Sunteți pe pagina 1din 99

SCOPUL CURSULUI: Abilitarea cursanilor pentru ocupaia de formator COR 241205 OBIECTIVELE DE REFERIN: La sfritul cursului, cursanii vor

r fi capabili s pregteasc, s efectueze, s evalueze i s promoveze activitatea de formare EVALUARE: Conceperea i argumentarea unui program de formare, la alegere, n funcie de nevoia de formare identificat.

CADRUL LEGISLATIV

LEGISLATIE PRIVIND ACTIVITATEA DE FORMARE

1.
ulterioare:

LEGEA NVMNTULUI, nr. 84 / 1995, cu modificrile i completrile

Titlul III Coninutul nvmntului Capitolul IV Educaia permanent De la Art. 133 la Art. 136

Titlul IV Conducerea nvmntului Capitolul I MECT i alte Organisme de nivel naional Art. 140, al. (2), al. (5) lit. a) Art. 141, lit. o Capitolul II Inspectoratele colare Art. 142, lit. h

Titlul V Resurse umane Capitolul I Personalul din nvmnt Art. 155 Capitolul II Formarea continu a personalului didactic De la Art. 159 la Art. 165 LEGEA 128 / 1997, Statutul personalului didactic, cu modificrile i

2.

completrile ulterioare: Titlul II nvmntul preuniversitar Capitolul III Perfecionarea pregtirii personalului didactic i didactic auxiliar De la Art. 32 la Art. 41

3. 4. 5.

H.G. 604/ 27.06.2001, pentru nfiinarea Centrului Naional de Formare a

Personalului din nvmntul Preuniversitar O.U.G. 75 / 12.07.2005, privind asigurarea calitii n educaie LEGEA 87 / 10.04.2006, pentru aprobarea (modificarea i completarea)

O.U.G. 75 / 2006

NORME, REGULAMENTE, METODOLOGII (selectiv)

O.M. 3770/ 19.05.1998, privind aprobarea Metodologiei formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar O.M. 4796/ 19.10.2001, privind organizarea i funcionarea sistemului de perfecionare periodic a personalului didactic i didactic auxiliar din nvmntul preuniversitar O.M. 3533/ 08.04.2002, privind aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar O.M. 5399/ 25.11.2004, privind aprobarea Statutului formatorului n sistemul formrii continue i al perfecionrii din nvmntul preuniversitar O.M. 4611/ 2005, privind aprobarea metodologiei de acreditarea a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar Standardele ocupaionale sunt documente care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatele activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Competena profesional este capacitatea unei persoane de a utiliza i combina cunotine teoretice, deprinderi practice i atitudini specifice pentru a realiza activiti de munc la nivelul calitativ cerut la locul de munc. A fi competent ntr-o ocupaie presupune: a aplica cunotine tehnice de specialitate a analiza i a lua decizii; a folosi creativitatea; a lucra mpreun cu alii ca membru ntr-o echip; a comunica eficient; a se adapta la mediul n care se desfoar munca respectiv; a face fa situaiilor neprevzute.

Standardul ocupaional conine uniti de competen, care au urmtoarea structur: TITLUL UNITII DE COMPETEN Activitate major care conduce la un rezultat evaluabil DESCRIEREA UNITII DE COMPETEN Detalierea titlului unitii ELEMENTE DE COMPETEN Activiti cheie care compun activitatea descris n unitatea de competen i rezultatele asociate acestora CRITERII DE REALIZARE Repere calitative asociate ndeplinirii cu succes a activitilor descrise n elementul de competen sau rezultatului acestei activiti GAMA DE VARIABILE Totalitatea contextelor i condiiilor n care pot avea loc activitile descrise n unitatea de competen GHIDUL PENTRU EVALUARE Informaii generale privind dovezile necesare pentru demonstrarea competenei descrise n unitatea de competen

Unitatea de competen definete o activitate major care conduce la un rezultat concret (produs sau serviciu) ce poate fi evaluat. Titlul unitii de competen trebuie s fie clar i concis i este detaliat prin descrierea unitii de competen. Unitile de competen se grupeaz pe urmtoarele categorii de competene: - competene fundamentale / cheie; - competene generale pe domeniul de activitate; - competene specifice unei ocupaii. Elementele de competen cuprind activiti cheie pe care un angajat trebuie s le realizeze pentru a ndeplini complet activitatea enunat n unitatea de competen. Fiecrui element i corespund unul sau mai multe criterii de realizare. Criteriile de realizare reprezint etaloanele calitative asociate ndeplinirii cu succes a activitii descrise n elementul de competen sau al rezultatului acestei activiti (produs sau serviciu) i care permit evaluarea ndeplinirii reuite a activitii din elementul de competen.

Gama de variabile furnizeaz utilizatorului informaii asupra locului i a modalitii n are activitatea descris n unitatea de competen poate fi realizat. Ea poate include: tipuri de rezultate ale muncii, tipuri de echipamente, de materiale, condiii specifice de lucru, etc. Ghidul pentru evaluare furnizeaz informaii asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenei descrise de unitatea de competen n ansamblul ei cunotine teoretice i deprinderi practice). Standardele ocupaionale sunt utilizate pentru: dezvoltarea programelor de pregtire profesional iniial i continu adaptate cerinelor locurilor de munc; mbuntirea calitii coninutului cursurilor de formare profesional; recunoaterea competenelor profesionale indiferent de modul n care au fost dobndite; asigurarea transferabilitii competenelor de la un domeniu de activitate la altul. (sursa: http://so.cnfpa.ro/so/Metodologie_so.PDF)

Modulul: Analiza cerinelor i resurselor Obiective generale: Analiza situaiilor problematice solvabile prin intervenia de formare ntr-un grup sau organizaie Determinarea nivelelor de analiz a nevoii de formare Stabilirea tipului de training eficient Cunoaterea tehnicilor de investigaie a nevoii de formare

Necesitatea analizei cerinelor i resurselor n elaborarea strategiei de formare se impune parcurgerea etapelor modelului ADDIE de dezvoltare a unui proiect viznd un produs ori un serviciu: 1. Analiza cerinelor i resurselor 2. Design-ul stagiului de formare 3. Dezvoltarea soluiilor identificate 4. Implementarea formrii 5. Evaluarea efectelor Prin etapa analizei cerinelor i resurselor, formatorul investigheaz posibilitile i limitele grupului de satisfacere a ateptrilor training-ului. O atenie deosebit va fi acordat evalurii corecte a resurselor umane. Se va ine cont de urmtoarele considerente: Nevoile de formare depind nu doar de capacitatea de nvare individual a membrilor grupului, ci i tipul i natura relaiilor grupului cu alte structuri psihosociale o Se supune ateniei formatorului grupul angajailor din departamentul vnzri, urmare a frecventelor dificulti de comunicare manifestate n raport cu angajaii din sectorul productiv, ignorndu-se poteniale surse de conflict provenite din atitudinea angajailor sectorului productiv fa de cei din departamentul vnzri. Ateptrile pot diferi la manageri, la efi de departamente, la angajai o Managerul declar: Nu mai vreau s aud de conflicte verbale ntre angajai; o eful departamentului de resurse umane opineaz: Mi-a dori ca angaii s formeze o echip, s se simt n firm ca ntr-o familie;

o Angajatul este de prere c n relaiile de serviciu, trebuie lsate deoparte aspectele personale, pentru a nu afecta randamentul n activiti; De observat cum particularitile relaiilor interpersonale dintre angajai sunt apreciate net diferit (semnificaie neutr, la manager; semnificaie constructiv, la eful departamentului; semnificaie nefast, la angajat) n acelai context problematic. Prin analiza nevoilor se pot obine diferene semnificative ntre motivele invocate pentru necesitatea formrii i condiiile obiective (de fapt) datorit crora formarea se impune o n locul presupusei calificri slabe a departamentului relaii publice, formatorul ar putea stabili precaritatea dotrii tehnico-materiale. o Prin lipsa unui sistem de promovare a angajailor n firm se induc nevoi suplimentare, recul al frustrrii profesionale Disponibiliti existente n cultura organizaional pot fi nerecunoscute ca resurse ale educaiei adulilor o O medie de vrst sczut a angajailor permite schimbri organizaionale suple n dinamica relaiilor dintre angajai Rolul formatorului ca agent al schimbrii poate fi greit interpretat n perspectiva ameliorrii caracteristicilor grupului de antrenament o Defecte de atribuire social pot conduce la feed-back ineficient din partea cursanilor. Formatorul, departe de a oferi soluii la cheie pentru conduite psihosociale, identific i dezvolt resursele psiho-individuale i relaionale la membrii grupului Pentru eficientizarea analizei cerinelor i resurselor n grupuri i organizaii, Dubost (2000)1 formuleaz urmtoarele recomandri: S se fracioneze investigaia pe teme, pe categorii de persoane etc., alternnduse ntre culegerea de informaii i corelarea cu rezultatele prelucrrii lor. Trainerul trebuie s aib permanent o eviden a factorilor (aspectelor) cunoscui, respectiv insuficient lmurii (ce tiu, ce mai trebuie s tiu), decisivi n planificarea activitilor de formare. S asocieze toi partenerii interesai n formare, ntr-o msur compatibil cu posibilitile efective de participare. Neimplicarea ostentativ a unor persoane-

Neculau, Adrian, Analiz i intervenie n grupuri i organizaii, (coord. Adrian Neculau), Polirom, Iai, 2006

cheie (manager, efi departamente, lideri de opinie) ori lipsa repetat a unor cursani de la ntlnirile stabilite pot induce disconfort i nemulumire n climatul formrii. S se prefere unor raportri prea conceptualizate a analizei, o form de elaborare mai spontan, mai plastic a evalurii iniiale. Se asigur astfel fa de alte persoane implicate posibilitatea dezbaterii, interpretrii i adaptrii concluziilor raportului. Trebuie avute n vedere ca structura i forma raportului s permit o facil prezentare oral i/sau multimedia n faa unui auditoriu. Un aspect specific al nevoii de formare l reprezint cazul instituiilor. Trebuie analizat suplimentar implicaia diferenei ntre formare i intervenie. Rouchy (2000)2 stabilete 2 criterii de distingere ntre nevoia de formare i nevoia de intervenie: 1. Locaia edinelor de training Dac se dorete susinerea activitilor de formare n locaie stabilit de client (adesea, la locul de munc al participanilor), se vizeaz corelarea efectelor formrii cu nevoi mai ample ale instituiei. n acest caz, formatorul i va adapta strategia (n special, agenda) pentru particularitile climatului de nvare dat. 2. Finalitatea schimbrilor Ateptrile fa de trainer vizeaz att performri ale capacitii de nvare la indivizi, ct i ameliorri de relaii la nivel de grupuri. Dei, att formarea, ct i intervenia se centreaz asupra persoanei, suplimentar, intervenia va include n obiective, pe lng formularea efectelor specifice formrii, modificri obiective ale structurii psihosociale a grupului. Astfel, dac prin stagiul de formare se solicit reducerea fenomenelor de patologie social (conflicte, efecte perverse etc.), schimbri de roluri, modificri ale relaiilor interpersonale dintre indivizi, coeziunea grupului sau alte consecine supra-individuale, coroborat sau nu cu fixarea locaiei, suntem ntr-o situaie de intervenie implicnd formarea, ns nereducndu-se la aceasta.

Training-ul - soluie la nevoile de formare Soluiile de formare se determin ca un program de training, corelat cerinelor i nevoilor. Furnizorii de training trebuie s aib n vedere c, la un moment dat, clienii vor dori s evalueze beneficiile aduse n firm de programele de training contractate. O consiliere adecvat a celor care achiziioneaz aceste programe este i va fi apreciat.

Idem

Nu n ultimul rnd, prin aceast iniiativ se elimin din start false ateptri i se evit anumite nemulumiri ulterioare ale clienilor. Participanii la training nu pot fi redui la cifre sau la o list de ntrebri posibile. Ei au personalitatea i sfera de interese proprii. Ei vor pune ntrebri prin prisma experienei personale i vor cuta ntotdeauna rspunsuri care s i satisfac pe ei i numai pe ei ca indivizi. Ori simpla cunoatere teoretic a subiectului de ctre trainer poate deveni insuficient n lumina noilor argumente. Cum poi ine un training de vnzri unor persoane care triesc din asta, daca tu nu ai vndut niciodat? Cum poi ine un training de management de proiect unor manageri, dac tu nu ai condus niciodat un proiect consistent? Un alt aspect ar fi prestana trainer-ului n faa unor participani care au un statut profesional bun. Cum poi ncepe un dialog pe picior de egalitate cu cineva care i-a demonstrat valoarea, cnd experiena ta de trainer se reduce la teorie? Mai mult dect att, cum arat un trainer care dorete s formeze profesional participani care ctig de patru ori mai mult dect el? Aceste ntrebri pot s inhibe pe muli dintre cei care doresc s nceap o cariera n training bazndu-se strict pe abiliti de comunicare. Cnd inem un training, indiferent de tem, trebuie sa fim pregtii s folosim propria experien drept argument i exemplu. Este singura soluie pentru a avea impact i a putea fi credibili. Nevoile de training sunt de 3 categorii (Codreanu, 2007)3: Nevoile de training ale instituiei Nevoile de training ale departamentului Nevoile de training ale angajatului Nevoile de training ale instituiei constau n crearea sentimentului apartenenei la o echip cu valori comune, familiarizarea cu valorile companiei i cultura organizational a acesteia. Este etapa splarea creierului, n care angajatul este introdus n noul mediu de lucru. Nevoile de training ale departamentului sunt date de specificul i atribuiile acestuia (ex: fore de vanzari, contabilitate, client service, etc). Aici o schem ierarhic i o fi de post clar i explicit sunt indispensabile pentru identificarea acestor nevoi. Nevoile de training ale individului in mai mult de middle i top management, unde este nevoie de crearea unui plan individual de formare i progres.
3

Codreanu, Alexandru, Analiza nevoilor de training, http://corporatetrainingromania.org/download/Analiza%20nevoilor%20de%20training.pdf

Cine analizeaz aceste nevoi n cadrul instituiei? Angajatul, managerul sau trainerul? ntr-o instituie, analiza acestor nevoi trebuie fcut att de angajat, ct i de manager. Angajatul se confrunt cu diferite probleme practice i trimite evaluarea situaiei managementului direct. De multe ori, odat cu evaluarea sunt trimise i soluii de rezolvare a problemei. Managementul analizeaz problemele ridicate de angajai i identific problemele care in de lipsa unui training specific. n felul acesta sunt identificate nevoile de training ale companiei. Acum este momentul s intre n scen trainerul. El primete aceste nevoi i este chemat s analizeze care dintre nevoile de training, dup rezolvare, ar aduce cel mai mare profit n companie, i ulterior s il livreze. Nu trebuie uitat c training-ul nseamn investiie, care presupune un profit ulterior. Din acest motiv nu trebuie s ne propunem s rezolvm toate problemele de training. Optimizarea costurilor i aspectele logistice trebuie s ne fac s ne concentrm asupra nevoilor stringente de training i s uitam de lucruri greu de realizat sau msurat. Un instrument de baz al acestei analize este metoda celor 3 cutii, teoretizat de Kearns. Subiectele de training pot fi impartite in 3 categorii: Trebuie Adaug valoare Ar fi bine Un trainer care se gandeste la profitabilitatea training-ului trebuie s mpart nevoile de training aduse de management n aceste cutii. Astfel, dup mprire rezult: training-ul din cutia Trebuie este pregtit i livrat n cel mai scurt timp (ex: training de cultur organizaional, training legislativ, training tehnic, etc) training-ul din cutia Adaug valoare trebuie analizat i estimat

profitabilitatea acestuia (ex: management de proiect, coaching, etc) ar fi bine s uitm de training-ul din cutia Ar fi bine. Rezolvarea acestor nevoi seamn cu cumprarea unui loz care are anse mici de a fi ctigtor (ex: team building, leadership, outdoor development, fire walking, etc). Ne putem gndi la aceast cutie numai dac avem foarte muli bani i ne permitem s pierdem.

10

Un alt instrument de analiz al fezabilitii unui training este testul Intrri / Ateptri / Ieiri, datorat de asemenea lui Kearns. Un exemplu profan prin care putem nelege aceti termeni este procesul de producie a berii. Intrarea este malul, apa, drojdia i cldura. Ateptrile sunt berea propriu-zis. Ieirile sunt banii pe care vindem berea. La un training, intrrile sunt numrul de zile alocat livrrii, numrul participanilor, timp, efort, bani, coaching ateptrile sunt aptitudini i cunotine noi, schimbarea comportamentului ieirile sunt reducerea costului, vnzari mai mari, profit, mbuntirea calitii produciei / serviciilor, etc n concluzie, nevoile de training intern sunt de 3 categorii: companie, departament, individ. Ele sunt identificate de angajai i management. Trainerul analizeaz i stabilete n funcie de nevoi care structur de curs poate fi cea mai eficient.

11

Modulul: Profilul auditoriului Profilul auditoriului Filosoful Herbert Spencer considera societatea analog unui

organism. Pstrnd observaia valoroas dup care grupurile sociale, inclusiv grupurile de training, dein o structur stabil, viabil, dinamic, vom aduga c un segment social nu este interesat doar de homeostazie, fie ea i sistematic, ci evolueaz, se rafineaz, i amplific motivaiile i scopurile care jaloneaz aciunile membrilor. De exemplu, un grup de elevi format din pasiunea nvrii matematicii poate deveni peste ani echip de cercetare ntr-o activitate bazat pe proiect. Un aspect important de care depinde planificarea activitilor de formare l reprezint determinarea capacitii de nvare a membrilor grupului. n acest scop, formatorul poate chestiona cursanii referitor la preferinele lor de nvare, folosind o fi personal, dup modelul celei de mai jos.

12

Numele.......................................... Grupa.............

