adulte semblait prfrable l'ensemble des membres du groupe.

CAS Na 3

Intgrations avec soutien d'une structure spcialise

3 cas illustrant le fait : que l'intgration scolaire est un processus de longue haleine mettre en route le plus prcocement possi ble

. que

les relations enseignants-spcialistes doivent tre menes avec doigt, prudence et contrle continue.

qui nous expose son action constitue 1 'une des 3 antennes d'une Le C.A.M.P.S. structure dpartementale, s 'occupant d'enfants prsentant des troubles de 1a personnalit, comportant chacune son quipe propre. L'antenne de P. fonctionne depuis 1978 avec l'quipe suivante :

- le mdecin-directeur, le Dr.

L... qui reoit, dans un premier temps, les parents et 1 'enfant, et oriente celui-ci vers le ou les spcialistes de 1 'quipe. Il assure ensuite le suivi des parents. I l ne s'engage donc pas dans une relation personnelle avec l'enfant, mais assure par ailleurs les liaisons avec l'extrieur.

- 2 psychologues
les enfants.

mi-temps : qui travaillent galement avec les parents et

1 psychomotricienne temps plein.

- 1 puricultrice

qui assure un travail de guidance des parents en intervenant domicile, et ventuellement la liaison avec des maternelles pour des enfants qui ne posent pas trop de problmes.

temps plein :

- 1 secrtaire.
Les enfants accueillis ont entre 6 mois et 7 ans. Pour les enfants les plus jeunes, c'est donc en cours de la prise en charge que se pose le problme de la mise l'cole (c'est le cas des 3 enfants qui nous sont prsents ci-aprs). D'autres enfants arrivent en C.A.M.P.S. dj scolariss et les relations et les modes d'interventions avec l'cole sont alors trs diffrents.

50 enfants environ modalits d'action qu'ils prsentent. mobiliser plusieurs

sont suivis depuis 4 ans par ce C.A.M.P.S., avec des trs diffrencies selon les enfants et les problmes Les interventions sont trs individualises et peuvent membres de 1 'quipe autour d'un enfant.

Les difficults prouves au dpart par l'quipe taient lies : - 1 'ge prcoce de certains enfants, - la prise en charge de ces enfants en prsence des parents. Prsentation de trois cas d'intgration ler cas Stphane : 6 ans actuellement, vient d'entrer au C.P. et avait t pris en charg par le Docteur L... avant 1'ex:stence du C.A.M.P.S. Il s'agit d'un enfant handicap moteur, prsentant un tableau autistique dans la petite enfance. L'intgration scolaire a t faite 2 la demande du C.A.M.P.S Cet enfant unique avait 14 mois lorsqu'il a t vu pour la premire fois par le Docteur L.. . C'est alors un enfant qui ne se tient pas assis ; pos par terre, ses seuls mouvements sont la reptation arrire ; i l ne manifeste aucun intrt pour le jeu. 1977 : Mre et enfant sont suivis sparment. La mre par le Docteur L..., Stphane par Madame A..., psychomotricienne. Progressivement l'enfant acquiert la marche, la propret, le langage. 1979 : Stphane est manifestement sorti de son autisme : i l a 3 ans 1/2. Gard par sa grand-mre maternelle en permanence, la question se pose alors de la mettre l'cole, c'est--dire de lui trouver un contexte social largi, en relation avec d'autres enfants. Parralllement le travail avec la mre consiste essentiellement la rassurer et la convaincre des possibilits d'acquisitions et de progrs de son enfant.

Les premires demarches en vue de l'intgration ont lieu en novembre 1978 : prise de contact avec une inspectrice des coles maternelles pour le choix d'une cole. Wadame A.. , la psychomotricienne qui connat bien 1 'enfant, est charge de l'intgration de Stphane et des dmarches qui en dcoulent.

Ds la premire entrevue, qui a lieu non pas dans la cJasse, mais dans un bureau, 1 'institutrice se dit trs motive et intresse par 1 'exprience, ayant el le-mme un enfant hmipl gique. Il est convenu que Stphane entrera l'cole en avril 1979, raison de trois demies journes par semaine, sans tre accompagn par la psychomotricienne qui reste la disposition de l'institutrice lorsque celle-ci le souhaitera. Une runion de synthse en juin, sans la directrice de l'cole, montre les difficults croissantes de l'institutrice assumer cet enfant. Elle le trouve dbile et fait appel la psychologue scolaire, tente de crer des dissensions entre la psychomotricienne, le mdecin et la ere, monte en pingle les problmes moteurs de Stphane. Celui-ci, au coeur de ce conflit, accuse une nette rgression. Il est alors fait appel au mdecin de P.M.I. (qui exerce dans l'cole) comme tiers mdiateur. Il confirme heureusement la non-dbilit de 1 'enfant. La situation continue toutefois de se dgrader pendant le reste de l'anne. L'angoisse de l'institutrice est accrue par ce que lui renvoie cet enfant de ses propres difficults avec son enfant, handicap moteur, qui a fait dj plusieurs tentatives de suicide (mais 1 'poque de la dcision d'intgrer Stphane l'cole, l'quipe soignante ne connaissait pas cette situation). Le dsavoeu de l'quipe soignante par l'institutrice est devenu tel que la psychomotricienne ne peut plus maintenir le contact et toute collaboration est devenue impossible.

L'cole parvient cependant, au bout d'un certain temps, une rgulation et une certaine matrise du problme : une enfant mongolienne accueillie dans la classe permet que Stphane ne focalise plus intgralement l'attention. Par ailleurs, une autre institutrice propose d'accueillir Stphane, qui partage alors son temps entre deux classes. Cet exemple typique des difficults, rencontres dans l'articulation des deux types de structures, et dont l'enfant a fait les frais, se solde toutefois par un maintien de l'enfant l'cole. En septembre 1982, la mre l'a, en effet, inscrit en C.P. dans une cole de campagne. Stphane se trouve alors dans une classe plusieurs sections (C.P.-C.E.l) anime par un couple de matres. Dsormais, c'est un enfant qui a : - un bon contact, - les acquisitions d'un enfant de 6 ans, - quelques difficults d'locution, - et une certaine lenteur lie son handicap moteur pour 1 'apprentissage de la lecture.
11 devrait poursuivre une scolarit normale, suivi pendant les deux ans venir par la mme institutrice. Le C.A.M.P.S. a pris contact avec elle et un suivi discret est assur.

2me cas ,Pauline : ne en 1978, fille de mdecin, a eu une encphalite 4 mois, entranant une hmiplgie gauche et une cclt. La prise en charge par le C.A.M.P.S. consiste : - en un travail avec la mre : l 'acceptation difficile du handicap ayant entran une dtrioration de fa relation 2 l'enfant et apparition chez Pauline de troubles prpsychotiques, - suivre l'enfant depuis l'ge de 8 mois en psychomotricit et psychothrapie.

Une premire inscription la crche avec accompagnement de la puricultrice du C.A.M.P.S. s'avre difficile, compte tenu des rsistances de la mre. Dans un deuxime temps, la mre demande au C.A.M.P.S. de mettre Pauline l'cole maternelle. L'inspecteur de circonscription ayant accept cette demande d'intgration, le contact de la mre s'tablit avec une institutrice sur un mode trs diffrent que dans le cas prcdent. La psychomotricienne rencontre l'institutrice deux reprises : - une premire fois, elle passe une partie de la matine l'cole, avec les enfants et la matresse. L'accueil est dtendu, spontan. La venue prochaine d'une petite fille handicape est discute avec les enfants. - une deuxime fois, o la maitresse lui fait part des questions qu'elle se pose, o il est convenu des modalits pratiques de l'intgration. A partir de Pques 1982, Pauline va l'cole deux fois par semaine, accompagne dans la classe par la psychomotricienne. La participation de l'institutrice et du groupe classe est trs active. Trs rapidement, l'institutrice envisage de recevoir Pauline plus souvent et sans la psychomotricienne. L'accord de la directrice est donn. L'inspecteur est alors prvenu des modalits de 1 'intgration. L'action de la psychomotricienne consiste aider Pauline participer certaines activits et faire en sorte que le rythme de la classe et sa dynamique ne se centrent pas sur l'enfant handicap. Au dbut octobre, une synthse runissant 1 'inspecteur et 1 'institutrice prcise les objectifs de cette intgration et la ncessit de maintenir les objectifs de la classe indpendamment de Pauline. Dans cet exemple, l'intgration a t demande par la mre dans une cole de campagne ; le C.A.M.P.S. est intervenu aprs coup.

3me cas Mathias : enfant prmatur, infirme moteur crbral grave, ayant subi de nombreuses oprations et hospitalisations. L'enfant a t suivi par le C.A.N.P.S. en psychomotricit : - par un kinsithrapeute, - la ville voisine, sur le plan mdical et orthopdique. La mre est clibataire la naissance de l'enfant. Le C.A.M.P.S. souhaite rapidement mettre Mathias, enfant unique, en relation avec d'autres enfants et s'adresse l'inspectrice des coles maternelles pour le choix d'une cole. L'inscription est faite par la mre. Les runions prparatoires avec 1 'insoectrice, la consei1 lre pdagogique, la psychologue scolaire et 1 'quipe du C.A.M.P.S. dterminent les modalits de cette intgration : Mathias Ira l'cole trois fois par semaine de 9 heures 1 heures 114, accompagne par 1a psychomotricienne. 0 Toutefois, dans ce cas, t a psychomotricienne n'a pas pris de contacts pralables avec la classe, dmarche qui s'avre trs importante pour la sensibilisation des autres enfants et pour la confiance tablir avant l'arrive de l'enfant avec l'enseignant. Hathias, accompagn la premire fois par sa mre et la psychomotricienne, est rapidement accept par les enfants de la classe (qui expriment leur dsir de voir leurs mamans eux aussi dans la classe). La prsence de la psychomotricienne rassure la matresse face au handicap moteur de Mathias, ses problmes d'quilibre et aux risques de chutes ou de chocs. Aprs quelque temps o l'institutrice, la classe et Mathias ont trouv un rythme de croisire, une runion de synthse avec la directrice de 1 'cole maternelle, juge la situation suffisamment satisfaisante pour que l'institutrice puisse dsormais accueillir Mathias seul une fois sur trois. Suit alors un change de courrier, de coups de tlphone avec l'inspectrice des coles maternel les, qui reproche au C.A.M.P.S. ces nouvel les mesures prises sans l'en informer.

Ce recours la hirarchie de la part de l'cole, rvle en fait la rticence de la directrice de l'cole devant l'intgration de Mathias, qui risque d'arriver dans sa classe l'anne suivante. La situation est, l'heure actuelle, assez satisfaisante. L'enfant est maintenant l'cole et compte tenu d'absences prochaines prvoir pour une nouvelle hospitalisation, le C.A.M.P.S. a pu obtenir son maintien avec l'institutrice actuelle.

En conclusion La leon la plus importante que l'quipe tire de ces expriences est que pour accompagner efficacement un enfant dans l'cole, le personnel spcialis doit pouvoir s'adapter la vie de la classe, sans intervention sur le plan pdagogique, et accepter 1 'cole tel le qu'el le est. Le discours mme des spcialistes est diffrent suivant qu'il se tient - dans 1 'cole, - dans les synthses prparatoires l'intgration, - ou dans un groupe d'tude.
:

CAS No 4

Cas de rapide rinsertion scolaire aprs survenue d'un handicap sensoriel l'adolescence

. grce

une prise en charge spcialise totale, de dure suffisante pour prparer 1 'adolescente affronter de faon la plus autonome possible nouveau la scolarit.

l'tude dtaille d'un programme de soutien assur par la structure spcialise

UZE IHEWTION D'UEE EWmT DEVIERUE AVEUGLE

Un exemple significatif d'une intgration en mi 1 ieu scolaire ordinaire, prpare et suivie par l'institution et les intervenants de celle-ci : Michle est ge de 17 ans. Issue d'une famille de 2 enfants, elle tait voyante et a frquent le milieu scolaire ordinaire jusqu' l'ge de 13 ans, o elle a redoubl la classe de 5me. Suite une phacomatose angiomateuse (tumeurs de petite taille cutanes et oculaires) survenue alors qu'elle allait sur ses 13 ans au dbut du 2me trimestre, entranant une baisse rapide et importante de l'acuit visuelle bilatrale, rduite 1/20, la scolarit de Michle a t interrompue pendant 6 mois par suite des hospitalisations.

A la rentre suivante, cette adolescente est arrive en milieu spcialis : bien soutenue par son milieu familial, qui l'a aide vivre avec son handicap, et par les diffrents intervenants du milieu spcialis qui ont polaris son attention, non pas sur sa dficience, mais sur ce qui reste, c'est--dire les capacits dvelopper les supplances possibles, Michle est parvenue 4 ans aprs, l'issue de la classe de 3me, 5 obtenir son B.E.P.C. Ses professeurs et ducateurs la considrent corne une lve courageuse, mthodique, intelligente, capable de s'intgrer assez faci lement dans un groupe.
Michle veut poursuivre ses tudes en mi 1ieu scolaire ordinaire et vient d'6tre admise en classe de seconde littraire. Le projet d'intgration de Michle date de son entre en cole spcialise, milieu qu'elle a accept parce qu'elle savait qu'elle le quitterait, nantie de Ilesbraipalliatifs intgral et abrg, le circulation indpendante, dactylographie, initiation l'autonomie...).

Si Michle a choisi de s'intgrer en milieu ordinaire, c'est parce qu'elle en avait le desir et les aptitudes, mais c'est aussi parce qu'elle s'est sentie encourage moralement par ses parents, suffisamment disponibles et bien prpars par l'quipe pdagogique et ducative du milieu spcialis, partenaire actif dans le processu'sd'intgration.

Droulement de 1 'intgration

4 ans aprs l'accident de sant, les parents de Michle et le directeur du milieu spcialis ont pris contact par tlphone avec le directeur du collge pour lui faire part du projet d'intgration de Hichle (c'est la premire fois que ce directeur tait saisi d'une telle demande). Sans opposer de refus, il a rapidement inform tous les enseignants des classes de seconde de la demande qui lui tait adresse et a laiss libre choix aux enseignants d'accepter ou de refuser la prsence de Michle dans leur classe.
Certains enseignants se sont ports volontaires condition toutefois quoi 1s puissent collaborer activement avec Michle - ses parents - les enseignants du milieu spcialis. Une runion importante, souhaite par tous les partenaires de l'intgration, a eu lieu au dbut du 3me trimestre. Etaient prsents : - Michle et ses parents, - Les quipes pdagogiques des deux cales, - le dlgu de 1'I.P.R. Plusieurs problmes d'ordre pdagogique furent abords : transcription des livres en braille, entranant la ncessit de connatre 1 'avance les livres utiliss par les professeurs et la partie du progranune qu'ils traiteront de faon assurer la transcription en braille ou l'enregistrement sur cassettes. - la traduction des T.P. "noirs" en braille et des textes braille en "noir" sera assure par le milieu spcialis, qui recevra deux semaines l'avance les travaux pour les transcrire. (ex. : T.P. de gographie, exercices de maths, contrles).

- 1 'adaptation des schmas (mathmatiques et physique). Ncessit

. d'une .

collaboration trs troite entre le milieu spcialis, prestataire de service et le milieu qui intgre. d'une organisation mthodique de la part des enseignants qui doivent prvoir l'avance les travaux proposs aux lves.

Pour les expriences de physique, chimie, i l a t dcid.d1associer Michle 1 'un de ses camarades voyants qui pourra lui dcrire, le droulement des expriences et en commenter les rsultats. La documentaliste du collge prvenue de l'arrive de Michle s'est propose d'auditionner certaines cassettes. Par ailleurs, une enseignante du milieu spcialis sera dtache 4 heures par quinzaine pour rencontrer Michle et les enseignants afin d'apporter le soutien pdagogique ncessaire.
A

la fin du 3me trimestre, Michle a eu la possibilit de passer 3 jours au collge pour y rencontrer les jeunes gens et les jeunes filles avec lesquels elle allait se retrouver en classe de seconde.

Le niveau d'autonomie de Michle, sa personnalit, ses aptitudes intellectuelles, la prparation solide reue en milieu spcialis, ainsi que l'aide niorale apporte par ses parents sont des paramtres indispensables dans la russite de l'intgration.

CAS No 5

Exemple de maintien en classe grce une action psychothrapique apporte hors du cadre scolaire par un C.M.P.P.

. l'accompagnement . la

ou le soutien t'cole s'adresse aux enseignants.

relation et le travail thrapeutiques avec l'enfant ne peuvent tre mlangs ou confondus avec la relation pdagogique.

UR WUTHEN Q13% NE PEUT TTRE RWISE Q E t l

DANS UN LIEU AUTRE QUE L'ECOLE

Cadre du t r a v a i l I s ' a g i t d'un C.M.P.P. l de l a rgion parlsienne dont l'quipe p l u r i d i s orthophonistes psychologues - psychomotriciensl c i p l i n a i r e (mdecins

assure des p r i s e s en charge d ' i n s p i r a t i o n psychanalytique, en "units de soins i n t e n s i f s " , en accueillant des enfants t r o i s f o i s pas semaine pendant une heure 1/2 :

. deux

groupes de p e t i t s : jusqu' 6-7 ans, pour des enfants prsentant psychose, de carences graves

des problmes graves de type autisme, dans l a t o u t e - p e t i t e enfance,

. un groupe de 7 12-13 ans,

scolariss dans l e primaire,

t o u t en poursuivant un o b j e c t i f prcis d'aide l ' i n t g r a t i o n . Pour l e s p e t i t s a r r i v s 6-7 ans, se dgagent deux catgories d'enfants :

les enfants C.W.P.P., 1 'cole,

intgrables qui vont continuer t r e s u i v i s

par

le

de faon donner toutes l e s chances d'un maintien possible

l e s enfants non intgrables orients vers l e secteur spcialis. a t cre une "unit de

Pour les enfants scolariss dans l e primaire,

soins" : 3 orthophonistes, 2 psychologues e t une s t a g i a i r e accueillent 8 9 enfants, inhibs ou instables, qui ont en commun :

- des d i f f i c u l t s d ' i n s e r t i o n scolaire (plusieurs c l asse de perfectionnement) - une i m p o s s i b i l i t t a b l i r une r e l a t i o n duelle,

en charge en groupe.

- des

d i f f i c u l t s f a m i l i a l e s de type r e j e t ,

C .P.

e t passages en

ncessitant une p r i s e

II - Prsentation du cas "Ahned"

Il s'agit d'un enfant tunisien, ne prsentant aucun signe de maladie mentale, mais dont la vie est inscrite ds le dpart dans la confusion de refus familiaux et culturels : - d'abord en Tunisie, n d'une mre clibataire, non reconnu par le pre, i l est pris en charge par un couple en vue d'une adoption. Celle-ci s'avre impossible dans le contexte social et religieux tunisien ; l'enfant est donc rendu la mre, gard par une grand-mre et finalement adopt par un couple de tunisiens vivant en France (adoption impose en fait au mari par la f e m e strile). - puis en France, o i l arrive en 1977 3 ans 1/2. A la maternelle, c'est un enfant insupportable, agressif, violent, d'une extrme instabilit, suscitant le rejet massif des enseignants. A la fin de l'anne 1977, les parents se prsentent une consultation au C.M.P.P. aprs un passage au commissariat de police, suite une dnonciation de l'enfant par l'cole pour mauvais traitements. Dans un premier temps, le psychologue (libanais) du C.M.P.P. et une assistante sociale tentent de rgler les conflits qui opposent le pre, la mre, 1 'enfant et 1 scole. Fin 1979 : 6 ans l'enfant ne peut plus tre maintenu en maternelle, o il vient de passer 2 ans. Malgr son comportement toujours trs violent et instable, il est maintenu dans le circuit scolaire et entre en C.P. (N.B. Une runion des enseignants et de 1 'quipe du C.M.P.P. se tient une fois par mois pour parler des enfants scolariss pris en "soins intensifs", ce qui laisse supposer que le non-rejet total ait pu tre obtenu parce que 1 'enfant est suivi ailleurs). L'anne 1979-1980 est une anne dcisive dans l'volution du petit garon. Au dbut 1980, l'acquisition d'un nouveau local par le C.M.P.P., rpond au besoin dlAhmed d'avoir un lieu qu'il puisse investir, un lieu intermdiaire entre 1'unit de soins et l'cole (ce local comporte une

salle de scolaire, une salle de rgression), un lieu o i l peut commencer soigner sa turbulence douloureuse et qu'il dcide de considrer comme sien. Petit petit, un travail plus proprement thrapeutique se met en place qui vise :
1") assurer l'enfant un environnement stable et maternant,

2")

restaurer les images parentales en associant les parents aux seances de psychothrapie, o l'enfant apprend d'eux son histoire.

