VERS LA CONSTRUCTION DUN NOUVEAU SYSTME ?

De lducation permanente la formation tout au long de la vie

Vincent Merle (*)

L'article, en s'appuyant sur un texte collectif publi dans Travail et Emploi en 1990, passe en revue les grands questionnements qui continuent se poser sur la formation continue. Il y a 15 ans, les rticences, voire les blocages ou au contraire l'adhsion des salaris aux offres de formation de leur entreprise taient analyses comme autant de rponses ayant une logique propre et que l'article dcrivait, reprant les reprsentations et les esprances correspondantes. Priv des repres traditionnels organisant la progression dans des filires reconnues, les salaris (adoptaient) des stratgies diffrencies et marques par l'incertitude . Aujourd'hui, Vincent Merle analyse les continuits et les changements intervenus dans les reprsentations collectives de la formation, malgr la permanence apparente des problmatiques. L'article s'interroge sur les glissements qui se sont fait jour. Les nouvelles clauses de l'accord du 20 septembre 2003, visant amliorer l'orientation et la construction du projet de formation, marquent un progrs en essayant de faire du droit la formation un changement dans les relations entre employeur et salari : sans se dissimuler les incertitudes et les limites des dispositions nouvelles, l'auteur note que la formation est apprhende davantage comme un levier de changement des relations de travail.

En 1990, Travail et Emploi publiait un article de E. CHARDON-DUBAR, C. DUBAR, S. ENGRAND, M. FEUTRIE, N. GADREY, M.-C. VEMELLE (1), qui abordait la formation sous langle des trajectoires des salaris et des pratiques dentreprises. Les auteurs voquaient les rticences ou ladhsion des salaris aux offres de formation de leur entreprise, celle-ci leur proposant non seulement dlargir leurs connaissances et comptences mais aussi de redfinir leur rapport au travail . Quinze ans aprs, la relecture de cet article invite prendre la mesure de lvolution des problmatiques. Elle conduit galement prendre conscience du caractre prcurseur des travaux qui ont tent de resituer le rle de la Formation continue dans la dynamique des mutations industrielles et des relations du travail. dfaut dune revue de littrature qui ne manquerait pas dintrt mais qui nest pas dans le propos de cet article, nous laisserons guider notre regard rtrospectif par quelques textes de Claude DUBAR et des chercheurs qui ont travaill directement avec lui.

Dans lintroduction de son livre ducation permanente et contradictions sociales (2) paru en 1980, Claude DUBAR crivait : Les problmes de formation se limitent de moins en moins lcole et la formation initiale des jeunes. Non pas que celles-ci deviennent moins dcisives dans la dtermination des trajectoires professionnelles et des appartenances sociales : toutes les tudes rcentes de sociologie de lducation tendent au contraire dmontrer le contraire et inscrire les ingalits sociales au cur de lingalit des chances sociales et des diffrenciations de classe. Mais les conditions de la scolarisation initiale suffisent de moins en moins rendre compte des enjeux conomiques et culturels de la formation : les modes dinsertion professionnelle, les chances de formation ultrieures, les liens nouveaux entre la formation et lemploi, les consquences de la crise et notamment le dveloppement du chmage la diffusion de nouvelles formes de loisir, induisent de nouvelles offres et de nouvelles demandes de formation qui dpassent de

(*) Professeur au CNAM. merle.vincent@wanadoo.fr (1) Le salari confront l'offre de formation - trajectoire personnelle, identit professionnelle et logique d'entreprise , Travail et Emploi, n 2/1990. (2) Ouvrage tir de sa thse, publi aux ditions sociales.

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beaucoup lenseignement traditionnel. Les entreprises deviennent des partenaires part entire des questions ducatives. Quon sen rjouisse ou quon sen inquite, lcole a cess dtre le lieu unique o sexercent les activits ducatives et o se manifeste les problmes de formation. Lirruption et lenvahissement des nouveaux concepts de formation continue, dducation permanente, de socit ducative etc. sont les indices du dveloppement dinstitutions et de pratiques nouvelles dont il faut saisir la signification profonde. Cette citation rsume elle seule ltat des questionnements des sociologues du travail sur la formation en ce dbut des annes 1980 : recomposition des liens entre formation initiale et formation continue, place du systme ducatif dans la construction des parcours professionnels, intrusion du monde de lentreprise dans la dynamique de lducation et de la formation, nouveaux dfis de lducation et de la formation face la monte du chmage Vision sans doute peu partage par le reste de la communaut scientifique et encore moins par les acteurs conomiques et sociaux, mais vision prmonitoire puisque, aujourdhui, ce sont ces mmes questions qui sont au centre des dbats sur la formation, malgr les changements profonds intervenus dans le systme ducatif et plusieurs rformes de la formation des adultes. La crise et ses rpercutions sur la rinsertion des personnes les moins bien formes, les enjeux qui entourent larticulation entre emploi et formation auraient-ils ce point domin les volutions de la formation que, sous un vocabulaire lgrement renouvel, les problmatiques aient aussi peu volues ? La notion de life long learning (nous utilisons lexpression anglaise dessein) ne serait-elle que lexpression syncrtique et europanise de cette mutation dont toutes les composantes taient dj prsentes au dbut 1980 ? Les deux dcennies qui se sont coules nont-elles apport aucune innovation majeure dans les institutions et les pratiques , pour reprendre lexpression de Claude DUBAR ? Nauraient elles pas apport non plus de solution lopposition, latente dans le texte, entre les intrts des salaris et ceux des entreprises dans la construction de la formation continue ? Pour mieux apprhender les continuits et les changements, on distinguera plusieurs registres danalyse : celui des relations formation initiale et formation continue, celui de larticulation entre appareil productif et formation et celui de lmergence dune nouvelle demande.
(3) Voir son article produit avec Didier JEANPERRIN, 1979.