FIA PERSONAL 1A

1. Prefer sa-mi formulez opiniile: a. Oral b. Scris 2. Prefer s-mi exprim ideile: a. Anonim b. Explicit 3. Prefer o relaie de comunicare: a. Mai mult orientat de sentimente b. Mai mult orientat de idei 4. Prefer s aflu: a. Experiene noi b. Teorii noi 5. Prefer s nv: a. Schematic b. Practic 6. Prefer s lucrez: a. Separat b. mpreun cu alii 7. Prefer s mi se spun imediat: a. Erorile, atunci cnd greesc b. Reuitele, atunci cnd rezolv situaiile corect Exist multe situaii n viaa social n care este foarte util aplicarea metodelor de cunoatere a grupurilor, ca de exemplu:

13

nceperea activitii cu un grup necesit deinerea unor informaii despre el (Ct de bine se cunosc membrii grupului? Ce moduri de comunicare prefer? n ce raporturi rol-status se afl unii fa de alii?) Estimarea gradului de participare al fiecarui membru sau al intregului grup la activitatea de training. Aprecierea eficienei grupului n funcie de relaiile dintre membrii acestuia, de atmosfera creat n grup cu ajutorul tehnicii

sociometrice. Aceast metod analizeaz relaiile afectiv-simpatice, de simpatie sau antipatie manifestate de membrii grupului. n situaiile de selecie sau promovare a oamenilor i n cele de formare sau reconstituire a grupurilor sociale, este necesar luarea n considerare a criteriilor de ordin psihologic i psihosocial, a trsturilor de personalitate, relaiilor din cadrul grupurilor i atmosfera de grup. Stabilirea tipului de personalitate al grupului (sintalitatea) poate fi de mare folos n atingerea acestor obiective Metode i tehnici de cercetare a grupurilor sociale: Autobiografia grupurilor (filmul vieii, experiena anterioar, studii, calificri, trecut profesional, planuri de viitor, evenimente memorabile) Observaia informaionale Tehnica sociometric (Moreno) Chestionare, teste, inventare de personalitate Profilul psihologic al grupurilor (psihograme, sociograme) Rolul aplicrii metodelor de cunoatere a grupurilor sociale este acela de a-l ajuta pe cercettorul, organizatorul sau conductorul unui astfel de grup de a culege ct mai multe informaii referitoare la grupul n cauz, de a nelege funcionarea sa i a comportamentelor de grup. Dac acesta reuete s ating scopurile prezentate, va fi capabil s anticipeze cu sistematic a grupurilor pe baza categoriilor

uurin evoluia viitoare a grupului.


14

Tehnica sociometric de cunoatere a grupurilor A fost conceput de psihosociologul american J.L. Moreno. Permite msurarea gradului de simpatie la grupuri mici n care membrii se cunosc relativ bine ntre ei. Fie urmtoarea situaie problematic. Managerul unei firme solicit un training pentru armonizarea relaiilor interpersonale din departamentul vnzri. Motivul? Departamentul de vnzri era format pn n urm cu ase luni din 5 persoane, incluznd eful departamentului. Prin angajarea unui grup de ageni migrai de la o firm de acelai profil, numrul membrilor departamentului a crescut la 9. Apariia disensiunilor, separrii, izolrii ntre angajai au creat impresia managerului c n departamentul de vnzri se produce o sciziune a grupului, avnd efecte negative asupra activitii firmei. Se distribuie fiecrui membru un chestionar simplu, coninnd ntrebrile.

15

Nume i prenume ...................................................

CHESTIONAR

Cu cine din acest grup ai dori s lucrezi n echip? ................................................................................................................ ......................................................................................................................... ..........................................................................................

Cu cine din acest grup nu ai dori s lucrezi n echip? ................................................................................................................ ......................................................................................................................... ..........................................................................................

16

Vom nota membrii grupului preexistent n firm prin A, B, C, D, E, unde vom reine c A corespunde efului de departament. Vom nota membrii nou venii n departament prin F, G, H, I. S presupunem c am obinut urmtoare rspunsuri:
A o o B o o C o o D o o E o o F o o G o o H o o I o o prefer pe A, G, F respinge pe H prefer pe F, I, G respinge pe A, C, D prefer pe C, I respinge pe B, D prefer pe I, C, G respinge pe A prefer pe B respinge pe A, C, I prefer pe A, C, I respinge pe B prefer pe A, B, G, I respinge pe D, F prefer pe A, C, I respinge pe H prefer pe B, C, G, I respinge pe D, H

17

Matricea sociometric (tabelul alegerilor i respingerilor) arat astfel:


A B C D E F G H I IEA A + + + + 2 B + + + 2 C + + + 2 D + + + 2 E + -2 F + + + 2 G + + 0 H + + + 0 I + + + 2 ISP 0,13 0,13 0,38 -0,5 0,13 0,5 -0,38 0,75

Notaii: A, B, C, D, E, F, G, H, I membrii grupului IEA indice de expansivitate afectiv ISP indice de statut preferenial + reprezint alegere - reprezint respingere haura elimin variantele fr sens (ex. B nu poate alege sau respinge pe B) Pe baza matricei sociometrice pot fi calculai 3 indici ai grupului: 1. Indicele de expansivitate afectiv (IEA) exprim gradul de simpatie manifestat de un individ fa de membrii grupului. Pentru calcularea IEA se citesc valorile pe orizontal. Pentru fiecare alegere efectuat se acord +1, pentru fiecare respingere efectuat (-1). Se calculeaz suma. Astfel, consultnd rndul A, obinem 1+1-1+1-1+1, adic +2. 2. Indicele de statut preferenial (ISP) Pentru calcularea ISP se citesc valorile pe vertical (coloane). Se calculeaz ISP pentru fiecare membru, dup formula ISP=(A-R)/N-1 unde A = numrul de alegeri primite R = numrul de respingeri primite N = numrul membrilor grupului

18

Astfel, n cazul lui C, ISP este (5-2)/8, adic 0,38. 3. Indicele de coeziune al grupului (ICG) exprim gradul general de simpatie manifestat de membrii unui grup. Se calculeaz dup formula ICG = (AR-RR)2/(N*(N-1)) unde AR = numrul de alegeri reciproce RR = numrul de respingeri reciproce N = numrul membrilor grupului n cazul acestui grup, avem trei alegeri reciproce (A i B; A i I; B i C; C i G, I i F; I i G) i o respingere reciproc (A i H). ICG=(61)2/(9*(9-1)) =25/72=0,35. Cum vom interpreta valoarea indicelui de coeziune a grupului? Urmrind formula ICG deducem c o coeziune mare va fi dat de ct mai multe alegeri reciproce i, totodat, de ct mai puine respingeri reciproce. Pentru acest grup, situaia ideal ar fi fost 8 alegeri reciproce (toi membrii se aleg ntre ei). ICG ar fi fost 0,88, avnd semnificaia unei coeziuni de echip perfect. La polul opus, 8 respingeri reciproce (tot attea antipatii ntre membri) ar fi dat valoarea -0,88, semnificnd lipsa oricrei cooperri n grup (lipsa grupului). Valori apropiate de 0, fr s arate nici dezbinare, nici colaborare deplin, atrag atenia asupra posibilitii de subgrupare a membrilor. Calculnd ICG1 pentru subgrupul A, B, C, D, E i, respectiv, ICG2 pentru subgrupul F, G, H, I, obinem ICG1=0,2 i ICG2=0,33. Deci, avem coeziuni relativ bune analiznd i cele dou grupuri separat, constituind subgrupuri, dei nu dein indici semnificativ mai mari dect a grupului departamentului. n continuare, informaiile sociometrice despre relaiile afectivsimpatetice din grup pot fi prezentate sub forma unei sociograme.
19

B E G A

I C D F H

Observaii: - A deine funcia de ef de departament, ns nu reprezint dect un lider formal, statutul preferenial fiind aproximativ la fel cu al oricrui alt membru; - I se afirm ca lider informal, ntrunind simpatia majoritii membrilor grupului; - B, C, D pstreaz loialitatea pentru A i tind s resping membrii subgrupului 2, dup cum F, G, H manifest simpatie pentru I, pstrnd relativ distan fa de membrii subgrupului 1; - H pare mai degrab satelit, fiind ignorat de ali membri; - E se prezint ca un membru izolat i totodat ostil fa de membrii grupului; - Se pstreaz subgrupuri, polarizate de cei doi lideri (A formal, I informal); - Coeziunea acceptabil. membrilor departamentului se menine n limit

20

Discuii: Membrii departamentului i focalizeaz simpatia pe baza relaiilor anterioare din subgrupuri; Se impune un stagiu de formare pentru mai buna inter-cunoatere, condiie a formrii unei noi echipe; Liderul informal poate fi solicitat s medieze relaiile fa de membrii pre-existeni n departament, iar n acelai timp liderul formal ar trebui s relaioneze mai strns cu noii membri Suplimentar, promovarea liderului informal (asistent manager?) ar atenua polarizarea afectiv a membrilor departamentului.

Profilul psihosocial al grupului Este o metod de reprezentare grafic a rezultatelor unor msurtori fcute prin utilizarea diferitelor probe, fie pe un individ n parte, fie pe un eantion de subieci. Cu ajutorul unor teste, chestionare sau a altor instrumente de cunoatere psihologic, se determin nivelul de dezvoltare al diferitelor capaciti psihice globale ale individului si ale elementelor componente ale acestuia, ca: Gndirea elaborarea, fluiditatea, flexibilitatea Percepia Atenia stabilitatea, concentrarea, volumul, distribuia, mobilitatea Memoria rapiditatea ntipririi, trinicia pstrarii, exactitatea, promptitudinea i completitudinea reactualizrii datelor memorate Imaginaia Afectivitate Voina Motricitatea

21

Personalitatea: temperamentul, aptitudinile, caracterul, creativitatea. Exemplificativ, vom considera c ntr-un grup s-a aplicat o baterie de probe psihologice, rezultatele urmnd a fi reprezentate grafic. Datele ar putea fi cele de mai jos:
Calitate Subieci A B C D E F G H I Media Acuitatea vizual 67 59 90 34 82 65 96 57 48 66 Concentrarea ateniei 74 96 73 60 55 99 56 89 71 75 Volumul memoriei 87 89 90 67 78 25 57 98 45 71 Flexibilitatea gndirii 57 67 67 79 64 85 48 96 56 69 Aptitudini artistice 47 86 87 57 78 97 56 85 49 71 Atitudine creatoare 79 97 87 87 70 80 89 79 95 85

Aceasta metod are menirea de a vizualiza performanele obinute de un individ, sau un grup la o serie de probe, avnd i posibilitatea comparrii rezultatelor obinute de o persoan n diferite perioade de timp, sau a rezultatelor obinute de diferii indivizi la acelai moment. Fiecare caracteristic are n final o anumit valoare. Daca se aeaz toate aceste valori pe vertical, iar apoi sunt unite printr-o linie, se obine o figur asemntoare siluetei umane. Din acest motiv metoda este numit profil psihosocial. Profilul psihologic al grupului din exemplul dat arat astfel:
Profil psihosocial
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
i ua l i ie or ie i iri tis tic e viz at en m em to a di ne A tit u cr ea nd re

te

re

ta

t ra

ib ilit a

um

cu i

ce n

Fl ex

on

22

pt

ol

it u

di ni

ul

te

ar

n realizarea profilului psihologic de grup este necesar parcurgerea urmtoarelor etape: a) Pregtirea (de coninut, prin explicarea termenilor i tehnic, organizatoric) grupului n vederea aplicrii probelor. b) Aplicarea probelor de autocunoatere. c) Construirea profilului psihosocial al grupului pe verticala sunt notate media valorilor obinute de subieci, iar pe orizontal, procesele i fenomenele psihice msurate. Unind punctele, vom obine profilul psihosocial al grupului. Profilul psihosocial al grupului este modalitatea prin care se poate realiza o buna cunoatere a grupului, a caracteristicilor lui generale i particulare. Cu ajutorul lui se pot lua decizii de ameliorare a unor probleme aparute intre membrii grupului, rezolvarea acestora ducnd la o cretere a eficientei i o mai usoara atingere a obiectivelor comune.

23

Modulul: Organizarea procesului de instruire Obiective generale: Caracterizarea formatorului Caracterizarea facilitatorului Identificarea condiiilor necesare dezvoltrii unei comunicri eficiente i a unui climat adecvat instruirii Teme abordate: Diada formator facilitator. Rolurile formatorului Elementele care determin reuita unei activiti de nvare cu adulii Atributele formatorului (sigurana de sine i competena, naturaleea) Condiiile necesare meninerii unui climat adecvat necesar eficientizrii nvrii Stadiile de formare i dezvoltare a grupului Analiza eficienei echipei

Ce este un formator?

Formatorul este persoana care sprijin procesul de dobndire de ctre aduli de noi competene i abiliti, antrenndu-i ntr-un proces interactiv, care stimuleaz gndirea, menine atenia i ncurajeaz schimbul de idei i de experiene. n cadrul grupului de aduli, nvarea nu are doar un sens unidirecionat, participanii nvnd nu doar de la formator, ci i unii de la alii. Responsabilitatea principal a formatorului sunt participanii, implicit atingerea obiectivelor cursului. ntre programul de formare i participani, nu este potrivit s[ stabilim vreo prioritate. Cursanii sunt n grija nostra n aceeai msur ca i cursul. Crearea unei atmosfere plcute de lucru, nlturarea oricrui obstacol ce poate s apar n comunicare, relaionarea direct ntre participani sunt condiii ale eficientizrii activitilor programului de formare. Facilitatorul este un membru al grupului care i sprijin pe ceilali s lucreze ct mai eficient mpreun, s delimiteze situaiile - problem i s elaboreze soluii pentru rezolvarea lor, fr autoritatea de a lua decizii n numele grupului. De multe ori, facilitatorul ajut la atingerea obiectivelor activitilor, chiar dac aceasta nu este responsabilitatea sa. Atingerea obiectivelor programului de formare este n grija formatorului i este de preferat ca acesta s fie un bun facilitator.

24

Rolurile formatorului Trainerul are diferite roluri pe parcursul desfurrii programului de formare: Formator Facilitator Moderator Coordonator Animator Susintor Constructor de grup Sprijin n activiti

Rolurile se exercit mai multe mpreun, preferabil aproape toate n acelai timp. Desigur sunt i mai multe roluri, participanilor trebuie s li se ofere posibilitatea s le identifice i ei. Trainerul va utilize identificrile fcute de participani pentru a-i regndi din mers unele comportamnte.

Sarcinile formatorului ncurajarea unei comunicri directe a experienelor personale de nvare. Implicarea participanilor n procesul de nvare. Argumentarea oportunitii selectrii unor anumite metode, tehnici, mijloace didactice. Respectarea limitelor temporale proiectate. Atingerea obiectivelor vizate att de proiectantul programului de formare, ct i de participani (identificate n urma analuzei de nevoi) Stimularea interesului participanilor. Monitorizarea interiorizrii experienelor de nvare prezentate. Mijlocirea comportamentelor participanilor de a asculta activ. Crearea unui cadru de nvare adecvat pentru aduli Sugestii n construirea unei prezentri reuite Ignorai complet emoiilor O pregtire temeinic a cursului nu poate fi prin nimic nlocuit O bun organizare v ajut s v concentrai

25

Stabilii i meninei legtura direct cu participanii (privii participanii n ochi, alegei expresii ale feei ct mai prietenoase, plimbai-v privirea prin sal) Fii natural Facei uz de umor (Spunei anecdote, povestioare amuzante, dar inei cont de faptul c nu oricine poate spune o glum, nu toat lumea rde de aceleai lucruri, de asemenea, avei n vedere profilul auditoriului pentru a evita lezarea vreunei persoane). Folosii o varietate de mijloace vizuale ajuttoare Dai exemple din viaa real povestii o ntmplare Diversificai-v tehnicile de prezentare Simii-v i comportai-v destins mbrcai-v potrivit ocaziei, hainele trebuie s reflecte propria personalitate i rolul pe care l avei n acel moment Rbdarea dumneavoastr va crea impresia c suntei dornic s mprtii cunotinele cu participanii Folosii-v minile ntr-un mod ct mai natural Ajuta-v de mimic pentru a transmite ideile i a genera cea mai potrivit reacie a participanilor (de exemplu, se pot interpreta micrile repezi ale minilor ca o ilustrare a unui domeniu vast, micrile verticale, sacadate pot evidenia idei practice i mpart o idee n mai multe subpuncte, palmele spre exterior pot nseamn stop sau respingerea unei idei, palmele n sus invit la acceptare, deschiderea orizontului de gndire sau la participare, ncheietura minii ntoars n sus apropie participanii de dumneavoastr) Mimica trebuie s atrag atenia asupra ideii i nu a gestului n sine Folosirea prea multor gesturi le diminueaz valoarea controlai-v dac este necesar Limbajul corpului stabilete o legtur ntre dumneavoastr i participani, atrage atenia i angajeaz participanii, d ritm prezentrii i schimba starea de spirit Putem crea starea de spirit dorit prin expresia feei Vocea trebuie s fie natural i variat pentru a menine interesul publicului, o voce mai nalt dect vocea dumneavoastr normal este semn de tensiune sau nervozitate Nu vorbii prea repede, deoarece vei pierde audiena imediat (nu va nelege ceea ce spunei), variai ritmul i vei crea starea de spirit adecvat Pauzele n vorbire pot atrage atenia asupra ideilor importante, trebuie folosite deliberat i nu prea des

26

Atributele trainerului v Sigurana de sine i competena n calitate de formator, este extrem de important att pentru dumneavoastr ct i pentru participani s dai dovad de siguran de sine i competen. nainte ca participanii s nceap o activitate ei trebuie s simt c dumneavoastr tii exact ce avei de fcut. Dac suntei un formator nou, mare parte din sigurana dumneavoastr va veni dintr-o temeinic pregtire a activitilor de nvare vizate n program. Avei n vedere cerinele educaionale ale participanilor identificate n urma analizei de nevoi, care poate fi realizat n diverse moduri (chestionar pre-curs / chestionar de evaluare iniial, list de ateptri, reprezentarea valizei cu care vin la curs, testul Intrri / Ateptri / Ieiri). Dac descoperii c ntr-o prezentare avei mai multe de spus, atunci spunei tot ce avei de spus. n cele mai multe programe de instruire sunt indicate limite de timp precise pentru fiecare exerciiu, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii. Avei de asemenea responsabilitatea de a fi flexibil, i nu rigid, cnd facei aceasta. Cnd participanii sunt implicai ntr-un exerciiu, inei seama de ct timp au nevoie pentru a finaliza sarcina. Este important s nvai i s respectai structura programului, pentru c acesta a fost structurat cu atenie pentru a promova nvarea. Totui, nu considerai c avei datoria s-l respectai cu rigiditate. v Naturaleea Credem c pentru un formator eficient este foarte important s fie natural, adic s fie el nsui. nvarea are loc cel mai bine cnd adulii se simt n largul lor i se comport natural, aa nct relaxai-v i fii dumneavoastr niv. ncercai s fii sincer n tot ceea e spunei i facei n calitate de formator. Cnd facei o afirmaie de susinere a cuiva, s fie din inim. Nu spunei Este bine, dac nu credei cu adevrat acest lucru. Spune ceea ce crezi cu adevrat i fii convins de ceea ce spui. Dac avei gesturi nervoase, agitate, ncercai s le controlai. Dac avei tendina de a folosi un limbaj ironic, abinei-v s folosii cuvinte care ar putea jigni pe cineva. Luai-v rgazul de a savura momentul atunci cnd dumneavoastr mpreun cu participanii simii bucurie sau satisfacie pentru o realizare. Cu ct sesiunea este mai plin de satisfacii pentru dumneavoastr, cu att mai plin de satisfacii va fi pentru participani.

