UNA AVENTURA POR LAS MATEMTICAS.

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS- DIDCTICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN LOS NIOS DE 3- 4 AOS, DEL HOGAR CAMPANITAS

NATALIA TOBN ORTIZ

CORPORACIN UNIVERSITARIA LASALLISTA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN LICENCIATURA EN PREESCOLAR CALDAS 2012

UNA AVENTURA POR LAS MATEMTICAS.. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN LOS NIOS DE 3- 4 AOS, DEL HOGAR CAMPANITAS

Proyecto De Intervencin Pedaggica Para Optar El Titulo De Licenciada En Preescolar

ASESOR SCAR FERNANDO GALLO MESA MG. EDUCACION DESARROLLO HUMANO

CORPORACIN UNIVERSITARIA LASALLISTA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN LICENCIATURA EN PREESCOLAR CALDAS 2012

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DEDICATORIA Cada meta que te propones en la vida, la consigues, cuando te esfuerzas por llegar hasta all. Es por ello que a lo largo de mi formacin educativa, siempre pens hay que estudiar para salir adelante.y crecer pero en mi afn de crecer apareci mi experiencia como madre, la cual ahora es mi motivo de orgullo, y es por eso que decid ingresar a la universidad, tratando de crecer a nivel intelectual, para demostrarme a mi misma que no solo sera madre, sino tambin toda una profesional. Para llegar a ello tuve que pasar por muchas cosas; madrugadas, trasnochos, lecturas extensas, palabras desconocidas, aprender a estructurar mis hbitos de estudio para evaluaciones y lo ms complicado sacar a mi hija a flote, para hacerla ms responsable de sus estudios, y as yo poder dedicarle ms tiempo al mo, pero al final vali la pena.

Le agradezco a mi esposo, hija, hermana y madre por el apoyo que me brindaron en todo este tiempo para que se pudieran alcanzar mis metas, a mis compaeras de clase y profesoras que con todas sus enseanzas hicieron de mi una maestra, a mi cooperadora de prctica, porque gracias a ella tuve la experiencia ms hermosa, la cual me enseo a amar ms mi carrera como maestra. Y sin duda alguna a Dios por permitirme tener el valor, la fuerza y la sabidura que se necesita para enfrentar esta carrera por la vida profesional.

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AGRADECIMIENTOS Agradezco la paciencia a mi esposo por tantas noches de trasnocho y que sin su ayuda moral y econmica, esto no hubiera sido posible. A mi hija por todo el amor que me brinda y por todas las veces que me acompao y me ayudo para sacar adelante mis trabajos. A mis compaeras y amigas con las que compart muchas alegras y tristezas, pero que an en la adversidad seguimos juntas, las quiero mucho. A mis asesoras y de la Corporacin Universitaria Lasallista, por toda la colaboracin, paciencia, y dedicacin para sacar adelante mi proyecto. A mi asesor de trabajo de grado II, por su preocupacin, acompaamiento y dedicacin para lograr alcanzar esta meta para mi futuro profesional.

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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN .............................................................................................. 15 JUSTIFICACIN ............................................................................................... 17 CAPITULO 1 ..................................................................................................... 19 1. DIAGNOSTICO ............................................................................................. 19 1.1 Identificacin del Lugar de Prctica o Lugar donde desarrollar la investigacin .............................................................................................. 19 1.1.2 Otros aspectos de la identificacin ................................................... 19 1.2 OBSERVACIN E IDENTIFICACIN DE ALGUNOS CONTEXTOS DE LA PRCTICA .................................................................................................. 20 1.2.1 Contexto social ................................................................................. 20 1.2.2 Contexto familiar ............................................................................... 21 1.2.3 Contexto escolar y el contexto de aula ............................................ 22 1.2.4 Otro contexto: (estado fsico del hogar) ........................................ 23