Paralllement, on observe plus de stabilit l'cole et une collaboration troite s'instaure entre le C.M.P.P., le psychologue du G.A.P.P. et 1 'institutrice. Pendant l't 1980, en Tunisie, a lieu la crmonie de circoncision qui marque l'acceptation d'Ahmed par ses parents et par le groupe social du pre. En 1980-81, Ahmed fait un 2me C.P., acquiert une bonne matrise du franais et dveloppe ses acquisitions graphiques. L'apprhension et le rejet des enseignants regressent. En 1981-82, Ahmed fait un 3me C.P. : le choixde l'enseignant se fait alors en concertation avec le C.M.P.P. En 1982 : Ahmed a 9 ans entre au C.P. et dcide de ne plus venir au C.M.P.P. A l'heure actuelle, c'est un enfant bien intgr, pour lequel le pronostic de scolarit en primaire est bon. Certains risques de dsadaptation demeurent toutefois et pourraient rapparatre l 'adolescence.

En conclusion il ressort de ce cas que cet enfant :

. n'a pu tre maintenu 1VcoIe que parce que les soignants du C.W.P.P.

ont accepte le dialogue avec les enseignants. Ils ont, en quelque sorte, pu apporter un soutien ces derners travers les clairages apports sur le cas lors des "synthses" mensuelles et constituer aussi pour les enseignar~ts un soutien en les sortant de leur isolement avec le cas. Ce r6?e fut assum plus particulirement par 1 'assistante sociale.
l 'accompagnement 1 'cole reste difficile pour les enfants

. le problme dp

prsentant des troubles de la personnalit et du comportement. S i pour les enfants handicaps sensoriels ou moteur i f apparat clairement que le techniclen, qui peut tre l 'interlocuteur de 1 'enseignant, est celui qui assure une certaine responsabtlit par rapport 1'enfant "souffrant" ou en tat de gene, il est vident qu'il doit rester - et cela la demande implicite de l'enseignant - neutre par rapport l'animation pdagogique tout en intervenant corne facteur de faci lljtation dans la socialisatlon. Ceci n'est pas applicable au(x) thrapeute(sf de l'enfant prsentant des troubles de la personnal its. Pour Ahmed 1 'action thrapeutique s'est arrte la porte de 1 'cole : elle a apporte 1 'enfant une assise, une base, un tayage. "C'est un ncessaire pralable I'cote" et c'est un mevibre de f 'quipe soignante, en 1 'occurence 1'asststante sociale, qui informe et rassure peut-etre les enseignants sur llact$onen cours.

CAS No 6

Exemple d'utilisation flexible des structures ordinaires et spcialises

o la coopration est facilite par la confiance rciproque et l'habitude d'changes et de collaboration.

CAS DE HdE WINTXid D Y EL@&RT A L'ECOLE OU LE DECLOISONNEPIENT COOPERATIF OOf W

Le cas d'yves, g de 7 ans, nous fut prsent par la psychologue d'un groupe scolaire proche de notre tablissement. La question tait de savoir ce que 1 'E.N.P. pouvait apporter cet enfant. Qui est Yves ? Yves est un petit garon de 7 ans, blond aux yeux noirs, de taille normale pour son ge. Les trois premires annes de sa vie ont t marques par de frquentes hospitalisations pour de srieux problmes cardiaques, des convulsions et des infections dangereuses. Le dveloppement psychomoteur a t quasiment normal. On note un retard de langage : il ne parle distinctement qu' 5 ans. II a trois frres et deux soeurs qui ont t orients vers des structures spcialises. La famille est correctement loge, le milieu socio-6conomique n'est pas trs ais. Le papa est en invaliditg la suite de gros ennuis de sant. Nous ne pouvons donc voir que la maman. Elle insiste beaucoup sur le ct maladif d'Yves, sur les pansements, les otites, sa fragilit aux infections, qui sont, dit-elle, plus nombreuses qu'auparavant, Elle est trs inquite : pour elle, Yves est un enfant "rescap" et fragile. Elle a du mal se sparer de lui et ne te laisse pas partir de la maison, sauf en colonte sanitaire o i l y a un entourage mdical. Dans la fratrie, elle parle d'yves comme du "petit dernier", choy, capricieux avec ses soeurs qui cdent tout "car il a t malade quand il tait bb". Elle nous apprend quiYves a t scolaris 4 ans 1'Ecole maternelle o i l tait instable et o il est rest une anne de plus parce qu'il n'tait pas pret entrer au C.P. Elle reconnait qu'il a du mal en classe et pense qu'il n'est pas assez dvelopp pour y rester plein temps.

Pour elle, 1'E.M.P. est un lieu qui pourrait aider Yves dans ses difficults. ce propos, i l nous a sembl que Mme X,.. parlait en fonction de l'exprience vcue avec ses autres enfants.

A I 'cole, f 'institutrice d'Yves dit qu'il ne perturbe pas ta classe, mais qu'il est passif lors des apprentissages et qu'on a 1 'impression d'une parodie du travail scolaire, En dbut d'anne, il est dj dpass et il risque de 1 'tre de plus en plus. Malgr cela, il est prsent ce qui se fait et il a de bonnes relations avec ses camarades.
A 1 'intrieur du groupe scolaire, il n'y a pas de moyens d'aide et de soutien pdagogiques pour Yves, c'est pourquoi 1 'co1e s'adresse 1'E.M.P.

La demande de l16cole nous apparat alors davantage corne une demande de soutten pdagogique que psychologique qui relverait, semble-t-il, d'une C.M.P. et d'un C.M.P.P. la famille est d'accord pour qu'Yves vienne 1 'E.M.P. temps partlel. C'est sa maman qui lui en parle et i l accepte facilement de venir nous voir. Aprs accord des parents et du directeur de l'cole, nous proposons Yves de passer 1 'E.M.P. deux demi-journes par semaine, les vendredi et jeudi aprs-midi, de faon lui permettre de participer des activits susceptibles de l'intresser tout en lsant le moins possible sa vie scolaire. .La C.D.E.S. entrine la dcision prtse. A la suite d'otites rptition, Yves est opr en novembre 1982 pour 6viter des complications cardiaques et il n'entre 1'E.M.P. temps partiel qu'en dcembre, 7 ans 9 mois, tout en conttnuant d'aller l'cole. La decision de non maintien d'Yves l'cole Aprs 3 mois d'un sjour temps partiel et irrgulier cause de nombreuses l'cole, la C.D.E.S., dcident de ne pas absences, l'quipe de llE.M.P., maintenir Yves 1 'cole avec l'accord de celui-ci et de sa famille.

Le point de vue de l'cole et de la famille Quels sont les besoins d'Yves et les possibilits de l'cole selon l'institutrice ? Depuis qu'Yves frquente liE.M.P., son institutrice note des changements : il semble davantage motiv pour apprendre et dessine maintenant des bonshommes. Toutefois, il n'arrive pas crire autrement qu'en miroir et il est gaucher. Il est encore trs dispers et trs instable. Il parle beaucoup de 1 'E.M.P. OU il se plat bien et surtout de son poney "Pinocchio" auquel il est trs attach.
A cause de ses absences rptes et longues, chaque retour il est "perdu" et

son institutrice insiste sur la ncessit d'un enseignement spcialis pour lui. Pour Yves, les structures scolaires sont exclure, car 1'cole ne possde ni classe d'adaptation, ni classe de perfectionnement avec un personnel spcia1 is. En raison de son ge, Yves ne peut refaire un C.P. Ce serait pour lui une humiliation de se trouver avec des enfants plus jeunes et plus avancs que lui. La famille, reprsente essentiellement par la ntaman - cause de 1 'tat de sant du papa n'a cependant pas l'gard d'Yves une attitude dvalorisante. Elle ne le culpabilise pas et reconnat ses difficults scolaires et affectives. Elle fait confiance l'cole et 1'E.M.P.

L'volution lors du sejour partiel 1'E.M.P. La prsence d'Yves 1'E.M.P. s'avre insuffisante : le jeudi aprs-midi, il se trouve dans un groupe ducatif de rfrence et le vendredi aprs-midi il va au poney : 1 'activit "poney" constitue 1 'un des supports de la rducation psychomotrice et Yves prsente des troubles psychomoteurs ncessitant une rducation.

L'intrt de cette organisation tait d'offrir Yves un milieu autre que celui de la classe et d'viter la rptition de comportements psychologiques et de situations d'chec. Mais en raison de frquentes absences (surtout en janvier et fvrier), Yves apparat corne un "enfant-clair", ou un "enfant-ombre", que personne n'arrive vraiment connaitre et qui ne peut s'intgrer rellement son groupe ducatif. En effet, il est "rejet, agress, les autres 1 'ennuient ; il sert de bouc missaire ; il est terne, seul, errant". Compte tenu de la demande motlve de l'&cofe, de l'attitude clairvoyante de l a famille, de l'intrt manifest par Yves aux activits de llE.M.P., nous projetons son admission dfinitive pour septembre. Mais, avant de l'admettre dfinitivement et afin de mieux le connaitre, de voir comment i l ragit, de lui permettre de s'intgrer son groupe ducatif, de ne pas le couper brutalement du milieu scolaire, nous lui proposons de venir 1'E.M.P. deux jours par semaine, te mardi et le jeudi, jusqu' la fin de 1'anne. Yves reste alors dans son groupe ducatif de rfrence, il pourra frquenter 1 'atelier scofaire, puisqu'il demande apprendre comme son frre ain, et aller avec d'autres, s'il le veut, au gymnase et la bibliothque : le gymnase et la bibliothque tant essentiel lement des 1 ieux d'activits, le mardi et le jeudi aprs-midi.

Il s'agit l d'une priode d'observation et d'intgration progressive a 1 'E.M.P.

L'acheminement vers l'admission dfinitive d'Yves 1'E.M.P. Au cours de cette priode diobservation, se trouve confirme 1 'ide de ne pas maintenir Yves l'cole : les observations de l'institutrice de l'cole et de 1 'quipe de 1 'E.M.P. se recoupent et vont dans le mme sens. En classe, des changements apparaissent en ce qui concernent te comportement gnral d'Yves et sa situation scolaire.

"Yves est mtamorphos ; en dbut d'anne, il t a i t inhib en classe ; aujourd'hui, on a l'impression q u ' i l e x i s t e avec ce q u ' i l est, en agissant sa manire ; on a 1 'impression d'un brusque panouissement". dans l e groupeclasse,

il p o u r r a i t f a i r e f i g u r e d'un enfant insupportable,

hilare,

dsor-

donn. L'affrontement g r a t u i t avec ses camarades l'amuse beaucoup. 11 provoque l e groupe qui se dresse contre l u i . Quand l a matresse a l e dos tourn, il chahute, provoque " j e vais t e f a i r e l a bagarre", s'en prend toujours aux mmes, aux grands chahuteurs. 11 ne t i e n t pas compte de l a r a l i t s c o l a i r e : a c t i v i t de lecture, t e n i r compte de ce qui e s t en t r a i n de se f a i r e . 11 raconte ce q u ' i f f a i t 1 'E.M.P. En parlant de son c l u b poney (qui pourtant ne fonctionne pas l e s jours o il est prsent ltE.M.P.), il a russi crer une envie chez l e s autres. En mars-avril, on observe de brusques changements. Yves a toujours une a t t e n t i o n fragile, mais pendant l e s a c t i v i t s scolaires il a maintenant une a t t i t u d e active e t non plus passive qui c o n s i s t a i t f a i r e semblant, attendre que "cela se passe" e t rpondre aux s o l l i c i t a t i o n s manipulation de cubes, t r a v a i l c r i t ) comme s ' i l n ' t a i t ( l e c t u r e d'images, pas concerne. Ainsi, tient-il assister aux groupes de soutien e t de l e c t u r e syllabique ainsi, au m i l i e u d'une sans

il p a r l e soudainement de ce qui l u i t i e n t coeur,

(association consonnes-voyel l e s ) , Pendant l e s mathmatiques, il a une a t t i t u d e dominatrice, alors qu'auparavant il n'essayait r i e n e t n'entendait mme pas de quoi on p a r l a i t . Les dessins f i g u r a t i f s apparaissent : maisons, f l e u r s , personnages. 1 ' c r i t u r e commence ressembler "quelque chose".

Du fait de ses absences rptes, la scolarit d'Yves apparat trs "hache" et chaque retour i l est "perdu".

Il se rend compte de son chec mais exprime le dsir d'apprendre.

Dans son groupe scolaire, Yves est "marginalis" : il est accept, mais peru corne diffrent d'eux. "11s le protgent, l'aident, i l n'y a aucune agressivit son gard". (observation de l'institutrice de l'cole). Yves s'intgre 2 la vie Grce au travail spcifique de l'quipe de llE.M.P., de la collectivit. Il joue, participe aux activits ducatives intrieures et extrieures, tablit des relations avec les autres. Maintenant il n'est plus une 'ombre", il existe pour tous. Yves frquente davantage 1TE,I<.P.,ce qui favorise son intgration. Celle-ci est facilite par le fait qu'il trouve dans notre tablissement ce que le fonctionnement et les objectifs de l'cole primaire ne peuvent apporter, c'est--dire des moments privilgis oermettant de prendre en considration ses besoins les plus profonds. Ainsi, 1 'atmosphre familiale de 1 'accueil du matin, du repas, la grande place donne au jeu dans son groupe ducatif de rfrence, rpondent sa recherche de scurit, de chaleur et de dtente. Un transfert au bord de la mer a renforc le processus d'intgration d'Yves l a vie de IPE.M.P,

La maman a accept de le laisser partir avec les autres. La sparation du cti! de 1 'enfant et de la famille a t bien vcue, ce qui marque une volution positive de la relation parents-enfant propice au dveloppement de ce dernier.
Yves a t ravi de son sjour copains.
;

il s'est beaucoup amus et s'est fait des

b l'atelier scolaire de llE.M.P., l'attitude d'Yves devant les apprentissages

volue. En effet, au dbut, il se montre inhib et passif. S'il accepte de travailler, c'est parce que l'institutrice en tant qu'adulte et autorit, le lui demande et pour faire plaisir, On assiste alors une parodie du travail scolaire. Les rponses parai ssent fonction de ce qu'i 1 interprte des ractions du visage de l'adulte. Le comportement d'Yves devant les apprentissages dterminait sa capacitg d ' apprendre. La plus grande partie du travail psycho-pdagogique a consist faire voluer cette attitude de passivit pour permettre un rel investissement des activits scolaires.
I I fallait donc accepter une sorte de "pitinement" dans les apprentissages pour que se "cre" le dsir de communiquer et d'apprendre.

Ainsi, pendant un certain temps, l'institutrice en reste aux prapprentissages. Puis, Yves dmarre en flche : il prend got au travajl scolaire qu'il fait avec plaisir, associe consonnes et voyelles, arrive lire de petites phrases. Toutefois, il est vite fatigu. Au gpnase, il participe tous les jeux et il faut mme lui poser des limites cause de ses problmes cardiaques. Les seances de bibliothque avec 1 'orthophoniste, rvlent les difficults d'Yves et ce que celle-ci peut lui apporter. D'abord, sur le chemin de la bibliothque, il interprte tout en terme de "souffrance" et de "subi". Les thmes prgnants de son discours sont la maladie, les blessures, les oprations : les feux rouges sont associs aux accidents et les ambulances sont vite repres. A la bibliothque, les questions qu'il pose montrent, de sa part, une miiconnaissance de tout. On a 1 'impression qu'il souffre d'une grande carence culturelle, malgr sa curiosit et son ds5r de savoir. Yves a de grandes dfficults diffrencier sur le livre, tout est bateau voiles et une attitude phobique qui consiste a viter, ne pas s'impliquer. 17 prend les livres parce que c'est de bon ton la bibliothque.

L'orthophoniste ne lui demande rien. Elle se contente de suivre ses intrts ou de lui proposer des livres propres piquer sa curiosit et l'veiller. description, rcit, Ainsi, tout un travail a t fait avec les images interprtation - suscitant questions, rflexions, expression verbale, sollicitant l'imaginaire. C'est'elle qui lit les textes, ne demandant pas Yves de le faire. La bibliothque lui a donn 1 'occasion de se rfrer dans Te temps : le jour voulu, il sait rapporter le livre qu'il a pris.

A travers ses choix, on suit 1 'volution de sa maturation affective exprime dans ses intrts. Il prend d'abord des livres oi i l y a des bteaux et s'intresse leur i intrieur. Plus tard il choisit une histoire de gant pour qu'on la lui lise. N.B. Cette histoire appartient un livre qu'on donne aux enfants au C.P. ds qu'ils comencent lire et qui favorise les apprentissages.
Les histoires de "Babar" et de "Barbe papa" lui plaisent particulirement. La bibliothque constitue un lieu de rencontre avec des enfants normaux : Yves les regarde, les observe, mais n'entre pas en contact avec eux. Les sances la bibliothque laissent donc entrevoir les problmes affectifs d'Yves, la carence culturelle dont 11 souffre, ses possibilits d'volution qui se traduisent par sa curiosit, son dsir de savoir et de grandir. Les points de vue de l'cole et de 11E.i4.P. se rejoignent sur le fait de ne pas maintenir Yves en milieu scolaire ordinaire, cause de sa situation d'chec, et de ses capacits voluer dans une structure spcialise. L'enfant et ses parents acceptent la solution d'un sjour en E.M.P. Yves est donc admis dfinitivement dans notre tablissement en septembre 1983. En conclusion, les critres qui fondent la dcision de ne pas maintenir Yves i 1 'cole sont les suivants :

1'absence de structures scolaires qui pourraient lui donner un enseignement

spcialis

t'am'iioration de son comportement et de sa situation scolaire grce a son sjour 1'E.W.P.

: intgration les rsultats positifs de sa priode d'observation 1'E.M.P. la vie collective de 1 'tablissement, investissement des apprentissages, maturation affective.

- 1 'attitude positive et encourageante de la famille 1 'gard de l'enfant,

1 'cole, de 1 'E.M.P.

de

- l'accord

d'Yves pour entrer 1'E.W.P.

Cette priode d'observation a t aussi une priode d'intgration progressive qui se dfinit par la complmentarit du travail fait l'cole et 1'E.W.P. Celui-ci a apport ce que l'cole ne pouvait pas donner, savoir la possibilit de cerner les difficults d'Yves travers des expriences varies et de reprendre avec lui les choses l o elles en taient. Ce qui a t structurant pour Yves l'cole, c'est que son institutrice n'a pas dmissionn de son rle : elfe a eu une attitude souple et comprhensive tout en conservant des exigences scolaires. Le rsultat a @t de montrer les capacits d'volution d'Yves dans te faitque ce qui a t ensemenc en classe a pu germer 1 ' . 4 P E1.. puisqu'i? y a eu dmarrage des apprentissages scolaires en mme temps que maturation affective (dsir de grandir, d'apprendre, amlioration du comportement.. . ) 1 'cole et pendant les 6 mois de son sjour 1 'E.M.P. Cette p4riode d'intgration progressive a permis de poser les bases d'un projet pour Yves, projet qui peut, au besoin, tre remis en question.

Il est donc admis 1 'E.M.P. pour deux ans, ce qui nous parait tre le temps minimum pour l'aider au maximum, compte tenu de ses problmes actuels.

Etant donn 1 'ge d'Yves, 1 'E.M.P. garde 1'esprit 1 'ventualit d'une future rintgration en mi lieu scolaire ordinaire. Dans l'imdiat, l'objectif est de continuer le travail conrmenc : offrir Yves un lieu de vie dynamique, riche en sollicitations susceptibles de 1'veiller culturellement et intellectuellement, le suivre dans les mandres de ses difficults affectives par une observation attentive et, si cela est ncessaire, par des interventions spcifiques (rducation, psychothrapie), poursuivre 1 'action psycho-pdagogique, assurer la famille le soutien indispensable au questionnement suscite par son vol ut ion.

CAS No 7

. Un cas limite d'intgration

I 'cole devenant un moyen thrapeutique

A PROPOS D'UNE EXBEWIEKCE DE SCOLARISATION A L'ECOLE IFdSCRIT DANS h '%NSE%QEEkJT SSPECIWb ISE

PRIMAIRE D'UN ENFANT

L'exprience rapporte a t choisie parce qu'elle a l'intrt de rpondre un double objectif thrapeutique et de scolarisation. C'est une exprience rcente qui date d'un an peine et qui concerne un enfant frquentant un I.M.P. o sont reus des enfants et des adolescents de six i seize ans. Ces enfants et adolescents prsentent des troubles graves de la personnalit avec un dficit intellectuel, de sorte qu'ils n'ont pu tre scolariss ou ont d interrompre leur scolarit. L'intrt pour 1 'enfant, dont il sera maintenant question, de frquenter une cole primaire, est apparu en runion de synthse aux membres de l'quipe pour qui le projet de permettre cet enfant de faire 1 'exprience du milieu scolaire normal, fait partie du projet thrapeutique (Le projet de l'quipe n'tait pas de tenter une exprience d'intgration (je tiens ce que cela soit dit)). La ralisation d'un tel projet suppose des conditions pralables. Pour qu'il devienne ralit, i l faut qu'il "puisse" se raliser, ce qui implique des dmarches administratives et des contacts entre les quipes ducatives de l'cole et de 1'I.M.P. et que l'enfant et sa famille 1 'acceptent. Pratiquement, sur le plan administratif, la directrice de 1'I.M.P. fait part l'inspecteur spcialis du projet de l'quipe et obtient facilement son accord pour envoyer l'enfant l'cole.