L es relations formation initiale

et formation continue
Cette question est primordiale dans les interrogations de Claude DUBAR dun double point de vue : celui de la place de lcole dans lensemble des processus ducatifs dans une socit en profonde mutation (la socit ducative qui nest pas sans faire penser des expressions plus rcentes comme la socit de la connaissance ) et celui du rle de la formation dans le destin professionnel et social des individus. Le texte de DUBAR est porteur dun espoir : que la persistance des ingalits face lcole se trouve attnue par la possibilit de continuer apprendre en cours de vie (les chances de formation ultrieures ). Il est aussi sous-tendu par un constat : la prtention de lcole transmettre les savoirs se trouve prise en dfaut par la multiplication des modalits dapprentissage (y compris travers les nouvelles formes de loisir ). Il ny a pas en France de rflexion sur la formation continue qui ne soit domine par ces deux proccupations. La rforme de 1971, comme la reconnu Jacques Delors (formation emploi) (3), visait implicitement faire voluer la conception mme de lcole et de ses relations avec le monde du travail. En encrant la formation dans les relations de travail, ceux qui ont inspir laccord interprofessionnel de 1970 et la loi qui en a dcoul, voulaient la fois dpasser la notion de promotion sociale , lie limage des cours du soir et de louvrier mritant, tout en ouvrant une vraie deuxime chance ceux qui taient sortis du systme ducatif par la petite porte. Ce faisant, ils espraient voir lcole souvrir ce nouveau public et transformer le rapport au savoir. Le dveloppement des formations en alternance au dbut des annes 1980 sinscrit dans la mme perspective : permettre ceux qui sont sortis un faible niveau du systme scolaire dacqurir une qualification reconnue et lutter ainsi contre les exclusions lies au poids des classements scolaires. La rforme rcente de la formation continue nchappe pas cette rhtorique de la deuxime chance et de la lutte contre les ingalits ; le rapport Pry (4) ne dnonait-il pas le fait que la formation continue va aux mieux forms en formation initiale et aggrave ainsi les ingalits produites (ou reproduites) travers lcole ? Laccs au plan de formation, qui concentre lessentiel des moyens des entreprises, reste ingalitaire. Environ 80 % des salaris peu qualifis nont pas accs la formation. Les femmes, les salaris des petites

(4) La formation professionnelle, diagnostics, dfis et enjeux - Secrtariat d'tat aux droits des femmes et la formation professionnelle, 1999.