27

Condiii necesare meninerii unui climat pozitiv, adecvat nvrii eficiente Pentru crearea i dezvoltarea situaiilor optime de nvare, se impune asigurarea unor condiii psiho-fizice i sociale: Activizarea strii de spirit a participanilor n corelaie cu structura activitilor de nvare; Meninerea tempo-ului sesiunilor de formare prin ajustarea tipului i dificultii sarcinilor de lucru; Controlul factorilor de influen n ambientul edinelor (fizici: iluminat, aerisire, poziia n sal; psihici: emoionalitate, activism, relaxare/oboseal, interes, atenie, atitudini, stiluri comunicative; social: nevoi ale grupului, schimburi de idei, influene inter-personale, tendine de grupare, rezistene) ntrirea aspectelor favorabile ale dinamicii grupului, respectiv atenuarea impactului evenimentelor nedorite (dac apar) Cedarea rolului directiv n comunicare celui mai bun emitor al momentului n planurile cognitiv, emoional, inter-personal Stimularea iniiativei, gndirii critice, atitudinilor problematizatoare atunci cnd acestea concur la atingerea obiectivelor Tact i bunvoin n tratarea rspunsurilor cursanilor Feed-back prompt, explicit i imediat, adecvat cursantului n momente particulare ale activitilor Stimularea pauzelor active ntre sesiunile de formare

Stadiile de formare i dezvoltare a grupului La baza formrii grupurilor sociale stau relaiile interpersonale. Dendat ce ntre trei sau mai multe persoane se structureaz relaii noi, improbabil s apar separat de existena unuia sau altuia dintre membri, putem considera c indivizii aparin unui grup social.

Grupul social const ntr-o asociere de indivizi bazat pe norme, aciuni, valori, sarcini, satisfacii, scopuri comune, ntre membri dezvoltndu-se relaii sociale de rolstatus.

28

Adrian Neculau chiar din Cuvnt nainte la Dinamica grupului i a echipei meniona c n grupuri dobndim identitate i nvm s-i identificm pe ceilali, fie pentru a-i lua ca modele, fie pentru a ne distana. Rolul social reprezint aciunea efectiv a individului n activitatea grupului (ce fac pentru a fi cineva n grup). Status-ul social reprezint poziia ocupat de individ n structura grupului (ce sunt prin ceea ce fac n grup). Cele dou concepte (rol, status) sunt corelative, adesea fiind analizabile mpreun. Astfel, rolul contribuie la obinerea unui status, dup cum statusul incit la exercitarea unui rol. n fapt, acelai individ aparine mai multor grupuri. Cineva raportat la familie deine status-ul de tat, mam, fiu sau fiic, pentru ca, raportat altui context social s fie profesor/profesoar sau elev/elev. Dinamica social oblig indivizii s-i ctige statusurile prin efectele rolurilor ndeplinite. Rezultatul aciunilor concret efectuate poate conduce prin prisma valorizrii sociale la ntrirea sau la diminuarea status-ului. Spre exemplu, un asistent manager valoros poate fi numit director executiv, ori, dimpotriv, retrogradat ca i executant n firm. ntre membrii grupului, se stabilesc diverse tipuri de relaii, cea mai important relaia de putere (impact social) determinnd ierarhia membrilor n cadrul grupului. Astfel, se identific status-uri de lider, inductor, satelit, simpatizant, izolat, simplu membru. Liderii sunt de dou tipuri: formali i informali. Liderilor formali li se recunoate status-ul, li se respect legitimitatea, ns poziia dominat nu este subiectiv acceptat. Este cazul liderilor din grupurile instituionale n care un anume individ este desemnat ntr-o funcie, fr a fi ales de ctre grup. Liderilor informali li se recunoate rolul corespunztor, chiar dac obiectiv status-ul aparine altcuiva. Adesea n grupurile maturizate, durabile, se contureaz ambele tipuri de lideri. Grupul poate obine satisfacii atunci cnd profit de avantajele fiecrui tip de lider. Astfel, stilul autoritar asociat unui lider formal poate contribui la rezolvarea imediat a unor nevoi ale grupului, n timp ce stilul democratic, mai pregnant la tipul de lider informal, poate susine motivaia, eforturile, dispoziia membrilor n ndeplinirea sarcinilor comune.

29

Particular discutnd despre grupurile de formare, o atenie constant revine trainerului pentru orice aspect al relaiilor interpersonale de influen pentru team-building: asigurarea unei bune inter-cunoateri ntre membri respectarea rolurilor i statusurilor create n grup valorizarea atitudinilor novatoare, a soluiilor de aur propuse de membri preocupare pentru implicare experienial i spirit creativ construirea atitudinilor pro-sociale direct legate de scopuri contientizarea diferenelor/asemnrilor dintre eu i ceilali asumarea de roluri noi n grup stimularea voluntariatului n rezolvarea sarcinilor stabilirea precis a sarcinilor i distribuirea negociat a responsabilitii fa de membri formarea tehnicilor de lucru n echip amplificarea efectelor de facilitate social i diminuarea inhibiiei membrilor

Definiia unei echipe

un grup restrns de persoane cu abiliti complementare dedicate unui obiectiv comun, acelorai standarde de performan i unor metode comune pentru care se consider reciproc responsabile.

- Katzenbach i Smith, 1993

Grupul ca echip: Trei elemente necesare

1. Membrii trebuie s coopereze conform unui obiectiv. 2. ntre membrii grupului trebuie s existe o relaie de interdependen. 3. Membrii grupului trebuie s fie convini c numai deciziile luate mpreun sunt eficiente. - Katzenbach i Smith, 1993

30

Etapele dezvoltrii echipei

FORMAREA Etapa I

Membrii echipei sunt relativ pasivi. Comportamentul individual al membrilor tinde s fie politicos, acetia fcnd efortul de a-i cunoate pe ceilali i de a nelege ce li se pretinde.

Etapa a II-a

ANTRENAREA

Echipa nelege c rspunde de rezultate i are reacii afective, de rezisten i conflict. Este nevoie de organizare dar n mod evident lipsete structura necesar realizrii misiunii echipei.

Etapa a III-a

NORMALIZAREA

Dup rezolvarea deferitelor conflicte inerente etapei a II a, echipa ncepe s se coaguleze. Informaia ncepe s circule liber, membrii i neleg reciproc rolurile iar cooperarea devine regul.

Etapa a IV-a

FUNCIONAREA

Echipa se caracterizeaz prin standarde nalte de calitate, productivitate i rezolvarea problemelor. Membrii colaboreaz benevol i caut s realizeze performane individuale i de echip ct mai deosebite.

Etapa a V-a

DESTRAMAREA

Membrii se implic activ n dizolvarea echipei n timp ce conductorul acesteia i sprijin n combaterea tendinei de a se opune prsirii echipei i de a rmne n structura ei securizant i previzibil.

31

Funciile echipei Dup L.Argote i J.Mc Grath (2002), echipa ca grup cu sarcini, ndeplinete 3 funcii fundamentale: producia (fabricarea de bunuri sau gestionarea relaiilor) susinerea (ntreinerea legturilor echipei cu mediul organizaional, cu valorile societii) meninerea grupului (pstrarea compoziiei i stabilitii n timp).

Devillard (2005) acord o importan deosebit conducerii echipei (este de preferat ca liderul s cunoasc viaa interioar a acesteia), vorbete de funcii vitale ale echipei i delimiteaz 4 funcii ale acesteia: funcia de pilotaj (mpreirea responsabilitilor membrilor echipei) funcia de focalizare (mobilizarea echipei spre aciune) funcia de coeziune (punerea n funciune a sistemului de aciune att din punct de vedere tehnic, ct i uman prin susinerea legturilor afective) funcia de mobilizare (stimularea i motivarea membrilor echipei pentru participarea la aciunile echipei) Caracteristicile ideale ale echipei eficiente

Toi membrii grupului vizeaz s ating standarde nalte de calitate. Atmosfera din grup este lipsit de formalism, comfortabil i relaxat. Sugestiile oferite celorlali participani sunt constructive i nu creeaz disconfort; nu sunt permise atacurile la persoan.

Membrii poart multe discuii i toat lumea particip. Oamenii se ascult unii pe alii; se exprim toate punctele de vedere; exist o atmosfer suportiv. Membrii au deplin ncredere reciproc i se bazeaz unii pe ceilali. Membrii, inclusiv conductorul, sunt loiali unii altora.

32

Membrii grupului neleg clar obiectivele generale i specifice precum i sarcinile echipei i le accept. Deciziile se iau prin consens (exist un acord general clar i toat lumea e dispus s-l respecte) iar dezacordurile se discut. Cnd se trece la aciune, se formuleaz i se accept sarcini clare. Coordonatorul nu domin echipa i nici nu i se supune fr rost. Ajutorul reciproc este liber.

Analiza eficienei echipei Mark Alexander Instruciuni: Utilizai grilele de evaluare de mai jos pentru a arta cum v apreciai echipa i modul su de funcionare; ncercuii cifra adecvat de pe fiecare scar. 1. Obiective generale i specifice Obiectivele generale i specifice nu sunt clare tuturor membrilor echipei. Membrii echipei neleg i sunt de acord cu obiectivele generale i specifice.

2. Utilizarea resurselor Nu se recunosc/utilizeaz resursele tuturor membrilor Resursele membrilor sunt pe deplin recunoscute i utilizate.

3. ncredere i conflict Exist un nivel redus de ncredere ntre membri i o evident stare de conflict. Exist un nivel ridicat de ncredere ntre membri iar conflictul este abordat deschis i rezolvat. 3 4 5 6 7

33

4. Conducere Exist o persoan care domin iar rolul de conducere nu este ndeplinit sau mprit. Se particip pe deplin la conducere; membrii particip la conducere.

5. Control i proceduri Controlul este redus i nu exist proceduri care s reglementeze funcionarea echipei. Exist proceduri eficiente de reglementare a funcionrii echipei; membrii sprijin aceste proceduri i se auto-regleaz.

6. Comunicare interpersonal Comunicarea ntre membri este nchis i precaut. Comunicarea ntre membri este deschis i participativ.

7. Rezolvarea de probleme / Luarea de decizii Echipa nu dispune de metode general acceptate de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor. Echipa dispune de metode general acceptate de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor.

8. Experimentare / Creativitate Echipa este rigid i nu ncearc modaliti noi de realizare a obiectivelor. Echipa ncearc noi modaliti de realizare a obiectivelor i are o abordare creativ.

34

9. Evaluarea Grupul nu-i evalueaz niciodat funcionarea sau procesele. Grupul i evalueaz frecvent funcionarea i procesele.

Ce facem cnd apar conflicte i crize n cadrul echipei? Devillard enumer 3 tipuri de cauze externe ale uzurii i opoziiei ntr-o echip: degradarea legturilor acumularea de sentimente negative diminuarea coeziunii tehnice

Adrian Neculau n Dinamica grupului i a echipei, distinge mai multe tipuri de echip, grup: echip de nalt performan (practicarea unor experimente, cercetri n echipe tiinifice alturi de experi) grupul de evoluie (axat pe nvarea prin aciune, atunci cnd este restrns poate fi considerat un instrument de intervenie asupra sinelui, de schimbare personal) grupul de discuie (prezent ca schimb, negociere a unor subiectiviti, manifestat printr-o comunicare intersubiectiv, ce asigur de multe ori reinseria profesional a persoanelor aflate n situaii precare, marginalizate, excluse) training group (T-group), invenie a lui Kurt Lewin (anii 30), denumete un grup artificial i restrns, ai crui membri se pot cunoate foarte puin, mai mult sau deloc reunii pentru o perioad scurt de timp (3 5 zile) i avnd ca scop comun atingerea obiectivelor unui program de formare. Dinamica de grup nglobeaz abordri teoretice, experimentale, tehnice, didactice, clinice, pragmatice ale unui grup de persoane reunit pentru un scop comun. Dinamica grupurilor constituie acel sector al cercetrilor deschis de Kurt Lewin i de ctre asistenii si n anii 1938 1939. ntr-un sens mai larg i mai comun, acelai termen tinde s desemneze att ansamblul cercetrilor experimentale fcute asupra grupurilor mici, ct i toate tehnicile de grup care reprezint aa zisele mijloace de

35

aplicaie. Aceste tehnici sunt instrumente de formare, de terapie, de animare i de intervenie care au ca numitor comun faptul c se sprijin pe grup.4 Formatorul trebuie s aib n vedere permanent c trebuie s fie i un animator. Leclerc precizeaz urmtoarele beneficii pentru grup ale animaiei: nelegerea mutual a interaciunilor observarea i elucidarea proceselor de grup producia grupului i realizarea sarcinilor sprijinirea unui demers coerent i structurat susinerea unui climat pozitiv, adecavta dezvoltrii unor relaii satisfctoare.

Carl Rogers i ncepea n 2006 lucrarea Le group de rencontre. Animation et conduite de groupes cu ntrebarea Sunt eu capabil s anim un grup?. Continua n aceeai manier interogativ: voi fi acceptat de grup?, voi reui s m ridic la nivelul de ateptri al grupului? Identific apoi comportamente considerate practici duntoare, reunite ntr-un inventar Comportamente pe care le consider nonfacilitatoare, enumernd printre acestea: publicitatte excesiv tendina de a manipula i dirija grupul pentru a-l aduce n direcia dorit adoptarea unui singur stil / mod de a coordona refuzarea participrii emoionale la grup. Reguli de baz pentru animarea unei reuniuni: o Pregtirea temeinic a lucrului n grup n vederea construirii i stimulrii productivitii grupului o Stabilirea unui scop clar i precis al grupului o Organizarea eficient a timpului de lucru o Acordarea prioritii atingerii obiectivelor vizate o Susinerea permanent a unitii grupului o Creearea unei atmosfere reconfortante, relaxante Atunci cnd i pregtete cursul, trainerul n unul dintre multiplele roluri ale sale, cel de animator este bine s-i adreseze cteva ntrebri siei: Cum pot s comunic mai bine? Cum pot stimula participarea membrilor echipei la activiti? Cum pot convinge partenerii de discuie?

Apud Adrian Neculau, Dinamica grupului i a echipei, Editura polirom, Iai, p.218-219

36

Cum pot avea mai mult ncredere n mine? Cum trebuie s ma port astfel nct s nu deranjez pe nimeni prin vreun gests au vreo afirmaie? Cui se adreseaz cursul? Cum pot influiena permanent atmosfera de grup, astfel nct s eman relaxare, confort, bun dispoziie?

Dac uzura i opoziia nu sunt tratate, apare conflictul. Dac nici acesta nu e luat n seam, apare criza, ruptura i demobilizarea.5 De asemenea, nu trebuie s pierdem din vedere faptul c echipa este permanent ntr-un echilibru fragil, nu am construit-o funcioneaz excelent i lsm toate preocuprile pentru consolidarea spiritului de echip deoparte. Periodic trebuie s ntreinem acest spirit, s-l nnoim, s asistm procesul de dezvolatare permanent a echipei. De asemenea, avei n vedere c orice membru al echipei exercit o rezisten la schimbare ntr-o anumit situaie. Discutai despre aceasta, parcurgnd exerciiile de mai jos.

Adrian Neculau, Dinamica grupului i a echipei, Editura polirom, Iai, p.130

37

Exerciiu de rezisten la schimbare

Gndete-te la un moment n care: 1. Erai contient c trebuie s faci o schimbare / Te-ai simit forat s faci o schimbare 2. Nu erai pregtit, aa c te-ai ncpnat i 3. Ai realizat schimbarea n cele din urm.

ntrebri la care s reflectezi: 1. Cnd te-ai ncpnat (opuneai rezisten la schimbare): La ce te gndeai?

Ce simeai?

Ce-i spuneai?

2. Cnd, n cele din urm, ai realizat schimbarea, ce anume i-a permis s-o faci (att n plan interior ct i n exterior)?

3. Ce intenie pozitiv (obiectiv pozitiv) aveai n timp ce opuneai rezisten?

38

Cum s abordezi rezistena celorlali

Gndete-te la cineva din mediul tu de munc, o persoan care i se pare c opune rezisten sau este deosebit de dificil cineva care-i face greuti i rspunde la urmtoarele ntrebri.

1. Pune-te n pielea persoanei respective, cnd i intensific rezistena.

Ce-i imaginezi c gndete persoana respectiv?

Ce crezi c simte persoana respectiv? Ce i-ar putea spune n sinea ei?

2. Ce eforturi pozitive s-ar putea ascunde n spatele rezistenei manifestate? Ce obiectiv pozitiv ar putea avea atitudinea sa dificil sau opoziia?

3. Ce-ai putea face s ajui persoana s se propulseze spre obiectivul acela pozitiv ntr-un mod mai acceptabil pentru tine i/sau organizaie?

39

Exemple de exerciii de dinamic de grup, ce pot fi utilizate att pentru construirea i consolidarea echipei ct i ca energizere

Metoda doctorului Pratt

Se prezint grupului, exerciiul propus de doctorul Pratt.

n 1905, doctorul american Pratt pentru a nelege ce se ntmpl din punct de vedere psihologic n grupul su de pacieni, bolnavi de tuberculoz a iniiat urmtorul exerciiu: a format grupuri numeroase de pacieni (chiar 100 uneori) ntr-o sal de festiviti ntr-un prim moment doctoral, aflat pe scen, le inea un discurs elocvent despre cauzele bolii, semnificaia i importana metodelor terapeutice aplicate cerea apoi unor pacieni s prezinte celorlali eforturile proprii de nsntoire bolnavii care fcusere progrese de nsntoire erau transferai n primele rnduri la urmtoarea edin, cei din primele rnduri, veneau pe scen alturi de doctor nainte i dup reuniuni, bolnavii erau invitai s comunice unii altora opiniile, reaciile, s se incurajeze i s se sprijine reciproc. Exerciiul doctorului Pratt, numit i metoda reuniunilor are la baza rolul atitudinilor cognitive n tratarea diverselor boli organice. Se solicit apoi grupului ce au gndit, au simit atunci cnd au ascultat prezentarea exerciiului propus de doctorul Pratt. Membrii grupului pot discuta n grupuri mici sau prin intervenii n grupul mare.