Des contacts sont pris avec 1 'cole primaire. L'instituteur charg de l'atelier scolaire que frquente l'entant rencontre plusieurs fois les enseignants de 1 'cole pour parler avec eux du projet de scolarisation concernant un enfant de 1'I.M.P. Ici, il faut souligner que l'instituteur spcialis, depuis longtemps dans 1 'tablissement, connat bien l'enfant et que les rapports tablis auparavant avec les matres de l'cole sont des meilleurs. Ils avaient le dsir de "faire quelque chose" ensemble. La directrice de 1 'I.M.P., au nom de 1 'quipe, soumet au directeur de 1 'cole primaire sa demande, qui est reue favorablement. La ralisation du projet a donc t labore entre les deux quipes ducatives, 1 'inspecteur spcialis et f es deux chefs d'tabl issement sont partie prenante : l 'enfant va pouvoir comencer son exprience, si elle-mme et sa famille acceptent notre projet. Pour essayer de rendre compte de cette exprience de scolarisation, i l faut en considrer les diffrents partenaires. Yvette est une fillette de neuf ans et demi, lorsque commence son exprience de scolarisation en milieu scolaire ordinaire. Elle est la troisime d'une famille nombreuse et appartient i un milieu social ais et trs cultiv. Elle a t grabataire jusqu' trois ans et demi, ne mangeait pas et ne parlait pas. Elle avait de grosses difficults motrices et porte toujours un corset. Elle frquente d'abord un premier I.M.P, puis le ntre depuis quatre ans et demi Dans les deux 6tablSssements, el le fait de rapides progrs. La relation parents/enfant volue positivement. Quand dbute son exprience de scolarisation, Yvette est reque dans un groupe d'enfants dynamiques, confi un ducateur.

Elle participe pleinement aux diffrentes activits - piscine, bibliothque, ateliers divers.

poney,

El le bnficie d'une rducation psychomotrice et orthophoni que et d'une psychothrapie de groupe. Elle apparat comme une petite fille active, ouverte, sociable, agrable, stable, s'tant toujours bien "intgre" au milieu ducatif malgr ses difficults. Plusieurs fois par semaine, elle vient avec plaisir l'atelier scolaire, trs investi par la famille et sous la responsabilit d'un enseignant spcialis. Initialement, el le fait des apprentissages d'une faon mcanique et ds qu'elle "rencontre l'abstraction", i l y a blocage. A un moment donn, paralllement une closion de ses relations avec ses camarades et au dveloppement du jeu (avant elle ne jouait quasiment pas), elle sait lire "du jour au lendemain". Puis, l'atelier scolaire, se dveloppe un mcanisme de rptition qui porte sur l'acquis sans permettre une progression vers des acquisitions nouvelles. En runion de synthse, l'quipe dcide alors de proposer l'enfant, sous rserve de l'accord des parents, d'aller l'cole primaire dans un cours prparatoire, pour la sortir du milieu institutionnel, ne lui permettant plus de progresser scolairement et la conduisant s'enfermer dans des mcanismes rptitifs... Notre proposition ne surprend pas les parents. aussi.
A

Ils l'acceptent,

l'enfant

partir de novembre, Yvette frquentera donc tous les matins le cours prparatoire de l'cole primaire voisine.

A l'cole, Yvette est bien accueillie. Elle est d'abord accompagne par l'instituteur spcialis, puis par la directrice. Plus tard, elle fera seule le chemin de l'cole. Auparavant, i l y a eu de nombreux changes entre les enseignants de l'cole et de 1'I.M.P.

Le matre du C.P. est intresse par 1 'exprience ; il a &t trs sensibilis au travail faire par son coll6gue. Tout au long de l%xp&rSence que vivra Yvette avec lui, i l fera preuve d k n e extraordinaire sensibilit aux bifferentes demandes sachant chaque fais intervenir avec discrtion et pertinence tant avec ta farnifle et l 'enfant qu'avec I 'institution spcialis@e, Oe plus, if a montr, constaniment, un certafn optimisme quant ; la reussite de scol~r$sationd'Yvette, optimisme exprimant autant son dsir de russite pour l'enfant que pour lui-mme en tant qu'enseignant et sa Foi dans lkxprience. Yvette n'arrive pas parmi ses nouveaux camarades comme une tranggre et un Gtre a part. Le rnaitre a parl d'elle en sachant prsenter les choses : il a su parler du retard dSYvette, de ses diff icultes, de son appareilf ag. En arrivant en cfasse, elle reoit un cadeau - Kiki fun kfki est un jouet, une petite poupge-singe) - et une lettre qu'elle sait lire devant tous, lui souhaitant la bienvenue. De son ct, Yvette offre des ptes de fruits achetes par la maman qu4 avait eu connaissance de la faon dont serait accueillie sa fille au cours d'un entretien avec 1 'enseignant du C.P. Cette expgrience de scolari sation s'est droule en trois temps. D'abord, 1 'enfant semble "carte1t5eN entre sa famille et 1 '1.N.P. laut se passe comme s elle alfa% deventr victime du dsir des adultes. i ta mre aurait tendance brYler Igs tapes : elle voudrait envoyer plus souvent sa f i f le & l'cole.
A 1 'I+R.P., Yvette est prise dans le regard port par les membres de I 'quipe ,sur I%xprience de scolarisation, regard qui dpend de leurs prejugs sur 1 "cale en gnral et de leur projection de leur exprience scolaire personnel le.

Ensuite, cet "cartellement' que nous croyons percevoir chez l'enfant, parat se "rsorber" et une unit se reconstituer grace au retour l'atelier scolaire & 1'I.M.P.

En effet, quand elle est entre l'cole, Yvette a cess de frquenter 1 'atelier scolaire ayant lieu le matin. Trs vite, elle a donn l'impression d'tre livre elle-mme pour faire face un tiraillement insupportable. Pour cette raison, l'instituteur de 1'I.M.P. dcide de rserver Yvette un petit moment 1 'aprs midi, pour parler avec elle de 1 'cole. Enfin, l'quipe fait un certain travail sur elle-mme et son regard sur l'exprience scolaire d'Yvette devient plus positif. Il faut ajouter qu'au cours de ces deux dernires tapes, la faveur d'un travail avec les parents, le dsir de la mre qui la poussait vouloir aller trop vite volue. Elle reconnat alors la ncessit de respecter un certain rythme pour Yvette et cela grce au rle du pre agissant comme modrateur de son dsir. A ce jour, que peut-on dire de cette exprience de scolarisation en milieu scolaire normal ? L'enfant a pu rompre avec les mcanismes de rptition qui bloquaient 1 'accs vers des acquisitions nouvelles et cause de cela, 1 'exprience de scolarisation prend une valeur thrapeutique. La scolarisation a plein temps a pu tre envisage en C.E.l, elle est bien "intgre" : elle a tabli de bons rapports avec ses camarades et sa matresse. Le capital de ses acquisitions reste modeste, malgr celles qu'elle a pu faire. Au C.P., elle a t vite dpasse par les enfants au dpart moins avancs qu'elle. En particulier, en mathmatiques, o ressortent les difficults abstraire, Yvette est loin d'avoir le niveau du C.E.,. Toutefois, on constate qu'au contact des autres enfants, mme d'une faon mcanique, elle a acquis des capacits abstraire qui n'existaient pas auparavant.

De cette exprience de scolarisation eq milieu scolaire normal, il semble donc ressortir que celle-ci ait eu surtout une valeur thrapeutique car elle a particip plus au dveloppement des capacits mentales et d'adaptation de l'enfant qu' celui de ses connaissances scolaires, cependant non ngligeables. Aprs le rcit de cette exprience de scolarisation, on peut essayer de rflchir sur les risques d'chec qu'elle comportait et sur ce qui a pu favoriser son droulement. Les risques d'chec sont particul irement apparents au cours de t a premire tape de l'exprience lorsque le dsir des adultes agit en faisant d'eux des conspirateurs 1'gard de 1 'enfant. Yvette est "cartele" prise dans le faisceau des regards c a m e dans des rayons lumineux. L'exprience qu'elle poursuivaft pouvait devenir pour elle si lourde que le dsir de la continuer risquait de disparatre. Par ailleurs, dans le milieu institutionnel, on voit l'importance du rle de 1 'instituteur spcialis et du recours 1'atelier scolaire. Yvette retrouve un lieu et une personne connus, aims surtout, o elle peut se "runifleru grce la rfrence qu'ils reprsentent pour elle. Elle rencontre l quelqu'un qui parler et qui s'intresse elle gratuitement pour ce qu'elle est et fait. On remarque aussi que 1 'quipe reconnat les limites de 1 'institution. L'enfant a besoin d'autre chose que ce que peut lui apporter 1'I.M.P. car 1 'atelier scolaire, elle s'enferme dans des mcanismes de rptition striles et n'apprend plus rien. Enfin, il y a le travail que I 'quipe fait sur el le-mme. Peu peu, son regard sur l 'exprience scolaire d'lvette change et c'est ce regard devenu plus positif qui aide l'enfant, car le sentiment de la valeur de 1 'exprience qu'elle tait en train de vivre dpendait en partie de la faon dont la ressentait les adultes.

Pour ce qui est du milieu scolaire, le "terrain" a t "ensemenc" grce aux changes entre les enseignants des deux institutions et leur dsir de faire quelque chose ensemble. La proximit de l'cole par rapport 1'I.M.P. a facilit ces changes entre les deux quipes ducatives. De plus, elle a donn Yvette l'occasion de mettre en pratique ses capacits d'autonomie et de socialisation, ds qu'elle n'a plus ressenti comme ncessaire la prsence du maitre de 1'I.M.P. et de la directrice auprs d'elle sur le chemin de l'cole. D'abord, ceux-ci ont reprsent pour elle un lieu vivant entre 1'I.M.P. et l'cole. Ensuite, elle s'en est libre d'elle-mme, en demandant l'adulte de ne plus l'accompagner et l nous devons souligner le rle important des petites camarades deYvette,qui peu peu l'on entrane avec elles. L'accueil rserv Yvette a favoris ds le dbut son entre l'cole. Il y a eut l un bon dpart. Le matre du C.P. a t "sensibilis" au travail a faire et surtout il a quelqu'un qui se rfrer en la personne de 1 'instituteur spcialis. Ses qualits personnelles 1 'aident dans sa tche pdagogique mais surtout "il y croit". Les enfants ont t prpars recevoir Yvette. On a su ddramatiser te handicap en leur prsentant les choses et en les leur expli quant. Les &changes entre Yvette et la classe sont d'abord reprsents par des cadeaux rciproques qui placent les uns et les autres dans une ralit concrte, vcue agrablement, point de dpart de leurs relations futures. Tout de suite, la mre se trouve implique et invite implicitement agir (achat de ptes de fruits). Le rsultat est qu'bette n'est vcue ni comme une trangre, ni comme un tre part. Quant aux parents, on peut dire que d'emble, ils sont favorables au projet de scolarisation. Le travail fait avec eux leur permet de reconnatre Yvette pour elle-mme et non plus comme un objet propre satisfaire leur dsir.

Yvette, en se sentant reconnue par ceux qui la reconnaissent, se situe alors corne sujet par rapport ses parents. En outre, la scolarisation d'Yvette en milieu scolaire normal constitue pour ses parents un "pansement" -leur blessure narcissique cause par son handicap. Yvette se doit a elle-mme de poursuivre favorablement son exprience. Dn a vu qu'elle "slintgre" facilement tout milieu ducatif grce ses qualits personnelles. C'est une enfant stable, ouverte, souriante, attachante et qui plat. Le fait qu'elfe sache lire et qu'elle le montre tout de suite est pour elle un outil "d'intgration", qui lui donne une position de force et la fait exister aux yeux des autres, catalysant ainsi ses difficults. En conclusion, cette exprience de scolarisation en milieu scolaire normal d'un enfant inscrit dans l'enseignement spcialis ne peut sans doute pas se compter dans les rangs des expriences "d'intgration" scolaire auxquel les, toutefois, elle s'apparente. En effet, ici la russite scolaire proprement dite est nettement insuffisante pour pouvoir parler "d'intgration". Nanmoins, la valeur de l'exprience rside dans le sens thrapeutique qu'elle prend au cours de son droulement d'o l'intrt d'avoir tent d'en identifier une partie des risques d'chec ou des facteurs favorisants.

Septembre 1982

Alix BAUNAT Serge HERREMAN

Dans la discussion qui a suivi cet expos, certains membres du Groupe ont pos la question de la compatibilit de la fonction de 1 'cole ordinaire avec la poursui te d'objectifs aussi manifestement thrapeutiques. D'autres exemples d'enfants, provenant d'hpitaux de jour, ont d'ai 1 leurs t analyss montrant que des integrations scolaires temporaires et provisoires ont pu tre utilises pour stimuler les enfants et les faire sortir de phases de stagnation.

ANNEXE Ill

Et4 W P W VE E

CAS Q'IRNOVATIONS Q%A%aDE A L'INTEGRATION

CAS n o 1

Une e x p r i e n c e yougoslave pour e n f a n t s sourds e t malentendants

Une s t r u c t u r e s p c i a l i s e r g i o n a l e de r d u c a t i o n prparant accompagnant contrlant 1'intgration scolaire

L ' a c t i o n o r i g i n a l e du Centre SUVAG de Zagreb a t prsent au Groupe d'tude par Madame V i s n j a CRNKOVOE, rducatrice, sjournant en France pour i n i t i e r des s p c i a l i s t e s l a mthode verbo-tonale du Docteur GUBERINA.

Objectifs du Centre SUVAG

Les a c t i v i t s du Centre SUVAG sont t r s nombreuses e t f o n t l'objet d'un

i n t r t c r o i s s a n t de l a p a r t de l a population, primaires ordinaires. de 1 'cole

s u r t o u t en ce qui concerne

l ' i n t g r a t i o n des enfants d f i c i e n t s du p o i n t de vue a u d i t i f dans l e s coles A c e t gard il est ncessaire de souligner l e c a r a c t r e p a r t i e du Centre SUVAG. C'est une cole maternelle faisant

m a t e r n e l l e i n t g r e o l ' o n t r a v a i l l e aussi b i e n avec des enfants entendants qu'avec des enfants d f i c i e n t s du p o i n t de vue a u d i t i f ou enfants dont l a p a r o l e e s t retarde. Aujourd'hui, dans l a seule v i l l e de Zagreb,

il y a

vingt-deux coles dans l e s q u e l l e s on r e t r o u v e des enfants de h u i t ou d i x ans, rduqus au Centre SUVAG. Dans t o u t e l a r g i o n de Zagreb nos s p c i a l i s t e s s o i t un sjour prolong l ' t r a n g e r , s o i t t r a v a i l l e n t avec des enfants frquentant l e s coles o r d i n a i r e s , q u i prsentent des t r o u b l e s de l a p a r o l e dus, un handicap p a r t i c u l i e r . Depuis 1961 j u s q u ' ce j o u r l e Centre SUVAG de Zagreb a fond environ 25 centres analogues en Yougoslavie e t a form des s p c i a l i s t e s qui t r a v a i 1l e n t dans l e s tablissements de sant e t d ' d u c a t i o n en appliquant l a mthode verbo-tonale e t u t i l i s a n t l e s appareils SUVAG. Le Centre SUVAG e s t un tablissement de rducation de l ' a u d i t i o n e t de l a p a r o l e chez l e s enfants e t l e s adultes. systme u n i v e r s e l verbo-tonal d'audition SUVAG e s t un s i g l e qui s i g n i f i e : Guberina. Le c e n t r e applique la dont v o i c i l e s

mthode verbo-tonale dans tous l e s domaines de ses a c t i v i t s , prsentant des t r o u b l e s de l ' a u d i t i o n , phonation chez les personnes prsentant

p l u s importants : rducation de l ' a u d i t i o n e t de l a p a r o l e chez l e s personnes rducation de l a p a r o l e e t de l a des difficults de tous ordres,

assistance aux enfants dont l a p a r o l e ne s ' e s t pas dveloppe en r a i s o n du dlaissement s o c i a l e t pdagogique, enseignement des langues trangres par l a mthode a u d i o - v i s u e l l e s t r u c t u r o - g l o b a l e du Professeur Guberina.

2") Organisation du Centre SUVA6

2.1 Accueil et diagnostic Le rle de cette section est d'tablir le diagnostic audiologique et verbo-tonal, et de dterminer la nature du traitement (soins mdicaux ou rducation, ou bien les deux l a fois) et enfin de fixer le dbut de la rducation. Ces services sont assurs par toute une quipe de spcialistes : mdecin O.R.L., neuro-psychiatre, neurologue, pdiatre, psychologue, assistant social, phonticien, dfectologue, ingnieur d'lectro-acoustique, infirmires et techniciens. En outre, plusieurs professeurs de la Facult de Mdecine, de la Facult de Philologie et de la Facult de Dfactologie participent 1 'tablissement du diagnostic. La section dispose de locaux de traitement spcialiss : cabinet d'audiologie et de phoniatrie, laboratoire pour 1 'examen de 1 'quilibre, laboratoire d'audiomtrie (tonale, verbo-tonale et vocale). laboratoire lectrophysiologique, et de locaux destines l'accueil des patients et l'administration, cabinet du psychologue et cabinets des services consultants externes. Les laboratoires sont dots de l'quipement le plus moderne ; on y trouve : stroboscope, sonographe, lectronomiographe, instruments pour ERA, chographie, etc... Le diagnostic est dynamique - on le vrifie, le complte et le modifie durant la rducation. La rducatton fait partie intgrante du procd de diagnostic, et le diagnostic ne devient dfinitif qu'aprs une certaine priode de rducation. Le diagnostic une fois tabli les patients sont rpartis en deux groupes : - une minorit, ncessitant des soins mdicaux (mdicaments ou intervention chirurgicale) - une majorit ncessitant la rducation.
2.2

Rducation Cette section prend en charge toute personne dficiente de l'audition sans gard 1 'ge et 1 'tiologie, aprs 1 'tablissement du diagnostic dans la section dcrite plus haut. On y accueille : - les enfants dficients de l'audition venant de l'cole maternelle et de l'cole primaire du Centre SUVAG ;

- les enfants frquentant les coles primaires ordinaires qui ont besoin
d'une rducation de 1 'audition et de la parole et pour lesquels i l faut choisir une prothse acoustique ; - les adultes prsentant des troubles de l'audition de divers ordres,... La section emploie les cadres suivants : un phonticien, un dfectologue, un linguiste et un psychologue. Ils collaborent en permanence avec les membres de l'quipe charge du diagnostic ainsi qu'avec d'autres spcialistes du Centre et d'autres tablissements. C'est dans la section rducation que s'opre le choix de la prothse acoustique.
2 . 3 Orthophonie

La section d'orthophonie pratique, en appliquant les procds de la mthode verbo-tonale, la correction de la parole et de la voix, et se consacre au dveloppement de la parole. La rducation est assure toute personne sans gard l'ge et la nature du trouble de la parole (bgaiement, dyslalie, alalie, rhinolalie, dysphonie, aphasie, etc...). Cette complexit des troules a ncessit l'engagement d'un grand nombre de spcialistes (orthophoniste, phonticien, psychologue, rythmicien phontique, phoniatre, neuropsychiatre, assistant social 1. Leur quipe col labore trs troitement avec les spcialistes travai 11 ant dans les cabinets de rducation et de correction. Ces derniers sont rpartis selon les spcialits : rducation du bgaiement, dyslalie, aphasie, dyslexie, dysgraphie ; i l faut encore mentionner les cabinets destins la parole non dveloppe, la logothrapie des enfants retards mentaux, la rducation verbale des personnes ayant subi une laryngotomie, et la psychothrapie.