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entreprises ainsi que ceux qui sont peu qualifis accdent plus difficilement la formation professionnelle. Les formations conduites dans le cadre du plan de formation dbouchent rarement sur une certification reconnue (5). Une relecture attentive des justifications des rformes de la formation professionnelle montrerait sans doute que ces dernires ont presque toujours eu pour objet, audel des proccupations intrinsques damlioration du systme de formation des adultes, de transformer le systme ducatif lui-mme ou, tout du moins den limiter le poids sur la destine professionnelle et sociale des individus. certains gards, tout se passe comme si les rformateurs tentaient rgulirement de trouver, travers la promotion de la formation continue, une solution la rforme impossible de lcole. Cela a sans doute contribu lignorance, voire lhostilit de ces deux univers, le monde enseignant accusant la formation continue de se dtourner des missions ducatrices et le monde des formateurs dnonant rgulirement lacadmisme de lcole et ses pratiques litistes. Si les intuitions de Claude DUBAR ntaient pas partages, loin sen faut, par la socit franaise et, nous sommes tents dajouter, par une bonne part de la classe politique et des organisations patronales et syndicales (6), cela tient sans doute deux raisons dont on a quelque peu oubli limportance. Tout dabord, au moment ou il crit ces lignes, la France sapprte connatre sa seconde vague de dmocratisation du systme scolaire. Elle affiche encore cette poque un retard important par rapport dautres pays de niveau de dveloppement comparable. Linvestissement dans la formation initiale apparat comme une urgence nationale laquelle lopinion souscrit dautant plus volontiers que chacun fonde dans la prolongation des tudes un espoir de meilleure insertion professionnelle et de promotion sociale pour ses propres enfants. Les diplmes protgent contre le chmage . Cet argument, maintes fois dvelopp par lEducation nationale, a de quoi convaincre de nombreux groupes sociaux qui attendent de lcole quelle leur garantisse un statut. La formation continue apparat au mieux comme une voie de rattrapage pour ceux qui nont pas pu saisir leur chance en formation initiale. La seconde raison est la monte en charge des dispositifs de lutte contre le chmage. Des stages Barre au programme Pque (lancs par Michel Delebarre), la formation est massivement utilise comme un moyen de rinsertion, voire comme un moyen de faire baisser le chiffre des demandeurs demploi. Le moins quon puisse dire est que la formation des adultes ny a pas gagn en crdibilit. Dautant plus que lessentiel des moyens de cette politique est consacr aux jeunes sortis sans qualification du systme scolaire. Si lalternance commence gagner, difficilement, ses lettres de noblesse, la stagification a longtemps laiss des traces dans la perception que les Franais ont de la formation. Dans ce contexte, la formule 80 % de bacheliers au niveau bac paraissait plus sduisante que le projet de lducation permanente . De ce point de vue, la situation a structurellement beaucoup volu depuis le dbut des annes 1980 : taux de scolarisation parmi les plus levs au monde jusqu 22 ans (7), ralentissement des flux dans le systme ducatif, moindre croyance dans les vertus du diplme contre le chmage, progrs dans les dispositifs de rinsertion des chmeurs, progrs de lalternance (apprentissage et contrats de qualification) et, travers elle, revalorisation de certaines filires professionnelles, professionnalisation de lenseignement suprieur. La notion de formation tout au long de la vie, dabord accepte avec circonspection par le monde ducatif, commence prendre corps. Il nest pas indiffrent que le rapport de la Commission prsid par Claude Thlot dans le cadre de la consultation nationale sur lavenir de lcole (8) accorde une large place au rle de la formation continue, dans des termes qui ne sont pas sans faire penser ceux quutilisait Claude DUBAR. Il y est question de donner un sens lambition dune ducation tout au long de la vie qui soit ouverte tous , de lutilit de dvelopper les savoirs et les comptences de

(5) Op. cit., p. 107 (6) Les historiens qui se sont penchs sur cette priode ont mis en vidence le peu d'adhsion spontane des syndicats, et en particulier de la CGT, aux thses dfendues par Jacques DELORS. L'attachement l'cole comme lieu d'galit des chances et comme moyen d'accs de tous la culture a longtemps conduit occulter les enjeux du dveloppement de ? la formation continue dans le cadre de l'ducation permanente pour reprendre l'expression utilise dans la loi de 1971. Voir sur ce point les analyses de Lucie TANGUY (2000) ou les travaux d'Yves PALAZZESCHI (2001). C'est sans doute dans le creuset qu'a constitu le Commissariat gnral du plan que ces conceptions nouvelles ont t le plus dveloppes. Le rapport de la commission prside par MASSE Rflexions pour 1985 publi en 1964 suggrait par exemple que la formation serait de toute faon l'affaire d'une existence entire . Ce mme rapport incitait l'ducation nationale plus de souplesse. (7) Mme si ce taux recouvre des ralits complexes : dveloppement important de l'enseignement suprieur court mais aussi nombreux retards scolaires, principalement dans les filires professionnelles. Voir sur ce point l'analyse de J.-P. CAILLE et S. LEMAIRE (2003). (8) Vers la russite de tous les lves Commission du dbat national sur l'avenir de l'cole. Nous ne disposions au moment de la rdaction de cet article que de la version provisoire date de aot 2004. Les citations qui suivent peuvent donc avoir t modifies dans la version dfinitive.

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base dans le systme ducatif pour apprendre apprendre tout au long de la vie . Pour la premire fois sans doute, dans un rapport concernant lcole, il y est affirm que lincertitude de lavenir conduit souhaiter que laccroissement du capital humain ne se produise pas lors de la formation initiale mais rsulte au contraire de lessor de la formation tout au long de la vie . Il y est galement question dune crance spcifique sur la socit pour les jeunes qui nauraient pas pu acqurir le socle commun de savoirs, de savoirfaire et de savoir tre. Propositions dautant plus notables que le niveau de formation de la population active sest progressivement lev sous leffet du dveloppement de la scolarisation. La commission prside par Claude Thlot ne vise donc pas seulement un quelconque rattrapage du niveau pour des raisons dquit ou defficacit conomique mais bel et bien un dveloppement plus harmonieux des temps de formation tout au long de la vie (9). La question de la diversit des instances ducatives y est galement aborde : Lcole nest dailleurs pas le seul lieu dapprentissage, et lon ne devrait lui demander que ce quelle peut faire mieux, ou au moins aussi bien que les autres instances dducation, sans prjuger par ailleurs, de ce quelle pourrait faire en complmentarit et/ou en partenariat avec ces autres instances. Enfin, le rapport tente de prendre ses distances par rapport une vision rductrice de la formation continue comme voie de rattrapage : la formation tout au long de la vie loin de devoir tre vue dabord comme une seconde chance, doit, pour tre efficace, se greffer sur une formation initiale russie . Et plus loin : En France le diplme acquis en formation initiale est un viatique qui marque souvent toute une vie professionnelle. Estil toujours juste que les diplmes aient daussi grandes consquences ? La formation tout au long de la vie doit se dvelopper non comme une voie de recours mais aussi comme une nouvelle chance offerte tout au long de la vie professionnelle. Il ne sagit pas dune seconde chance lie lchec de la formation initiale, mais dune chance supplmentaire pour complter et enrichir sa vie personnelle et professionnelle au-del de ce quoffre une formation initiale mme russie . Nous voulons voir dans de telles affirmations le