40

Jurnal

Data:______________________________

Ce am observat la modulul de fa (ce m-a impresionat, ce am auzit, ce am vzut, ce mia atras atenia):

n ce fel m-a influenat modulul de fa (ce simeam la nceput, ce simt acum, ce m-a dinamizat sau m-a provocat cel mai mult):

Cu ce plec de la acest modul (ce am nvat, idei noi, instrumente, metode i caliti)

Cum o s pun n practic modulul la locul meu de munc (aplicaii posibile ale materialului i urmtoarele activiti n serviciul n care lucrez)

41

Reguli de baz pentru acordarea de feedback: intotdeauna trebuie s le acordai cursanilor crora dorii s le dai feedback ansa de a reflecta asupra rezultatelor proprii mai nti; oferitii ct mai mult feedback pozitiv, cum ar fi aceasta a fost o decizie bun, continuai aa etc.; sugerai n loc s prescriei; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune ai putea ncerca n loc s spunei facei aa i va fi mai bine; nu dai feedback negativ n loc s spunei nu se face aa, spunei dar dac ai ncerca aa?; dai feedback ct de curnd posibil dup eveniment cu ct vine mai trziu cu att va fi mai puin eficient; concentrai feedback-ul asupra modului n care ai perceput comportamentul respectiv, i nu ca pe o afirmaie general. V-am vzut cnd l-ai ntrerupt i nu nu suntei un asculttor bun .; raportai-v la fapte, nu la judeci de valoare comentai ceea ce ai vzut, nu ceea ce ai interpretat din ce s-a ntmplat; lsai interpretarea pe seama cursanilor, dup ce prezentai evenimentul;

Cum sa oferim un feedback eficient A oferi feedback nseamn a comunica unei persoane sau grup de persoane, efectul pe care comportamentul lor l-a avut asupra unei alte persoane, a organizaiei din care face parte, asupra clientului sau a echipei. Feed-back-ul poate fi extrem de util i eficient, dac reusim s evitm un rspuns defensiv din partea persoanei creia i este adresat. Scopul feedback-ului este acela de a ajuta oamenii s neleag cum se raporteaz la situaiile din jur i/sau cum rspund ateptrilor celorlali. Pentru a obine impactul dorit atunci cnd oferii feedback unei persoane colaborator sau prieten, concentrai-va asupra modului n care abordai discuia i asupra mesajului pe care dorii s l transmitei. Un feed-back util are nevoie de: ncredere reciproc; receptarea feedback-ului ca o experien comun;

42

ascultarea atent, mai ales din partea emitorului; comportamentul emitorului s-l ajute pe receptor s vorbeasc. Ce trebuie s tii cnd dai feed-back: fii descriptivi: relatai n mod ct mai obiectiv posibil ce ai vzut c fcea sau ce ai auzit c spunea cealalt persoan; nu etichetai cu un calificativ vag grupuri de comportamente (cuvinte ca imatur', neprofesional', iresponsabil', idei preconcepute' - acestea sunt etichete ce se asociaza unor intrigi). Descriei comportarea i renunai la etichete; nu exagerai; fii precii, altfel l ndemnai pe cel ce primeste feedback- ul s comenteze n contradictoriu exagerarea n loc s rspund la problema real; nu fii judecator'; cuvinte ca bun, ru, cel mai ru i ar trebui v plaseaz pe poziia unui printe dojenitor; aceasta ndeamn persoana care primete aceste comentarii s rspunda ca un copil; vorbii n numele dumneavoastra; nu v referii la persoane anonime sau care nu sunt de fa; n loc de a prezenta nemulumirile altora, ncurajai-i pe ei s-i expun propriile preri.

43

Modulul: Identificarea scopului i a obiectivelor Obiective generale: Identificarea scopului unui program de instruire Identificarea obiectivelor unui program de instruire

n anii '60, termenul de obiectiv educaional era necunoscut, folosindu-se conceptele de ideal, scopuri i sarcini. Aceste concepte erau preluate din pedagogia clasic i sovietic i desemnau rezultate dezirabile ale procesului educativ vzut n ansamblul su ori pe anumite secvene didactice. Conceptul de "ideal" provine de la cuvntul latin "idealis", care avea sens de perfeciune spre care aspirm. Idealul educativ este o proiectare a cerinelor unei societi bine determinate, dar aspectele concrete ale idealului educativ sunt extrem de variate, n fucie de trsturile i aspiraiile indivizilor (Victor rcovnicu, 1975, p.61). Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele formative ale societii existente la nivel instituional i noninstituional, ntr-un cadru formal, nonformal i informal (Sorin Cristea, 1998, p.209). Scopul imprim esena leciei, direcia precis a ntregii activiti instructiveducative ce se realizeaz n cadrul leciei (Ioan Cerghit, 1983, p.70). Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educative determinate, prefigurnd rezultatele ateptate de la fiecare tip i nivel de colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaiei (Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, p.107). n dicionarul de pedagogie din 1979, prin categoria de obiectiv nelegem scopul urmrit n procesul i activitatea formativ prin care se concretizeaz idealul educativ, ceea ce este dorit i posibil de realizat n practica educaiei (Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian Nica, George Videanu). Conceptul de obiectiv se definete prin "expresie esenializat a valorilor generalumane pe care tinerele generaii le asimileaz treptat sub influena educaiei (Bloom, apud Olga Oprea, 1979). Obiectivele nvrii reprezint schimbrile pe care educatorul dorete s le produc, prin intermediul activitii didactice n contiina i conduita elevilor: un produs materializat ntr-o modificare de comportament (Ioan Jinga, Ion Negre, 1982, p.42).

44

Categoria de obiectiv n sens "generic" nseamn "tipurile de schimbri pe care sistemul sau procesul de nvmnt preconizeaz s le introduc n dezvoltarea personalitii elevilor" (Dan Potolea, apud Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu, 1988). n accepiune restrns el indic achiziii concrete i controlabile realizate ntr-un timp scurt, cum ar fi o lecie (Dan Potolea, apud Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu, 1988). Obiectivele educaiei reprezint acea categorie central a tiinelor pedagogice, cu ajutorul creia se arat ce se urmrete n fiecare secven a procesului de nvmnt i cum se evalueaz rezultatele obinute (Ion Strchinaru, apud George Videanu, 1986). Obiectivul este "categoria pedagogic ce exprim anticipat rezulultate dezirabile ale educaiei" (Constantin Moise, 1996, p.21).

STABILIREA OBIECTIVELOR UNUI PROGRAM DE FORMARE Anterior pregtirii unui program de instruire, este indicat s stabilim obiectivele, derivndu-le din scop i adaptndu-le la expectanele participanilor i profilul acestora. n calitate de formator, trebuie s avem n vedere trei elemente de care s inem seama: 1.Unde vrem s ajungem? (determinarea obiectivelor programului i adaptarea la nevoile participanilor) 2.Cum vrem s ajungem acolo? (selectarea celor mai eficiente metode, tehnici i mijloace de nvare, proiectarea i elaborarea instruirii, stabilirea bugetului) 3.Cum vom stabili dac am ajuns acolo? (evaluarea programului) Atunci cnd definim un obiectiv, acesta trebuie s fie SMART. S = specific i simplu M = msurabil; A = adecvat; R = realist i relevant, s poat fi integrat n situaii reale din viaa profesional; T =ncadrat n timp;

45

Modulul: Selectarea mijloacelor i metodelor de instruire Obiective generale: Prezentarea caracteristicilor principalelor metode ale nvrii experieniale Identificarea criteriilor de selecie ale metodelor i mijloacelor adecvate unui program de instruire 1. Alegerea metodei de nvre Oamenii nva n diferite moduri, bazndu-se fie pe citirea informaiilor, asculatarea lor, fie vizionarea i audiia unor compoziii multimedia. Unii oameni nva cel mai bine fcnd. nvarea prin practic include sentimente, gesturi i adesea simuleaz realitatea. Prin urmare, studiile de caz, simulrile i practicarea aptitudinilor sunt metode de nvare extrem de eficiente. De vreme ce oamenii nva n feluri diferite, trebuie folosit o varietate mare de metode de instruire n cadrul fiecrui curs. nvarea va fi mai eficient cu ct se bazeaz pe o gam mai larg de metode i tehnici, iar participanii nu se plictisesc. Atunci cnd determinm pe care dintre metodele de instruire le utilizm ntr-un curs, trebuie s inem seama de urmtorii factori: Numrul persoanelor care urmeaz a fi instruite; Profilul auditoriului Cerinele participanilor (ateptrile cu care intr la curs) Stilurile de instruire preferate Mijloacele de nvare disponibile Posibilitatea participanilor de a lipsi de la serviciu pentru a lua parte la instruire; Experiena i cunotinele anterioare ale participanilor; Rezultatele anticipate ale instruirii (aptitudini, cunotine i/sau atitudini); Nevoia participanilor de a interaciona cu alte persoane pentru a face schimb de idei i pentru a-i exersa aptitudinile. n structurarea prezentrii, avei n vedere rspunsul la urmtoarele ntrebri: v v v v Care este subiectul de discuie (dac este prea amplu, sintetizai-l)? Cum ai decis s realizai prezentarea membrilor grupului (pentru ce optai

autoprezentare, exerciii de deschidere de grup)? Care este scopul sesiunii dumneavoastr de instruire? Ce obiective trebuie s vizai prin parcurgerea fiecrui modul? 46

v v v v v v

Cte idei vei scoate n eviden i care sunt acelea? Care sunt tehnicile i metodele optime pe care le folosii pentru fiecare dintre

acestea? Ce mijloace educaionale (vizuale, auditive) vei utiliza? Care sunt cele mai importante idei care trebuie accentuate? Ce tehnici putei folosi pentru a recapitula ideile? Ce analogii, povestiri, energizere putei folosi pentru a ncheia sesiunea de

instruire? Sugestii pentru a face prezentrile mai interactive 1. O prezentare nu trebuie s dureze mai mult de 15 minute, fr a le cere participanilor s fac ceva mai activ dect s asculte. 2. Adresai ntrebri grupului. Sprijinii grupul s rspund la ntrebare n loc s rspundei dvs. n locul su. 3. Realizai permanent problematizarea a ceea ce prezentai. 4. Dai probleme spre rezolvare. Cerei participanilor s lucreze individual asupra problemelor. Apoi cerei rspunsuri. Ascultai mai multe. Adugai prerea dvs. la cele ale grupului. 5. Cerei participanilor s priveasc persoana cu care discut. 6. Folosii grupuri mici pentru a discuta o problem, apoi cerei-le s negocieze soluiile n grupul mare. 7. Punei ntrebri participanilor, extragei idei din ele i lsai ca acestea s fie coninutul de baz al prezentrii dumneavoastr. De asemenea, nu uitai: Solicitai opinii! Rezumai frecvent! Folosii exemple concrete! Facei uz de umor! Adresai ntrebri!

47

2. Prezentarea succint a metodelor de nvare la aduli Metoda / Procedeul / Tehnica: Expunerea / Prezentarea Descriere: - enumerare structurat, sprijinit sau nu de mijloace ajuttoare, menit s transmit cunotine, experiene, evenimente, fapte, concepte i principii. Aplicaii: - eficient pentru grupuri mari - transmiterea direct a cunotinelor i experienelor Avantaje: instrument eficient pentru explicarea ideilor, conceptelor economisete timp controlul permanent al prezentatorului pentru a transmite informaii specifice. Utilizai mijloace ct mai diverse! Implicai asculttorii n discuii! Adresai ntrebri! mbrcai-v corespunztor! Inspirai credibilitate (prezentai-v n faa grupului)! Proces: 1. Cunoatei i analizai grupul. 2. Stabilii obiectivele. 3. Rezumai informaiile. 4. Selectai subiectele cele mai oportune att pentru tem ct i pentru profilul auditoriului. 5. Explicai obiectivele sesiunii / modulului 6. Asigurai o trecere treptat de la o idee la alta. Limite: - nu reuete totdeauna s activeze grupul - poate induce foarte uor grupului o stare de plictiseal

Sugestii:

48

Metoda / Procedeul / Tehnica: Demonstraia Descriere: - prezentare bazat pe aciune pentru a arta modul n care funcioneaz un anumit lucru Aplicaii: - eficient pentru utilizarea/ prezentarea unui dispozitiv - mod direct de a exemplifica un proces Avantaje: se obin rezultate rapide. participanii ctig ncredere. cea mai bun modalitate de formare a aptitudinilor psihomotorii. Nu considerai c putei nlocui practica i exersarea! Proces: 1. Precizai scopul demonstraiei. 2. Prezentai obiectul demonstraiei (materialul utilizat) 3. Realizai demonstraia propriu-zis. 4. Repetai demonstraia explicnd fiecare pas. 5. Stimulai participani s adreseze ntrebri. 6. Invitai participanii s experimenteze demonstraia. 7. Discutai paii demonstraiei cu participanii, dac au ntmpinat dificulti, cum sau simit. 8. Rezumai. Limite: - poate face ca o situaie real s par simplist.

Sugestii:

49

Metoda / Procedeul / Tehnica: Brainstorming Descriere: - tehnic spontan (asalt de idei) i care nu face o evaluare a ideilor inovatoare i creative generate de moderator i de grup. Aplicaii: - foarte eficient pentru a sonda opiniile participanilor cu privire la un concept sau problem Avantaje: implic o participare intens, productiv, sinergic este o experien creativ gsete soluii la diferite probleme economisete timp faciliteaz schimbul de idei sondeaz opiniile participanilor cu privire la un concept sau problem Nu precizai nimic despre corectitudinea sau incorectitudinea ideilor! Notai toate ideile! Proces: 1. Prezentai tema / problema / conceptul la care i invitai s reflecteze. 2. Precizai sarcina participanilor. 3. Invitai participanii s enumere toate ideile care le trec prin minte n legtur cu subiectul anunat. 4. Se noteaz toate ideile. 5. Se discut fiecare idee notat. 6. Grupul decide pentru fiecare idee dac se pstreaz n list, fiecare desigur avnd posibilitatea s-i argumenteze ideea avansat. 7. Se citete din nou lista final. 8. Concluzii Limite: - mrimea grupului, nu trebuie s fie nici prea mic nici prea mare - integrarea ideilor generate necesit aptitudini speciale din partea formatorului

Sugestii:

50

Metoda / Procedeul / Tehnica: Discuii n cadrul mesei rotunde Descriere: - discuiile se in n grupuri mici, de obicei la o mas rotund sau n form circular (scaunele aezate n form de cerc). Participanii vor discuta o anumit tem sau problem. Avantaje: permite un nivel avansat de interaciune se realizeaz un dinamic schimb de informaii n cadrul unui grup mic cu participani din sfere diverse consolideaz relaiile i favorizeaz evidenierea participanilor Limite: necesit un timp ndelungat de desfurare nu este indicat n activitile de formare, reuete greu s implice toi participanii Metoda / Procedeul / Tehnica: Jocul de rol / Interpretarea de roluri Descriere: - interpretarea unor roluri ntr-o manier neconvenional i neteatral, dar realist. Aceasta poate fi structurat sau spontan. Aplicaii: - n confruntarea cu situaiile conflictuale i generatoare de tensiuni. - pentr a stimula tiparele comportamentale empatice. - pentru a ilustra dimensiunea emoional a unui caz. Avantaje: tehnic adecvat pentru a prezenta situaii delicate i conflictuale. faciliteaz accesul participanilor la diferite tipare comportamentale stimuleaz schimbul de atitudini, soluionarea situaiilor delicate. interesele comune ale

Proces: 1. mprii rolurile i explicai caracteristicile fiecrui rol. 2. Pregtii cadrul ambiental i audiena. 3. Introducei i rolul de observatori dac dorii (este opional), da-i-le instruciuni foarte clare.

51

4. Asistai jocul de rol. 5. Scoatei actorii din rol, mulumindu-le pentru prestaie. 6. Dai cuvntul audienei i observatorilor (dac acetia exist), discutai despre starea lor din timpul simulrii. 7. Invitai participanii s precizeze ce au nvat din acest exerciiu. 8. Discutai cu participanii relaia dintre situaia simulat i realitate. 9. Concluzii. Limite: - rezultatele bune se bazeaz pe interprei competeni. - necesit o planificare minuioas. - consum mult timp. - poate afecta negativ persoanele sensibile. Metoda / Procedeul / Tehnica: Studiul de caz / Rezolvarea unei situaii Descriere: - exemplu de caz ipotetic / scenariu / situaie utilizat fie de formator, fie de participani pentru a analiza o situaie problematic, fr a implica personal participanii. Aplicaii: - etap iniial n pregtirea introducerii unei alte metode pentru a discuta o situaie - poate fi oricnd un model de testare a realitii Avantaje: utilizat pentru a-i contientiza pe participani de o anumit problem sau dificultate, fr a o atribui unei persoane sau grup. Proces: 1. Alegei o tem 2. Alegei incidentul sau situaia 3. Oferii detalii suficiente 4. Identificai i comunicai rezultatul pe care l ateptai 5. Stabilii mrimea grupului 6. Selectai aleatoriu componena grupurilor 7. Precizai limitele de timp

52

Metoda / Procedeul / Tehnica: Chestionarul / Inventarul de ntrebri Descriere: - set de ntrebri deschise (oferirea liber a rspunsului) sau nchise (alegerea unei variante din mai multe) Aplicaii: - evaluarea unor informaii, activiti -sondarea opiniilor i atitudinilor - contientizarea propriilor atitudini Avantaje: eficient pentru informare i sondare de opinii, atitudini Nu trebuie confundat cu un test Se respect confidenialitatea rspunsurilor Proces: 1. Prezentai succint tema; 2. mprii participanii pe grupuri (opional); 3. Distribuii chestionarele; 4. Anunai timpul avut la dispoziie pentru completarea chestionarului; 5. Analizarea rspunsurilor Metoda / Procedeul / Tehnica: Alegerea forat Descriere: - tehnic de exprimare de opinii, de manifestare de atitudini fa de o anumit idee sau situaie dat. Aplicaii: - n situaii care solicit exersarea abilitilor de comunicare - sondeaz atitudini i comportamente Avantaje: ofer participanilor ocazia de a-i contientizeze propriile valori i atitudini formatorul intr n contact cu opiniile i valorile grupului stimuleaz argumentarea propriilor opinii

Sugestii:

53

Sugestii: Nu participai, ca i formator, la argumentarea opiniilor participanilor, exprimndui propria opinie! Purtai discuii despre situaii i nu despre persoane! Implicai toi participanii! Nu acceptai distincia: opinie corect / opinie greit! Proces: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introducei tema Precizai regulile Se alege o singur variant: acord sau dezacord Se enun afirmaia sau situaia Participanii se mpart n grupuri n funcie de alegerea fcut Invitai persoanele din grupuri s-i argumenteze poziia Rezumai i formulai o concluzie a discuiei Limite: - necesit un timp mai ndelungat Metoda / Procedeul / Tehnica: Tehnica acvariului Descriere: - exersarea observaiei sistematice a comportamentelor participanilor, n cadrul realizrii unor sarcini de lucru date de formator Aplicaii: - n situaii care impun luarea unei decizii sau rezolvarea urgent a unei situaii Avantaje: permite focalizarea ateniei participanilor pe proces implic un numr mare de participani educ spiritul de observaie Schimbai locul persoanelor, dup un anumit timp (cei din interior trec n exterior i invers)! Oferii feedback participanilor! Proces: 1. mprii participanii n dou grupuri care vor fi aezate ca dou cercuri concentrice; 54

Sugestii:

2. 3. 4.