3 . , Ecole maternelle

Le Centre SUVAG comporte une cole maternelle intgre qui prend en charge les enfants dficients auditifs, les enfants dont la parole ne s'est pas dveloppe (en raison d'un dlaissement pdagogique et social) et les

enfants entendants sans difficult - tous gs de 3 7 ans. Le travail se droule en groupes (comportant jusqu' dix enfants handicaps, et respectivement vingt vingt-cinq enfants entendantsf

Les enfants dficients auditifs sont intgrs, soit compl8tement soit partiellement, aux groupes d'enfants entendants. De mme, un certain nombre d'enfants dficients auditifs est intgr dans les coles maternel les ordinaires, par demi-journes ou plein temps. Ceux-ci ne viennent au Centre que pour la rducation individuelle de I f audltlon et de ta parole. L'cole maternelle pratique le travail en groupe et le travail individuel, A ct de chaque salle destine au travail en groupe se trouve une cabine prvue pour la rducation individuelle. Le travail en groupe se droule suivant le progranme global des jardins d'enfants ordinaires et un programme particulier tabli partir de la thorie et de la pratique verbo-tonale. De p;us 1 'cole maternel le applique deux procds propres la mthode verbo-tonale : la rythmique phontique et l a dramatisation, Les enfants qui manifestent des difficults dans le dveloppement psychomoteur sont soumis une srie d'exercices de physiothrapie et de psychomotricit.

A l'ge de six ans et demj ou de sept ans, les enfants passent de l'cole maternelle 1'cole primaire du Centre SUVAG, tandis que ceux dont te degr de dveloppement permet 1 'intgration, s'inscrivent en classe prparatoire ou lmentaire de l'cole primaire ordinaire.
Tout le processus d'ducation et de formation ainsi que la rducation de 1 'audition et de la parole l'cole maternelle sont organiss et raliss par une quipe de spcialistes runissant un phonticien, un dfectologue, un ducateur (spcialis pour l'ge pr-scolaire), un psychologue, un rythmicien phontique et un musicien, un physiothrapeute, une infirmire, un assistant social, un pdagogue et un professeur de dessin. Cette quipe collabore troitement avec celle charge du diagnostic.

3.2

Ecole primaire L'cole primaire destine aux enfants dficients auditifs suit le programme de l'cole primaire ordinaire et applique en outre les procds propres la mthode verbo-tonale (stimulations par le mouvement et stimulations musicales). Le plan et le programme d'enseignement sont adapts aux besoins de chaque groupe d'enfants. Bans la cadre de cette &08a, on $~~ursuiP traiternent particulier des le l&ves ontogrs dans %es 6co'ies p~iaairesordinaires et celui des lves IrquantanE las coles de f o m t i o n professionnelle et et des @E~d~agats %es facults, Paralllement au procesus de formation et d'ducation, la rducation de 1 'audition et de la parole individuelle et en groupe est pratique. L'organisation du travail l'cole est faite dans le mme esprit que celle de 1 'cole maternelle. Les programmes sont labors de maniere tre conformes l'ge, aux besoins et aux capacits des enfants frquentant l'cole primaire. Le travail se droule soit en groupe (classes de 7 9 lves) soit individuellement (pour la rducation de l'audition et de la parole]. L'cole possde une quipe de spcialistes forme d'un psychologue, d'un pdagogue, d'un dfectologue, d'un linguiste, d'un musicien, d'un rythmicien, d'un physiothrapeute. d'un assistant social, ainsi que d'instituteurs et de professeurs ayant reu une formation verbo-tonale."

CAS no 2

Contribution d'une quipe ducative de foyer d'accueil D.A.S.S 1 'tude des possibilits d'intgration scolaire pour la population accueillie dans leur foyer

L'INEGRATION E LES ENFANTS DITS "CAS SOCIAUXr' T

Les enfants Ide moins de 14 ans) retirs provisoirement Leurs famiZles, a accueillis en Seine-Saint-Denis au Foyer de Z 'Enfance de Z D, D.A.S.S. Villepinte, sont scolariss pendant leur sjour ( 3 semaines au minimum une anne scoZaire au m - 1 Z 'coZe du Foyer. Cette cole tant considre par Zr&inistration fEducation Nationale1 comme ~ une cole banale, l a question de Z 'intgration des enfants "cas s o c i ~ u x 'dans une teZZe structure ne seembzait pas devoir tre souleve : - les classes sont des classes banales & 1 l e degr, - les personnels de Z'Education Nationale de c ~ t t e cole (instituteurs publics) ne relvent pas de %a Circulaire (applicable au 01.01.1983) dfinissant les obligations de service des personnels de c e t t e catgorie mis Za disposition des tabZissements medieaux e t mdicaux ducatifs, l e recrutement des tves chappe la comptence des Commissions de 2 'Educatia spcialise IC. C. P. E. ou C. D. E.~S. 1,

n e s t en droit cependant de se demander s i L banalit de l 'cole considre a

n'est pas qu 'une apparence puisque : les postes des .ins$ituteurs sont des postes sp&cialisds (Zes mattres doivent 2tre tituzaires du C.A. E;I. , options D I. , R:P:P. , R. P. #. 1, ainsi . que celui du directeur ( t i t u t a i r e du D. E.S. 1. - Zes diverses classes ne reoivent que les enfants du Foyer qui se retrouvent ainsi exclusivement entre e w .

- tous

S'interroger aZors sur 2 'intgration propos des enfants de Z'eoZe du Foyer de C'enfance e s t moins aberrant quziZ n'y pouvait paratre de prime abord. La question de Z 'opportunit actueZZe d'une teZZe scozarit a donc t pose ci L 'quipe pdagogique de Z 'coZe du Foyer de ViZZepinte. Cette dernire ayant accept de conduire une rflesion ce propos a estim ncessaire de situer ZrcoZe du Foyer dans son contexte gographirne et social e t travers son histoire depuis sa cration en 1973.

Le tmoignage de cette quipe (contribution volontaire aux travaux du T. AI. E R. if. 1.1 sera donc conserv dans sa forme afin de lui conserver toute . son authenticit et suivra cette introduction. On y trouvera justification du fonctionnement de 2 'coZe en question (Les limites de 2 'intgration ayant t analyses trs finement], mais aussi des perspectives diuoZution, les enseignants du Foyer s'affirmant prts remettre en cause, ds que n&cessaire, une stmctwe et un fonctionnement qui n'apporteraient pZw Za meiZZeure rponse aux problmes des enfants dont i2s ont &a charge:
C.

- LES

STRUCTURES D'ACCUEIL DES "CAS SOCIAUX" DANS LA SEINE-SAINT-DENIS, FOYERS DE LTENFANCE DE LA D.A.S.S.
1 I
I

1 1 f

ACCUEIL D'URGENCE 3 4 semaines

1
[

1 ACCUEIL A COURT TERME moyenne ; 3 1 4 mois 1 scolarit 1 an maximum 1

1
(

[ 14 1
l

12 adolescents 1 1 1 4

WNTFERHEIL

l 18 1

/
1

ans

1
1

fsans collge internef

1 1 1 8 1 ans I

1 5 1

1 ACCUEIL A LONG TERME I 2 3 ans 1 1 I EPINN-SUI-SEIL( \ Fondation nombre : ? 1 1 BORNICHE l i (sans collge 1 1 WRY-sur-MARNE internef / 6 / Dpartement 77 1 1 nombre : ?
MONTREUfL SOUS BOIS nombre : ? (sans cotlge interne)
l-12

1 1 1
{

1 1 1 4

i 1 1 8 1 ans 1 I I
I
l I

SEVRAN ( 10 adolescents 1 1 fsans collge I interne) 1 I

I

t 1
(

l FOYER DE VILLEPINTE
111 f 1 1 114 1

I 1

[ans( / 1 1 / I I 1 1 I I

1 1 1 t avecune I cole interne 1 (accueil ! d'enfants du 1 dpartement 93) 1 J

1 ans I 1 1

114

1 6 1

1
I

10enfants [accueil : 3semaines 1 mois1 8enfants (accueil : 3 semaines 1 mois)

1 ans 1

2 groupes de12enfants

1
)

11
I

1
1

1 2 l 1 6 t ans

1 1

i
1
1

1
1

scolaritd slective extrieure en collge pour les adolescents

1 I

2 groupes de 72 enfants

i
l

avec une cole interne

Cornentaire :
r 4 foyers accueillent les pr-adolescents sur les secteurs d'origine

(cas importants dans le 93).

a

te Foyer de Villepinte, excentr par rapport au Centre gomtrique du dpartement, - permet 1 'accueil slectif des cas lourds dont la plupart bnficient de l'loignement plus ou moins long du tissu social d'origine, - touche les enfants d'ge infrieur ou gal 14 ans. Son quipement rpond specifiquement aux besoins du dpartement pour ces tranches d'ge, savoir : - un accueil d'urgence, suivi : d'un retour dans la famille d'orjgine (crise courte], d'un placement : chez des assistants maternels, ou en tablissement de la D.A.S.S. - un accueil en vue d'une observation prparant une orientation plus long terme, visant (en priorit) favoriser, dans un climat dcloisonn, les nouvelles relations avec la famille d'origine ou rechercher une autre solution Ifami1le d'accuei 1 ou tablissement1.

Exemples d'orientations sur deux annes scolaires, 1980/81 et 1981182

I
1

I Retouren 1 Placement en I famille naturelle I familled'accueil

ii
f

1 8/1 / 08

i
/

I
Garde
R.T.

1I 26.19 1 1I 16,11 1 II
116,001136,661 I I

81/82

80/81
19,5

I 1

Pupilles 1

o1

I1

11 1/ 1
%

Placement en tabllssernent

81/82 14.8 %

1I 80/81 11 81/82 1I 11 54,76 jI 68.00 1 I1

%

0% 20.00

/I

133.331
10 1 0

12d,ooij3o,ooij

1I

o%

I1

o%

jI

R.T. =

Recuei Ili TemporaSre.

2") Le tissu scolaire du secteur "Fontaine Mallet"

Groupes scolaires Fontaine MalletJean-moulin Vert Ga1 ant Pasteur Victor Hugo St. Exupry Langevin Le Merisier

Ecoles Elmentaire et Maternelle + G.A.P.P. Elment. + Matern.

II II 0,
II

1 km. 1,5 km. 1 km. 2 km. 2 km. 2,5 km.

20 m.

Distance

VI

II

"
II

"+GAPP
II

II

II

II

II

II

,O

Maternelle
I

/ 1

Jean Jaurs Les Mousseaux

I 1 I

I I 1

Collge du secteur hors secteur

1 I

l I 1 l

I
1,5 km.

l 1 1 I I I

Villepinte n'est pas situe en zone ZEP. Pas de C.M.P.P., mais un C.M.P. sur la commune voisine Tremblay-les-Gonnesse. Commentaire : ler degr : l'quipement du Secteur ouvre la possibilit matrielle d'une ventuelle scolarit l'extrieur du Foyer. 2me degr : La scolarit en collge est pratiquement impose par manque de structure simi laire interne. Pour les cas particuliers il existe cependant une section pour les 12 14 ans, l'cole du Foyer. Une classe avec un institueur C.A.E.I. et un professeur d'anglais vacataire (4 heures par semaine).

3") Le tissu social du 93, de Villepinte et du secteur de Fontaine-Mallet en

oarticulier Dans un dpartement fortement urbanis, grande concentration d'une population assez dfavorise matriellement et culturellement, qui est par l mme peu stabi Iise (immigrs, accdant difficilement la culture franaise, incidence du chmage, misre sociale,. .).

A Villepinte (secteur Fontaine Mal let)

Un secteur de H.L.M. (certains de plus de 10 ans, d'autres rcents), Une zone pavillonnaire trs limitPe (ancienne et rcente).

Dans les H.L.M., une population trs perturbe socialement (cas sociaux souvent larvs), et grande incidence de la concentration d'une population trangre (Maghreb essentiel lement).

. Les enfants

viennent pratiquement toujours d'autre communes (ncessite d'un loignement provisoire de la famille d'origine) :

- Comnunes de Saint-Oenis,
-

Epinay, Vil letaneuse, Aubervi'lliers, Stains, La Courneuve, soit essentiellement du Nord-Ouest du dpartement,

Communes de Montreuil, Rosny et les cits d'urgence de Noisy le Grand, au Sud-Est du dpartement (parfois Gagny, Montfermeil, Neui 1ly-sur-Warnel est relie par les conunes de Bobigny et de Drancy.

- La transversale NO/SE
. te pourcentage d'enfants

Comnunes o les services sociaux sorit bien en place. trangers est de 40 50 %.

II

- LE FOYER DE L'ENFANCE DE VILLEPINTE

- Elments statistiques :
I
l

I o ) Historique du Foyer

I i l

Catgories d'enfants Garde

1 1 l

A 1 ' ouverture 1 De 1975 1973/74/75 1 1978 I

25 %

1
En 1978,1979
25 % 70 % 5%

1 i l

l 1 I 1 I 1
1

II
I
I I

1 l

R.T.
Pupilleset assimils

70 % I I 1 I 5% I (1) I

1 l 1

45% 50%
5 %
(2)

I l l 1

1 I 1 I 1 1 1 (3) I

1
I

- Analyse succincte :
(1) :

- Enorme rotation des enfants. - Peu de moyens dans un dpartement neuf.

(les cas les plus difficiles sont transplants en province, agences A.S.E. Arras, Abbeville, Montauban, Montreuil-surMer 1.

(2) :

Peu peu, grce des moyens financiers et des moyens en personnels accrus, le Foyer reste encore matre des orientations en relation directe avec la D.D.A.S.S. se dfinit de plus en plus par un maintien des enfants sur leur secteur (aide financire, assistants maternels, travailleuses familiales). Une politique de prvention est applique dans les circonscriptions par les ducateurs. En consquence, les cas les plus lourds sont donc prgsents dans les foyers (urgences et observations).

(3) :

- Mise en place des circonscriptions : La politique de 1'A.S.E.

ZOf

Population du Foyer Ce sont des Cas Sociaux admis soit en urgence, soit pour une observation. a) Catgories : . Garde : le Juge est saisi par tes secteurs, Intervention de la Brigade des mineurs. Placement au Foyer. R.T. : Intervention des services sociaux. Signature de recueil temporaire la D.A.5.S. avec un projet famille-enfant-foyer, mis sur pied suivant les cas avant ou aprs l'observation. . Pupilles ou assimils : en vue d'une adoption ou non (intervention des services A.S.E.1.

b ) Profil social :

Garde : Enfants retirs d'autorit car en danger dans le milieu familial : - pathologie fami1iale (thylisme et msentente des couples) avec carences de tous ordres (affectives, nutritionnel les, hygine.. 1 parents d1 inquants (en voie di incarcration) - enfants pr-dlinquants - v.iolences de tous ordres (du meurtre ii l'inceste).

Enfants prsentant une personnalit trs perturbe avec sentiment de culpabilit important.

. R.T.

: Enfants placs avec l'accord des parents en vue d'une rinsertion sociale et scolaire (souvent la pathologie familiale relle apparait ensuite), afin d'viter l'entre dans le circuit plus lourd de la Justice. Les carences ont &t parfois aussi importantes que pour les cas prcdents, mais la situation n a pas atteint 1 'tat de crise aigu. ' Les services agissent en prgvention.

. Pupilles : Peu nombreux. Sont dans 1 'attente d'un

avenir adaptc5.

CI Profil scolaire des enfants

- 90 % prsentent plus d'un an de retard avec profil htrogne.

- 10 X

qui ont une scolarit normale rvlent, au moment de la crise, une fragilit psycho-affective importante, vivant dans une attente perturbante.

L'anamnse scolaire rvle toujours : un absentisme scolaire important, des changements nombreux d1tab1issements, - un rejet plus ou moins conscient des structures ou une surprotection de la part des enseignants de l'cole d'origine, favorisant le camouflage des cas qui ne sont rvls qu'au moment de la crise. - un sentiment d'chec profondemment ancr, avec succession de redoublement, de notes pnalisantes.. . 25 30 % sont issus du secteur Education spcialise (perfectionnement, S.E. S., E. N.P. ) - des troubles importants rvlateurs de carences importantes (troubles psychologiques, psychomoteurs, personnalit destructure avec un comportement dispers - aucune rfrence la foi -, troubles affectifs et comportement de recherche de parents de substitution. une situation de crise, un comportement perturb : l'arrive (dcouverte du milieu internat ; crise aigu) pendant l'observation (enfants proccups, anxieux. parfois sentiment d'abandon au mment de l'orientation (rupture effectuer avec les structures et les personnes du Foyer 1.

. .

3'1 Projet global de 1 'tablissement

Les instances de tutelle demandent au Fo.yer de raliser un accueil permanent, une ddramatisation des situations, une observation globale (famille-enfant) et une orientation long terme : retour en famille naturelle, - placement en fmnille d'accueil, - placement en tablissement adapt.

Les personnels mis disposition pour ce projet : - personnels D.D.A.S.S. . au niveau ducatif : 30 ducateurs (plus 2 pour 1 'cole), . pour les soins et les rducations : 1 mdecin psychiatre 2 psychologues 1 mdecin gnraliste vacataire, . des personnels pour les services gnraux, . 1 directeur (titulaire du D.E.S.), . 2 ducateurs D.D.A.S.S. sont mis la disposition de l'cole : 1 ducateur de jeunes enfants 1 ducateur de liaison cole/internat (24 heures pour 1 'cole, le reste pour l'internat).

8 instituteurs spcialiss (6 C.A.E.I. option D.I., 1 R.P.P.,

1 R.P.M.),

III

LE PROJET SCOLAIRE ACTUEL (grandes lignes)

Il s'inscrit dans le projet du foyer de l'enfance (certains enfants viennent plutt au foyer parce qu'il possde une cole). Pour chaque enfant il existe un projet individualis, dans lequel se situent les diffrentes catgories d' intervenants : projet ducatif, pro jet psychologique, projet pdagogique. Cette dmarche comnune permet 1 'quipe pluridisciplinaire de dterminer une orientation adapte.

Objectifs court terme : . viter de cristalliser les problmes, ddramatiser (attitude, lieux d'ccute). Intervention des psycho:ogues, R.P.P., R.P.M. . scuriser : l'enfant dcouvre une cole qui propose un contrat avec des objectifs prcis : obligation scolaire : rfrence la loi depuis longtemps bafoue.

. .

enseignement adapt privilgiant la russite, la justice, la considration, en responsabilisant l'enfant. analyser : redcouvrir 1 'histoire scolaire. faire un bilan et le profil scolaire de l'enfant. exploiter les observations faites pendant le temps scolaire. proposer : un projet pdagogique avec progression scolaire. dfinir : la rinsertion souhaitable et souhaite lors des dcisions d'orientation

- Objectifs long terme : . rconci lier 1'enfant avec 1 %cole. . lui donner le got de la russite, de 1 'investissement scolaire. . le responsabi1i ser. . l'insrer au maximum dans le circuit banalis une fois la crise familiale
passe (dans certains cas l'enfant rattrape les retards scolaires accumuls)

Les moyens pour atteindre ces objectifs : a) Une cole ouverte au sein de l'tablissement et ouverte vers l'extrieur. b) Une ecole avec un personnel adapt et en nombre suffisant pour faire face la rotation et la spcificit des ralits de l'accueil. C) Un travail en collaboration constante avec le secteur ducatif et psychologique pour 1 'homognit (runions institutionnalises). d l Un quipement pdagogique important : matriel, locaux ateliers, espace de jeux..

IV

- LE PROJET DE L'ECOLE
BANALES DU SECTEUR

DU FOYER ET L'INTEGRATION DANS LES STRUCTURES

L'accuei 1 d'urgence ( 3 semaines) exclut toute possibi 1 it d'intgration. L'accueil court (en moyenne 3 4 mois1 permet certaines formes d'intggration : au niveau des Gcoles maternelles et lmentaires :

. L'cole

du Foyer organise avec toutes les coles lmentaires de Villepinte des rencontres sportives, occasions de rels changes entre enfants et enseignants (prparation, organisation, droulement).

Les lves du Foyer participent aux clubs municipaux qui regroupent les enfants de toute la comune (piscine - athltisme - judo).

. Des

regroupements au niveau du dpartement sont favoriss par une association aux rencontres (U .S.E.?. et Associationsl et culturelles (thtre de Chelles, bibliothques d'Aulnay et de Tremblay),

Une tentative d'intgration totale d'enfants non francophones (8/10 ans) dans une classe N.F. d'une cole voisine a @chouS. Les enfants ont trouvi! un accueil chaleureux de la part des maitres, mais ont t constamment agresss par les camarades sur le chemin du retour (les enfants n'taient pas ressentis corne semblables aux autres enfants en raison de leur appartenance au Foyer 1.

- Au

niveau des collges : scolaire est totale pour la plupart des enfants, mais subordonne : un accord du Consei 1 d'tabl i ssement (ducateurs, psychologue, quipe pdagogique de 1 'cole) un accord du collge du secteur. Il s'agit d'enfants pour lesquels il a t fix un temps de passage plus long que prvu et ne prsentant pas de grandes carences et troubles.