signe dune volution profonde des reprsentations collectives. Quel que soit laccueil qui sera rserv ces propos, ils nauraient sans doute pas figurs dans un rapport sur lcole au dbut des annes 1980 (10).

L es relations entre formation et systme productif

Le deuxime registre sur lequel on peut tenter de saisir ces processus de continuit/rupture est celui des relations entre la formation et le systme productif. Sans doute faut-il rappeler cet gard que peu de temps aprs la publication du livre de Claude DUBAR parat, sous la direction de Lucie TANGUY, un ouvrage intitul Lintrouvable relation formation/emploi. Le succs de cet ouvrage et les dbats quil a suscits rvle limportance, dans les annes 1980, dune thmatique qui semble aujourdhui quelque peu dsute : ladquation formation/emploi. Fallait-il rapprocher les formations des besoins en emploi et professionnaliser les filires de formation, au risque de faillir aux missions ducatives de lcole, ou fallait-il prserver lcole de toute soumission la demande des entreprises, au risque de voir saccrotre les difficults dinsertion des jeunes ? Ici encore le rapport de Claude Thlot montre, si besoin tait, quel point les reprsentations collectives ont volu : Si lcole nest pas totalement de ce monde, elle est largement situe dans ce monde. Plutt que dopter pour une stratgie de la sanctuarisation ou linverse, pour celle de lalignement systmatique sur la demande sociale, lcole pourrait jouer de sa singularit pour en faire un atout ducatif. Ce qui est vrai pour les valeurs de lcole lest aussi pour ses finalits en matire de prparation la vie professionnelle : On demande lEcole de mettre en place des voies de formation adaptes au march du travail et dviter dorienter les lves vers des filires ou des tudes dpourvues de dbouchs . La commission, sans nier la lgitimit dune telle attente, entend cependant mettre en garde contre une illusion : la qute dune adquation entre la formation et lemploi se heurte, et se heurtera toujours davantage dans lavenir, dune part aux difficults

(9) Il y a l d'ailleurs un paradoxe qui mrite d'tre soulign : ce sont les pays qui ont le niveau de formation initiale le plus lev qui sont aussi ceux dans lesquels la formation continue est la plus dveloppe. l'inverse de l'image traditionnelle de compensation par la formation continue des dficits de formation initiale, cette dernire constitue donc une condition pour la poursuite des apprentissages tout au long de la vie. Cette affirmation est d'ailleurs rgulirement rappele dans les orientations europennes en matire d'ducation et de formation. (10) Cette remarque n'enlve rien au mrite du rdacteur du rapport dont on connat la lucidit et la tmrit. Nous voulons simplement souligner qu'il traduit l des convictions qui sont aujourd'hui suffisamment partages pour qu'elles puissent tre poses comme un lment du dbat public au moment o se prpare une loi d'orientation sur l'cole. Les analyses d'Antoine PROST (1990, 1997) dans les diffrents rapports et ouvrages qu'il a publis sur le systme ducatif, bien que proches de celles exposes par Claude Thlot, sont loin d'avoir suscit le mme intrt.