Oferii sarcina de lucru; Invitai grupul interior s discute deschis sau s lucreze; Invitai grupul din exterior s observe ceea ce se discut n cercul interior i interaciunile care au loc ntre membrii si;

5.

Grupul exterior prezint grupului interior enumer comportamentele observate ale celor din interior pe parcursul rezolvrii sarcinii de lucru;

6. 7.

Facilitai descrierea comportamentelor participanilor observai; Rezumai.

Metoda / Procedeul / Tehnica: Mozaicul Descriere: - o metod de nvare prin colaborare i are la baz mprirea grupului mare de elevi n mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor. Avantaje: stimuleaz ncrederea n sine a participanilor construiete noi abiliti de folosire a tehnicilor argumentative dezvolt gndirea independent. Motivai participanii pentru a-i respecta responsabilitile pe care le au fa de ceilali! Proces: Etapa I: se mparte grupul mare, aleatoriu n grupuri de patru participani. Se va numra de la 1 la 4, n fiecare grup, iar participanii cu numrul 1 vor primi acelai material de studiat, cei cu numrul 2, la fel, etc. Fiecrui membru al grupei, i se atribuie un fragment de coninut (fragment de coninut dintr-o lucrare, secvene dintr-un articol din pres, etc). Formatorul prezint succint tema / problema de studiu, care va face ulterior obiectul unei prezentri, urmate de o dezbatere. Se comunic timpul de studiu, acelai pentru toate grupurile mici. Cnd timpul acordat studiului a expirat, fiecare participant va prezenta succint cteva idei n legtur cu subiectul / tema / problema studiat / (). Fiecare participant va avea astfel acces la toate informaiile / coninuturile oferite spre studiu, tuturor grupurilor. Etapa a II-a: Toi cei care au numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei care au numrul 2 n alt grup etc. Formatorul explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3

Sugestii:

55

i 4 se vor numi de acum grupuri de "experi". Sarcina lor este s pregteasc prezentarea informaiilor din material i s discute ntre ei pentru a-i clarifica opiniile. Apoi trebuie s hotrasc modul n vor prezenta succint ideile, urmnd s se ntoarc n grupul iniial, pentru a prezenta celorlali participani din grupul mic, informaiile / ideile din materialul studiat i discutat cu experii. c) Etapa a III-a: dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial i prezint celorlali coninutul pregtit. Este preferabil s se consemneze n scris eventualele ntrebri sau nelmuriri. La final, formatorul reamintete tema, apoi cere participanilor s prezinte ideile principale pe care le-au reinut. Limite: - necesit un timp foarte ndelungat de desfurare - se preteaz mai mult la elevi i mai puin la aduli Metoda / Procedeul / Tehnica: Ciorchinele Descriere: - se realizeaz maparea conceptelor, notndu-se ntr-o figur de forma unui ciorchine Aplicaii: - este o alternativ la brainstorming Avantaje: ofer participanilor o relaionare logic ntre concepte Notai toate ideile participanilor! Negociai cu participanii plasarea conceptelor enumerate n ciorchine!

Sugestii:

56

Modulul: Elaborarea i adaptarea coninutului instruirii Obiective generale: Elaborarea coninutului instruirii Adaptarea coninutului programului de instruire la nevoile grupului Stilul de instruire Stilul de instruire reprezint ansamblul caracteristicilor formatorului prin care se nuaneaz strategia de training. Stilul este omul nsui, spunea moralistul francez Buffon. Prin stilul de instruire, doi formatori vor fi percepui distinct n maniera de susinere a edinelor de formare. Cei mai muli dintre noi care in cursuri de instruire adopt un stil de instruire pe care l-am vzut folosit de ctre altcineva. De obicei, acest lucru se ntmpl deoarece admirm abordarea utilizat de ctre acea persoan. Ocazional, stilul pe care l adoptm este rezultatul recunoaterii de ctre noi a modului n care se fac lucrurile pe aici. Uneori, cnd un anumit stil este singura modalitate prin care am vzut c se fac lucrurile, presupunem i nu ntotdeauna corect c aceasta este modalitatea corect. ntr-o oarecare msur, credem c stilul, aa cum este el definit ca tehnic de prezentare, este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atta vreme ct i ajut pe participani s nvee sau, cel puin, nu obstrucioneaz nvarea. Dar stilul se refer de asemenea i la ideile i convingerile care stau n spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum nva adulii. Pot fi legate de aspecte privind autoritatea, controlul i obediena. Pot avea legtur cu evaluarea inteligenei sau motivaiei unui anumit grup de participani. Primul pas n diagnosticarea educaional a nevoilor de formare a unui angajat este stabilirea stilului su de nvare. Kolb (Kolb, Rubin i McIntyre, 1984) a elaborat un model experimental de nvare care descrie cum anume nva oamenii; acest model poate fi luat drept baz teoretic a aciunilor de instruire desfurate de supervizorul din asistena social n aspecte de practic din domeniu. Kolb a identificat un ciclu de nvare alctuit din patru etape . Experiena concret se refer la participarea la evenimentul respectiv, de exemplu la un interviu ntre asistentul social i client i evaluarea acestuia. Formularea de observaii pozitive i critice se realizeaz deseori printr-un proces pe care Kolb l-a numit

57

de transformare n fapt public, ceea ce implic mprtirea de observaii, sentimente sau alte reacii generate de experiena respectiv. Sintetizarea evalurii mpreun cu clientul aparine acestui stadiu al procesului de nvare dar discutarea unui caz dificil mpreun cu supervizorul i procesul de redactare a dosarului de caz poate i el face parte din realizarea acestei sarcini. Formarea de concepte abstracte i generalizri este examinarea sistematic a modelelor i dinamicii experienei concrete care d sens evenimentului concret trit. i acesta face parte din orice proces de sintetizare nu numai pentru faptul c rezum faptele sau evenimentele dar i pentru c ine cont de sensul acestora. Pe parcursul acestui proces, clienii, lucrtorii i supervizorii pot identifica modele comportamentale i cauzele acestora, avnd posibilitatea s formuleze ipoteze referitoare la ce anume le-ar putea schimba i la implicaiile producerii de schimbri. Ele se pot extrapola pentru alte situaii i se poate specula dac mprejurri diferite permit utilizarea acelorai strategii. n sfrit, experimentarea activ este cazul n care clientul, asistentul social sau supervizorul pune concret n practic strategiile, punct n care ciclul se reia, prin experimentarea unei situaii noi (Kolb, Rubin i McIntyre, 1984).

CICLUL NVRII Experien concret

Experimentare reflecii

Observaii i activ

Formarea de concepte abstracte si generalizri

58

Kolb susine c, atunci cnd nvm, fiecare situaie de nvare presupune parcurgerea tuturor celor patru etape dar a observat i c ne integrm n acest proces fiecare pe alt cale. Acest lucru se explic prin existena anumitor preferine n ceea ce privete modul n care nvm. De exemplu, nainte de a se angaja ntr-un interviu suportiv, asistenii sociali care prefer s nvee prin conceptualizare abstract caut s citeasc ceva despre acest gen de interviuri. Cei care prefer observaia i reflecia doresc s urmreasc n prealabil o asemenea activitate. Cei care prefer experimentarea activ sunt gata s rite, punnd n practic mai multe strategii iar cei care ncep cu experiena concret nva mai nti din contacte repetate cu clienii. Din punct de vedere istoric vorbind, predarea asistenei sociale se bazeaz pe modelul uceniciei la locul de munc, adic al nvrii prin aciune sau al experienei concrete. Cu toate acestea, nu toi asistenii sociali prefer aceast metod de nvare. De aceea, supervizorii vor constata c, pentru a nelege care sunt metodele optime de formare, e util s stabileasc n ce stil prefer s nvee angajaii. Deoarece pentru asistenii sociali nvarea este un proces n care se integreaz la diferite etape ale ciclului, fiind obligai s le parcurg pe toate, este important ca supervizorii s le ofere posibilitatea s treac prin fiecare etap, beneficiind astfel de o experien complet de nvare. Deoarece supervizorii au i ei stilul lor preferat de nvare, este foarte probabil s aib i un stil preferat de instruire, corespunztor celui dinti. Dac stilul preferat de angajat este diferit de cel al supervizorului, acesta poate ntmpina dificulti n nelegerea i respectarea preferinei lucrtorului. De pild, supervizorul care nva prin conceptualizare abstract trebuie s se strduie s neleag de ce angajatul nu e receptiv la lectur nainte de punerea n practic a unui lucru. Tot att de lipsit de neles i se va prea i dorina angajatului de a trece la experimentarea unei strategii nainte de a o discuta sau observa. Supervizorul trebuie s-i adapteze stilul de instruire astfel nct acesta s corespund stilului individual de nvare al fiecrui angajat. Studiile lui Wolfe i Kolb (1984) asupra stilurilor de nvare preferate de diferitele grupuri profesionale au artat c majoritatea asistenilor sociali prefer experiena concret n comparaie cu celelalte trei stiluri de nvare. Aceasta nseamn c o persoan care prefer conceptualizarea abstract poate ntmpina mari dificulti ntr-o unitate de lucru n care prefer practic.

59

Stiluri stereotipe Pentru a v ajuta s v structurai gndirea asupra stilului dumneavoastr de instruire, v oferim o list care conine mai multe stiluri stereotipe. Afirmaiile pe care le prezentm pentru fiecare stil s-ar putea s nu fie complet corecte. Afirmaiile prezint ipoteze i v pot ajuta s contientizai mai mult motivele ascunse din spatele fiecrui stil (sau a unei combinaii de stiluri) pe care l-ai adoptat sau admirat. Pedagogul: Trebuie s luai notie cu atenie, deoarece ulterior v voi da un test. Stilul pedagogic implic faptul c scopul nvrii este acela de a obine aprobarea formatorului i nu performana ulterioar a studentului. Actorul: F participanii s rd i ei vor pleca veseli. Actorul confund divertismentul cu instruirea. Operatorul de cinema: n acest film joac vedete de renume. Dac funcioneaz proiectorul, va fi o sesiune reuit. Aici ideea ar putea fi mai degrab aceea de a impresiona participanii dect de a-i ajuta s nvee. Animatorul: ncurajeaz-i i trimite-i la treab. Stilul animator face confuzie ntre emoie, care se disipeaz rapid, i motivaie. nvarea i performana adulilor depinde de nelegerea i acceptarea motivelor de ctre participani. Formatorul de instrucie: Spune-le despre ce ai de gnd s le vorbeti. Spunele. Apoi, spune-le c le-ai vorbit. Stilul formatorul de instrucie militar pornete de la premisa c participanii opun rezisten i nu vor s nvee de la bun nceput. O asemenea premis aduce adesea mulumirea de sine. Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate i puin nedrepte. Dar ideea este c ideile noastre, atunci cnd inem un curs de instruire, afecteaz participanii i pot chiar s fie un obstacol pentru asimilarea cunotinelor de ctre acetia. Fr ndoial, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire i pot de fapt s faciliteze nvarea. Depinde doar dac ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situaiei date. Nu ntmpltor, noi nu suntem nevinovai n aceast privin. De fapt, cnd nu suntem de acord cu un aspect de pregtire sau cu o anumit practic, descoperim de obicei cteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul ntrebrii. Dac facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta s ne pstrm capul limpede referitor la ceea ce facem i de ce.

60

Ideile preconcepute Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului i convingerile legate de modul n care nva adulii se nasc din experiena personal fie n aula unei universiti, fie ntr-un program de instruire sau din studierea teoriilor clasice privind educaia. Nu vom analiza i evalua aceste teorii. Vom spune doar c ideile noastre nu se bazeaz pe ele. Cercetrile n laborator, efectuate asupra unor animale cu un intelect sczut, au dus la formularea unora dintre cele mai cunoscute teorii clasice din domeniul educaiei. Probabil cercetrile n habitatul natural sau studiile pe animale mai complexe ar fi redat un tablou diferit i mai exact. Cu toate acestea, n ce ne privete, nvarea la persoanele adulte pare s fie un fenomen mult mai complex dect sugereaz unele dintre teoriile clasice. Noi credem c ideile noastre preconcepute referitoare la modul n care nva adulii care constituie baza pentru funcia i practicile pe care v recomandm s le adoptai atunci cnd inei un curs de instruire sunt n concordan cu ceea ce este n prezent cunoscut n legtur cu caracterul complex al nvrii umane. Ideile noastre preconcepute i practicile pe care le sugerm n aceast parte a manualului se concentreaz n jurul conceptelor de andragogie. Termenul andragogie face referire la un punct de vedere legat de facilitarea nvrii pentru aduli, un punct de vedere care susine c rolul primordial al cursantului este acela de a structura i folosi n practic informaiile i aptitudinile nou nsuite. Malcolm S. Knowles, un teoretician de prim rang n domeniul educaiei i cadru didactic pentru aduli, a inventat termenul i a formulat teoria ce st la baza acestuia. Knowles a identificat cinci idei preconcepute referitoare la studenii aduli care, dup prerea noastr, sunt fundamentale pentru un curs de instruire eficient. 1. Adulii sunt motivai s nvee pe msur ce i dezvolt anumite necesiti i interese pe care le satisface nvarea. Prin urmare, necesitile i interesele studenilor aduli sunt punctul de pornire potrivit pentru structurarea activitilor educative pentru aduli reperele eseniale pentru pregtirea unei sesiuni de instruire. 2. Orientarea adulilor spre nvare este determinat de via sau de munca pe care o desfoar. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educaiei adulilor trebuie s constea din situaii de via sau munc i nu din subiecte academice sau teoretice. 3. Experiena este resursa cea mai bogat pentru educaia adulilor. De aceea, metodologia de baz pentru programele de educaie pentru aduli implic participarea

61

activ ntr-o serie planificat de experiene, analiza acelor experiene i punerea lor n aplicare n situaii de via sau de munc. 4. Adulii simt nevoia stringent de a se auto-direciona. Prin urmare, rolul formatorului este mai degrab acela de a se angaja mpreun cu studenii ntr-un proces de cercetare, analiz i decizie dect s le transmit cunotine i apoi s testeze dac acetia le-au nsuit. 5. Diferenele individuale ntre studenii aduli se accentueaz o dat cu vrsta i experiena. De aceea, programele educative pentru aduli trebuie s in cont n mod deosebit de diferenele de stil, timp, loc i ritm de nvare. Probabil cea mai important concluzie la care am ajuns analiznd i adoptnd aceste idei preconcepute, este aceea c studentul adult este n primul rnd rspunztor pentru ct i cum nva. Noi, formatorii, nu avem puterea s implantm idei sau s transferm aptitudini direct studentului. Noi putem doar propune i ndruma. Responsabilitatea noastr primordial este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care nva adulii ct mai bine cu putin. Elaborarea unui program de seminar/atelier ncepe cu descrierea scopurilor de nvare; ce se ateapt s nvee participanii. Mai mult, ce fel de cunotine, atitudini i capaciti trebuie s acumuleze acetia pe parcursul seminarului. Trebuie avute n vedere patru criterii: Eficiena: metoda prezentat reflect cel mai bine o situaie real n care se vor folosi cunotinele respective. Variaia: folosirea de mai multe metode de nvare, pentru cunotine, atitudini i capaciti i considerarea ciclului de nvare. Fezabilitate: disponibilitatea metodelor de predare, cum ar fi timpul, slile de curs, echipamentele. Grup int: folosirea cunotinelor existente echilibrat de expertiz.

62

Principii ale nvrii la aduli

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Adulii contribuie la situaia de nvare cu propria lor experien de via. Adulii obin rezultatele cele mai bune cnd li se sprijin i cultiv independena. La aduli, nvarea are tendina de a se concentra pe probleme i nu pe subiecte, fiind mai mult practic dect teoretic. Adulii nva fcnd. Eficiena nvrii la aduli depinde de claritatea cerinelor i ateptrilor. Adulii nva cel mai bine cnd sunt abordai la nivelul lor curent de nelegere i competen. Adulii rein mai curnd concepte dect fapte. nvarea nu este liniar.

63

Tu ce preferi?

Instruciuni: Pentru fiecare din ntrebrile de mai jos, ordoneaz rspunsurile ncepnd cu metoda cea mai probabil (1) pn la cea mai puin probabil (4).

1. Ai primit computerul, video-casetofonul sau casetofonul stereo comandat. Ce faci dup ce-l despachetezi ? A. l instalez, l pun n priz i-l folosesc. B. M gndesc cum am mai folosit asemenea echipamente i ce legtur pot face cu acesta. C. Citesc manualul. D. Rog pe cineva cu experien s m ajute s-l instalez.

2. Organizaia n care lucrezi lanseaz o iniiativ de introducere a muncii n echip n activitatea de zi cu zi. Cum te informezi cel mai bine despre noiunile legate de echip? A. Citesc. B. Audiez casete sau conferine. C. Discut ideile i tehnicile cu alte persoane. D. Experimentez noile idei.

64

Cum am nvat n trecut Instruciuni: Gndete-te la nite situaii similare celor de mai jos i rspunde ce anume i s-a potrivit cel mai bine. 1. Cnd anume ai nvat foarte multe pe perioad scurt sau lung. Ce anume nvai? Cine a hotrt ce s nvei?

Cum ai nvat materialul sau procesul respectiv? Ce obinut?

rezultate ai

2. Menioneaz o abilitate, idee sau concept nvat n ultimul an (legat de profesie, un interes personal sau un hobby) Cum ai nvat?

Ce rezultat ai obinut?

3. Ce se ntmpl cnd o persoan sau mprejurrile i impun s nvei n alt stil dect cel preferat?

4. Cnd trebuie s nvei ceva, ce ntrebare i pui: A. CUM funcioneaz?

B. DE CE nv acest lucru?

C. CE voi face cu aceste cunotine?

D. Ce s-ar ntmpla dac?

65

Ghid pentru elaborarea unui program de nvare

1. Analizeaz ce anume cunoate participantul i realizeaz bine. Concentreaz-te


asupra punctelor forte i bazeaz-te pe ele.

2. Analizeaz unde anume trebuie insistat.

3. Stabilete obiective. Acestea trebuie s se refere la domeniile prioritare de larg


interes.

4. Stabilete obiective pedagogice (ce trebuie s se obin). Obiectivele trebuie s fie:

planificate astfel nct s coincid cu evaluarea performanelor, concrete i msurabile, realizabile i eseniale pentru programul respectiv..