. L'intgration

- LES LIMITES DE L'INTEGRATiON

Telles qu'elles apparaissent l'quipe ducative du Foyer l'heure actuelle :

la rotation et 1'accueil court (les enfants ont souvent chang plusieurs fois d'tablissement

- Enfants en danger par rapport leurs parents (quand ils sont du secteur en particulier - rapts, agressions.. .) - Le secteur perturb - "zone sensibleu - (les lves du Foyer cristallisent
les problmes larvs au niveau des lves du secteur : une certaine contamination s'effectue, fugues collectives, incitation l a sparation du milieu famiIral, ce qui entrane une certaine rticence de la part des partenaires 1

Les enfants intgrs au collge ne peuvent plus bnficier pleinement des prises en charge spcifiques proposes au Foyer (psychodrame, psycho-jeux) Les enfants intgrs sont singulariss par rapport Foyer et du collge.
leurs

camarades du

- Certains demandent

souvent revenir 1 'cole du Foyer, car ils prouvent beaucoup de difficults assumer la fois le groupe classe et leurs problmes (l'intgration totale n'est donc tente que pour des cas offrant le moins de risques possible)

Risque de fausser le projet d'insertion long terme par 1'attitude des enseignants du secteur (en gnral, elle est surprotectrice et cristallise ainsi doublement les problSmes, l'enfant pouvant s'attacher affectivement un professeur sans que ce dernier puisse bngficier de I 'aide de l'quipe mdico-psychologique pour analyser ce qui se passe et lui donner Tes moyens de relativiser cette relation) Les besoins fondamentaux des enfants du Foyer et qu'ils ne peuvent trouver sur le secteur : prises en charge slectives, mise jour sanitaire, ecoute, les lves chappant ainsi tout contrle, le centre perd sa vocation de centre d'observation.

.
. .

S'il devient impossible de continuer de faon efficace un suivi de l'observation, il n'y a plus de raisons de garder l'enfant dans une structure spcialise. Il peut retourner dans le circuit banal et laisser sa place d'autres.

Tolrance du milieu scolaire banal : 1 'cole peut-elle 1 'heure actuelle assurer le service qu'on serait en droit d'attendre d'elle ? (crainte de se servir des enfants comne cobayes)
l'orientation par les visites possibles de l'assistante maternelle de l'tablissement, suivant les demandes, avec le moins possible d'absentisme l'cole du Foyer.

- Prparation

- Problme des liens entre enfants et famille naturelle (semaine amnage pour permettre ces contacts sans entraner d'absentisme scolaire - le mercredi
matin remplace le samedi matin afin de permettre le retour de l'enfant dans sa famille le week-end)

Un absentisme qui deviendrait "obligatoire" serait en contradiction avec : 1 'obligation scolaire, le projet de l'tablissement pour l'enfant, avec une image de l'cole de secteur assez ngative (elle aurait l'air d'empcher l'enfant de rejoindre sa famille par les exigences de son organisation hebdomadaire).

. .

EN

GUISE DE CONCLUSION

Cette longue 'numration des limites de 1 'intgration concernant les enfants "cas sociaux" du Foyer de 1 'Enfance fait apparatre 1 'intgration en structure banale comne difficilement ralisable. Elle ne semble pas, en effet, devoir tre gnralisable dans un proche avenir. Cependant, l'quipe ducative s'interroge sur l'objectivit de sa propre perception du problme. Connatelle les potentialits relles des coles du secteur, ne se dfie-t-elle pas exagremmment de l'cole en gnral et de ses collgues du secteur banalis ?

Pour rpondre ces questions sont envisages : - avec la participation des I.D.E.N. concerns et de leurs quipes, des rencontres ayant pour but de mieux se connatre, de s'informer mutuellement des ralits concernant l'intgration des enfants du Foyer, runissant les personne is du Foyer, les quipes pdagogiques des coles. - une tude en commun des param@tres prendre en compte pour des intgrations partielles ou totales - au niveau du collge, une tude des tentatives d'intgration russies, pour permettre plus d'enfants d'en bnficier (propositions du professeur d'anglais vacataire d'une collaboration avec ses collgues), entreprendre ds la rentre scolaire prochaine.

CAS No 3

L'accueil d'un groupe d'tudiants handicaps comme source de renouveau ~ d a a o a i a u e

DES EXPERIENCES D'iRLTEGRATION D'ETUDIANTS SOURDS DAMS UNE ECOLE DE FORMATIORl D'EDUCRTEURS SPECIRLISES par Jean UGHETTO, Directeur de l'fcole de Formation Psycho-Pdagogique Paris, janvier 1983.

L'exprience d'intgration est trs rcente puisque c'tait en juin 1982 que sortait diplme de 1 'dcole la premire tudiante sourde. La promotion actuelle compte 6 tudiants sourds et la prochaine promotlon doit en accueillir 4. Parmi ces tudiants, trois cas de figure d'intgration
1
O)

L 'tudiante diplme en 1982, sourde profonde, avait suivi auparavant 4 annes de formation d'ducatrice spcialise, mais s'tait vue refuser le diplme du fait de son handicap. Elle entre l'cole en 3me anne, effectue un stage long en tablissement spcialis ; diplme, elle exerce depuis septembre 1982 auprs d'enfants psychotiques. Du point de vue rducation, cette personne a reu une ducation strictement oraliste, possde la lecture labiale, et une bonne expression orale.

2") Les 6 tudiants de la formation actuelle sont intgres sur une dcision de l'cole la suite d'une demande formule par l'cote de jeunes sourds de la rue Saint-Jacques (transmise par le Ministre de la Sant) qui souhaitait une prise en charge ducative des enfants par des personnes partageant le mente handicap. Cette proposition trouve un cho favorable 1'cole qui s'interrogait sur les limites de la formation. Le projet mrit au cours d'une anne de rencontres entre formateurs de I'cole, thoriciens et praticiens (sociologues, directeurs d'tablissements, familles, e c . ) t...

Mise en place de l'intgration Avant le dbut de l'exprience, i l a fallu procder :

. des professeurs . .

: dont le sens pdagogique allait tre mis 1 'preuve d'une situation nouvelle, des terrains de stage : en partant du principe que toute la promotion avait accs aux mmes terrains de stage et que l'intgration de sourds ne prvoyait aucun amnagement spcifique, des tudiants sourds et entendants.

Prparation des tudiants sourds Une anne prparatoire a t ncessaire. Elle a comport : ,des rencontres en groupe, en situation oraliste, o l'cole a exprim sa volont d'amnager sa pdagogie, mais pas au del d'un certain seuil, c'est--dire en imposant une certaine limitation en langage sign. des prises de contact avec les diffrents terrains de stage, une valuation de cette anne prparatoire et l'avis d'un jury (comportant des praticiens spcialiss dans les prises en charge d'enfants sourds) enfin, ont constitu une sorte de slection informelle, conditionnant l'entre en formation proprement parler.

, ,

Prparation des tudiants entenaants Une information collective et individuelle fut donne aux tudiants entendants sur les conditions nouvelles dans lesquelles le groupe al lait devoir voluer (27 tudiants entendants, 6 tudiants sourds). Une rencontre d'une journe, en juin 1981, de toute la promotion (tudiants sourds et entendants, quelques professeurs et les cadres permanents) s'est droule en assemble gnrale avec interprte en langue des signes, et en groupes de travail sans interprte.

A la diffrence des intgrations isoles

l'universit, l'originalit de cette exprience consistait, se fonder, pendant une dure de 3 ans, sur un travail et une dynamique de groupe : intgration d'un groupe par et dans un autre groupe.

Du point de vue de son contenu le programme a t respect. C'est dans l'abord pdagogique que des modifications notables ont t introduites rduction des temps de discours et limitation du recours l'humour, la formule image, la mtaphore, limitation des dplacements dans la classe pour rester dans le champ visuel des tudiants, rduction du tabagisme (entravant la lecture labiale).

L'intgration de groupe a eu des effets particuliers : prsence d'un interprte pour toute runion rassemblant la promotion entire, . un interprte est la disposition des 3 sous-groupes de la promotion (chacun d'un effectif d'environ 11 tudiants dont 2 sourds), qui font appel lui soit en permanence, soit ponctuellement en fonction de la dynamique propre chacun des groupes.

Sur le plan du travail et de la vie du groupe, pendant un an, on constate une solidarit et une participation active l'intgration de part et d'autre (changes organiss de prises de notes par exemple).

6 terrains de stage : - A.E.M.O., - prvention de quartier (milieu maghrbin), - enfants cas sociaux - caractriels, - I.M.C. et polyhandicaps (dont surdit). Les bilans de stage sont positifs et de nouveaux terrains de stage se proposent pour accueillir des tudiants sourds.

Conclusion l'objectif officiel l'origine de l'exprience (l'intrt pour les enfants sourds, voire le besoin, d'tre pris en charge par des ducateurs sourds), se sont ajouts de nouveaux objectifs : - pot itique : participer un mouvement d'mergence, d'mancipation de minorits (ethniques, culturel les.. .) et prendre en compte la revendication de la comnunaut des sourds, - ducatif : introduire dans la formation des personnes pour qui le handicap et le handicap ne sont pas seulement objets de discours, c'est introduire avec elle une autre dimension que la sollicitude dans le rapport au handicap, - social : faire le pari : que des ouvertures professionnelles et sociales faites aux sourds auront des retombes positives pour d'autres handicaps, qu'un lien peut tre tiss entre discours idologique et pratique.
A

Tout en restant prudent (fvrier 1983 marquera la moiti de cette formation), le bilan qui peut d'ores et dj tre tir est globalement positif : - pas d'absentisme, symptomatique de dcompensation, - des contrats tenus quant au programme, - un climat de travai1. La d1 ivrance du di pl6me ci' Etat marquera vritablement une tape. Les amnagements, en situation d'examen, prvus par les textes, pour les tudiants handicaps seront appliqus (tel que temps de rdaction plus long). Dans le dbat qui a suivi cet expos, deux points mritent d'tre relevs : - l'un se rapporte une spcificit inhrente, semble-t-il, la surdit dont la pdagogie doit tenir compte pour maintenir une bonne quatit d'intgration des tudiants sourds, Le processus audition du message/comprhension/laboration intel lectuelle/rponse s'effectue plus lentement chez le sourd. Cette lenteur a sans doute une base physiologique, mais s'explique aussi en partie par la rducation et I 'apprentissage spcifl que du langage.

l e deuxime se rapporte l a polmique a c t u e l l e dans certaines i n s t i t u t i o n s entre gestualistes e t o r a l i s t e s e t qui, parfois, pse lourdement sur l e la sujet sourd. T i r a i l l entre l e s deux langages, c e l u i - c i risque, en e f f e t , de se maintenir dans une d u a l i t inconfortable qui l'empche d'aborder question du choix : monde des entendants ? Refusant ce dilemme, une tudiante sourde a d ' a i l l e u r s refus de p a r t i c i p e r , est-ce que j e f a i s p a r t i e du monde des sourds ou du

I1E.F.P.P.,

l a formation au mme t i t r e que l e s 6 autres e t revendique

une formation corne entendante (alors que les tudiants entendants s ' t a i e n t mis, quant eux, 1 'apprentissage du langage sign).

Le diplme dlEtat,

session j u i n 1984, s ' e s t pass aux conditions prvues ; l e s 6 premiers tudiants sourds s ' y sont prsents, 5 ont t reus. rentre accueille

La prochaine

6 nouveaux tudiants

sourds

en

anne

prparatoire en vue de l e u r formation.

CAS No 4

Une p r o p o s i t i o n o r i g i n a l e pour dsenclaver l e monde s c o l a i r e

PROJET DE CREACTION DE GROUPES QTEDCATION CONCERTEE (G.E.C.) COMPOSES D1EQZ)%PES QTgDCATIQN CORCERTEE (E.E.C.) IMPLANTEES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES prsent par Jacky Michaud, S.S.E.S.D., 2, rue Raymond Lizop - 31000 TOULOUSE

- REMARQUES LIMINAIRES

A.0

L'ide qui donne naissance ce projet de Groupes dlEducation Concerte (G.E.C.) composs dlEquipes dlEducation Concerte (E.E.C.), est issue de l'observation et de la rflexion dans le cadre de l'action socioducative auprs d'enfants et d'adolescents inadapts ou rpertoris corne tels.
80 % des cas (statistiques C.T.N. 1, dans des tablissements sanitaires et sociaux rgime d'internat, dont la particularit essentielle est d'exister en tant que circuits parallles aux circuits ordinaires et normaux (coles, C.E.S., lyces...). Il n'est pas question ici de remettre en question la plupart des quipements sociaux pour une "clientle" donne, mais d'imaginer et de trouver de nouvel les solutions. Ces solutions s'appliqueraient en premier lieu une certaine catgorie d'enfants et d'adolescents, exprimant des difficults momentanes dans l e cadre scolajre, dont le placement et l'tiquetage dans le monde de l'inadaptation constituent une inadquation choquante, et rvlent de faon de plus en plus nette et inquitante, 19inpuissance de "l'cole" assumer sa mission d'ducation.

A.1

- Le lieu de cette action socio-ducative s'effectue, dans

A.*

- L'exercice de 1 'ducation spcialise dans le cadre de l'internat, du

semi-internat, puis de l'action ducative en milieu naturel, fait ressentir de faon aigu combien les formes d'action socio-ducative actuel 1 es, ne peuvent qu'amener I 'insatisfaction quant aux rsultats obtenus, et prouver un sentiment d'inipuissance quant aux possibilits d'apprhender les problmes leur source. En effet, nous avons dans la plupart des cas l'impression que l'intervention se fait trop tard, qu'il aurait toujours t prfrable d'agir non pas APRES "l'explosion" des

problmes, HORS du circuit normal, mais DANS ce circuit, avec ainsi la possibilit de prvenir et d'agir AVANT ou du moins ds la manifestation de premiers lments pouvant laisser supposer l'apparition d'une problmatique sociale et scolaire.
A.g

Il n'a jamais t suffisamment point l'importance du cadre scolaire dans la vie de 1 'enfant qui y passe la moiti de son temps.. Ou bien, si cela a t fait, l 'action socio-ducative a toujours t organise colme si ce cadre scolaire n'existait pas : elle se situe au niveau de l'enfant (en tant qu'individu), au niveau de la famille (premire organisation sociale), au niveau du quartier ou de la ville (clubs de prvention], mais jamais dans I'lcole, le lyce, le L.E.P. !! corne si ces lieux n'existaient pas pour l'enfant, ou comme s'ils taient absolument clos, impemteables et indiffrents tous actes ducatifs.
Ces rflexions peuvent paratre svres. Elles refltent cependant une ralit que l'on prfre toujours masquer cause d'impondrables administratifs oulet corporatistes.

A.$

- Force nous est de constater que les structures actuelles de l'cole, son administration, son organisatiofine lui permettent pas - nous devrions dire : la mettent dans I'impossibilitE! - de faire autre chose que de
1 'enseignement, de 1 'instruction. Les enseignants ne sont pas mis en cause, prisonniers qu'ils sont eux-mmes d'un systme administratif, hirarchique, sclrosarlt et rigide qui ne leur permet pas d'tre des 6ducateur mais seulement des enseignants;

A.5

Notre proposition est donc de faire entrer l'cole, DANS le lieu d'enseignement, 1 a dimension ducative apporte par des quipes indpendantes de 1 'Education Nationale, pouvant travailler et agir dans le tissu scolaire, dans le quotidien et le rel, en collaboration avec les enseignants, avec les parents.

B - LES PROPOSITIONS
et Bal - Il s'agit de mettre en place, pour commencer dans certains C.E.S. lyces, des Equipes dtEducation Concerte (E.E .C. ) composes d'ducateurs spcialiss et d'animateurs comme personnels permanents, auxquels viendraient s'adjoindre des parents, des professeurs, des lves, ainsi que d'autres membres tournant du Groupe diEducation Concerte (cf. D.3). L'unit de base est donc le Groupe dlEducation Concerte, situ hors tablissement scolaire, et compos (outre le responsable de groupe et le secrtariat) de : membres vacataires (psychologue, assistante sociale, mdecin, juge, etc ) de 4 ou 5 sous-units : les Equipes d'Education Concerte (E.E.C.) composes d'ducateurs et d'animateurs. Ces quipes sont installes pleln temps dans 4 ou 5 lyces. C.E.S., L.E.P.

. .

...

Ets Scolaires A .

Ets Scolaires D.

Nous disons Equipe, car i l n'est pas possible de travailler seul, isol ; parce qu'aussi il faut offrir une structure de base capable de souplesse et d'adaptation, o 1 'information circule facilement, apte a rpondre aux besoins de faon lucide et contrle, pouvant apporter une vision synthtique des vnements et des actes engags auprs des jeunes. Nous disons Education car il serait bien de fa mission de ces quipes de mettre et faire mettre en oeuvre, au sein de l'institution scolaire, "les moyens propres assurer la Formation et le dveloppement de 't'tr~ humain". C'est--dire redonner (ou donner) l'lve une dimension de SUJET responsable et non d'OBJET adaptable ou non aux nonnes scolaires tablies et imnuables. car une telle action suppose que cette quipe ne travaille pas contre les enseignants, CONTRE les parents, mais AVEC eux, en plein accord, l'quipe se plaant en intermdiaire entre enseignants-lves, lves-parents, parents-enseignants. Cette concertation tant 1 'essence mme de l 'acte ducatif,

B.3

B a 4

- Nous disons Concerte,

ROLE DE CES EQUIPES

Ces quipes auraient 5 ples d'action : - Auprs des lves C.2 - Auprs des professeurs C.j - Auprs des parents C.4 - Auprs de l'cole C.5 - Auprs du quartier, de la ville.
C.,

C.l

- Auprs des lves

C'est l a tche qui parait la plus vidente. Cette quipe doit tre perue par les lves comne un myeri de dialogue, d'expression, capable d%ider et de permettre la relation lves-professeurs, lves-parents, lves-cole. La condition pour que cet effet se produise est que les membres de cette qulpe, et son implantation gographique dans l'tablissement, puissent tre ressentis corn "neutraliss" par rapport

au systme scolaire.

Le jeune d o i t pouvoir se s e n t i r en confiance,

et

reconnu comme individu,

sans c r a i n t e de v o i r son discours retourne

contre l u i . I l importe que l e jeune ne ressente pas l e s membres de c e t t e quipe corne des survei 11ants.

CS2

- Auprs des professeurs

1'E.E.C. sera amene v i v r e avec l e s professeurs e t l e u r apporter une du groupe de jeunes de l a classe. E l l e d e v r a i t donc rponses dans l a r e l a t i o n lves-enseignants ( c f . B.4). et

autre vue du jeune,

provoquer d'autres

obliger ceux-ci grer certains c o n f l i t s autrement que par un systme r p r e s s i f e t excluant, en agissant avec 1'E.E.C. que donc, les professeurs seront amens

Cela suppose de leurs doit

changer

certaines

habitudes,

de l e u r s dfenses, radapter leurs rflexes. LIE.E.C.

t o u t en provoquant cela, o f f r i r une certaine scurit, permettant

seule l e s p o s s i b i l i t s d'volution sans blocage.

LtE.E.C. l'cole, d e v r a i t t r e lllment qui permet aux parents d ' e n t r e r dans donc d ' y amener l a vie. mais aussi E l l e d o i t susciter e t f a v o r i s e r l a rencontre e t l e dialogue : enf ants-parents (C., ) parents-professeurs.

E l l e peut a i n s i redonner l a place des parents dans l'ducation de l e u r enfant, en l e u r o f f r a n t de prendre l e u r responsabilit complte ( c f .

B.&.

- Auprs

de 1 'cole auprs de lqEducation Nationale tous ses chelons.

C'est--dire

De

t e l l e s quipes dans les etablissements ne peuvent bnfique auprs des usagers de rgles, conflit. d'usages,

outre l e u r action

que remettre en cause un c e r t a i n nombre de l a ngociation s ' i l y a

branler un c e r t a i n conservatisme. Tout ceci d o i t

pouvoir se t r a i t e r sur l a base du dialogue,

Ce d o i t t r e un p o i n t de dpart pour une r v i s i o n du systme

s c o l a i r e sans pouvoir s e r v i r de prtexte un gel des positions e t au r e j e t des E.E.C.

C.5

Auprs du quartier, de la ville Les lves ont une vie non seulement scolaire et familiale, mais aussl dans la cit. Les E.E.C. devraient donc pouvoir galement travailler avec 1 'extrieur de l'cole, les clubs, les M.J.C... , l'cole tant par cet autre biais intgree la vie, et la vie entrant l'cole.