1.3 OBSERVACIN E IDENTIFICACIN DE ALGUNOS PROCESOS DE LA PRCTICA ........................................................................................................ 24 1.3.1 Proceso comunicacional (maestro-alumno alumno-alumno) ............ 24 1.3.2 Proceso de enseanza ..................................................................... 25 1.3.3 Proceso de aprendizaje .................................................................... 26 1.3.4 Otro proceso ..................................................................................... 26 CAPITULO 2 ..................................................................................................... 27 2. PROBLEMATIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO ............................. 27 2.1 Descripcin de la situacin del problema ........................................... 27 2.2 Posibles causas que la originan .......................................................... 29 2.3 Si se asume que persiste esa situacin problema ............................... 30 2.4 Qu hacer para que esta situacin no se siga presentando ................ 31
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2.5 Pregunta problematizadora ................................................................. 31 2.6 RBOL DE PROBLEMAS ................................................................... 32 CAPITULO 3 ..................................................................................................... 33 3. LOS OBJETIVOS .................................................................................... 33 3.1 OBJETIVO GENERAL ......................................................................... 33 3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ............................................................... 33 CAPITULO 4 ..................................................................................................... 34 4. 4.1 ANTECEDENTES ................................................................................... 34 Antecedentes del proyecto ...................................................................... 34

4.2 Histricos ............................................................................................. 34 4. 3 Legales ............................................................................................... 36 4.4 Investigaciones ................................................................................... 38 4.4.1 La etapa preoperacional y la nocin de conservacin de cantidad en nios de 3 a 5 aos del colegio San Jos de Lasalle ........................ 39 4.4.2 Propuesta para el aprendizaje de la matemtica .......................... 39 4.5 Pginas web ....................................................................................... 40 4. 5.1 La importancia de la msica durante la etapa preescolar ............ 40 4.5.2 Ilustrados, el desarrollo del pensamiento lgico en la educacin infantil ..................................................................................................... 41 4.5.3 Coleccin educacin y enseanza matemtica viva en el prvulo ............................................................................................................... 41 4.5.4 Las matemticas de los cuentos y las canciones .......................... 42 4.6 REVISTAS .......................................................................................... 43 4.6.1 La mediacin de las nociones lgico-matemticas en la edad preescolar............................................................................................... 43 CAPITULO 5 ..................................................................................................... 45 5. REFERENTE TEORICO CONCEPTUAL ............................................. 45 5.1 El nio y la educacin preescolar ........................................................ 45

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5.1.1 Dimensiones del desarrollo .............................................................. 46 5.1.1.2 Dimensin comunicativa ....................................................... 46

5.1.1.3 Dimensin cognitiva ................................................................... 48 5.1.1.4 Dimensin socio- afectiva........................................................... 49 5.1.1.5 Dimensin corporal ................................................................ 50

5.1.1.6 Dimensin tica ......................................................................... 51 5.1.1.7 Dimensin esttica ..................................................................... 52 5.2 Caractersticas evolutivas de los nios entre los 3-4 aos de edad .... 53 5.2.1 El desarrollo personal, social y moral ............................................... 55 5.3 Pilares de la educacin ........................................................................ 56 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 Aprender a conocer ................................................................... 57 Aprender a hacer....................................................................... 57 Aprender a ser .......................................................................... 58 Aprender a vivir juntos ............................................................... 58

5.4 Principios de la educacin preescolar ................................................. 59 5.4.1 Principio de integralidad ................................................................ 60 5.4.2 Principio de participacin............................................................... 60 5.4.3 Principio de ldica ......................................................................... 61 5.5 Otros principios considerados como importantes ............................ 62

5.6 La ldica en el preescolar .................................................................... 63 5.7 MAPA CONCEPTUAL DEL CAPTULO 5 ........................................... 65 CAPITULO 6 ..................................................................................................... 66 6.1 INICIACIN A LA LGICO- MATEMTICAS EN PREESCOLAR ............. 66 6.2 Tipos de conocimiento segn Jean Piaget .......................................... 69 6.2.1 6.2.2 6.2.3 El conocimiento fsico................................................................ 70 El conocimiento social ............................................................... 70 Conocimiento lgico-matemtico .............................................. 70

6.3 La evolucin del conocimiento lgico .................................................. 71

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6.4 Caractersticas del nio en la etapa pre-operacional y el desarrollo lgico matemtico ...................................................................................... 72 6.4.1 Etapa pre-operacional ...................................................................... 74 6.5 El desarrollo lgico matemtico ........................................................... 77 6.5.1 La observacin .............................................................................. 77 6.5.2 La imaginacin .............................................................................. 78 6.5.3 La intuicin .................................................................................... 78 6.6 Etapas del clculo matemtico en los nios ........................................ 79 6.7 Pensamiento lgico matemtico: seriacin- clasificacin- secuencia numrica- nocin de conjunto .................................................................... 80 6.7.1 6.7.2 6.7.3 Nocin ....................................................................................... 80 La Seriacin .............................................................................. 81 La Clasificacin ......................................................................... 82