5. Decide cum se vor realiza obiectivele (cum trebuie s se obin). Alctuiete o list

de comportamente specifice pe care tu i / sau participantul le vei adopta pentru a atinge obiectivele.

66

Formarea unei gndiri independente Partea I

nva-i concepte i nu rspunsuri.

nva-i cum s rezolve probleme i s ia decizii.

nva-i s se autoevalueze.

Transform nvarea ntr-un proces contient.

Partea a II a

1. Ofer lucrtorului posibilitatea s-i comunice propriile impresii i ncurajeaz-l n aceast direcie.

2. Sprijin lucrtorul s-i exprime gndurile i s ajung la propriile lui concluzii.

3. Fii ferm dar discret n ndrumarea procesului de nvare.

4. Sprijin lucrtorul s sintetizeze ceea ce tie.

67

5. Sprijin lucrtorul s recunoasc configuraii de comportamente i modele.

6. F o comparaie ntre ideile i impresiile tale i cele ale lucrtorului.

7. Formuleaz ipoteze i experimenteaz-le.

8.

Sprijin lucrtorul s-i explice deciziile.

68

Jurnal
Data:______________________________ Ce am observat la modulul de fa (ce m-a impresionat, ce am auzit, ce am vzut, ce mia atras atenia):

n ce fel m-a influenat modulul de fa (ce simeam la nceput, ce simt acum, ce m-a dinamizat sau m-a provocat cel mai mult):

Cu ce plec de la acest modul (ce am nvat, idei noi, instrumente, metode i caliti)

Cum o s pun n practic modulul la locul meu de munc (aplicaii posibile, activiti n instituia n care lucrez)

69

Modulul: Furnizarea instruirii Obiective generale: Proiectarea unui design de instruire Simularea n echip a furnizrii unui modul din designul de instruire proiectat

Specificul educaiei adulilor Termenul de educaia adulilor este de dat relativ recent, dei din punct de vedere istoric, inca din 1919, in Marea Britanie se nfiineaza Comitetul pentru Educaia Adulilor. ntr-un fel, ASTRA (Asociaiunea Transilvan pentru Literatura i Cultura Poporului Romn), nfiinat n 1861 poate fi considerat o instituie de educaie a adulilor. n limbajul curent al tiinelor educaiei, termenul s-a consacrat dup 1960, cnd se amplific instituiile de profil i cercetrile. Putem defini educaia prin sintagmele: transformare a contiinei psihologice a individului (J. Piaget); a finaliza i promova schimbri n organizarea comportamental a omului (P. A. Osterrieth); a schimba sensul experienei umane (A. Quellet); modificarea valorii pozitive n comportarea raional uman (I. Cerghit); proces de asimilare i practicare a informaiilor, valorilor i aciunilor specifice omului (N. Vintanu) etc. n sintez, educaia este construcia i reconstrucia continu a unui model interior de cunoatere, apreciere i aciune n raport cu lumea n care trim. Din punctul nostru de vedere, educaia este forma de adaptare esenial a omului la lume i a lumii la om. Specific adulilor este angajarea variat ntr-o multitudine de roluri: n munc, familie, activiti politice sau obteti. Educaia adultilor, nvarea se produce prin participare. Etimologic cuvntul adult (adultus) vine de la participiul trecut al lui adolesco (ceea ce s-a ntrit, dezvoltat, a crescut). Adult semnific ceea ce a crescut, este format; adic maturitatea. Sub raport socio-psihologic, stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltrii fizice, intelectuale, morale, sociale, emoionale i afective. Efortul educaiei, al nvrii la adult, corelat cu celelalte eforturi ale sale, vizeaz construirea propriului traseu profesional i gsirea mplinirii n activitile pe care le desfoar. Se discut n tiinele educaiei de mai multe forme de educaie, semnificative pentru aduli. Educaia pentru aduli nglobeaz toate nevoile de educaie ale adulilor, inclusiv cele legate de viaa profesional. Educaia continu vine n prelungirea educaiei iniiale i ofer soluii pentru integrarea adulilor n diferite programe compensatorii pentru terminarea studiilor. Conceptual cele dou noiuni se suprapun n mare parte.

70

E. Faure (1974) definete educaia adulilor prin raportare la scopurile vizate, enumernd printre caracteristicile acesteia, perfecionarea celor ce posed o educaie de nivel nalt. M. Knowles consider c educaia adulilor este greu de definit. Putem enumera urmtoarele concepte din aria semantic a educaiei adulilor: - educaia recurent (completarea formrii anterioare) - educaia iterativ (aprofundarea studiului alternative sau concomitent cu activitatea productiv). Aceste forme de educaie nu s-au impus n timp devenind attribute ale educaiei continue. Educaia permanent sintetizeaz politicile educaionale care construiete abilitarea elevului de a nva. Are un pronunat caracter pragmatic, articulnd i valorificnd toate experienele de nvare ale individului. Se folosete tot mai des sintagma nvare de-a lungul vieii sau nvare permanent, n detrimentul termenului de educaie permanent. n 1995 a fost elaborat Cartea Alb a Educaiei i nvrii, iar n 1996 a fost organizat Anul European al Educaiei Permanente. n 1997 are loc cea de-a V-a Conferin UNESCO pentru educaia adulilor la care s-a elaborate Agenda de aciune pentru secolul XXI. Strategia de la Lisabona (2000) a evocat dezideratul Europei de a avea pn n 2010 cea mai dinamic economie bazat pe cunoatere din lume. Publicaiile internaionale de specialitate consemneaz o cretere a ratei participrii populaiei romneti la nvarea de-a lungul ntregii viei de la 8,5% la 10,8%, Suedia avnd, de exemplu un procentaj de 34%. Trei obiective strategice sunt vizate pn n 2010: ntrirea calitii i eficienei sistemelor de educaie i pregtire, facilitarea accesului la educaie pentru toi, deschiderea sistemelor de educaie pentru a cuprinde o populaie ct mai larg i mai divers.6 Carl Rogers vede nvarea experienial drept rezultat al implicrii personale, intelectuale i afective, o provocare, formatorul avnd un pronunat rol de facilitator. Ciclul nvrii experieniale poate fi descris prin schema: Experien concret > Observaii i reflecii > Formularea conceptelor > Testarea aplicrii noilor concepte pentru situaii noi de nvare > Interiorizarea noilor concepte i integrarea lor n experiena concret, personal Utilizarea metodelor specifice nvrii experieniale asigur: eficientizarea nvrii ;

Ramona Palo, Simona Sava, Dorel Ungureanu, Educaia adulilor, Editura Polirom, Iai, 2007, p.31

71

stimularea motivrii ; interiorizarea i analizarea unor situaii i experiene, care aparin altor persoane din proximitatea propriului mediu de munc i via ; construirea unui liant ntre teorie / concepte i experiena personal;

Nu s-a descoperit nc o metod care s fie recunoscut ca cea mai bun metod de nvare. Modul individual de a nva i conceptul de a nva s nvei este cheia dezvoltrii individuale. Mediul i oamenii ce te ncojoar sunt extrem de importani n procesul de nvare. Orice proces de nvare este activ. Este indicat ca i formator s promovai prin programul de instruire pe care l proiectai o invare activ. Pai spre nvarea activ: 1. Aflai ce este n mintea participanilor. 2. Explicai scopurile i regulile. 3. Pregtii exerciii care pun accentul pe participare activ. 4. Solicitai participanii s-i exprime prerile n mod frecvent. nvarea trebuie s fie i afectiv, nu doar activ. Goleman sugereaz c n creierul uman exist un punct de ntlnire ntre gnd i emoie, o poart extrem de important ctre plceri i neplceri pe care le asimilm de-a lungul unei viei. Privarea unei persoane de memoria afectiv trebuie evitat deoarece putem face adesea greeli neamintindu-ne emoiile legate de aciunile anterioare. Sentimentele sunt indispensabile pentru deciziile raionale, de multe ori, ne ndreapt ctre direcia corect. n 1998, Knowles, Holton i Swanson elaboreaz un model andragogic al nvrii, avnd urmtoarele principii: 1) Nevoia cursantului de a ti: autonomie autodirecionare 3) Experiena anterioar a cursantului: resurse modele / scheme mentale 4) Pregtirea pentru a nva: De ce? Ce? Cum?

2) Conceptul de sine al cursantului:

72

legat de via cu scop de dezvoltare 5) Orientarea spre nvare:

centrarea pe probleme contextualitatea 6) Motivaia de a nva:

valoarea intrinsec costuri personale. autonomie autodirecionare.7 Anterior proiectrii i desfurrii propriu-zise a programului de instruire, trebuie

studiat omogenitatea grupului int (domeniul i nivelul pregtirii teoretice i practice) i respectarea numrului relative redus de participani (15 20) pentru a permite o comunicare, interaciune i interactivitate eficiente. Proiectarea instruirii Pentru o bun nelegere a scenarizrii training-ului, vom urmri prin analogie strategia unei firme de construcii solicitat de un individ pentru construcia unei case. Constructorul dispune de competene multiple pentru toate activitile implicate: prospectare, proiectare, zidit-tencuit, amenajri interioare, expertiz. Etapele realizrii unui proces de formare Etapa Existenta unei probleme 1. Identificare a nevoilor Identificarea nevoilor Colectarea i analizarea Constructorul Clientul Ia legtura cu firma i i spune ce vrea Se decide ce dorete. Pune ntrebri pentru a ti ce-i dorete cu adevrat clientul. Se Descriere Echivalent

Apud Ramona Palo, Simona Sava, Dorel Ungureanu, Educaia adulilor, Editura Polirom, Iai, 2007, p.109

73

Etapa

Descriere informaiilor Enunarea problemei

Echivalent intereseaz despre: climat: spaiul disponibil, poziionarea topografic, acces la ci de comunicaii, disponibilitatea utilitilor, vecinii existeni, situaia cadastral, modul de intrare in posesia terenului (inchiriere? proprietate, drept de construcie etc.) resurse: financiare imadiate si ulterioare cerine: cas/vil, compunerea imobilului (camere, dependinte), +grdin, +-garaj, cte intrri, +-mansard, teras, spaiu verde ambiental, orientare, preferinte de vedere panoramica din interior etc. Detalierea poate continua pana la stabilirea schemei de culori a casei, aproximarea suprafeelor utile pentru fiecare dintre camere, posibilitati de extindere (sala de sport, piscina etc.), alte asteptari formulate ori insinuate de client. l ajut pe client s fac alegerea potrivit. Estimeaz preul. Clientul i constructorul Aleg materiale.

74

Etapa 2. nelegerea auditoriului

Descriere Constructorul Realizarea profilului audienei

Echivalent Experiena constructorului n lucrul cu diferii clieni l ajut s: - recunoasc stilul clientului (grbit/evaziv, poetic/practic, bun platnic/dificil n rambursarea banilor) - realizeze dac clientul este serios (intenioneaz s semneze contract) sau dac doar are un gnd de a face - tie ce-i poate permite clientul - neleag ce dorete clientul fa de ceea ce declar

3. Organizarea procesului de instruire

Dezvoltarea i meninerea unui climat pozitiv i sigur pentru nvare Acoperirea stadiilor de formare i dezvoltare a grupului

Constructorul

Organizeaz agenda pentru a termina la timp lucrarea; verific bugetul de timp al clientului; stabilesc n comun evenimentele cheie, persoanele implicate, activitile principale, estimarea rezultatelor. Primete feed-back de la client i l folosete pentru a fi sigur c face ce vrea clientul. D feed-back clientului privind culori, arhitectura, facilitile, alte opiuni ,a. Semneaz contractul de prestri servicii mpreun cu clientul, care, n plus, achit avansul aferent demarrii lucrrilor.

4. Elaborarea

Realizarea unui plan

Constructorul

Adapteaz un model existent sau face unul nou.

75

Etapa scopului i a obiectivelor 5. Selectarea metodelor i mijloacelor de instruire

Descriere Enunarea problemei (nevoii) Selectarea metodelor de instruire Constructorul

Echivalent

Identific cele mai bune moduri de edificare a construciei, lucrtori necesari, precum i mijloacele necesare (unelte, aparate, maini). Determin cnd va folosi instrumente ca : maini de transport, macara, betoniera, diverse scule.

Constructorul i clientul

Selecteaz mpreun calitatea materialelor i se pun de acord asupra vizitelor clientului n diferite momente ale execuiei.

6. Selectarea i adaptarea coninutului instruirii

Construirea unui ghid complet care conine scopul, obiectivele, metodele i mijloacele Elaborarea materialelor auxiliare

Constructorul

Decide in ce ordine va finaliza lucrrile (fundaie, garaj subteran, parter, scara interioara, pereti exteriori, terase, mansarda, acoperis, scri exterioare etc.)

7. Furnizarea instruirii

Prezentarea eficient a diferitelor metode de

Constructorul Clientul

Realizeaz casa. Viziteaz casa n momente cheie ale construirii.

76

Etapa

Descriere instruire care solicit abiliti i cunotine legate de nvarea la aduli

Echivalent Cere i ofer feed-back.

8. Evaluarea procesului de instruire

Determinarea impactului instruirii prin performanel e participanilo r

Constructorul

Prezint produsul finit

Invita clientul s aprecieze calitatea lucrarii: aspect, finisaje, culori, soliditate, bun gust, deschideri etc. Clientul Analizeaza casa i vede dac este aa cum s-a ateptat

9. Etica

Stabilirea valorilor fundamental e ale lucrului cu grupuri de oameni

Constructorul

Decide cum trateaz clientul

Se comport n conformitate cu valorile de baz legate de profesia i de serviciile oferite

10. Concluzii i ncheiere

Constructorul

Decide dac mai colaboreaz cu clientul sau l va evita n viitor

Clientul

Se hotrte dac accept sau nu s se mute n noua locuin Achit restul de plat Decide cnd i cum va petrece timp n imobil Se preocup de eventuale decoraiuni, mobilat, alte mbuntiri

77

Regulile predrii n echip: Stabilirea temelor / activitilor fiecrui membru Alternarea activitilor, astfel nct s nu fie dou activiti moderate de acelai formator din echipa de predare Dozarea timpului astfel nct s nu monopolizeze unul dintre formatori nvarea Sprijinirea colegului din echipa de predare, atunci cnd acesta se afl ntr-un impas Neintervenirea peste activitatea coechipierului ncurajarea permanent a colegului de echip Realizarea unei activiti de fundal atunci cnd colegul de echip coordoneaz activitatea (mprirea de materiale participanilor, notarea ideilor la flipchart, etc). Designul proiectrii instruirii TITLUL / TEMA / MODULUL: Membrul echipei de formatori Coninut / Activitate de nvare Timp Metod Mijloace

TITLUL / TEMA / MODULUL: Membrul echipei de formatori Coninut / Activitate de nvare Timp Metod Mijloace

78

Participanilor li se va solicita s simuleze rolul de formatori, n echipe de cte doi. i vor proiecta un modul sau mai multe, fiecare cuprinznd diferite activiti de nvare. Acetia trebuie s aib n vedere principiile nvrii experieniale i caracteristicile nvrii la aduli. De asemenea, vor primi pe tot parcursul proiectrii consultan (numai dac solicit) de la formatorul oficial al cursului, precum i toate resursele pe care doresc s la utilizeze. Simulrile se vor finaliza prin exersarea acordrii feedback-ului, n urmtoarea ordine: formator simulator ctre cellalt formator simulator i invers, formator oficial ctre fiecare membru al echipei simulatoare de formatori i fiecare participant ctre fiecare formator simulator. Feedback-ul este utilizat aici att pentru exersarea acordrii ct mai eficiente a lui ct i pentru evaluarea activitilor de nvare propuse i simulate de cursani. n organizarea i desfurarea unui training este preferabil s fie parcuri urmtorii pai: v Pregtirea ntlnirii propriu-zise: identificarea scopului cursului / programului; stabilirea unor teme actuale; pregtirea mijloacelor cele mai adecvate atingerii scopului i obiectivelor vizate; gestionarea eficient a timpului de lucru pe faze distincte al ntlnirii; alegerea unui spaiu adecvat; realizarea de mape de lucru pentru fiecare participant; pregtirea ecusoanelor cu numele participanilor. v Desfurarea ntlnirii: prezentarea formatorului i a participanilor ntr-un mod relaxant, stabilirea regulilor de grup; realizarea analizei de nevoi ( printr-un chestionar pre-curs, de exemplu) descriere succint a modulelor cuprinse n programul de instruire; parcurgerea propriu-zis a cursului, alternnd mereu momentele de activiti cu cele de relaxare a grupului; formatorul trebuie s aib n grija sa permanent participanii i coeziunea grupului.

79

v ncheierea ntlnirii: evaluarea cursului i a formatorului de ctre participani; autoevaluarea formatorului i elaborarea unor sugestii pentru mbintirea activitii viitoare, n urma studierii evalurilor participanilor.

80

Modulul: Regulile unei comunicri eficiente Obiective generale: Descrierea caracteristicilor interlocutorilor Caracterizarea diferitelor forme de comunicare

Comunicarea reprezint[ elementul indispensabil pentru funcionarea optim a oricrei colectiviti umane, indiferent de natura i mrimea ei. Schimbul continuu de mesaje genereaz unitatea de vederi, i implicit, de aciune, prin armonizarea cunotinelor privitoare la scopurile, cile i mijloacele de a le atinge, prin promovarea deprinderilor necesare, prin omogenizarea relativ a grupurilor sub aspect afectiv (emoional, sentimental) i motivaional (opinii, interese, convingeri, atitudini). n fond, prin comunicare se realizeaz coordonarea unitar a comportamentului organizaional eficient. Relund ideea sub alta form, a comunica nseamn a informa, a spune, a explica, a mprti, a da ordin, a convinge, a fi n legtur, a asculta, a uni pentru a aciona. La ntrebarea de ce comunicm ntr-o organizaie?" pot exista o multitudine de rspunsuri, cteva nsa, fiind unanim acceptate: funciile managementului nu pot fi operaionalizate n lipsa comunicrii. Procesele de stabilire a obiectivelor, de realizare a concordanei cu structura organizatoric, de armonizare a aciunilor cu obiectivele iniiale i de eliminare a defeciunilor, de antrenare a personalului se bazeaz pe primirea i transmiterea de mesaje; comunicarea stabilete i menine relaiile dintre angajai; influennd pozitiv relaiile interpersonale i climatul psihic din grup, asigurnd gestionarea situaiilor de criz, aplanarea conflictelor i a tensiunilor; furnizeaz managerului date despre starea sistemului i despre evoluia situaiei. Prin feed- back- ul realizat, comunicarea relev posibilitile de mbuntire a performanelor individuale i generale ale organizaiei; aflat la baza procesului de motivare, comunicarea face posibil identificarea, cunoaterea i utilizarea corect a diferitelor categorii de nevoi i stimulente pentru orientarea comportamentului angajailor spre performan i satisfacii;

81

contribuie la instaurarea relaiilor corecte i eficiente, de nelegere i acceptare reciproc ntre efi i subordonai, colegi, persoane din interiorul i exteriorul organizaiei, asigur meninerea relaiilor cu ealonul superior.