C.&

Cette perspective d'action socio-Mucative globale, non marginalisee, non marginal isante, est la seule capable de PREVENIR efficacement tout processus d'exclusion sociale, d'viter de transformer un enfant ayant des difficults scolaires en un inadapt. ont donc plusieurs buts :

Pour rsumer, ces E.E.C. C.7

tre prventives, agir en amont et non en aval du phnomne de . l'inadaptation (A.2 + C m l + C e s + C a s + C.$ + C6 + E., + E.2).

CSEI apporter une dimension ducative nouvelle une c01e en crise (A.$ + B4 f CS2 + C.$ + Ee4 + E.$). . C,g

- informer,

questionner les indivfdus, tes groupes, les institutions, susciter les rencontres, les dialogues (B.$ + C., + C.2 + Ce3), faire se ngocier les conflits (C.2 + C.4 + E.$), promouvoir une nouvelle action ducati ve.

LES MOYENS DES G.E.C. ET DES E.E.C.

- Un

Groupe dlEducation Concerte est donc compos de plusieurs Equipes d'liducation Concerte rparties dans diffrents tablissements scolaires 1. Le sige du E.E.C., extrieur aux tablissements scolaires, est un lieu d'information, de coordination, de runions,

D.,

- Les E.E.C.

implantes dans les tablissements devraient pouvoir disposer d'un quipement minimum (genre bureau, foyer) au coeur de 1 'institution, nettement dmarqus des 'locaux administratifs, de faon viter la confusion dans 1 'esprit des lves, et leur permettre ainsi d'y venir naturellement. Ce lieu doit tre neutre fC., 1 et ouvert. Les membres de

1'E.E.C. devraient avoir la libre circulation dans l'tablissement, afin de pouvoir aller la rencontre, de ne pas se contenter d'attendre la demande. D.2

Les moyens sont aussi les moyens humains : en B., nous donnons ce que pourrait tre la composition de base de ces E.E.C. Nous disons un animateur pour ce que cela peut reprsenter dans la comptence en activits manuelles vivantes et ducatives. Nous disons deux ducateurs spcialiss pour ce que cela reprsente de comptence et de qualit dans la relation humaine. Ces membres de l'quipe de base seraient fixes dans chaque tablissement, avec la possibilit de s'adjoindre d'autres intervenants (B. ) : professeurs, parents, lves.. .) .

D.3 - Les E.E.C. ne sont que les parties d'une plus grande quipe (G.E.C.). Ces G.E.C. sont composs de tous les membres de base des E.E.C. plus une quipe de membres tournants sur ces E.E.C. suivant le besoin : psychologue, assistante sociale, mdecin, orientateur, secrtaire.

- La rgulation de l'action des E.E.C.

s'effectuerait par runion hebdomadaire de G.E.C., et par runion bimensuelle G.E.C. + chefs d'tablissements et intervenants ponctuels motivs. Ces runions seraient des lieux d'changes, de mises en commun, de ngociation des conflits, du contrle des actions. Cette formule des E.E.C. qui ne sont que des parties d'un G.E.C. est primordiale afin que les E.E.C. ne s'enferment pas dans la routine interne d'un tablissement, et permettent, grce aux changes et aux mises en commun des situations vcues dans les diffrents tablissements scolaires, un certain recul par rapport aux problmes.

- ACTION

DES E.E.C.

Les permanents des quipes dlE.E.C. disposeraient de quelques pices au sein de l'tablissement (D.l - C.l).

E.l

Le rle des ducateurs serait de rencontrer les jeunes, soit que ceux-ci viennent d'eux-mmes, soit qu'i1s sont signals par les professeurs ou les surveillants, soit que les contacts tablis par les ducateurs les amnent dcouvrir des cas ncessitant leur intervention. Cela peut aller de 1 'enfant bloqu scolairement pour une raison X trouver et traiter, . 1' apparition de drogue dans l 'tablissement.

..

C'est un rle de relation humaine, de facilitateur et d'intermdiaire pour des dialogues ou des rencontres difficiles, mais aussi quelqu'un qui l'on peut parler, simplement. E .* - L'animateur serait plutt sol 1 icit pour l 'animation d'un groupe motiv, d'une classe, voire de 1 'tablissement, pour assurer une ouverture de l'cole vers la vie extrieure (C.5). Il pourrait aussi "rcuprer" momentanment des enfants ayant besoin d'une autre expression et d'une autre russite que purement scolaire. E.3

- Les

membres de 1 'E.E.C. pourraient rencontrer de faon trs souple les parents qui le dsirent, servir d'intermdiaire (C.j) aussi bien en organisant des runions qu'en allant voir les familles chez elles, par exemple, mais aussi en leur permettant de s'inclure dans la vie de 1 'cole, pour des animations ou des ateliers. L8E.E.C. sige toutes les assembles ncessaires la vie de 1 'tablissement (conseil de classe, de parents.. .) o, tout en tant humainement implique, elle se trouve dgage de l a dynamique purement scolaire. Elle peut donc amener un point de vue diffrent, un clairage nouveau dans les discussions.

E.4

E.5

- Les intervenants ntappartenant pas directement 1 'E.E.C. - Enfin

mais dpendant du G.E.C. interviennent la demande, selon les cas et leur spcialit.

E.6

une des tches de ces G.E.C. serait de servir de base une rflexion et des travaux de recherche, mens directement sur le terrain en quipe pluridisciplinaire, pour dessiner les futures perspectives d'une nouvel le ducation, dlune nouvel le cole (cf. C.8f.

F.l

L'institution de ces G.E.C. tant totalement originale, les barrires administratives existant entre 1'Education Nationale et le Ministre de 1 'Action Sociale et de la Solidarit Nationale (dont dpendraient ? ces G.E.C.) font qu'il est ncessaire et impratif d'tudier et de trouver un mode de financement qui ne dpend pas de 1 'Education Nationale (A.4 et A.5). Quelques propositions (trs insatisfaisantes et ne rpondant pas de toute faon la ncessit de CO-existence Education Nationale Sant) :

F.2

- Financement comme un service de C.R.E.A.I.

n i 1 'acte bien sr.

mais ni au prix de journe,

F.3

- Financement comme un club de prvention de quartier ?

Ce peut tre la solution la moins loigne de la bonne solution. 11 conviendrait alors de constituer une Association Loi 1901 , association dont le Conseil d'Administration ne pourrait que reflter l'esprit de concertation des G.E.C. : C'est--dire : 1/4 techniciens du G.E.C. t/4 parents 1/4 enseignants 114 lus locaux et reprsentants des tutelles.

F.4

- Le mode de financement idal d'aprs

reste toutefois inventer.

les ralits tutellaires :

En guise de concluion cet expos il apparat que ce projet labor en 1979 a pour objectif d'tablir ou de rtablir un lien social, manquant ou disparu, (entre famille et cole, entre enfant et cole, entre enfant et famille, entre cole et autres services sociaux, notament A.E.M.O. 1. Il s'adresse donc en premier lieu au handicap social qu'il se propose d'aborder par une action la fois prventive et de prise en charge, se situant dans une perspective systmique, apparente

l'cologie de quartier. Les effets escompts de ce type d'approche visent une f luidification des rapports entre les agents sociaux concerns, une solution au morcellement actuel des prises en charge et des individus qui en sont l'objet, ds lors qu'un probleme se fait jour qu'il soit d'ordre psychologique, scolaire ou social, L 'implantation dans 1 'cole de 1 'quipe d'ducation concerte, comne manation de l'extrieur, come antenne du quartier, ne dpendant pas de 1 'administration scolaire, sa neutralit face aux orientations pdagogiques devraient favoriser et soutenir 1'implication des enseignants dans leurs fonctions ducatives. Le Groupe a cependant cru devoir relever les intr&ts et les risques suivants :

- "Ce projet qui n'est

pas une spcialisation nouvelle, mais une structuration diffrente des moyens existants, dote d'un financement autonome, qui a typiquement pour objet la prvention et se situe en cela en amont des autres pratiques d'action sociale, devrait pouvoir fonctionner tant qu'i7 ne sera pas officialis". I I y a tout lieu de penser que cette pratique, ds qu'elle sera reconnue, institutionnalise, officielle, sera elle aussi prise dans les enjeux de pouvoirs, et son champ d'action l'objet de revendication de territoire.

Cependant, pour aborder cette tche d'articulation, de mdiation entre les secteurs gnralement relativement clivs que sont 1 'Education Nationale, la Sant-Solidarit, la Justice, les associations prives, le public, les moyens et structures envisags dans ce projet prsentent de nombreux intrts : la lgret du dispositif prvu sur le lieu de l'cole et l'absence d'intervenants "psy" dans 1 'E.E.C. 1'infrastructure du G.E.C. prvoyant psychiatre, juge, orientateur, assistante sociale,. , comme lments concerns par 1'action et comme rgulateurs de 1'action, mais non come agents intervenant d_-s 1 'cole, 1'existence du G.E.C. c o m e instance d'valuation et de controle de l'action et comne soupape aux conflits de territoire,

gr par une association o se trouveraient reprsentes toutes les parties concernes (techniciens, parents, enseignants, lus locaux et tutel les 1. Mais l'implantation dans l'cole d'une action ducative dsigne comme telle comporte un certain nombre de risques lis, pour une part, aux rsistances qu'elle ne peut manquer de susciter et que seule une pratique souple et en finesse pourra limiter : . difficult d'articuler l'quipe pdagogique et l'quipe ducative, . effet de dresponsabilisation des enseignants et de renforcement de la rsistance administrative, tiquetage des tablissements scolaires faisant appel ce type d'quipe (comme cela s'est produit parfois la cration de S.E.S., de classes de perfectionnement ou de G.A.P.P.).

. le financement indpendant et

CAS No V

Exprimentation d'une structure "scolaire" spcialise

recueillant - en vue de la rintgration la plus rapide possible - des enfants en situation de conflit ou de dsadaptation scolaire grave.

EXPOSE PRESENTE AU GROUPE PAR Madame Franoise BONNIN, Jacquets"

Directrice "des

- PRESENTATION DU CENTRE

"LES JACQUETS", Centre exprimental psycho-pdagogique, se proposent d'accueillir, en externat, 24 enfants, des deux sexes, de sept douze ans, prsentant des troubles de la conduite et du comportement, ne prsentant ni dficience mentale ni troubles graves de la personnalit. Les difficults de toutes sortes dans lesquelles ont t levs ces enfants, en leur milieu familial ou en milieu de substitution, les ont conduits des comportements tels qu'une aide leur est ds maintenant ncessaire si l'on en veut prvenir de plus graves dveloppements. Marqus par la violence qu'ils ont subie, qu'ils font subir, bien au-del de la turbulence naturelle leur age, mais pas encore engags dans le circuit de la dlinquance, i l s'agit d'enfants qui, non pris temps, se retrouveraient quelques annes plus tard, dlinquants, toxicos, criminels, suicidaires. Pour les administrateurs de cette association, spcialise jusqu'alors dans 1 'accuei 1 des d1 inquants ou la prvention auprs d'eux, 1 'chec scolaire est une cause si importante de dsadaptation sociale ultrieure que cette tablissement scolaire s'inscrit comme une forme nouvelle de prvention, innovation au double plan pdagogique et social : s'ouvrir des enfants dont les mdiocres performances scolaires, ta faible apptence culturelle, l'absentisme (mme pas buissonnier), ne font que traduire, prolonger et amplifier les carences psycho-affectives antrieures leur seule exprience scolaire.

Population scolaire, ducation spcialise dominante pdagogique, C.D.E. S. semble tout indique pour assurer le recrutement des JACQUETS.

la

L'importance des facteurs familiaux dans les difficults scolaires doit aussi permettre aux services sociaux, spcialiss ou non (secteur, A.E.M.O., prevention f d'adresser aux JACQUETS une cl ientte sous assistance ducative. Certains types de comportenents conduiront aussi aux JACQUETS tels pradolescents sur dcision judiciaire, tels autres sur lance de C.M.P.P. Des parents peuvent aussi demander la placement d ' eux-mmes. Quelle que soit la forme de cette prise en charge, quels que soient les agrments obtenir, les financements et les contrles qui en dcoulent,
l'objectif restera unique, celui de retour de l'enfant en la classe laquelle i l a droit de par son ge et de par ses aptitudes. Quelle que sait l'origine adrsinistrative de l'lve considrs, le Centre l e prendra en charge sous rserve que ses parents, et lui sa mesure, sa manire, acceptent le contrat qui leur sera propos : sans cette adhsion, pas de placement.

II

CONCEPTS DE BASE DU

PROJET INSTITUTIONNEL

11 Objectif et finallt

Conduire les jeunes a accepter le milieu spcifique du Centre "Les Jacquets" par une prise en charge ducative, une pdagogie active et personnalise pour un retour en circii~t scolaire traditionnel notamment au moment du passage du primaire au secondaire. C'est pourquoi I'institution doit offrir tout la fois : a) dgdramati sation de 1'chec. b) moyens concourant 1 'mrgence d'un dsir scolaire. CI apprentissages non coups de la ralit socio-conomique de chaque enfant. df acquisition des connaissances de base ncessaires sa rintgration dans sa classe d'ge. el retour progressif une vie scolaire rgulire par une liaison permanente de 1'institution avec les structures scolaires habituelles.

2) L'institution

Le Centre "Les Jacquets", considr comme moyen et non comme fin en soi est le point de dpart de chaque prise en charge. Aucune prise en charge individuelle ou de groupe, ne peut tre rellement oprante si elle ne s'appuie pas sur 1 'institution toute entire. L'institution est donc un ensemble organis, cohrent, ou tout concourt 1 'volution de 1'enfant, tout, c'est-a-dire : - l'quipe pluridisciplinaire, - l'organisation matrielle, - l'organisation horaire, - les activits des enfants.
S i la scolarit a une place prpondrante chaque secteur d'activits doit

tre pris en considration sgrgative.

il ne doit exister aucune structure

31 L'quipe Ce sont les besoins fondamentaux de l'enfant, ses ractions, qui doivent dterminer 1 'entreprise ducative. L'enfant peut, par ses questions, ses demandes, ses refus mme, tre le rvlateur de la nouveaut. I l apparat qu'une constante adaptation s'impose dans la mesure o t'quipe pluridisciplinaire devra avoir le souci de ne pas se contenter d'une dmarche descendante, dductive, mais au contraire d'accompagner paralllement et de ce fait d'accder l'exprimentation et la recherche. Pour ce faire, le travail pluridisciplinaire ncessite plusieurs conditions : - la dfinition prcise des rles et des fonctions de chaque intervenant la reconnaissance du travail de chacun - 1 'laboration des projets tudis en commun - 1 'information permanente - t'analyse des situations.

4) Dimension pdagogique Une te1 le perspective impose une pdagogie individuel1e, adapte au rythme et 1 'intrt de chaque enfant, un enseignement actif li 1 'environnement socio-culturel

Il ne s'agit pas de crer une .ambiance par trop privilgiante o 1 'enfant serait gratifi de telle faon qu'il ne pourrait en sortir.
11 s'agit, apr:Ps une pdagogie d'attente souvent ncessaire, d'accder progressivement une pdagogie d'olternance : du concret vers l'abstrait, des travaux intellectuels et aussi des applications pratiques pour atteindre le but final : acquisitioqs des connaissances scolaires de base, et acceptation des normes scolaires rgulires qui demeurent les critres fondamentaux d'une rinsertion sociale.
5)

Dimension ducative En respectant la globalit de l'enfant, l'quipe ducative ne peut se couper du souci pdagogique et du but final : "la rinsertion scolaire". De par sa spcificit, cette quipe veillera tant sur le plan relationnel que d'activits d'veil 1 'energence d'un dsir scolaire, dans 1 ' animat i o ~ 1 'uti1 isation dans la vie courante des connaissances acquises, l'acceptation des lois du Centre, 1 'panouissement de chacun dans les moments de la vie quotidienne. L'quipe ducative ne doit galement pas couper l'enfant de sa ralit familiale mais bien au contraire avoir le souci permanent d'ouvrir le Centre aux fami 1 les.

En effet, les parents doivent tre associs au travail psycho-pdagogique. Les dmarches d'accompagnement sont donc ncessaires. L'quipe l'coute de 1 'enfant et de la famille aidera celle-ci ne pas fixer dans le rejet scolaire les difficults relationnelles parents-enf ants, et ne pas dmissionner face 1'ensemble des problmes rencontrs, mieux rflchr sur f e rejet rciproque cole-fami1le.

Il ne s'agit pas de se substituer tant aux structures de 1'Ecole rgulire qu'aux structures de loisirs existants. Il s'agit d'apprendre l'enfant de les dcouvrir, de les accepter, et de s'y insrer positivement. Ceci ne pouvant se faire qu'avec l'appui des structures sociales en place.

6) Dimension psycho-mdicale C'est un travail de soutien, de rflexion dans la comprhension des cas et des situations.
L'quipe psychologue-psychiatre ne peut se situer dans le cadre d'une hirarchie ; el le converge avec 1 'quipe pdagogique et ducative. El le partage le vcu, la rflexion et la parole avec l'quipe pluridisciplinaire.
7 ) La loi institutionnelle

Si le concept de base reste 1 'coute et la disponibilit de 1 'adulte vers 1 'enfant, i l n'en est pas moins vrai que des rgles de vie doivent tre clairement nonces, proposes et expliques 1 'enfant et sa famille. En excluant toute organisation rigide, chacun doit respecter les rgles et les rpter : a) dans les lieux : appartenance pour l'enfant tel groupe. b ) dans le temps : respect du calendrier, hebdomadaire et annuel. cl dans les personnes : acceptation par l'enfant des fonctions de chaque adulte. La reconnaissance et 1'acceptation pour T'enfant de la loi institutionnelle avec 1 'quipe qui en est le garant, est un facteur de base pour une socialisation plus large.

III

- MISE EN OEUVRE DU PROJET

l'institution fonctionne

A partir des concepts de base prsents ci-dessus,

suivant les modalits Bnonces ci-aprs :

1) Le calendrier annuel et hebdomadaire En fonction d'un souci ducatif tant dans la famile que dans l 'environnement, il nous semble fondamental que 1 'enfant puisse accder aux loisirs extrieurs (clubs, camps, colonies) au mme titre et au mme rythme que chaque enfant. ~ous'proposonsdonc le calendrier ci-dessous : Hebdomadaire : Cinq jours au Centre suivant les normes du Ministre de 1 'Education Nationale. Le mercredi tant un jour l'extrieur, chaque enfant pourra, selon ses choix, en liaison avec 1 'quipe ducative qui assurera une permanence, se joindre aux structures environnantes. Annuel : L encore, respect des temps de vacances "corne les autres enfants". L'quipe, dans son ensemble. veillera par une permanence durant ces priodes de congs, la continuit de l'action entreprise, le temps des loisirs restant aussi un temps ducatif.

En conclusion, adoptant les heures et jours d'ouverture propres aux structures scolaires rgulires, nous offrons la possibilit aux enfants de na pas se marginaliser quant leurs loisirs. Il ne s'agit pas de crer des temps de loisirs dans l'institution durant les mercredis ou les petites vacances. Il s'agit, par une permanence de l'quipe, de guider et de suivre 1 'enfant dans ses dmarches sociales. 2) La La en de classe ; groupe de vie scolarit est dispense dans 2 classes de 8 12 enfants chacune. Tout maintenant une vie de groupe, cet effectif permet une individualisation 1 'enseignement.

Il semble essentiel, dans la constitution des classes, de garder une notion de progression, notion pouvant tre un Clment dynamisant pour 1 'enfant. En effet, aprs avoir acquis les notions de base relevant des programmes des cours lmentaires, il nous apparat important que l'enfant puisse changer

de groupe pour arriver progressivement des rythmes de travail plus soutenus, plus normaliss, lui permettant au moment de la rinsertion de s'adapter plus facilement aux structures rgulires. Le programme est donc propre chaque classe : i l est tabli, se droule et s'value trimestre par trimestre. En chaque programme, al ternent plusieurs dmarches, chacune ayant sa dominante propre : - travaux scolaires fondamentaux de lecture, criture, calcul. - activits d'veil et exercices de vie pratique : arts mnagers et soins domestiques o 1 'on insiste tout particul irement sur la nourriture f achats, menus, prparation des goters1. - activits extrieures de type sportif (piscine, plein air) et de type culturel. - sorties ducatives lies au thme d'intrt du groupe, l'intrt de l'enfant dans son individualit, l'volution de l'enfant dans le temps (sortie, rinsertion) - sorties galement 1 ies 1 'incitation nature-culture par des travaux de jardinage permettant une structuration dans le temps (rythme des saisons) et une clarification pour l'enfant du rgne vgtal (notion que 1 'enfant des vil les ne possde pratiquement plus). Afin de favoriser au maximum 1 'activit spontane de chacun, 1 'ambiance de l'institution doit tre pense et mise en place par l'quipe pluridi siciplinaire, ambiance riche d'expressions engendrant une ducation diffuse : - matriel pdagogique permettant une activit effective et volontaire de chaque enfant. - disposition du mobilier respectant l'individualisation et les mouvements de chacun. L'enfant ne pouvant grandir dans l'immobilit6, 11 est indispensable qu'il puisse se mouvoir aisment. Amenant ainsi une discipline active dans la mesure o l'enfant peut disposer de lui-mme, $1 pourra ajuster ses dsirs de libert la ralit des autres. I l s'agit d'une discipline non limite au milieu scolaire mais qui s'ouvre au milieu social.