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de prvoir les besoins futurs dune conomie dont le dynamisme repose sur linnovation technologique et organisationnelle, dautre part la dconnexion croissante, empiriquement constate, entre la formation initiale suivie et lemploi occup. Claude Thlot se situe dlibrment sur le terrain empirique : la question de ladquation ne met pas en cause les finalits du systme ducatif mais sa manire de remplir sa mission de prparation la vie professionnelle. En plaidant, par exemple, pour la rduction du nombre de baccalaurats professionnels, il indique clairement que lcole doit donner aux jeunes des bases techniques et des connaissances solides, dans un champ professionnel large, sans prtendre coller aux volutions des emplois. Elle doit donner la capacit dvoluer et non chercher rendre un jeune immdiatement oprationnel pour lentreprise. Ici encore se dessine un nouveau partage entre la formation initiale et la formation continue, de nouveau rles respectifs pour lcole et pour lentreprise. Sans doute faut-il voir dans cette conception le dclin dune opposition, encore trs forte dans les annes 1980, entre un modle scolaire dacquisition des savoirs et un modle fond sur les apprentissages en situation de travail. Mais lorsque Claude DUBAR parle dintrusion de lentreprise, il ne vise pas seulement la ncessit pour la formation de mieux rpondre aux besoins quelle exprime ; il se rfre implicitement la question des manires dapprendre et la nature des savoirs et des savoir-faire transmis par lcole ou transmis partir des situations de travail. Essayant de comprendre les raisons de lchec de la formation continue rpondre aux mutations technologiques et organisationnelles, il avance, dans un autre texte (11), une explication qui renvoie prcisment cette opposition. La premire raison qui expliquerait le dcalage entre les exigences de formation formules dans la plupart de discours sur les mutations et les rsultats empiriques de nombreuses pratiques de formation mises en uvre par les entreprises pour y rpondre, concerne la contradiction interne au concept de formation, labsence darticulation entre les deux formes sociales extrmes servant de modle aux acteurs impliqus en France dans la formation : - la forme scolaire la franaise structure historiquement autour de la notion dinstruction, conue comme la transmission de savoirs constitus en vue de lobtention de diplmes, mise en uvre dans le cadre dun rapport pdagogique institu et fortement coupe des autres rapports sociaux, modele par les mcanismes de la comptition individuelle et de la slection sociale. - la forme professionnelle , dont le modle historique est le compagnonnage et la rfrence actuelle la plus frquente la grosse entreprise japonaise (12), conue en termes de comptences progressivement incorpores lindividu par une auto-formation dans la pratique mme du travail au sein de lentreprise conue comme systme ducatif (13) et fonde sur des formes diverses de coopration individuelle interne en vue daccrotre la comptitivit externe de lentreprise et sa russite collective. Et Claude DUBAR ajoute : On pourrait faire lhypothse que si les discours sur les exigences de formation se rfrent prioritairement au second modle largement thorique et peu compatible avec ltat des rapports sociaux dans les entreprises franaises, les pratiques dans le champ de la formation continue comme dans celui de la formation initiale se modlent principalement sur le premier schma rellement dominant et beaucoup plus congruent avec le monde dominant de fonctionnement des rapports sociaux. Il y a l, avant lheure, les principaux termes du dbat autour de la notion de comptences. Ce qui est en cause ici na pas grand chose voir avec les mthodes de pdagogie des adultes mais avec la nature des volutions du travail et des organisations : passage de savoir-faire relevant dune culture de mtier une culture technique trs largement pluridisciplinaire et mlant des savoirs pratiques et des connaissances thoriques, passage de savoirs fonds sur lapplication de procdures labores par les services des mthodes une comprhension globale du fonctionnement des

(11) Mutations et formation : discours, ralits, paradoxes. Sminaire sur les mutations de la production, rono, octobre 1985. Ce texte est le rsultat d'une recherche conduite auprs de grandes entreprises franaises. (12) Si Claude DUBAR se rfre ici l'entreprise japonaise, c'est sans doute en raison de l'attachement suppos des salaris japonais leur entreprise et ses valeurs ainsi qu' la possibilit d'y progresser professionnellement. N'oublions pas cependant qu'en matire de formation professionnelle, la France a plus souvent regard vers l'Allemagne que vers le Japon, comme en tmoigne notamment les recherches conduites dans le cadre du LEST peu prs la mme priode (J. MAURICE, F. SELLIER ET J.-J. SYLVESTRE (1982). N'oublions pas galement que le dbat sur les comptences terme utilis un peu plus loin par C. DUBAR n'est pas encore amorc lorsqu'il crit ce texte. l'inverse de son acception amricaine (que l'on retrouve dans le cadre des enqutes pilotes par l'OCDE : capacit ou aptitude mesures par des tests vise valuative), cette notion prendra en France une signification plus directement lie l'exercice d'une activit dans un contexte professionnel dtermin et renverra implicitement une opposition entre apprentissages formels et informels, entre savoirs transmis par l'cole et savoirs acquis en situation professionnelle. (13) Claude DUBAR se rfre ici une expression utilise par Yves Cannac.