6.7.4 Estadios de la clasificacin ............................................................ 82 6.7.5 Secuencia numrica ...................................................................... 84 6.7.6 Nocin de conjunto ........................................................................ 86 6.7.6.1 Formas de determinar un conjunto ............................................. 87 6.7.6.2 Tipos de conjuntos ................................................................. 87

6.8 MAPA CONCEPTUAL DEL CAPITULO 6 ........................................... 89 CAPITULO 7 ..................................................................................................... 90 7.1 LA DIDCTICA Y LA MSICA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN PREESCOLAR ........................................................................................... 90 7.1.1 7.1.2 La Unidad Didctica ..................................................................... 90 Didctica ....................................................................................... 91

7.2 Tipos de material didctico .................................................................. 92 7.2.1 Multifichas ..................................................................................... 92 7.2.2 El Tangram .................................................................................... 92 7.2.3 Bloques lgicos ............................................................................. 93 7.2.4 Regletas de Cuisenaire ................................................................. 94

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7.3 Definicin De Msica ........................................................................... 95 7.4 La msica en el preescolar .................................................................. 95 7.4.1 Cancin Infantil .............................................................................. 97 7.5 Evolucin de la pedagoga musical .................................................... 98 7.6 Aportes de la msica al desarrollo de la lgica matemtica en los nios .......................................................................................................... 99 7.7 La influencia de la msica en el desarrollo evolutivo del nio ........... 101 7.7.1 Dibujo rtmico ............................................................................. 102 7.7.2 Cmo trabajar el dibujo rtmico................................................ 102

7.8 MAPA CONCEPTUAL DEL CAPITLO 7 ........................................ 104 8. DISEO METODOLGICO .................................................................. 105 8.1 Primera Etapa: Sensibilizacin CAMINANDO HACIA LAS MATEMTICAS:..................................................................................... 105 8.1.1 Qu es: ........................................................................................ 105 8.1.2 Cmo se hace: ............................................................................ 106 8.2 Segunda Etapa: Actividades PASITO A PASITO CANTAREMOS PA APRENDER ................................................................................................... 107 8.3 Tercera Etapa: La Evaluacin DEJANDO HUELLAS DE LO QUE APRENDIMOS ....................................................................................... 107 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. CRONOGRAMA.................................................................................... 115 PRESUPUESTO ................................................................................... 120 LA EVALUACIN.................................................................................. 123 RESULTADOS ...................................................................................... 124 CONCLUSIONES ................................................................................. 125 RECOMENDACIONES ......................................................................... 127 BIBLIOGRAFA ..................................................................................... 128

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LISTA DE GRAFICAS
GRAFICO 1. Arbol del problema....................................................................... 32 GRAFICO 2. Mapa conceptual del capitulo 5 ................................................... 65 GRAFICO 3 . Mapa conceptual del capitulo 6 ................................................. 89 GRAFICO 4. Mapa conceptual del capitulo 7 ................................................ 104 GRAFICO 5. Fases de la intervencin pedagogica ........................................ 108 GRAFICO 6. 1 Etapa: La Sensibilizacin.109 GRAFICO 7. 2 Etapa: Las Actividades.110 GRAFICO 8. 3 Etapa: La Evaluacin111 CUADRO 1. Explicativo de las etapas del proyecto.112 CUADRO 2. Etapas de las actividades.113 CUADRO 3. Etapa de evaluacin..114 CUADRO 4. Cronograma....115 CUADRO 5. Presupuesto.120

LISTA DE FOTOGRAFAS
Fotografas 1 Fotos de las Actividades\actividad 1 Fotografas 2 Fotos de las Actividades\actividad 2 Fotografas 3 Fotos de las Actividades\actividad 3 Fotografas 4 Fotos de las Actividades\actividad 4 Fotografas 5 Fotos de las Actividades\actividad 5 Fotografas 6 Fotos de las Actividades\actividad 6 Fotografas 7 Fotos de las Actividades\actividad 7 Fotografas 8 Fotos de las Actividades\actividad 8 Fotografas 9 Fotos de las Actividades\actividad 9 Fotografas 10 Fotos de las Actividades\actividad 10 Fotografas 11 Fotos de las Actividades\actividad 11 Fotografa 12 Actividad 12.pdf Fotografa 13 Actividad 13.jpg Fotografas 14 Fotos de las Actividades\actividad 14 Fotografas 15 Etapa 3