3) Prolongement de la vie institutionnelle l'extrieur a) Relations auprs des familles : Chaque enfant a une famille, mme s'il s'agit d'une famille d'accueil, Le projet d'externat avec des rythmes normalisants (horaires, calendrier hebdomadaire et annuel) est le garant de notre projet par rapport aux familles dont les principaux.aspects peuvent se rsumer ainsi : - alternance pour 1 'enfant du temps pass dans 1 'institution et sa famille. - contrat de collaboration avec la famille, rigueurs et exigences rciproques, famille-institution quant au contrat tabli. - respect de la famille et intervention souple dans son projet personnel. respect par la famille de l'autonomie et de la spcificit de 1 'institution.

Aprs rflexion et decision de l'quipe pluri-disciplinaire toute entire, un membre de 1 'quipe pourra, par des dmarches ponctuelles ou occasionnelles, rencontrer la famille chez elle afin de maintenir un dialogue permanent. L'institution proprement dite aura le souci de rester disponible quant aux familles. Le samedi matin sera propos aux familles comne temps de rencontres. b) Relations avec les services sociaux : Si les relations suivies entre Ilinstitution et la famille sont ncessaires, il ne peut tre question de crer un service social de - dispensaire substitution aux diffrents services sociaux (A.E.M.O. C.M.P.P.). L encore, un dialogue et une complmentarit se rvle souhaitable. L'quipe ducative pourra galement renforcer son action dans une relation avec les diffrents travailleurs sociaux du secteur.
41 L'action psycho-mdicale

L'quipe psycho-mdicale participe au projet institutionnel avec sa spcificit

Elle contribue l'tablissement des bilans d'entre et de sortie. aide l'panouissen~entde leur personnalit.

- El le participe aux runions institutionnelles, tudes de cas, synthses.

- Elle offre aux enfants une

- Elle reoit les familles dsireuses d'une aide supplmentaire,

Il semble souhaitable que les psychothrapies individuelles (si besoin est) s'effectuent 1 'extrieur de 1 'tablissement.

Aprs deux annes de fonctionnement parfois difficiles pour des raisons de ncessit matrielle et de maturation d'une quipe devant vivre autour du projet dj existant (travail souvent prouvant), nous estimons que le type de prise en charge pour des enfants de 7 1 ans propos par le centre des 4 Jacquets constitue un outil privilgi pour faciliter 1 'enfant un retour en mi 1 ieu scolaire traditionnel. Ces demandes nombreuses qui nous parviennent tmoignent de I'intret qu'a recueilli notre projet tant auprs des services sociaux que des services de 1 'Education Nationale.

Il apparat maintenant nettement que cette structure propose, se situe en complmentarit du circuit scolaire normal d'o sont exclus les enfants qui nous arrivent. Elle permet galement d'viter l'abandon total d'enfants avant qu'ils aient voir "gravement" avec te circuit judiciaire et l'aide sociale dans sa forme extrme.
La clientle "haut risque" accueillie aux Jacquets oblige envisager notre prise en charge le plus souvent comme une action de prvention au regard des problmes qui se cachent derrire les rejets scolaires.

Les moyens mis en oeuvre ce jour (mthodes pdagogiques, personnels qualifis et comptents, moyens matriel sf nous permettent d'observer une volution certaine des enfants vers une meilleure socialisation et une plus grande tolrance vis vis des apprentissages scolaires. Le but recherch tant la rinsertion scolaire de l'enfant et ceci le plus rapidement possible. Toutefois le travail de suivi et de recherche men par l'quipe psychopdagogique conduit affirmer tes objectifs du projet initial, savoir : 1")

dveloppement d'un travail plus important "autour de l'enfant dans son milieu" afin d'viter des ruptures trop importantes du type internat, vcu par le jeune et sa famil le comne un rejet total. sur pied d'un va et vient pour l'enfant entre l'cole de son quartier et les Jacquets, opration pleinement ralisable qu'au prix de moyens en personnel et matriel et d'une ouverture plus grande de 1 'cole.
1'ouverture d'un second centre, de locaux plus spacieux permettant de mener bien tous les apprentissages autour d'une

2")

- mise

3")

- acquisition, pour

socialisation effective solide.

CAS

No V I

"Le soutien au soutien"

Une modalit o r i g i n a l e d ' a i d e e t de formation pour les enseignants confronts des s i t u a t i o n s d ' a c c u e i l d ' e n f a n t s en d i f f i c u l t .

EXPOSE PRESEHTE AU GROUPE PAR Jacques LEVINE, psychanalyste.

Psychologue clinicien et

- Origines thorique et pratique du "Soutien au soutien"

"C'est en 1973 que je suis sorti de ma pratique de psychologue-clinicien et de psychanalyste pour voir dans quelle mesure la psychologie scolaire pouvait s'intresser un autre secteur que celui qui lui avait t dfini jusqu'alors. Fortement impressionn par une frquentation personnelle de groupes Balint, j'ai pens qu'il fallait trouver une formule inspire de cette mthode, mais diffrente de cette modalit de travai 1 collectif, pour pouvoir aider les enseignants qui le dsiraient. En 1973, Guy VERMEIL et moi avions t chargs de rdiger une srie d'articles pour des revues de mdecine et de pdiatrie et plus particulirement d'une enqute sur la maternelle. Ce travail qui avait donn lieu la. publication d'une douzaine d'articles portant sur la maternelle dans un numro spical de la Revue de Mdecine (juillet 19741, articles qui restent d'une actualit brlante. Une enseignante qui participait ces travaux, auteur d'un article intitul : "Ume caisse de 36 enfants ? Non, 36 enfants dans une classe", nous avait fait part de son sentiment de ne pouvoir nous apporter aucune aide si elle ne sortait pas de ses proccupations concernant les enfants, et de sa difficult parler de la matire mme de l'article, savoir chaque enfant pris s8parment. Je lui propose en tant que psychanalyste d'essayer de parler de ses pr6occupations. Elle s'est alors mise parler d'un enfant avec lequel elle n'arrivait pas avoir de contact depuis le dbut de l'anne. Elle en parlait en rptant sans arrt les mmes choses, ce qui n'tait pas son habitude. Elle pointait tout ce qui tait ngatif chez cet enfant et chez elle galement. Je l'invitais parler de la mre, de tout ce qu'elle

connaissait de cet enfant, de ses dessins, de ses productions. A un moment donn, elle manifeste une trs forte motion. Ce jour l, les choses en sont restes l , les uns et les autres tant simplement intervenus pour faire toutes sortes d'hypothses en fonction de ce qu'ils entendaient. Huit jours plus tard, lors d'une nouvelle runion, elle explique que les choses se sont claircies. Cette mre, au fond, elle n'osait pas y toucher. II s'agissait d'une femne trs modeste, pauvre, spare de son mari, avec 3 enfants et qui lui avait fait part que cet enfant, son dernier, elle y tait attache viscralement, qu'elfe n'avait t heureuse que lorsqu'elle tait enceinte, et que cet enfant tait encore dans son ventre. L 'institutrice comprit qu'el le n'osait pas s'approcher de cet enfant, car ce serait praeiquement 1 'arracher sa mre, intervenir pour 1 ' autonomiser signifiait quelque chose diassez dchirant pour cette mre. Cela rejoignait aussi des problmes personnels, sur lesquefs nous nous sommes bien gards de l'interroger. Cette sance nous a laiss, Guy VERMEIL et moi, une forte impression et, par la suite, cette institutrice nous a demand de faire un groupe qui runirait un certain nombre de ses collgues volontaires pour leur permettre de rflchir sur le cas ces enfants qui leur posaient problme dans leur classe. C'est ainsi qbe s'est constitue une technique, 8 laquelle ont t apport des perfectionnements par la suite.

II

En quoi consiste cette technique ? Je 1 'ai appel "=tien au soutien" en rfrence 'la proposition HABY de 1975 du "soutien". J'avais crit cette poque un article ("Psychothrapie, rducation et pdagogie de soutienuf extrmement critique 1'gard du soutien propos, car i l s'agissait d'une conceptio? strictement scolaire de rattrapage, qui ne tenait pas compte des difficults des enfants et des enseignants.

L'intitul ironique de "Soutien au soutien" signifiait que le souteneur a besoin d'tre soutenu, et je rejoignais l ce qu'instituteurs, institutrices et enseignants me disaient de leur profonde solitude ds qu'ils voulaient aider des enfants en difficult et de l'hostilit gnrale qu'ils rencontraient lorsqu'ils annonaient leurs intentions :

- de la part des familles, qui comprennent mal que les enseignants

insistent moins sur les apprentissages scolaires classiques mme si ceux-ci, dans une attitude antisgrgationniste, comptent garder les enfants dans leur classe au lieu de les sortir du circuit,

- de la part de 1 'administration et de la hirarchie, qui, perplexes,

leur rappellent que leur fonction essentielle est la gestion de la classe dans son ensemble et que cette fonction risque d'tre mise en opposition avec un intrt trop fortement port un enfant. Enfin, la contradiction qu'ils prouvent eux-mmes aborder des problmes dont ils ont conscience et qui les dpassent, compte tenu de leur comptence et de leur formation. Nous avons donc form un premier groupe d'enseignants, puis deux, puis trois et par la suite des groupes de rducateurs, d'orthophonistes, de psychomotriciens, un groupe de psychologues scolaires, deux groupes de professeurs et de d'orienteurs professionnels, un groupe d'I .D.E.N., directeurs d'cole normale.

III - Le fonctionnement du groupe de soutien au soutien : Il rassemble une dizaine de personnes, volontaires (condition absolue) autour de cas concrets de problmes poss par les enfants. Le principe : quelqu'un accepte de parler tout haut, sans prparation, sur ce qui le proccupe.

Le groupe va fonctionner, la difference du groupe Balint, sur le mode de la coopration, c'est--dire tous se sentent concerns par le problme expos, vont y rflchir et y apporter leur concours. C'est un groupe interdisciplinaire, fonctionnant avec un psychanalyste qui doit remplir la condition expresse d'tre profondment inform des problmes scolaires de la classe et form l'examen clinique d'enfants. Dans un tel groupe s'tablit alors un change d'expriences. Le psychanalyste - contrairement l a mthode du groupe Balint s'oblige ne pas utiliser son pouvoir et rpondre avec son exprience au problme prcis pos : $ 1 coopre la recherche de la solution pour tel ou tel enfant.

S'opre alors la formation d'un cerveau collectif et se met en place une formation continue et c'est sans doute l l'essentiel. Un tel groupe n'a de sens que s'il peut travailler sur plusieurs annes, trouver sa stabilitii aprs des priptjes souvent invitables. En s'efforant d'viter une attitude conflictueile au dpart, le groupe n'exclue pas le conflit un moment donn, mais doit le verbaliser. Le groupe recherche toutefois tre uni, cohrent, solidaire face une tche qui a t verbalise de la faon la plus claire possible. Donc, cette formation continue consiste dans un change d'expriences avec les collgues et le psychanalyste. Pour le psychanalyste, la rigidit souvent invitable du dpart, fait assez rapidement place une attitude plus ouverte pour y intgrer 1 'exprience. C'est ainsi que je me suis aperu que la psychologie pouvait tre, sinon enseignge, en tout cas transmise, en se confrontant des problmes extrmement prcis et trs difficiles pour lesquels personne n'a de solution magique et o chacun voit ses limites. Mais au travers de cela, je fais passer mes 30 ans d'exprience clinique dans un autre langage. Celui-ci do3t obligatoirement tre accessible. On ne peut plus se rfugier derrire un jargon. De la part des enseignants

c'est tout un travail pour ne pas sombrer dans I 'ide que, frquentant un psychanalyste, ils vont devenir eux-mmes psychanalystes et surtout pour garder l'esprit que ce qu'ils comprennent sur le plan psychologique, i l va falloir le traduire en langage pdagogique, C'est l un autre point essentiel, sur lequel je reviendra?, qui fait partie de notre contrat : le dtour dans la zone de la psychologie et de la psychanalyse, que nous ne cherchons pas du tout viter au cours des sances, doit conduire la recherche de sol utions strictement pdagogiques et relationnelles dans le cadre pdagogique. Nous avons fonctionn ainsi de faon un peu empirique pendant quelques annes, puis nous avons essay de rflchir la faon dont nous nous y prenions, ce qui se passait, 11 se passe, en effet, des choses assez tonnantes : le fait de parler d'un cas, de se mettre dans cette situation o l'on se dcentre, ou l'on peut prendre du recul par rapport la position habituelle vis vis d'un enfant, fait que l'on revient vers cet enfant ncessairement dans une position autre ; l'enseignant n'est plus le mme aprs une runion ; mme s'il a "vasouill", une dcentration s'est produite. C'est un regard diffrent qu'il pose sur 1 'enfant, et 1 'enfant le peroit. Souvent, nous avons assist cette rvlation qui parait un peu spectaculaire, magique, mais qui est tout fait rationnelle : la sance suivante l'enseignant annonce : "c'est bizarre, l'aprs-midi ou le lendemain de la dernire runion, les parents que 2 'on n'avait jamais vus sont venus", ou "1 'enfant m'a dit ceci, a eu une autre attitude". Trs souvent une situation nouvelle s'installe. Autrement dit, le fait que la perception de 1 'enseignant sur l'enfant bouge, fait bouger la perception de l'enfant sur la classe, sur sa situation dans la classe et dans ses rapports avec les autres, et peut faire bouger les parents.

IV

- Les leviers
gous avons dcouvert qu'il y avait un certain nombre de leviers trs simples :

la trajectoire de la parole de 1 'enseignant quand il se met parler de l'enfant.

I I se met en parler avec ce qu'i 1 y a de ngatif, avec ses checs.

II parle de l'enfant non pas corn d'un "je" en se mettant sa place, mais c a m e d'un "il" par rapport lui-mme, "Je voulais faire a, mais il...". t'enfant est situ par rapport au dsir, l'entreprise de 1 'enseignant. Le dsir de 1 'enseignant, 1 'chec de 1 'enseignant est le premier.
Je ne vois jamais moi-mme les enfants dont il est question, mais sont apportes en sances ses productions (cahiers, textes, dessins). Petit p e t i t on prend l'habitude de jouer l ' a t t i t u d e de t'enfant (cornent il se prsente, cornent il joue dans la cour de 1 'cole.. .). La premiere partie de 1'expos que fait 1'enseignant concerne donc, en gnral, les aspects ngatifs. Mais cet expos se fait devant d'autres corne miroirs, de l l'enseignant est amen se dire implicitement qu'il y a certainement une autre faon de faire possible. En effet, s'il n'y a pas dans notre esprit tous Y 'ide qu'il y a une autre possibilit, le groupe ne peut fonctionner. Aucun travail n'est possible. C'est une condition sine qua non. Nous devons partir, non pas d'un optimisme dlirant, mais de l'ide qu'il y a du modifiable quelque part. S i l'on veut se donner raison et dire que l'on est dans l'chec parce qu'il n'y a pas d'autre possibilit, le groupe se dissoud trs rapidement. Donc, il y a un tat d'esprit, que je n'appellerais pas optimiste mais constructif, ncessaire au fonctionnement du groupe. C'est donc l le premier levier : cette espce de trajet de la parole qui permet d'vacuer une faon d'tre, de la mettre en dehors par les mots pour laisser fa place une autre attitude, dont on ne sait pas encore ce que c'est.

A ce moment l, dans une deuxime partie de la sance, tous ceux qui ont envie de parler, parlent. Je les invite parler : "qu'est-ce que vous en pensez ? qu'est-ce qui vous vient l'esprit ? " Et chacun prend 1 'habitude (ce n'est pas une habitude facile prendre) d'tre aussi libre que possible, c'est--dire d'avoir le droit de poser les questions et les hypothses les plus farfelues.
D'abord des questions : "Pourquoi tu as fait a ? Pourquoi t'y prends tu comme a ? Est-ce que la mre ... ? le pre ... ?..."On essaie de comprendre. Par ces questions, le groupe essaie de rendre l'enfant vivant : on passe du "il" au "je". On commence se placer davantage du point de vue de l'enfant que du point de vue de l'enseignant. J'oriente, naturellement, dans ce sens, car on ne peut rester au niveau de 1 'enseignant. Il y a chez les enseignants la tendance s'interroger en tant qu'enseignant. Mais, de par ma formation, je fais basculer ce systme, car les enseignants doivent acqurir un fonctionnement mental diffrent. Le psychologue est habitu une pratique o 1 'adulte est en relation duelle : i l ne s'occupe que d'un enfant et ne s'occupe pas d'une classe. Pour lui, c'est l'autre, ce qui se passe dans la tte de l'autre qui compte. C'est l l'orientation essentielle qui passe dans l'interdisciplinarit. C'est une autre habitude : celle de se mettre la place de l'autre. Or, ces enseignants qui ont pris trs rapidement des habitudes qui existent dans les mthodes Freinet, et qui consistent se demander "que s'est-il pass dans la classe aujourd'hui ? " peuvent-ils tre amens se demander : "Est-ce que j'ai fait attention tous les enfants ? " . C'est une gymnastique mentale qui consiste, petit petit, ne pas porter tout son intrt sur la conduite de la classe collective, mais s'inquiter de chaque enfant dans la classe. C'est une attitude indispensable, on ne peut pas travailler sans elle.

Dans cette deuxime partie de la sance apparat le deuxime levier : l'intelligibilit de la conduite de l'enfant.

Pourquoi est-il en echec ? Que vit-il ? Cornent Cet enfant vit la classe ? Cornent ses parents vivent-ils la classe ? Comment, issu de tel milieu, vit-il t a classe ? Comment faire, avec ce qu'on nous dit de lui, avec son infirmit, avec son invalidit physique, cornent faire avec lui qui est issu d'une famjlle dont on sait qu'elle est dissocie, qu'elle vit dans des conditions trs difficiles, ou qu'il existe chez ses parents une idologie ducative ? Avec les quelques lments dont on dispose, qui ne sont pas la totalit des lments et qui peuvent tre faux (mais ce n'est pas le vrai ou le faux qui nous importe), cornent faire pour rendre un peu plus l'enfant vivant, mme si on d1 ire compltement et qu'on se trompe ? Que peut-il se passer chez l'enfant ? Et c'est l le travail psychofogique, c'est l qu'on sort du livresque et qu'on se demande ce qui se passe dans la tte d'un enfant obse, dans la tte d'un enfant qui vit dans telles et telles conditions. A partir d'une certaine exprience de la vie, il est possible d'tablir une sorte d'articulation entre sa propre exprience des choses et ce qui peut se passer dans la tte de cet enfant. L'enfant redevient donc vivant, il n'est plus une machine apprendre, une machine obgir, mais il a ses propres motivations. De cette exprience, au fil des annes se dgage une ide qui est essentielle, celle de llidentit. Qu'est-ce que le Moi d'un enfant ? d'un individu ? Chaque sance aboutit cette question. C'est une idee qui sera dveloppe plus loin. Le deuxime temps est un temps o l 'on rend 1 'enfant vivant, o i l passe de l'ordre du "je" l'ordre du "il". Ce deuxime temps est un temps psychologique, o j?nterviens, avec ce que je pressens de ce qu'il y a dans ses dessins, ses textes, sa production. Le groupe reconstitue un enfant

Puis se pose la question : 3") qylg:I:cg-guj-ggt-m~~jf jab1g ?

Nous avons l un critre, un point de repre : le Moi. Trs souvent nous raisonnons de la faon suivante : un enfant a trois Moi : - un Moi social - un Moi 1 udique - un Moi secret. a) Moi social al Pour nous, cela veut dire qu'un enfant a besoin de plate-formes de russite. Un Moi social c'est un bilan. Cela ressemble un compte en banque : c'est crditeur, c'est dbiteur. Il y a des plus, des moins, or i l faut que le bilan fasse plus. S'il est ngatif, la situation n'est pas vivable. Il se produit alors toutes sortes de ractions de la part de l'enfant : rejet, agressivit, dsespoir.. Notre travail consiste rendre ce Moi social crditeur pour 1 'enfant, alors qu'il ne l'est pas au dpart. Il faut donc que nous trouvions des plate-formes de russite. Elles peuvent tre quelquefois scolaires : alors qu'on a pu se polariser sur 1 'orthographe ou la lecture 1 'enfant n'est pas mauvais en calcul. Il arrive souvent que toutes les activits dites d'veil, puissent, comme d'autres situations, devenir des plate-formes de russite non scolaires : tels la danse, l'esprit d'organisation, la dbroui 1 lardise. La moindre situation peut tre un levier. Cela reprsente une changement de finalit du point de vue de 1 'enseignement. Au lieu de poser comme finalit : i l faut apprendre, transmettre, ou mme apprendre rflchir, apprendre apprendre, ou mme encore panouir, comme on le dit trop facilement, la finalit, l'obligation pour l'enseignant consiste reprer les points d'appui positifs. C'est une obligation absolue.