Obstacole n calea unei comunicri eficiente I. Obstacole generate de manageri. Ca iniiatori i coordonatori ai comunicrii, managerii au tendina de a ridica bariere artificiale n comunicarea cu subalternii sau omologii lor, n general, datorit: a) Dificultilor n capacitatea de transmitere a informaiilor. n aceasta categorie intr: - insuficienta documentare; - tendina de a supradimensiona explicaiile introductive, devenite inutile mai ales cnd subordonatul este familiarizat cu subiectul; - tendina de a transforma dialogul n monolog, fie din lipsa de timp ori de ncredere n partener sau de interes fata de prerea acestuia; - stereotipiile n modul de transmitere si prezentare (scade interesul subordonatului); - utilizarea unui ton ridicat si marcat de iritabilitate (intimidarea partenerului si lipsa rspunsului); - utilizarea unui limbaj neadecvat (termeni prea elevai sau de strict specialitate); - lipsa de atenie sau abilitate n dirijarea dialogului ctre realizarea unui obiectiv; - deficiene n capacitatea de ascultare. b) Capaciti reduse de ascultare sau ascultarea incorect, ca urmare a: - lipsei de respect fa de personalitatea interlocutorului manifestat prin lipsa de atenie, nerbdarea, graba de a termina mai repede, rezolvarea n paralel a altor probleme; - capacitii sczute de concentrare asupra fondului problemei, ceea ce deturneaz atenia ctre forma comunicrii; - persistenei n prejudecata c cei din subordine nu pot avea idei sau sugestii bune pentru rezolvarea unor probleme (tendina de a considera c orice propunere este un atac la prestigiul conductorului); - tendinei de a interveni n timpul expunerii, i de a prezenta exact varianta contrar, ceea ce este de natur s descurajeze continuarea dialogului, iar n perspectiv, de a bloca iniiativele de comunicare a personalului din subordine;

82

- rezistenei fa de introducerea unor idei noi. O idee nou perturb o ordine deja stabilita, iar transpunerea n practic poate implica i dificulti de realizare, necesitnd un efort suplimentar, care ar periclita regulile, existena, confortul, statutul unor persoane, avantajele deja obinute etc.; - tendinei de a considera c orice idee, propunere de perfecionare a unui domeniu implic automat existena unei defeciuni tolerate de conducere.

II. Obstacole generate de subordonai. Au ca sursa fie dorina de securitate, fie lipsa implicrii n viaa organizaiei sau factori care, pur si simplu in de temperament, climat de munca. Formele sub care se manifest aceste dificulti sunt: - rezerva subordonailor n a exprima propriile opinii din teama de a nu avea neplceri cu superiorii sau de a nu-si periclita avansarea; - convingerea c problemele subordonailor nu-l intereseaz pe manager/ sef; - lipsa de obinuin n comunicare. Nedispunnd de abilitatea de a se exprima verbal ori n scris, renun la a mai da curs unei comunicri din proprie iniiativ; - tendina de a considera c orice idee, propunere de perfecionare, implic automat existena unei defeciuni tolerate de conducere. ntr-un asemenea context, o propunere ar prea ca un denun fa de cel ce conduce, ceea ce i-ar putea declana ostilitatea; - concordana dintre cerinele comunicrii i posibilitile subordonailor de a le satisface n condiii de calitate si de timp util; - frecvena modificrilor. Cu ct modificarea unor instruciuni, ordine este mai frecvent, cu att creeaz nemulumiri n rndul subordonailor, punnd n lumin defavorabila capacitatea i competena managerului. Comunicarea nonverbal este aceea care faciliteaz codificarea informaiilor i decodificarea mesajelor, iar atunci cnd nu se armonizeaz sau este n contradicie cu mesajul verbal, sau cu ceea ce se tie despre o anumit persoan este cea creia i se acord mai mult credibilitate, ntruct este un fapt recunoscut i frecvent menionat de numeroi specialiti n domeniu c este mult mai greu s minim prin intermediul comunicrii nonverbale, chiar daca, adeseori, minciuna este rezultatul circumstanelor vieii. De exemplu, dac suntem pregtii sau iniiai vom detecta cu mai mult uurin o persoan care se ascunde n spatele umorului fin sau vom deosebi preocuparea sau lupta unui angajat de a se evidenia, n ciuda unei nepsri aparente.

83

Punerea n practica a aciunii de comunicare nonverbal presupune ns alegerea mijloacelor cele mai adecvate i mai relevante din perspectiva limbajului corpului ca form major de comunicare nonverbal, ca, de exemplu: - Expresia feei poate furniza n mod continuu un comentariu al reaciei la ceea ce spunem: surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie etc.; de asemenea, se poate vorbi despre o fa public, pe care oamenii o abordeaz n general la serviciu, ca i de o fa particular, care se ivete atunci cnd oamenii doresc s se relaxeze. De regul, instinctiv, acordm simpatia noastr celor cu o expresie a feei destins, mereu zmbitori; fetele atente i emoionate atrag rapid atenia celor din jur; o mimic trist, melancolic i poate stimula pe cei din jur la consolare; o fa dur, aspr poate incita la agresiune. n marea lor majoritate, expresiile feei pot fi controlate atunci cnd oamenii doresc acest lucru. Exist ns zone ale chipului uman care scap controlului astfel nct ele pot transmite mesaje relevante despre starea sufleteasc a unei persoane. Aceste zone se situeaz n jurul ochilor i a sprncenelor. - Modul de a privi, micrile ochilor sau durata i intensitatea privirii ndeplinesc un numr important de funcii n interaciunea social, modul n care privim i suntem privii are legtur cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere i prietenie; privirea constituie, dup cum se exprima Rodica si Dan Cndea, un mod netactil" de a atinge pe cineva, de unde i expresia a mngia cu privirea", dac suntem interesai de o persoan sau de ceea ce spune o vom privi cu atenie; dac persoana, sau ceea ce spune, nu ne intereseaz, atunci ne vom ndrepta privirea n alta parte; - Privirea direct, cu ochii complet deschii, ndreptat spre faa partenerului sau colaboratorului (interceptarea privirii) indic disponibilitatea de comunicare deschisa i direct; acest gen de privire indic faptul c avem de-a face cu o persoan cinstit, sincer, contient de sine, abil i corect; - Modul de a privi de sus n jos se poate datora diferenei de nlime dintre partenerii de discuie i poate semnifica: dominare, mndrie, arogan, trufie, orgoliu sau chiar dispre; - nchiderea unui singur ochi sugereaz, de regul, o comunicare amical sau semnific o nelegere secret; - Ochii nlcrimai semnific, ntotdeauna, expresia unei reacii din cauza unui lucru neplcut, a durerilor sau a neputinei; n cazurile de isterie, lacrimile mai pot exprima furia, uurarea, mhnirea sau bucuria; chiar i cnd plngem de bucurie, cauza 84

plnsului o constituie neputina noastr asupra controlului exteriorizrii emoiilor, a tririlor interioare; conform aceluiai mecanism, plngem din cauza neputinei de a ne stpni furia i ncpnarea; - Micrile laterale ale ochilor, privirile piezie fac dovada fie a lipsei de sinceritate, fie a sentimentelor dezagreabile; pleoapele care se mic rapid indic o stare de nelinite; ridicarea unei sprncene este semnul nencrederii iar cnd aceasta micare se repet se poate deja anticipa un rspuns negativ; dilatarea pupilelor d aa numitul ochi de dormitor" care indic interesul fa de cineva sau ceva, dar i nelinitea, anxietatea; micorarea pupilelor ochiul de arpe" reflect expectana, lipsa de ncredere n spusele sau faptele interlocutorilor. - Gesturile, ca micri expresive ale limbajului corpului, pot exprima, de exemplu, imaginea de sine; astfel, o personalitate extrovertita poate comunica, n mod incontient, prin gesturi energice, n timp ce, n cazul unei personaliti introvertite gesturile vor fi mai discrete; - Aspectele pozitive sau negative se pot comunica prin gesturi, ca de exemplu: dac ridicm uor palma ntins n sus i respectiv datul energic din mna; - Micrile de mic amploare sunt atribuite att celor modeti, care nu vor sa ias n eviden, ct i celor care doresc s provoace intenionat o impresie fals i, de asemenea, celor care gesticuleaz astfel din slbiciune; - Daca partenerul de dialog are iniiativa de a ntinde mna si o ntinde ct i permite braul, el marcheaz prin aceasta o limit; el a ntins mna, dar, n acelai timp, a ndeprtat ncrederea celuilalt partener; daca partenerul d mna pe jumtate (doar degetele) aceasta semnific o slab apreciere a celuilalt partener; daca mna este retras imediat napoi i strngerea a fost relativ slab, aceasta semnific faptul ca mna s-a strns dintr-o obligaie; sau este vorba de o nesiguran, pentru c nu a existat dorina de a da mna; o mna strns energic indic scopuri clare; o mn dat moale semnific obiective suspecte crora li se aloc puin energie; - Micrile degetelor pot releva, de asemenea, o multitudine de sentimente, atitudini, astfel: frngerea degetelor indic nerbdarea, nelinitea; masarea nasului cu degetul arttor arat ostilitatea sau negaia; masarea brbiei indic ndoiala, nesigurana. - Micrile braelor pot exprima i ele o serie de sentimente i atitudini, i anume: braele mpletite n dreptul pieptului arat nencrederea, dorina de aprare, sentimentul de inferioritate; minile mpreunate sub brbie sau sprijinind fruntea indic superioritate, arogan, dificultate n comunicare; clopotnia" este gestul 85

aezrii coatelor pe birou i a formarii unei piramide cu antebraele. Minile se mpreuneaz n dreptul gurii; vorbind sau ascultnd astfel, o persoan exprim nesiguran i nencredere n partener. - Cltinarea capului este unul dintre semnalele nonverbale pe care le folosim pentru a controla, a sincroniza discuia cu alte persoane sau pentru a exprima dorina de a ncuraja bunvoina, rbdarea i interesul, de aceea, dm din cap n sus i n jos pentru a indica aprobarea sau pentru a ncuraja o alt persoan n ceea ce spune sau face; - Gura, de exemplu, particip la comunicarea verbal i altfel dect prin emisiunea de sunete articulate. Pe lng zmbete, muchii buzelor i ai obrazului pot constitui o adevrat carte pentru cei ce tiu s o citeasc. - Zmbetul, care este unul dintre cele mai ignorate moduri de expresie a feei i mult mai complicat dect s-a bnuit, ocup o paleta foarte larg, de la micri abia vizibile ale muchilor gurii pn la zmbetul deschis si de la zmbetul dezarmant pn la rnjetul prostesc. Din punct de vedere social, rolul zmbetului este acela de a exprima o gama larg de stri (plcere, bucurie, satisfacie, promisiune etc.) sau de a liniti; chiar i cuvintele neplcute daca sunt nsoite de un zmbet pot aciona dezarmant; zmbetul voit este o expresie realizat cu un anumit scop, dar care are un slab efect asupra partenerului; deseori zmbetul voit dispare tot att de repede pe ct apare, intenia de simulare fiind astfel evident; - Momentele de declanare a rsului, care, ca si plnsul, face parte din viaa social, corespund cu diferite situaii, de la nelegere deplin, la situaii comice, pn la situaia de supunere agresiv sau ncurctur; ca fenomen social, rsul poate fi provocat i de situaii nenelese nemijlocit, iar, uneori, rsul poate fi generator de conflicte; - Mersul omului este, sub aspect comunicaional, la fel de expresiv ca vorbirea nsi, ca gesturile care o nsoesc. Din felul cum pete o persoan se observ cu destul uurin tonusul psihic general, starea de oboseal, disponibilitatea pentru eforturi fizice si nu numai. Privind cu atenie o persoan care se ndreapt spre un loc i cu un scop anume (cunoscute noua), este posibil sa ne dm seama n ce dispoziie va aborda problema: hotrre, timiditate, nesiguran, grab, optimism etc. - Limbajul mediului nconjurtor este una dintre principalele categorii de limbaj nonverbal care se exprim, n general, prin dou componente: spaiul de comunicare i mbrcmintea, inclusiv accesoriile. Nevoia noastr aparent de a revendica o 86

anumit zon sau suprafa, un anumit teritoriu" individual sau un anumit spaiu n care ne simim n siguran a fost examinat de muli specialiti n domeniu care au ajuns la concluzia ca omul are un sim al spaiului", care l determin s i-l protejeze de orice persoan strin, sau dorete un teritoriul personal" n cadrul cruia este pregtit s interacioneze cu ceilali oameni. Pentru a ocupa mai mult spaiu, contient sau incontient, oamenii folosesc tot felul de strategii sau chiar unele trucuri, ca, de exemplu: coafurile nalte, tocurile nalte, hainele descheiate care flutur n jurul corpului, fotoliile mari, birourile spaioase etc. Puterea n cadrul organizaiei este, adeseori, comunicat prin aranjamente spaiale. Managerii de vrf au birouri mai mari, cu ferestre largi, orientate spre priveliti plcute, cu covoare i mobilier de foarte bun calitate. Modul n care-i plaseaz interlocutorii i poziia de pe care li se adreseaz au impact puternic asupra comunicrii (de exemplu, inhibarea unui interlocutor n cazul n care i se vorbete de la o distan prea mare). - Proverbul "haina face omul" are foarte mare aplicabilitate n managementul resurselor umane. mbrcmintea membrilor unei organizaii trimite semnale clare despre competena, seriozitatea i chiar promovabilitatea acestora. Faptul se datoreaz anumitor sensuri stereotipe pe care le atam, incontient, diferitelor haine, pentru ca apoi s tratm corespunztor pe cei care le poart. Prin urmare, cercetrile arat c ntr-adevr hainele au putere de comunicare. Daca ntr-adevr hainele comunica, se datoreaz n parte i impactului asupra imaginii despre sine a purttorului. mbrcmintea adecvat poate accentua ntr-o msur sensibil ncrederea i stima fa de sine. - Limbajul tcerii. Deseori se spune Tcerea este de aur". Ea poate fi, n anumite circumstane, ntr-adevr de aur, dar tot att de deranjant i cteodat chiar periculoas. S ne gndim ce se ntmpl, de exemplu, cnd la sfritul unui discurs auditoriul comunica prin tcere. Va fi dificil sa se interpreteze aceast tcere. Plictiseal? Dezaprobare? Respingere total? Aprobare total? Nefiind un rspuns clar, tcerea este ambigu i vorbitorul este lsat s ghiceasc ce poate nsemna ea. Iar interpretarea poate fi greit! Pe de alta parte, folosind cu atenie tcerea n momente cheie cu alte cuvinte pregtindu-ne s ascultm putem ncuraja vorbitorul s continue sau s-i exprime sentimente i atitudini pe care, fr ndoiala, altfel nu le-ar fi fcut. Tcerea deci, este un instrument puternic de comunicare, dar care trebuie folosit cu abilitate.

87

n cadrul politicilor din domeniul resurselor umane ale unei organizaii, comunicarea n general i comunicarea nonverbal n particular contribuie la desfurarea n condiii i cu rezultate ct mai bune att a activitilor de recrutare i selecie a personalului, ct i a altor activiti din domeniul managementului resurselor umane. Dup cum subliniaz specialitii n domeniu, n cazul interviului de selecie corectitudinea informaiilor poate constitui o problem critic, deoarece aceasta form de comunicare este n general scurt, intensiv i are loc n condiii de stres. Prin urmare, trebuie avut n vedere faptul c n cadrul interviului de angajare conteaz, nu doar ce spunem, dar i ce facem. Studiile de comportament au artat, de exemplu, c intervievatul relaxat, care nu are nimic de ascuns, st uor aplecat n fa, cu braele i picioarele relaxate. La o anumit ntrebare ar putea s le ncrucieze sau s se lase pe spate, semnificnd c a intervenit o schimbare. De asemenea, uneori, n timpul procesului de nelciune, activitatea minilor, a braelor i a picioarelor crete. Pot aprea i micri ale trunchiului sau deplasarea oldurilor. Aceast agitaie i frmntare", cum o denumete Rodica i Dan Cndea, poate indica i necooperarea. Dup cum observ aceiai autori, n general rspunsurile mincinoase se dau mai lent sau mai rapid dect cele adevrate, prin comparaie cu comportamentul normal", cu ezitri, blbieli i pauze, i sunt mai vagi. n cazul nesinceritii, frecvena zmbetelor scade, dar crete frecvena unor gesturi ca: ducerea minii la gur pentru a o acoperi parial sau total; frecarea obrazului, verificarea mbrcmintei; aranjarea prului fr nici un motiv etc. De asemenea, n general o persoan care nu se autocontroleaz nu se va uita n ochii interlocutorului cnd spune o minciuna. n final, trebuie menionat faptul c limbajul trupului nu este totdeauna uor de citit. Concentrndu-ne la ceea ce spunem sau auzim, mai mult dect la modul n care se comunic, putem ajunge la nenelegerea mesajului sau la pierderea ansei unei comunicri eficiente. Limbajul trupului este un domeniu interesant de studiu. Dei muli oameni i-au dedicat viaa cercetrii acestui subiect, el are nc multe necunoscute. Devenind un bun observator, dezvoltndu-ne capacitile de percepie, ncercnd s aflm ct mai multe despre auditoriul nostru vom reui s ne transmitem mai precis mesajele. Mai trebuie spus c pentru a comunica eficient nu sunt suficiente cunotinele despre comunicare, ci este nevoie de formarea deprinderilor i de folosirea lor potrivit mprejurrilor. 88

89

Modulul: Analiz SWOT al procesului de instruire Obiective generale: Caracterizarea etapelor analizei SWOT Aplicarea analizei SWOT pentru un program de instruire

Analiza SWOT reprezint o metod de audit a organizaiei i a mediului acesteia, fiind considerat prima etap a planificrii strategice. Metoda i ajut pe specialiti (analiti) s se concentreze asupra aspectelor relevante; odat identificate, acestea se transform n obiective strategice. Analiza SWOT are dou dimensiuni: - analiza factorilor interni, adic a punctelor forte (strenghts) i a punctelor slabe (weaknesses); - analiza factorilor externi, reprezentai de oportunitile (opportunities) i ameninrile (threats) cu care organizaia se confrunt. Totui, analiza SWOT poate fi extrem de subiectiv i nu trebuie s fie utilizat ca singurul instrument de analiz i planificare. Analiza SWOT poate fi abordat din mai multe perspective: a) O perspectiv strategic, deoarece permite identificarea strategiilor i cuprinde, la rndul su: viziunea (orientrile viitoare, strategiile etc.), motivaia (acceptarea, atitudinea politic, valorile sociale i culturale), obiectivele (sigurana locurilor de munc, mbuntirea condiiilor locale). b) O perspectiv calitativ, deoarece descrie punctele forte, slbiciunile, oportunitile i ameninrile i este utilizat, de exemplu, pentru identificarea strategiilor de dezvoltare regional din Europa. c) O perspectiv cantitativ, ca prim efort de standardizare a acestei metode, deoarece nglobeaz informaii cantitative ce se refer la: infrastructura tehnicomaterial, premise sociale, organizaionale, legale i regionale. Analiza SWOT se aplic unui cadru general de nelegere i administrare a mediului n care opereaz un grup, o instituie sau o organizaie. Modelul caut s ajute analistul s izoleze problemele majore cu care se confrunt o organizaie, printr-o analiza atent a celor patru elemente individuale ale SWOT. Numai astfel managerii pot s-i formuleze strategiile pentru a aborda problemele-cheie.