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installations industrielles, passage de la juxtaposition hirarchise de capacits individuelles et parcellaires une combinaison coordonne de comptences concernant la fois les aspects techniques et organisationnels de la production (14). Ces transformations ne vont pas sans un bouleversement des manires dapprendre et sans une remise en cause du rle respectif de lacquisition scolaire des connaissances et des apprentissages en situation de travail. Bien avant les dbats lancs par le MEDEF autour de la notion de comptence, Claude DUBAR et quelques autres avaient pressenti que les mutations du travail taient porteuses non seulement dautres pratiques de formation continue mais aussi de changements plus fondamentaux dans la relation entre savoirs thoriques et savoirs daction. Des deux fronts ouverts par le dbat sur la notion de comptence la fin des annes 1990, celui qui a oppos les organisations syndicales au patronat autour de la dualit qualification/comptence, et celui qui a oppos le systme ducatif aux tenants de la gestion par les comptences , le premier tait sans doute le plus facile apaiser. Il a pour partie trouv une issue dans lide de validation des acquis et dans la tentative de consolider les repres collectifs que sont les certifications professionnelles. Le second a fait ressurgir des tensions plus difficiles surmonter autour des relations entre classements scolaires et classements professionnels. Lcole aurait-elle perdue sa capacit attribuer ce viatique dont parle Claude Thlot ? Aurait-elle perdu cette vertu rpublicaine de classer les individus en fonction de leurs talents et de leurs mrites, en toute indpendance au regard des besoins exprims par les entreprises ? Que vaut un diplme si son dtenteur nest reconnu comme un professionnel dans son domaine quaprs avoir dmontr sa capacit mobiliser ses connaissances dans les situations de travail ? Un certains nombres de certitudes largement partages sur le rle de lcole se trouvaient ainsi progressivement branles. Ces tensions trouveront sans doute une issue dans lacceptation progressive dune cole qui nest ni sanctuarise ni aligne systmatiquement sur la demande sociale . Elles sattnueront sans doute galement avec la reconnaissance de la diversit des manires dapprendre. Que les mmes diplmes et les mmes titres puissent sanctionner un parcours de formation initiale ou continue ou les aptitudes et connaissances acquises

travers lexprience (loi de janvier 2002 sur la VAE) constitue de ce point de vue un changement considrable qui na gure suscit dopposition politique, mais qui nen bouscule pas moins les fondements mmes des missions de lcole et de luniversit. Les rsistances les plus fortes, notamment au sein du corps enseignant, ne portent dailleurs pas tant sur le principe mme de la validation des acquis mais sur cette sorte dquivalence entre les manires dapprendre que prsuppose la loi en attribuant la mme sanction ces deux formes dapprentissage.

U ne nouvelle demande de formation ?

Dernier registre en matire de continuits et de ruptures : celui de lmergence hypothtique dune nouvelle demande en matire de formation. Claude DUBAR lvoque dans la citation place au dbut de cet article. Il lvoque galement longuement dans larticle collectif publi dans Travail et Emploi en 1990 ou dans ses travaux sur la double transaction (15). Deux constantes dans ces diffrents textes : - laccompagnement des changements dans les entreprises nest pas seulement un enjeu pour la formation ; cest aussi une rupture dans le rapport au travail et lentreprise, et donc dans les modes de socialisation professionnelle ; - pour comprendre les logiques de formation des salaris, il faut les resituer dans les dynamiques identitaires qui leur donnent sens Cest en fonction des possibilits davenir quil dcle dans sa situation, et en tentant de dchiffrer les projets de son entreprise, que le salari se construit ou non un projet personnel. Cest en tenant compte de tout ou partie des potentialits et des projets de ses salaris que certaines entreprises construisent leur projet dorganisation. Mais cette interaction ncessaire entre les deux transactions ne signifie pas dtermination rciproque. Chaque transaction garde sa propre logique et cest dans larticulation du biographique et du structurel que se construisent et voluent les formes identitaires prcdemment construites (16). On retrouve dans ces deux affirmations des postulats maintes fois vrifies par les formateurs : la formation nest jamais simple transmission de savoirs, elle engage aussi lindividu dans une trans-

(14) Nous rsumons ici l'analyse qu'en fait Claude DUBAR dans le texte prcdemment cit. On trouve des analyses identiques dans les travaux de P.-L. MARGER (notamment dans son rapport Marcel Rigout, ministre de la formation professionnelle, en 1984). (15) Voir par exemple son article avec S. ENGRAND, Formation Emploi (1991). (16) op. cit., page 95