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LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Evaluacin del proyectoEvaluacin inicial del proyecto .. Anexo B. Evaluacin diagnostica.....Prueba diagnostico 132 133

Anexo C. Ficha de cotejo..Resultado de ficha de cotejo.docx.134 Anexo D. Diario de campo...135 Anexo E. Circular para padres de familia..136 Anexo F. Planeacin de las actividades....137

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RESUMEN Para que un nio ame e interiorice las matemticas debe tener experiencias significativas positivas. Y esto solo se puede dar cuando l descubre lo importante y productivo que puede ser para su vida. Ya que desde cosas tan sencillas como comprar, jugar, medir, cantar, seleccionar, recitar, el nio podr desarrollas habilidades de pensamiento lgico. Es por ello que con el diseo del presente proyecto se quiere lograr un objetivo, y ese es el de; desarrollar habilidades para el pensamiento de la lgica matemtica en los nios de 3-4 aos del hogar comunitario Campanitas, por medio de estrategias didcticas, estos nios irn

adquiriendo nociones y habilidades de: conteo, seriacin, clasificacin, desde actividades divertidas y sencillas que permitan iniciar un camino hacia lo matemtico ms adelante. Las actividades fueron diseadas para que los nios se diviertan

aprendiendo, a travs de; figuras, juegos, rompecabezas, manualidades. En el resultado final se pretende medir por medio de evaluaciones, como los nios aprendieron algo, a simplemente tuvieron avances significativos para su edad. Por ltimo la representacin de un pequeo drama o cancin, que le dar un toque artstico, lleno de secuencias tanto numricas como escnicas las cuales sern interpretadas y presentadas por los nios a sus padres de familia, como cierre del desarrollo del proyecto.

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ABSTRACT For a child to love and internalize math, he has to have meaningful experiences. And this can only be done when he discovers how important and productive it can be for his life. Because things as simple as buying, playing, select, singing, select or recite, made the child developed logical thinking skills. That is why with the design of this project I want to achieve a goal, and it is, develop mathematical logic thinking skills in children of 3-4 years from the community home Tinkerbell, through teaching strategies, children will acquire these skills notions as counting, classification, from fun and simple activities that can begin to pave the way for a mathematical understanding right ahead. The activities were designed so the children can have fun learning through, figures, games, puzzles and crafts. At the end we pretend to measure kids by evaluations, to see if the children learned something, or they simply had significant progress for their age.

Finally the representation of a little drama or song, which will give an artistic touch, full of sequences both numerical as performed that will be interpreted and presented by children to their parents, at the end of the project.

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INTRODUCCIN
El presente trabajo de intervencin pretende contribuir al mejoramiento y desarrollo de cada uno de los nios y nias que asisten al hogar comunitario Campanitas, del municipio de Caldas, el cual tiene como propsito implementar estrategias musicales que ayuden a dar inicio al desarrollo del pensamiento lgico matemtico, en los nios de 3-4 aos. Otra de sus finalidades es dar a conocer a la madre comunitaria, herramientas que permitan el aprovechamiento del tiempo de permanencia de estos nios, tratando de aportar en su formacin integral temprana, aprendizajes que permitan el desarrollo de habilidades de pensamiento lgico, como tambin todas aquellas reas que junto a este propsito se articulan para dar su aporte en el desarrollo integral de cada uno de los nios. Es por ello que se ha diseado un proyecto de intervencin que tenga en cuenta los conocimientos previos de los nios, para dar inicio a nuevos conocimientos. Y para ello se ha construido de la siguiente manera; en primera instancia encontramos como se describe un diagnostico que permite conocer el lugar y algunos aspectos de determinada poblacin (hogar comunitario). Segundo aparecen los indicadores que describen el problema, que est originando una consecuencia a la cual se le debe dar solucin por medio del proyecto de intervencin. Tercero aparece el tema y su enfoque, este nos permitir plantear el proyecto, por medio de objetivos; uno general y