90

De exemplu, analistul trebuie sa evalueze importana comparativ a fiecrei probleme i impactul potenial al problemei asupra instituiei i strategiei sale. Mai mult, prioritatea sau importana comparativ a fiecrei probleme pot varia pentru strategiile formulate la nivele diferite de decizie. Analiza SWOT foreaz managerii s neleag mai bine i s rspund la acei factori care au cea mai mare importan actual i potenial pentru performana organizaiei. Aceti factori se numesc problemele strategice ale organizaiei. O problem strategic este un factor care exist fie n interiorul, fie n exteriorul organizaiei i care este posibil s aib un impact proeminent i pe termen lunga asupra capacitii instituiei de a-i atinge obiectivele. Problemele strategice, spre deosebire de cele tactice sau operaionale, apar mai puin frecvent i n general au impact asupra ntregii organizaii, necesitnd o alocare mai mare a resurselor organizaionale pentru o rezolvare eficient. Trebuie subliniat faptul c problemele strategice nu apar etichetate n ordine pe biroul celui care ia deciziile. n schimb, informaiile derivate din analiza SWOT ajut la identificarea noilor tehnologii, direciilor de evoluie, procese i fenomene sociale. Acestea necesit interpretare i traducere, adic analiz, nainte de a fi etichetate drept probleme strategice. Deseori, managerii i folosesc experiena pentru a clasifica problemele drept controlabile sau necontrolabile, drept ameninri sau oportuniti. Apoi, clasificrile hotrsc cum i apare o problem unui director, cum va fi prezentat altor directori i, n consecin, cum acioneaz instituie n fiecare situaie. Valoarea analizei SWOT este aceea c este o metoda intuitiv de organizare a cantitii foarte mari de informaii i de date. Dup ce s-a efectuat analiza iniial i au fost identificate problemele strategice ntr-un mod relevant, analistul aeaz problemele ntr-un tabel cu patru rubrici (puncte forte, puncte slabe, oportuniti, ameninri). Acest tabel este rezultatul analitic intermediar al analizei SWOT i reprezint o nfiare vizual concis a analizei anterioare. Unii analiti prefera sa sublinieze punctele tari interne i punctele slabe ale companiei, situndu-le n vrful matricei pentru a sublinia astfel aspectul de instrument strategic al analizei SWOT. Analiza tradiionala SWOT este cea mai cunoscut i cea mai utilizat dintre analizele de situaie. n decursul timpului a obinut un statut aproape universal i a contribuit la obinerea avantajului competiional nu numai n ceea ce privete organizaia, dar i la nivel personal i al performanei echipelor. Un mare avantaj al analizei SWOT este aplicabilitatea pe scar larg. Poate fi folosit pentru analizarea unei varieti de uniti, inclusiv, dar nu limitat la directori sau 91

la cei care iau deciziile: echipe, proiecte, servicii, departamente funcionale ale organizaiei. Funcioneaz la fel de bine pentru organizaii profit sau non-profit. Analiza SWOT este unul dintre instrumentele analitice cele mai frecvent predate n nvmntul dedicat managementului. Simplitatea ei (aparent) o face o metod excelent pentru ordonarea rapid a gndirii organizaionale referitor la factorii-cheie care stau la baza adecvrii organizaiei la mediul su extern. Tehnica Participanilor li se supune analizei o tem de interes strategic ntr-un tip de dispozitiv psihosocial (calitatea educaiei n coli, profesionalismul angajailor unui departament, vnzrile din ultimele 6 luni ale unei firme etc.) Fiecare participant trebuie s consemneze opiniile sale pe o fi de forma: Puncte tari Puncte slabe

Oportuniti

Ameninri

Pentru o sporit productivitate n elaborarea ideilor este recomandat lucrul pe grupe de 4-6 cursani. Formatorul va ncuraja implicarea participanilor n formularea opiniilor, pstrnd neutralitatea punctului propriu de vedere. n final, se compar toate punctele tari, punctele slabe, oportunitile i ameninrile din fiele realizate de participani. Atenie! Pstrai n minte c primul beneficiar al analizei SWOT sunt managerii; pe parcursul evalurii datelor, raportai-v la ceea ce ar crede un factor de decizie. Interpretare n detaliu, semnificaiile elementelor SWOT sunt: Aspecte Condiii Condiii interne Aspecte pozitive Aspecte negative

Puncte tari

Puncte slabe

Condiii externe

Oportuniti

Ameninri

92

Condiiile interne sunt fapte i procese intrinseci organizaiei, depind de efortul actorilor acesteia pentru a le influena. Condiiile externe sunt fapte i procese generate de relaia organizaiei cu alte structuri sociale. Uneori, distincia dintre aspectele pozitive i cele negative nu este net; un aspect poate fi surs de avantaje, dar i de dezavantaje. De exemplu, o nou firm aprut pe piaa int poate fi privit ca un competitor sau ca un partener. Concluziile analizei SWOT vor fi orientate de urmtoarele chestiuni: Cum pot fi convertite punctele slabe n puncte tari? n care condiii oportunitile contribuie la consolidarea punctelor tari? Oportunitile i ameninrile se bazeaz pe fapte obiective, exist surse externe credibile (opineni dinafara organizaiei) care le confirm? Care sunt aspectele insurmontabile dintre cele negative? Ce aspecte au o dinamic rapid, uor de influenat prin resursele interne ale organizaiei? Elementele analizei pot fi ierarhizate ca list de prioriti. De exemplu, ameninrile pot fi ordonate dup impactul lor asupra organizaiei. Pot fi gsite relaii ntre judecile emise pentru acelai element? Un caz este cel n care prima oportunitate o genereaz pe urmtoarea. Analiza SWOT poate fi repetat, la nevoie, n corelaie cu date factuale. Sugestii metodologice pentru formator Analiza SWOT este o tehnic relativ cronofag; asigurai-v c dispunei de 15-20 de minute pentru emiterea ideilor de ctre cursani; Constatai, nu amendai. Desigur, orice opinie este discutabil! Verificai justeea ncadrrii ideilor n schem: o Gsii puncte care pot fi catalogate i tare i slab? Solicitai emitentului s traneze opinia: dup formula mai degrab tare/slab o Eliminai duplicatele, inclusiv ascunse de reformulri; o Stabilii dac o opinie este real condiie intern sau condiie extern. Ceea ce nu sprijin o decizie managerial nu-i are sensul ntr-o analiz SWOT (de exemplu, economia naional merge ntr-o direcie incert sau fr bani nu se poate rezolva nimic!!! J) O bun sesiune de training realizat de formator poate fi concretizat ntr-o seciune din evaluarea cursului. 93

Modulul: Etica formatorului Obiective generale: Descrierea rolurilor diferite ale formatorului ntr-un program de instruire Precizarea principiilor etice ale formatorului

Etica elucideaz problemele actelor / comportamentelor morale, de multe ori printr-un demers cognitiv. Dintre categoriile morale fundamentale amintim: binele I rul, dreptatea i nedreptatea. Etica, n cel mai larg sens al su, reprezint disciplina filosofic ce studiaz aciunile umane, care includ att intenia moral ct i voina uman. Avnd n vedere capacitatea de a alege a fiecruia, distingem ntre o etic subiectiv (alegerea n funcie de proprii parametri) i o etic intersubiectiv (capacitatea de a alege lund n considerare perspectiva celuilalt). Deontologia este studiul obligaiei i angajamentului moral al practicienilor de a aciona n mod etic. v Exist o legtur apropiat ntre etic i practic: comportamentul poate s fie sau s nu fie etic, n funcie de promovarea sau de absena promovrii bunstrii personale i a celorlali. v Etica reprezint un cadru general care ghideaz practicienii n procesul de prestare a serviciilor profesionale i ntotdeauna se sprijin pe practic. Nu se limiteaz doar la a rezolva situaii dificile i problematice. v Etica identific valori care i ajut pe oameni s i ndeplineasc potenialul ca fiine umane; valorile se sprijin pe principii etice ca linii directoare pentru punerea n practic a valorilor i a principiilor care se sprijin pe norme deontologice i reprezint linii directoare pentru practica profesional. Codul etic nglobeaz valori fundamentale, ce ofer un cadru de referin pentru a informa practicienii asupra comportamentului lor personal i profesional, cu scopul de a promova bunstarea oamenilor implicai ntr-o relaie profesional. Aceste valori ajut la construirea criteriilor pentru un comportament etic. Ne comportm etic atunci cnd ne mplinim potenialul i lum n considerare mplinirea celuilalt. Codul deontologic ofer un set de reguli prescriptive pentru a reglementa comportamentul practicienii n ceea ce privete protecia drepturilor fiecrui utilizator. Acestea sunt strict legate de legile naionale i sunt specifice diferitelor asociaii profesionale. Scopul codului etic i deontologic este garantarea drepturilor omului chiar dac acestea sunt protejate de legi naionale. 94

Ce nseamn s fii etic n cadrul uni grup? S-i respeci pe ceilali, s acorzi o atenie egal tuturor colegilor de echip, s fii tolerant atunci cnd apar situaii dificile. Principiile eticii formatorului: negocierea programului de lucru cu participanii respectarea programului anunat, precum i a pauzelor stabilite de comun accord cu participanii urmrirea permanent a atingerii obiectivelor nedirecionarea preferinei ctre nici un participant, toi vor fi tratai n mod egal acordarea unei atenii uniforme tuturor participanilor asigurarea unui climat pozitiv, adecvat nvrii nlturarea posibilelor obstacole din calea unei comunicri eficiente nepermiterea stigmatizrii vreunui participant de ctre grup nlturarea oricrei interevaluri ntre participani nepermiterea de corectri aduse unor participani de ctre alii purtarea unei vestimentaii adecvate activitilor, dar care s reflecte n aceeai msur i respectul fa de participani sintetizarea fiecrei activiti (extragerea de idei principale, subiecte de discuie i prezentarea concluziilor) Formatorii prin activitatea pe care o desfoar pot ndeplini o multitudine de roluri: o model; o monitor; o deintor de resurse; o motivator; o supervizor; o facilitator; o stimulator; o comunicator; o proiectant; o evaluator att pentru sine ct i pentru produsul su (furnizarea programului de instruire); o coordonator, etc.

95

Formatorii sunt cheia succesului unui curs n aceeai msur ca i participanii. Mai mult dect acetia, au responsabilitatea atingerii obiectivelor nvrii i respectrii programului proiectat, n msura n care vizeaz i expectanele cursanilor, formulate de ei la prima ntlnire. Astfel pentru fiecare sesiune avei n grij: realizarea / atingerea obiectivelor nvrii; adaptarea coninuturilor; ideile resurs pentru problematizri sau care trebuie evideniate; selectarea celor mai potrivite metode i tehnicile de instruire; pregtirea i verificarea funcionalitii mijloacelor didactice; alegerea celor mai potrivite exerciiile de relaxare dintre activiti, att ca durat ct i ca beneficii n meninerea spiritului de echip; gestionarea eficient a timpului; evaluarea activitilor i a formatorului. Trebuie tiut faptul c participanii sunt mai importani dect subiectul n sine. Atunci cnd se stabilete grupul i numrul participanilor vom avea n vedere: o ieirile trainingului vizate att de noi ct i de participani; o obiectivele programului; o profilul organizaiei din care provin; o nivelul de pregtire; o disponibilitatea de a nva; o interesul pentru temele abordate; o metodele i tehnicile de instruire pentru care s-au optat. Trebuie s inem seama i s structurm foarte bine agenda programului de instruire / formare avnd n vedere timpul pe care l avem la dispoziie. S stabilim de la nceput durata potrivit a programului de instruire, datele de desfurare innd cont de obligaiile profesionale, programul i responsabilitile grupului int. Dac participanii se vor simi bine, vor comunica eficient, se vor implica n activiti, vor acorda sprijin celorlali, vor acorda suport formatorului, atunci cu siguran se vor atinge obiectivele cursului. Grija pentru un program de calitate a avut-o formatorul naintea ntlnirii cu participanii, atunci cnd l-a proiectat i atunci cnd s-a pregtit pentru a fi ct mai bun n ceea ce face. Contactul direct cu participanii i activeaz grija pentru un program ct mai potrivit acestora.

96

Modulul: Evaluarea cursului Obiective generale: Identificarea modalitilor de evaluare eficiente pentru un curs de instruire Exersarea aplicrii metodelor i modalitilor de evaluare ale unui program de nvare Evaluarea trainingului Chestionarele de evaluare a) Consideraii generale Elaborarea ntrebrilor chestionarului are la baza premisa c un chestionar de evaluare trebuie s cuprind o gam ct mai larg de ntrebri, care s poat surprinde i evalua toate dimensiunile unei forme de pregtire. Premisa de la care s-a pornit n crearea acestor chestionare este aceea c evalurile participanilor/studenilor asupra activitilor didactice pot s deserveasc trei categorii de persoane. Formatorii utilizeaz evalurile studenilor pentru a avea un feed-back asupra predrii n scopul mbuntirii calitii cursurilor i a metodelor de predare. Participanii/cursanii folosesc informaiile din evaluare pentru o alegere eficient a cursurilor. Organizatorii/finanatorii au nevoie de informaii comparative pentru luarea deciziilor n privina organizrii unor noi forme de pregtire. Formularele de evaluare conin trei seturi de ntrebri distincte, care servesc celor trei funcii ale evalurii - diagnostic, informativ i, respectiv, sumativ. ntrebrile informative i sumative sunt comune tuturor celor patru tipuri de formulare (vezi mai jos), pentru a permite comparaii ntre cursuri. ntrebrile de solicitare academic (cu funcie informativ) furnizeaz date despre caracteristicile cursului i formatorului. ntrebrile globale (cu funcie sumativ) ofer informaii generale asupra cursului i formatorilor, cu implicaii n luarea deciziilor de personal. Studenii sunt solicitai s evalueze cursul n ansamblul su, coninutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori accesibilitatea i eficiena n predare. ntrebrile specifice (cu funcie diagnostic) difer de la o form la alta a chestionarelor, n funcie de tipul cursului predat (curs interactiv, seminar, curs practic, curs la distan). De exemplu, chestionarele de forma A (care evalueaz cursul de tip 97

interactiv) conin, ca i ntrebri specifice, cele care abordeaz calitatea organizrii cursului i a interaciunii formator-participant, n timp ce, n cazul formei D, ntrebrile specifice vizeaz, n special, calitatea suportului de curs oferit participanilor. Informaiile obinute pe baza acestei categorii de ntrebri au implicaii directe n mbuntirea cursului i a metodelor de predare. Aprecierile oferite de participani se organizeaz pe o scal n 5 trepte de la foarte slab la excelent. Sistemul de evaluare a unei activiti de pregtire conine patru tipuri distincte, dar relaionate, de chestionare de evaluare: forma A, forma B, forma C i forma D. O analiz a cursurilor predate n cadrul diverselor discipline a permis delimitarea a patru tipuri de curs, fiecare dintre acestea fiind evaluat pe baza unui chestionar separat: forma A pentru cursul clasic, interactiv, forma B pentru seminarii, forma C pentru cursul practic/lucrri practice i forma D pentru cursurile la distan. Forma A este destinat evalurii cursurilor interactive. ntrebrile vizeaz claritatea i calitatea informaiilor transmise, precum i natura interaciunii profesorstudent. Forma B este destinat evalurii discuiilor de seminar. ntrebrile vizeaz calitatea i organizarea discuiilor, precum i nivelul de interes suscitat la studeni prin participarea la aceste discuii. Forma C este destinat evalurii cursurilor practice/lucrri de laborator, orientate spre dobndirea de deprinderi de ctre studeni, deprinderi legate de viitoarea profesie. ntrebrile vizeaz abilitatea profesorului de a pune ntrebri care s suscite interesul studenilor, de a asista studenii n nsuirea anumitor deprinderi i de a soluiona problemele aprute. Forma D este destinat evalurii cursurilor la distan. ntrebrile vizeaz gradul de receptivitate al profesorului la problemele ridicate de studeni i calitatea suportului de curs oferit studenilor.

98

b) Instruciuni de administrare a chestionarelor de evaluare a cursurilor Etapa 1 Prezentai participantilor persoana care va distribui i colecta formularele de evaluare. Dup ce ai citit instruciunile de mai jos, v rugm s prsii sala pn cnd formularele vor fi completate. Etapa 2 Citii audienei urmtoarele instruciuni: V vor fi distribuite cteva chestionare de evaluare a cursurilor, astfel c vei putea aprecia calitatea prestaiei didactice. Participarea dumneavoastr este voluntar i putei omite rspunsul la unele ntrebri, dac dorii. Pentru asigurarea confidenialitii, nu scriei numele dumneavoastr pe formular. Dac nu avei ntrebri, voi prsi sala i m voi ntoarce atunci cnd chestionarele vor fi completate i colectate. V mulumesc pentru participare. Etapa 3 Persoana numit s colecteze formularele are sarcina: a) s separe formularele completate de cele necompletate b) s introduc toate materialele (completate sau nu) n plic i s le remit formatorului i organizatorilor. c) Autoevaluarea i perfecionarea formatorului Planul de autoevaluare i perfecionare a activitii didactice este un instrument prin care formatorul se autoevalueaz i i stabilete direciile de autoperfecionare didactic. El are urmtoarele componente: 1) autoevaluarea competenelor de predare; 2) un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activitii didactice, precum i a celor care necesit mbuntiri; 3) o schi a unui plan de mbuntire a activitii didactice 4) un rezumat al rezultatelor obinute de la ultima autoevaluare n ceea ce privete perfecionarea activitii didactice. ntruct aceste componente sunt independente, cadrul didactic poate recurge doar la una dintre ele, ignorndu-le pe celelalte.

99