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formation identitaire. Une action de formation ne sopre pratiquement jamais sans que lon puisse faire abstraction des rapports sociaux dans lentreprise et les enjeux individuels et collectifs autour de la matrise des savoirs et des savoir-faire. Mais lanalyse de Claude DUBAR et des quipes qui ont travaill avec lui va bien au-del. Elle rompt avec lide largement rpandue selon laquelle la formation serait une sorte de bien commun auquel chacun aspire et qui est plus ou moins galement partage. Pour se former, il faut dabord avoir de lapptence se former, il faut avoir un projet. Le monde scolaire nchappe pas cette rgle. Lorsque le jeu nen vaut plus la chandelle , par exemple quand linvestissement dans les tudes parat disproportionn aux rsultats escompts ou quand les barrires franchir et la distance par rapport aux savoirs scolaires sont trop importantes, leffort que constitue tout apprentissage perd son sens. La dmotivation peut prendre la forme dune soumission lordre scolaire (on satisfait ses obligations scolaires plus quon apprend) ou dune contestation de cet ordre. Dans le monde professionnel, comme le dit DUBAR, lengagement dans la formation ne prend sens que par rapport un projet professionnel, lequel est tributaire dune multitude de facteurs mais principalement de lintgration dans les relations collectives de travail et des possibilits de valoriser ce qui est appris dans lentreprise. Aussi videntes soient-elles en apparence, ces analyses nen sont pas moins en dcalage avec de nombreux discours et de nombreuses pratiques sur la formation continue. Linjonction se former demeure une pratique courante dans les entreprises. Les revendications pour plus de formation ou pour une plus grande galit daccs la formation se heurtent rgulirement labsence dapptence se former. On pourrait dire, en poussant quelque peu lanalyse, que la russite de la formation se joue en grande partie ailleurs que dans la formation ellemme (17) : dans la capacit de lentreprise accompagner les mutations identitaires, dans laptitude de lencadrement rendre lisible les comptences attendues des salaris, dans les processus dvaluation et didentification des marges de progression possibles, dans la valorisation des acquis du salari (en formation ou en situation de travail) et, plus largement dans sa capacit faire voluer les organisations en fonction des comptences acquises et non linverse (18). Sans cesser de revendiquer laugmentation de linvestissement des entreprises dans la formation, les organisations syndicales ont pris conscience de ces problmes. Lors des dernires ngociations sur la formation, la question de lapptence a t un des points importants de discussion (19), particulirement mis en avant par la CFDT. La CGT a rgulirement mis laccent sur la ncessit de lier transformation du travail et dynamique de formation dans les entreprises. Cest lmergence progressive de ces dimensions dans la ngociation collective qui a conduit dvelopper dans laccord du 20 septembre 2003 les dispositions visant amliorer lorientation et la construction du projet de formation (voir les clauses sur les entretiens professionnels, sur le passeport formation, sur les bilans de comptences). Mais cest aussi ce qui donne sens lamorce dindividualisation du droit la formation travers la cration du DIF (droit individuel la formation) mme si elle tend amorcer un dplacement de la responsabilit sur lindividu et aux dispositions visant donner plus de contenu au dialogue social dans lentreprise sur la formation (voir les dispositions sur le plan de formation et la ncessit de dfinir les diffrentes catgories daction de formation). Aussi formelles quelles puissent paratre, ces dispositions nen marquent pas moins une rupture importante dans la conception mme du droit la formation. Celui ci nest plus considr uniquement sous langle dun droit daccs ou dune obligation de dpense incombant lemployeur mais comme un levier de changement dans les relations de travail (20). Paralllement, une complmentarit commenc stablir dans le discours syndical entre la logique de dveloppement des comptences dans les entreprises, travers lexprience ou travers la formation, et la construction plus long terme des capacits dvolution du salari tout au long de sa vie professionnelle. Lancrage de la formation dans les relations de travail et dans les logiques comptences est essentiel pour la progression des salaris. Il nest pas suffisant pour garantir un parcours

(17) Ce dont ne rendent pas compte les analyses qui tentent de mesurer l'impact de la formation sur la progression professionnelle. Un des prsupposs de ces analyses est que l'augmentation du capital humain travers la formation devrait se traduire par une progression dans la carrire. Si l'on suit l'analyse de Claude DUBAR, ce serait plutt l'engagement dans un parcours de progression professionnelle et les possibilits de grer les transformations identitaires qui expliqueraient l'engagement dans la formation ou tout au moins ses effets ventuels sur la progression de la personne. certains gards ces analyses transposent dans l'univers de la formation continue le mode de raisonnement sur le rendement de la formation initiale ou sur le rendement des diplmes. (18) Ce que prconisait dj Roger HELLIET, directeur de la formation chez Pchiney. Voir son article Former pour modifier l'organisation productive , Formation et emploi, n 32. Rappelons que ce prcepte est la base de la gestion par les comptences, ou tout du moins un des critres discriminants entre la gestion des et la gestion par les comptences . (19) Voir la note rdige par Y. LICHTENBERGER et P. MEHAUT la demande des partenaires sociaux au cours de la premire ngociation. (20) Voir sur ce point l'analyse de l'accord que nous avons faite dans la revue Droit social, n 5 mai 2004.

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professionnel lchelle dune vie professionnelle ou pour permettre les rorientations quimpliquent les changements techniques ou les changements dans les aspirations personnelles. Il nest pas toujours suffisant non plus pour permettre ceux qui ne disposent que dun faible niveau de formation initiale de franchir les premires tapes vers une qualification reconnue. Do le souci de maintenir le cong individuel de formation. Do lappel fait aux pouvoirs publics de soutenir une offre de formation, en particulier en direction des moins qualifis. Lmergence dans laccord du 20 septembre 2003 dun espace de co-initiative entre lemployeur et le salari tmoigne de la volont de ne pas penser comme deux univers spars ce qui relve du plan de formation dans lentreprise et ce qui vise le dveloppement des aptitudes et des comptences plus long terme. De mme, la volont affiche de favoriser le dveloppement de la validation des acquis de lexprience et, travers elle, lengagement du salari dans un parcours structur de dveloppement de ses connaissances et de ses comptences, va dans le sens dune complmentarit entre la formation dans le cadre de lentreprise et lacquisition de connaissances et de comptences nouvelles travers une dmarche plus personnelle. * * * Sans doute sommes-nous encore assez loigns dune relle possibilit offerte chacun de reprendre en cours de vie un cycle dtudes ou dacqurir