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varios especficos. Cuarto aparece los antecedentes del proyecto dando cuenta de quienes han trabajado el tema de la lgica matemticas y cules son las herramientas y estrategias que se han utilizado, soportando a este tema llega el referente terico conceptual para dar su peso frente a todo lo que tiene que ver con lo terico frente al tema, repartindose en 3 ncleos todos ellos relacionados con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios, y la msica como herramienta para desarrollar aprendizajes en los nios. Por ltimo se disea la metodologa a seguir etapa por etapa, tratando de seguir un orden en cuando a objetivos, metas y logros del proyecto de intervencin, este se plantea de la siguiente manera hay etapas de; sensibilizacin, actividades didcticas y de evaluacin esta nos permite ver, cules fueron los resultados

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JUSTIFICACIN
El proyecto de intervencin pedaggica se desarroll en el Hogar Comunitario Campanitas del Municipio de Caldas, propiciando el desarrollo de habilidades de pensamiento lgico en los nios; y dar a la madre comunitaria algunas herramientas para el acompaamiento del tiempo de permanencia de estos nios, tratando de aportar en su formacin integral temprana. Su relevancia social es de vital importancia, ya que se inicia desde edad temprana el desarrollo de habilidades, que le permiten entrar a la transicin de la escuela con mejores desempeos. Sus implicaciones prcticas del proyecto, adems, del aporte para la formacin como maestra de preescolar, y formar habilidades en los procesos de investigacin; es aportar una propuesta de de formacin a las Madres Comunitarias. Su valor terico se centra en la teora de Piaget, cuando nos explica cada etapa del desarrollo por la que atraviesan los nios durante su crecimiento y como esta le va dando forma lgica a la estructura mental de cada uno de nosotros. Si bien es cierto que el aprendizaje de ciertos contenidos matemticos depende del nivel de desarrollo cognitivo, tambin es verdad que el aprendizaje matemtico favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas que son necesarias para todos los campos. Es a partir de la actividad lgico matemtica que los nios y las nias van

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modificando sus esquemas de interpretacin de la realidad, amplindolos, reorganizndolos y relacionndolos con el nuevo contenido, y es esta actividad la que realmente promueve el desarrollo cognitivo. curricular bsico para nios y nias de 2 a 4 aos, 2010) Si bien es cierto que el aprendizaje de ciertos contenidos matemticos depende del nivel de desarrollo cognitivo, La actividad lgico matemtica contribuye tambin al desarrollo del pensamiento creativo, la capacidad de anlisis y de crtica, y a la formacin de actitudes como la confianza en sus propias habilidades, la perseverancia en la bsqueda de soluciones y el gusto por aprender. (Programa curricular bsico para nios y nias de 2 a 4 aos, 2010) El conocimiento lgico matemtico se compone de relaciones (Programa

construidas por cada individuo. Por ejemplo cuando se nos muestran fichas, azul y otra roja y creemos que son diferentes, esa diferencia es un ejemplo de los fundamentos del conocimiento lgico matemtico. Metodolgicamente la investigacin permiti, a travs de las diferentes fases, lograr los objetivos propuestos y proporcionar herramientas a la Madre Comunitaria, que puede aplicar a futuro, adems de la produccin de unas guas que sirven de apoyo al trabajo de las madres comunitarias del municipio, y a las personas que quieran aplicarlo.

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CAPITULO 1 1. DIAGNOSTICO
1.1 Identificacin del Lugar de Prctica o Lugar donde desarrollar la investigacin Nombre de la Institucin: HOGAR COMUNITARIO CAMPANITAS Carcter de la Institucin: Privado ____ Oficial ____x____Urbano _____ Rural ___x___ Otro ______________________________________ Nivel de Educacin Impartido: Preesc. __ Bsica Prim. __ Bsica Sec. __ Nivel de Preescolar de la Prctica: Pre-jardn _X Jardn X Transicin __ 1.1.2 Otros aspectos de la identificacin El hogar comunitario Campanitas, tiene un esquema de

funcionamiento, el cual funciona igual para los Hogares comunitarios, este intenta promover la participacin comunitaria. El Hogar se considera como el punto de nucleacin de la comunidad, e igualmente como la posibilidad permanente de resolver ciertos problemas y tener un ejercicio participativo, igualmente busca crear un lazo entre el Estado y la Comunidad. Las Madres Comunitarias son mujeres - madres quienes en su mayora declaran estar satisfechas con asumirse como madres colectivas de las comunidades a las cuales pertenecen, y aunque este lo consideran como un oficio pagado, resaltan ms en l la labor social que all cumplen. (Arango, 2011) Una de sus principales reglas en cuanto al nmero de nios es que solo pueden tener a su cargo 13 entre nios y nias, cuyas edades pueden oscilar entre los 18 meses y los 5 aos.
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Actualmente los nios que estn matriculados en el hogar comunitario Campanitas y que finalizan el ao lectivo, tienen entre los 2-4 aos en su mayora. Con ellos permanece la madre comunitaria y una ayudante (otra madre) que es quien les prepara los alimentos.