Sans tenir compte de ce que 1 'enseignement valorise ou ne valorise pas, i l importe dsormais de rechercher des points d'appui qui peuvent tre tout fait extra-scolaires. Cette recherche de plate-forme de russite correspond un premier aspect du FIoi social. a2 Un deuxime aspect est, ce que j'appelle, la fonction de miroir. C'est partir de la faon dont nous regardons un enfant qu'il va partiel lement se regarder 1ui -mme. Nous fonctionnons comme des miroirs vis vis des autres. Et l encore, avec des mcanismes crditeurs, dbiteurs ; nous fonctionnons comme miroirs positifs, ngatifs, ambivalents : nous renvoyons une image. Ce que la psychanalyse nous montre c'est que l'image de soi commence par se former dans la tte de 1'autre. La faon dont un individu peroit son image se rfre l'image que l'autre se fait de lui. Notre Moi n'est jamais constitu directement. La fonction de miroir des parents passe peut-tre avant tout, peut-tre mme avant le travail avec les enfants, ou du moins en parallle. Mais la fonction de miroir des enseignants est aussi fondamentale, Donc, au cours de nos sances, l'enseignant s'interroge sur la faon dont il voit 1 'enfant, sur le sens qu'il lui donne. Nous l'interrogeons la-dessus : Qu'est-ce que veut dire cet enfant pour vous ? Quel sens a-t-$1 ? Quel sens a son avenir ? Quel sens a son pass ? Comment 1"imezvous ? ou ne l'atmez-vous pas ? (On peut 1'ainrer sans 1'aimer, ce qui peut paratre paradoxal, mais on aime un enfant dans la mesure o on lui fait une place dans sa tte). Donc fonction de miroir, mais en sachant de quoi il s'agit et ce qu'il en rsulte. Ce qui est essentiel c'est savoir comment l'enfant ragit quand le miroir est ngatif ou ambivalent. C'est comprendre que s3 nous renvoyons l'autre une image ngative, i7 va y avoir des consquences en chaine : toutes sortes de racttons qui peuvent etre mlanges : "il me voit mal, donc je me vois mal, je me vois ngativement''

"il me voit mal, donc c'est un salaud, je vais lui rentrer dedans" "il me voit mal, donc je me rfugie dans un monde imaginaire" etc..

Pour ma part, j'attache une importance considrable au fait que dans une formation la relation (quand elle aura lieu) tout cela soit connu des enseignants, parce que cela est parfaitement abordable et fait partie du domaine de la vie courante. Voil donc deux leviers pour le Moi social. b) Moi ludique C'est une donne sur laquelle de nombreux contresens ont t faits. Ce qui est essentiel dans le jeu c'est qu'on se donne le droit de ne pas tenir compte de ce que les autres pensent de ceci ou de cela, c'est de rinventer. tes livres de Henri WALLON sur le cognitif et mme les premiers livres de PIAGET sur la reprsentation du monde chez l'enfant n'ont jamais t compris. Ce qui n'a pas t saisi c'est qu'ils ont voulu dire que 1 'enfant rinventait le monde sa faon, qu'il rinventait son corps, et qu'il rinventait sa vie et la vie des autres, qu'il avait un absolu besoin de rinventer tout cela pour pouvoir accder la parole de 1 'autre, ce qui est le contraire de la dmarche pdagogique habituelle. ta pense de ces auteurs a t pervertie (PIAGET lui-mme a perverti sa propre pense) et a t interprte de faon pseudo scientifique : il a t question de stades et de passages d'un stade l'autre. L'essentiel a t perdu, la substantifique molle consiste en cet lan chez l'enfant, chez nous et par consquent chez l'enseignant, de se donner le droit de rinventer les cnoses en tant totalement dans l'erreur, le droit d'avoir cette chaleur, cette mgalomanie de penser par soi et de pouvoir dire "A mon avis la lune c'est a ... la mort, la naissance c'est a...".

Le jeu c'est jouer avec son corp, avec le fonctionnement de son corps. C'est inventer en dansant, c'est imaginer qu'on est un animal, ou ceci, ou cela, tout le possible. C'est rinventer sa vie, c'est cela le domaine du Moi secret.

Donc quand i l est question d'un enfant, il faut voir si on lui laisse (aprs ce que j'ai dit de la fonction de miroir) cette possibilit de dvelopper sa lucidit, et, si on sait 1'utiliser. cl Moi secret Celui qui a t developp par la psychanalyse, qui n'est pas forcment strictement 3 ~nconscient, mais toutes les cogitations, tous les fantasmes infraverbaux, que l'enfant garde pour lui et qui, en gnral, sont du domaine de 1 'inavouable, du conflit, de Ilhostilit, de I'amour, de tout ce qui ne peut tre dit et qui est norme. C'est ce qui transparat, quand on sait lire dans les dessins, dans les textes llbres. C'est quoi il faut savoir donner une place, mais sur le plan pdagogique, c'est--dire sans chercher interprter. Et c'est l tout un art : coment peut-on recevoir quelque chose sans le comprendre tout en le comprenant ? C'est indispensable avec ?es enfants malades : le discours symbolique est quelque chose d'essentiel. C'est le Moi secret, le Moi non prsentable que l 'enfant rumine ; 1 'enfant sait qu'il vit son Moi corne ngatif ; il a besoin de le mettre quelque part, d'en parler, de nous demander - sans le demander ce que nous en pensons et coment cela peut tre vivable.

Ce Moi secret passe travers toutes ses productions en langage indirect, symbolis, mtaphorique. tes enseignants doivent en tre avertis. Et ceux avec lesquels je travaille en sont avertis, car je leur dis cornent je Ifs ces productions. Je mets les cartes sur la table : contrairement ce que font la plupart des psychanalystes, je dis coment je travaille, coment je fonctionne pour que, justement, ils ne le fassent pas. Cela fait aussi partie

de cette attitude d'authenticit vis vis de l'autre, qu'ils ont besoin d'avoir vis vis des enfants, et qui constitue une partie de la gnrosit et de la valeur ncessaires. C'est le biais, dj, pour le modifiable. d) Le modifiable c'est aussi les parents Nous avons dcouvert que l'essentiel de ces sances de soutien au soutien, c'est d'apprendre parler avec les parents. Il y a trs peu d'enseignants qui savent parler aux parents. C'est trs difficile, surtout pour ceux dont les enfants sont en chec ou en difficult, parce que la structure, qui permet trs peu de champ de manoeuvre, a souvent le caractre de fatalit de la tragdie grecque, dans un engrenage dont i l est trs difficile de s'chapper. Je soulve d'ailleurs un toll quand je dis que les jeux sont faits trs t6t. Ds la premire minute d'entre la maternelle, on peut commencer voir l'esquisse de l'avenir. J'ai crit un article dans "L'Education enfantine" i l y a deux ans, qui m'a valu un courrier extraordinaire et des insultes, car j'y disais que ds que j'entre dans une classe d'enfants de 2 ans 112, je vois 3 groupes d'enfants : - les marginaliss, - les pourraient-mieux-faire, - les dirigeants.

. Les marginaliss sont part, entre eux.

. Les pourraient-mieux-faire,
.

ou les suivistes regardent ce que font les autres et "font de bric et de brocu. Les dirigeants sont avec l'institutrice, ils sont CO-dirigeants de la classe et comprennent les secrets de la faon dont on mne une classe ; ils comprennent empiriquement. Les CO-dirigeants vont, avec des pripties et des angoisses aller jusqu'au bout.

Pour les marginaliss, le C.P. sera dj un cauchemar. Les suivistes iront jusqu' ta 3me. 17s ne passeront pas ce cap la, parce que ce qu'ils feront partir du collge, sera de l'artificiel : avec de la bonne volont, ils picorent, mais ils ne

sont pas de l'autre ct de la barrire pour des raisons socioculturelles, de style, de structure intellectuelle ; ils ne comprennent pas le principe la base ; on ne leur a pas laiss le temps de le comprendre, on n'a pas vu que ce problme existait et ds qu'il faut penser avec son propre cerveau et se placer ii l'intrieur du systme, pour faire une dissertation par exemple, ils ne savent plus, ils ne savent que des trucs, des choses appri sent mcaniquement, par coeur, etc. .

A mes affirmations, i l a t rtorqu :

"ce n'est pas l'cole qui enferme ces enfants dans cette fatalit, c'est vous avec des thories de ce genre". Il est vrai que les choses ne se jouent pas toujours de cette faon, qu'il y a des voies de passage, mais c'est pourtant un drame qui se joue frquement pour des enfants qui n'ont que 2 ou 3 ans. Mme si chacun de nous pense la ralit diffremment, chacun est pris par une machine, qui a sa structure, son idologie et chacun est oblig de se dfendre. Il peut alors se dfendre avec souplesse ou non, mais il est oblig de dfendre les acquis. C'est corne un prtoire de tribunal, le procureur peut adopter les idees de la dfense, mais il est oblig de jouer son rle de procureur. Les rles sont distribus et chacun est pouss, et ne peut y chapper totalement. D'o les contradictions l'intrieur de chacun : chaque individu peut avoir son propre systme de pense, mais une fois dans son rle ~nstitutionnelchacun est pouss dans un certain sens. Je suis frapp la lecture de revues ou des instructions, par le fait que mme si l'on met l'accent sur le souci qu'on doit avoir de chaque lve en particulier, c'est encore la classe qui est La ultra prioritaire 90 %. classe ! La classe ! La classe ! L'objectif : bien grer la classe. Mais quand on regarde, corne un psychanalyste peut le faire, les individus on s'aperoit qu'il existe entre les enfants kne htrognit extraordinaire, pas tellement sur le plan du Q.I., mais sur le plan des motivations, de la faon d'adhrer la classe. La maternelle pourrait tre,

non pas le lieu de l'galisation des chances, mais le lieu o serait possible un dveloppement de chacun partir de l o i l en est, de ce qu'il est, dans des directions qui ne seraient pas forcment les mmes pour tous, condition prcisment de ne pas vouloir galiser. Cela implique cet art de l'accueil de l'enfant de 3 ans, qui ne se rsume pas la mise en place de conditions matrielles souhaitables (lits, cuisines, salles manger, douches, bains, pour que ce lieu d'accueil ne soit pas une classe, mais "corne la maison").
G. VERMEIL et moi, dans l'article dont je parlais, demandions un enseignant pour 15 lves et nous I 'argumentions. Cela n'a jamais enseignant sur 1 . 0 qui est capable 000 t compris. 11 n'y a pas de faire la classe 15 lves, parce que qualitativement c'est trs difficile. A partir du moment o vous avez 15 lves en tant oblig de s'occuper de chacun, il est trs difficile de savoir cornent on doit s'en occuper, on n'a plus le refuge de la conduite collective de la classe. Cela reprsente un changement radical.

un

Mais revenons notre 3me levier : le travail avec les parents. L'essentiel peut-tre de ce qu'ont appris les participants aux groupes de "soutien au soutien", c'est de mieux correspondre avec les parents, en tablissant une concertation, une rflexion comune avec les parents d'un enfant posant problme. Cela implique pour l'enseignant, de dpasser son agressivit (qui lui vient de ce qu'il imagine de l'agressivit de l'autre son gard). L'enseignant est sur la dfensive, et la dfensive rend toujours agressif. Il faut pouvoir accueillir 1 'agressivit des parents, leur angoisse, leurs reproches, leurs prjugs, les amortir et leur faire des propositions dans la concertation. Concertation qui va dboucher sur quoi ? I l y a cet engrenage de l'chec. Pour les enfants qui ont un handicap, 1 'avenir scolaire est souvent trs limit, il faut donc viser ai 1 leurs : vers 1 'panouissement, le dveloppement de

l'autonomie, vers m e identit plus claire, se situer, etc.. Ce sont d'autres objectifs et pouvoir se placer sur ce terrain l avec les parents ncessite : - une grande confiance dans ce qu'on fait, qu'on fasse le mme travail qui a t fait pour l'enfant pour rendre vivant les parents.

La plupart du temps, lorsqu'un enseignant du groupe doit rencontrer un pzrent, on imagine l'entrevue d'avance. C'est un travail de prparation et d'vacuation d'une certaine agressivit, des prjugs. A propos d'une mre au comportement touffant ou violent avec son enfant, on va aller au del de ce premier constat et s'interroger sur ce qui fait agir ainsi cette feme. C'est cette possibilit de parler aussi des parents comne d'un "je" et non plus corn d'un "il" qui rend le dialogue un peu moins difficile.

UN DERNIER POINT

Les enseignants ne sont pas des psychanalystes et ne sont pas non plus des enseignants traditionnels au mauvais sens du mot. Pour eux i l a t dfini trois zones relationnelles : a) La zone 1 : la relation techniciste existe dans tous les domaines C'est le mdecin, qui examine le fonctionnement des organes, mais pas le sujet. C'est dans l'entreprise, l'tude des postes, mais pas des motivations des individus. C'est un problme de socit qui est l en cause. Dans la zone techniciste, on traite 1'autre comne un "il". C'est 1'lve qui est l pour apprendre, qui on met des notes, qui doit rpondre certaines normes. b) La zone 2 : Zone trouver, o il faut faire toute une gymnastique pour restituer 1 'autre dans la proccupation qu'il peut avoir de la gestion de son Moi,

cl La zone 3 : zone psychanalytique On se place l'intrieur : cet enfant a tel conflit, tel problme, il en est tel moment de sa trajectoire de dveloppement, i l est oedipien, proedipien ; la fonction de miroir n'a pas bien jou, sa vitalisation n'a pas t bien faite, etc. ..
11 faut se dire que tout individu est plus proccup de la gestion de son Moi que de n'importe quoi. Cela est vrai mme pour un enfant qui parait totalement ailleurs.

Ce qu'il faut savoir, c'est que la plupart des individus ne tiennent pas une gestion positive de leur Moi. La plupart des individus sont autant proccups de grer leur Moi de faon ngative que positive et plus que d'autres 1 'enfant en difficult a tendance construire son identit sur la base d'une image de soi ngative. Or, nous, nous ne voulons voir que son image positive. Et notre difficult la plus importante, c'est que l'autre tient son image ngative, qu'il en a besoin ; il tient son procs, son conflit, son dpit, son dfi, sa vengeance, sa jalousie, etc..

La zone 2 consiste savoir que tout cela existe, mais cela n'est pas vouloir le traiter : Face un enfant arrogant, manipulant l'institutrice, c'est savoir que cette arrogance cache de la dfensive, un grand vcu de faiblesse, de fragilit. La zone 2, c'est la zone o l'on va essayer de prendre sur le plan relationnel 1 'autre corne un autre que cetui qu'il prtend tre, en ne se laissant pas duper par la surface. Sans prtendre aller jusqu' une comprhension en profondeur, il sera demand cette comprhension en profondeur au psychologue ou un correspondant. Ensemble, il sera tent d'laborer des solutions pdagogiques partir de cette recherche des plate-formes de russite, en se mettant parfois en situation d'attente.

Un des aspects du groupe de "soutien au soutien", c'est d'encourager la recherche de solutions pdagogiques (aller dans le sens de la lecture, des mcanismes scolaires), mais galement rassurer 1'enseignant sur ce qu'il peut faire et ne pas faire. Un des flaux de 1 'enseignement c'est la volont de trop bien faire. La plupart des enfants qui passent devant les comnissions pciagogiques (C.C.P.E.. .), y sont envoys parce qu'ils blessent 1 'amour propre de 1 'enseignant, qui n'a pas compris que face certains enfants, il faut avoir une stratgie trs long terme, qu'il faut savoir attendre, crer un apprivoisement.

La zone 2 est faite de deux choses : 1") la capacit de comprendre les rgressions de l'enfant, son Moi secret, avec ce qu'il y a de ngatif par rapport au Hot social, la relation sociale.

2") savoir qu'on est toujours le reprsentant de la ralit et de ta socit,

La zone 2 est faite d'arrrbivalence : . on est reprsentant de cette dtfficult de l'enfant de se grer, on est aussi reprsentant de la ralit, du devenir de l'enfant, de la ncessit de s 'insrer socialement.

La zone 2 consiste en une gymnastique entre la fonction maternelle et la fonction paternelle. Un des drames de l'enseignement actuel est de ne pas savoir marier ce5 deux fonctions chez le mme enseignant. Grandir pour un enfant : - c'est passer du monde maternel au monde paternel, - c'est savoir transitionnaliser ce passage. L'enseignant a une fonction transitionnelle. Pour assurer cette fonction, il doit savoir que le monde maternel n'est pas que maternel. Qu'il est le monde maternel et qu'il y existe dej du monde paternel ds la premire minute, ds que 1 'enfant est dans le ventre. Quand la mre a des vomissements, le monde n'est pas maternel. Quand la mre se dit "est-ce que vraiment j'aurais du faire cet enfant ?" c'est du mande non maternel. Cette question est normale et toutes les mres doivent savoir que d'tre rejetant fait partie du monde

maternel. Le monde non maternel est l ds qu'on exprime du rejet;, de l'autorit, qu'on rappelle son ge, son sexe un enfant, qu'on lui rappelle que les adultes ont tels pouvoirs et pas lui ; le monde non maternel c'est ce travail pour le faire sortir de l 'oeuf, pour 1 'accompagner dans ce que WIMMICOTT appelle "1 'espace transitionnel", dans le monde du dehors (avec toutes les transitions qu'il indique sur le mode de jeu notamment). Dans ce monde du dehors, il y a le pre, il y a le monde paternel. Et le "Pre" ne veut pas dire le pre, parce que le pre peut tre plus maternel que la &re. Et puis i l y a tout le monde du choc avec l 'ordre familial, avec l'autorit, la sexualit, le couple, la scne primitive (ce que j'appelle la dcouverte des parents du scandale et du corps du scandale chez l'enfant), c'est--dire toute cette ngociation qu'il doit faire pour que ses pulsions soient vivables, qu'il n'y mette pas un verrou trop fort, mais un verrou quand mme. Il y a donc l'entre dans 1'ordre familia?, puis l'entre dans 7 'ordre social et toutes ces transitions doivent tre peu prs russies quand l'enfant entre au C.P. Or, nous observons qu'actuellement, compte tenu des conditions d'levage, environ 70 % des enfants ne sont pas entrs dans la priode de latence et n'ont pas ou ont mal russi ce passage au monde paternel".

- La formation que propose "le soutien au soutien" ne peut se concevoir qu'en

formation continue, au long cours, partir d'une pratique. Cette formation n'est ni gnralisable, ni transmissible par cours magistraux. Elle n'est efficace et operatoire qu'en petits groupes dont on peut esprer qu'ils feront tache d'huile.

- Ce travail

. le

requiert un certain nombre de conditions indispensables : volontariat des enseignants participants : i l faut l distinguer 1 'valuation globale que 1 'on peut faire des besoins des enseignants en matire d'informations et de formation et leurs demandes singulires.

L'indpendance par rapport la structure hirarchique de 14Education Nationale et mme de 1'Ecole Normale : Le "soutien au soutien" implique une dmarche personnelle de l'enseignant et doit se mener en dehors du cadre de l'cole et des horaires scolaires. La structure et la hirarchie de. 1'Education Nationale pourraient toutefois assumer un rle incitateur.

Pour Monsieur LEVXNE, I 'inspecteur, en particulier, pourrait jouer un rle fondamental dans 1 'ouverture et la sensibilisation ce type de travail :

- en favorisant soit par des groupes, soit par des publications. 1 'change
d'expriences entre enseignants, la diffusion d'expriences d'enseignants acquis cette technique nouvelle, c'est--dire en prenant en compte le "Moi social" des enseignants, en leur proposant, eux aussi, des "plate-formes de russite et une fonction de miroir positif".

en dveloppant 11articulati3n avec les structures de soin sur le mode du recours au "correspondant" (mdecin, analyste, psychologue). en remettant en cause sa fonction "d'inspecteur de la pdagogie, de la gestion de la classe et de l'tablissement, au profit d'une inspection de la relation individuelle", par une participation active et constructive avec les enseignants eux-mmes dans la recherche de solutions concernant des cas individuels d'enfants.