de nouveaux savoirs pour satisfaire ses aspirations une meilleure comprhension du monde qui lentoure. Sans doute la question du dveloppement des savoirs en cours de vie professionnelle se pose-t-elle en des termes trs diffrents selon le niveau de qualification. Les ingalits daccs la formation (initiale ou continue) et les ingalits de situations et de perspectives quelles sous-tendent demeurent une relle proccupation laquelle la rforme rcente napporte que des rponses partielles. Lavance vers plus de co-initiative reste grosse dambiguts, entre une tendance lindividualisation de la relation salariale travers la gestion par les comptences et la formation ngocie avec lemployeur, et la recherche de rgles du jeu collective dans les branches et les entreprises. Au moins avons-nous progress dans le sens dune moindre rigidit des temps de vie et des temps dapprentissage et dans le sens dune plus grande diversit des manires dapprendre. Ce sont l deux des intuitions qui ont conduit, il y a une quinzaine dannes, un petit groupe dexperts auprs de la commission europenne promouvoir la notion de Life long learning. Lducation permanente, chre aux auteurs de la loi de 1971, ne procdait-elle pas des mmes intuitions ? Peut-tre aura-t-il fallu quelle change de nom pour quenfin elle ne soit pas rduite au simple dveloppement de stages mais quelle commence devenir un projet de socit.

On en a parl dans la revue Travail et emploi et la formation professionnelle

Travail et emploi a consacr plusieurs dossiers sur le thme de la formation professionnelle. En octobredcembre 1982, un premier dossier porte sur la formation professionnelle et parle de perspective de rformes... Jean-Paul GEHIN et Philippe MHAUT (1) analysent les mutations de lappareil de formation dans la crise conomique en Lorraine ; trois tendances principales affectent les structures : multiplication des demandeurs intermdiaires (FAF), renforcement du potentiel patronal, articulation plus troite entre activit de production et activit de formation. Ils formulent des hypothses pour le renforcement du rle des organismes de formation. Gabriel BEZ (2) rappelle les atouts et les dysfonctionnements du service public de lemploi, et value les modifications qui doivent tre apportes aux niveaux, aux contenus et la rpartition sectorielle des formations prpares. Il liste les questions restes en suspens. Edwige CROCQUEY (3) fait le point sur les effets de la formation professionnelle continue et reformule les points faibles du systme, souvent dnoncs. Seules les formations longues ont un rel impact, mais ce sont les moins frquentes. Les formations diplmantes sont aussi trs bnfiques lorsque le diplme est de niveau lev. Les jeunes qui suivent une formation professionnelle peuvent progresser dans lentreprise plus rapidement que les autres, les femmes se forment moins Anne-Chantal DUBERNET (1998) (4) analyse lextension en 1991 de la loi sur la formation continue aux trs petites entreprises : la formation ny est pas un objet neutre, le recours des employeurs cette ressource est intimement li au mode de constitution et de rgulation des professions au sein de lentreprise. Elle est indissociable des proccupation de lgitimit des employeurs et de leur maintien : pendant longtemps, la formation continue peut agir comme un mot de passe, elle sintroduit au sein dune rfrence fondatrice qui est celle dun collectif de travail. Cest de cette manire que lon peut dire que la loi de 1971 a une force normative qu tient la nature de son objet de rfrence : lobligation de participation .

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VERS LA CONSTRUCTION DUN NOUVEAU SYSTME ?

Dans le numro 86 (2001) (5) le dossier Jalons pour une histoire de la formation professionnelle en France retrace en quatre contributions lhistoire de notre systme de formation professionnelle. Marie-Laure MORIN (2003) (6) considre que lvolution des modes de gestion des comptences et de lemploi dans les entreprises conduisent revoir le rle de la formation professionnelle, comme facteur de performance pour lentreprise et demployabilit pour les salaris. Larticle dveloppe une rflexion juridique sur les diffrents enjeux et la dfinition des responsabilits des acteurs prendre en compte dans un rforme du systme de formation professionnelle.

M. L.
(1) GEHIN J.-P., MHAUT Ph., n14, octobre-dcembre 1982, Mutations conomiques et transformations de lappareil de formation continue : lexemple lorrain. (2) BEZ G., n14, octobre-dcembre 1982, La formation professionnelle au sein du service public de lemploi : analyse des dysfonctionnements et propositions de rforme . (3) CROCQUEY E., n 65, 4/95, La formation professionnelle continue : des ingalits daccs et des effets sur la carrire peu importants court terme . (4) DUBERNET A.-C., n77, 4/98, La formation professionnelle continue dans les trs petites entreprises du devoir lobligation . (5) Dossier : Jalons pour une histoire de la formation professionnelle en France, n 86, avril 2001. (6) MORIN M.-L., n95 juillet 2003, Comptence, mobilit ett formation tout au long de la vie, repres juridiques pour une rforme .

Bibliographie
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