1.2 OBSERVACIN E IDENTIFICACIN DE ALGUNOS CONTEXTOS DE LA PRCTICA 1.2.1 Contexto social El hogar comunitario Campanitas, est ubicado en la vereda Salinas del municipio de Caldas, es un sector de la vereda llamado; La Montoya, donde el estrato de la poblacin es nivel 1, siendo este el ms bajo de todos puesto que se presentan algunos factores que reflejan desde su estado socio-econmico, la infraestructura de sus viviendas, es por esto que de los 13 nios que se encuentran en este hogar solo uno tiene EPS, y el resto debe acogerse a las posibilidades de salud que brinda el gobierno (SISBEN). Es por ello que es de gran ayuda tener a sus hijos en el hogar comunitario, con este proyecto de cuidado, alimentacin y otros que le brinda e gobierno. Este hogar comunitario es el nico disponible para prestar este servicio alrededor de varios sectores de la vereda Salinas, como lo son; (Los Cano, La Montoya y La Estacin). A raz de la situacin actual, se observa en los nios del hogar, como desde nuestro aprendizaje como futuros maestros, surge la posibilidad de contribuir, aportando un granito de arena en sus

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vidas, a la vez tratando de realizar intervenciones desde este proyecto, que permitan ayudar en el desarrollo de cada una de las dimensiones de los nios. y as estos puedan desarrollar habilidades del pensamiento lgico matemtico, generando mejor predisposicin para los aprendizajes

superiores. Es por eso que se hace necesario crear un proyecto que permita fortalecer habilidades del pensamiento lgico, ya que estas no solo sirven para contar, restar o sumar, sino tambin para aprender a solucionar problemas de la vida cotidiana y adems le sern indispensables para toda su vida. 1.2.2 Contexto familiar Las familias que conforman esta comunidad en su mayora son parejas en unin libre, quienes estn conformadas por pap, mam e hijo, o hijos. Estas familias son formadas por padres jvenes, adultos, los cuales deben salir a conseguir el sustento de cada da, ya que algunos no poseen un empleo fijo. En muchas de las familias de esta vereda, se evidencia el maltrato verbal o fsico, por el cual algunos de los nios del hogar comunitario Campanitas se ven afectados. Y esto se refleja en la forma en que el nio llega al hogar, como se alimenta, su manera de hablar y como se relaciona con los dems. El ICBF es el encargado de intervenir y supervisar estos casos y tratar de darles el mejor manejo para ayudar al nio haciendo valer sus derechos como persona.

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Desde el hogar comunitario se trabajan varias temticas entre ellas estn; los valores, las normas entre otros. (Proyecto de ICBF). 1.2.3 Contexto escolar y el contexto de aula Para hablar del aspecto escolar, se hace indispensable ahondar en la estructura dada por el ICBF para tal programa; se descubre entonces que la meta de los hogares es propiciar el desarrollo psicolgico, social y fsico de los nios menores de 7 aos pertenecientes a sectores de pobreza, (Hoyos, 2002) La labor de las madres comunitarias debe centrarse en: brindar proteccin, cario, alimentacin y actividades pedaggicas que les ayuden a crecer sanos, ser felices y compartir con los dems (Hoyos, 2002) Por lo cual podemos decir que sus labores estn meramente destinadas a lo asistencial y no a lo acadmico. Esta casa llamada Hogar Comunitario, se puede observar como esta cuenta con un espacio nico para mltiples funciones entre ellas se resaltan las ms importantes del da como lo son; (comer, jugar y aprender. All permanecen actualmente 7 nios, pero el cupo de nios admitidos es de 13 nios, an no estn completos, pero se espera que para mitad de ao la madre tenga toda la cobertura, a veces se recibe sobre cupo, es decir, ms de los admitidos por el ICBF, como parte de la colaboracin que la madre le pueda hacer a alguna familia en particular, aunque est pasando por alto la normatividad por la cual ella se debe regir.

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Por otra parte la madre comunitaria quien es una nia muy joven, en su preparacin acadmica, ella termino el bachillerato, pero an no ha estudiado nada ms. Intento trabajar en varias oportunidades, pero no resulto como quera, es por ello que ella decidi aprovechar la oportunidad de empezar de trabajar con un hogar comunitario en su casa, con lo cual hasta ahora ella no tiene mucha experiencia. Ella debe planear junto con un grupo de madres que pertenecen a un convenio, llamado San Jos, ellas disean actividades que les permitan desarrollar algunas de las dimensiones consideradas las ms importantes para su desarrollo. Hay un manejo del tiempo en el cual se trata de crear hbitos en los nios para diferentes momentos tanto pedaggicos (enseanza de algunos temas educativos), alimenticios, como de normas. Pero por otro lado descuida la enseanza de aprendizajes bsicos, que ayuden a desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios, siendo este un factor importante en el mbito de su desarrollo cognitivo. 1.2.4 Otro contexto: (estado fsico del hogar) La zona donde se encuentra ubicado el hogar comunitario cuenta con un campo abierto, un tanto peligroso para el desplazamiento de los nios, tanto para el juego como para cualquier actividad que requiera campo abierto. La casa est hecha de bareque, sus puestas son de madera. Cuenta con varias puertas de acceso a la sala destinada para el cuidado de aquellos nios, las cuales tienen vista a campos abiertos y muy altos, y no garantizan

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su total seguridad. La familia, al igual que la seora encargada de preparar la alimentacin de los nios cocina en un fogn de lea ubicado en una esquina de la parte trasera de la casa. 1.3 OBSERVACIN E IDENTIFICACIN DE ALGUNOS PROCESOS DE LA PRCTICA 1.3.1 Proceso comunicacional (maestro-alumno alumno-alumno) Se observa el respeto como valor importante dentro de su relacin maestro- alumno, este se evidencia de manera muy particular ya que el hogar se destaca por la enseanza de valores en los nios, llevando a la comprensin y la creacin de ambientes divertidos. En la relacin alumno- alumno; con los nios de esta edad se debe repetir todos los das el tema de los valores trabajando; el respeto por el otro, la colaboracin, el compaerismo y el compartir con los dems, adems de esperar el turno para hablar y respetar cuando el otro hablar dicindole, cuando alguien habla se les escucha y se le mira a la cara, y otros valores que permiten una buena relacin entre ellos. Pero como sus capacidades motoras, cognitivas y de lenguaje estn en constante crecimiento, pienso que se deben afianzar, y as aprovechar cada una de las situaciones que se presenten para promover habilidades y competencias de pensamiento, que le sean significativos a los nios a travs de la didctica.

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1.3.2 Proceso de enseanza Se evidencia el juego dirigido y el juego libre, con observacin continua por parte de la madre comunitaria. Hay momentos donde se desarrollan actividades didcticas, que ella debe, emplear para el desarrollo de algunas temticas, segn el nivel de desarrollo en que se encuentra cada nio. Aqu se observa la falta de estrategias ldicas y didcticas que permitan llevar a cabo la enseanza de estos proyectos, en los cuales los nios deben aprender sobre conocimientos bsicos de estas edades. Es un proceso muy lento ya que, si esta no se est actualizando en cuanto a las estrategias a utilizar con los nios que conforman la actual realidad, no se puede tener un gran avance en su aprendizaje. Ya que se est desperdiciando esta edad todo lo que los nios alcanzan a desarrollar de manera rpida, y es aqu donde se dan sus mayores avances a nivel cognitivo, en el que segn Jean Piaget; el nio est pasando por una etapa llamada pre-operacional en la cual debe desarrollar habilidades del pensamiento y lenguaje, pero en este caso yo solo retomar lo que compete con el pensamiento lgico matemtico. Es por ello que desde mi proyecto de intervencin pedaggico quiero crear estrategias que contribuyan al

desarrollo de habilidades, utilizando estrategias didcticas, como herramienta que permita la recreacin y el aprendizaje.

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1.3.3 Proceso de aprendizaje Se tiene en cuenta el nivel y ritmo de aprendizaje de cada nio, y de acuerdo a este se trata de crear un tema, torne al desarrollo de habilidades. Por otro lado el nmero de nios hace que la enseanza se pueda dar en ocasiones de forma personalizada. Ya que como sabemos cada uno tiene un ritmo de aprender diferente. Trabajar en el desarrollo de sus habilidades, para que luego estn pasen a formar competencias en cada una de las reas; las matemticas, la lecto-escritura, las ciencias. Es muy importante utilizar bien este tiempo que los nios pasan en el hogar, para tratar de impartir actividades que ayuden al desarrollo cognitivo, emocional, comunicacional del nio aumentando su capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana mediante su expresin verbal y de pensamiento. 1.3.4 Otro proceso Aqu se puede evidenciar algunos procesos que no forman parte del currculo de ninguna institucin pblica o privada y esos son; el control de esfnteres, el manejo de los cubiertos, hbitos de higiene, hbitos de

alimentacin, con una dieta balanceada y adecuada para el crecimiento y desarrollo de cada uno de los nios que son la base principal de cada uno de los hogares del ICBF.

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CAPITULO 2 2. PROBLEMATIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

2.1 Descripcin de la situacin del problema En el hogar comunitario Campanitas, donde se realiza la propuesta de intervencin e investigacin de trabajo de grado, surgen factores como que los nios tienen deseos de aprender, indagar, experimentar y actuar frente a determina situacin. Y por la ausencia de estrategias ldicas y didcticas, no se contribuye al desarrollo de habilidades a temprana edad; en este caso, el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. La madre comunitaria es nueva en este campo de los nios, repito y pero aunque dispone de materiales que el ICBF le brinda no los usa, tampoco tiene el saber pedaggico que le permite llevar a cabo el proceso de desarrollo de habilidades bsicas en los nios, debido a que hay cosas ms urgentes en las que ella debe estar disponible y para lo que el bienestar familiar les ordena hacer (cuidado y alimentacin). la mayora de estas madres comunitarias se actualizan y aprenden a travs de las capacitaciones que les brinda el ICBF, y La Corporacin Universitaria Lasallista, de estas ganas de contribuir con el desarrollo de los nios, se hace indispensable crear propuestas pedaggicas que ayuden al desarrollo habilidades del pensamiento lgico matemtico, en este hogar. Ya que est comprobado que en los primeros 6 aos de vida, el nio va atravesando por diferentes etapas, donde se va dando su desarrollo
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cognoscitivo alcanzando enormes progresos y gran parte de ellos, se llevan a cabo en el rea de matemticas; es por ello que vale la pena incentivar esos progresos en los nios , de tal forma que las matemticas se conviertan en un rea donde la ldica y la didctica, sean el eje principal para todo su proceso posterior, y es all donde se inicia su desarrollo de habilidades, que luego pasarn a interiorizarse, asimilarse y comprenderse de manera ms compleja, cuando este empiece su preparacin escolar. Este problema no solo se vivencia en este hogar, sino tambin en la mayora de ellos, por no decir que en todos, ya que se ha vuelto algo institucional. A nivel organizacional se puede decir que son las madres comunitarias quienes deben planear mediante sus capacitaciones y reuniones con el ICBF, como llevar a cabo proyectos de aula para todas, siguiendo una secuencia lgica y ojala conjunta, para cuando estas madres sean visitadas por sus supervisores se pueda garantizar un buen trabajo por proyectos, segn las necesidades que se presenten tanto por la edad como por la situacin actual que se viva en ese momento. A nivel regional y nacional aspiran tener ms cobertura en cuanto a nios por hogar, pero cmo llegar a garantizar una educacin inicial en cada unos de ellos, si no hay propuestas concretas de trabajo y un compromiso que vele por el cumplimiento de una educacin como tal (integral)? , entonces cuando tendremos la responsabilidad seria, de ejercer los derechos que por ley le corresponden a cada uno de estos nios, en cuanto al tema de su educacin.
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Actualmente se trabaja en todos los municipios del departamento incluyendo Caldas en un proyecto llamado; El Programa De Hogares Mltiples, es una modalidad de atencin cualificada para la primera infancia en los municipios de ms de cien mil habitantes, que se inicia en el ICBF a partir del 2007, en cumplimiento del Plan Estratgico del Instituto y de lo previsto en el Plan de Desarrollo. (SIGOB, recuperado 2010)

Este programa est destinado a mejorar la calidad de la atencin de los Hogares Comunitarios, cuyas viviendas no tengan las condiciones se

adecuadas para dar proteccin a los beneficiarios, entre estas

contemplan asentamientos donde se ha ubicado poblacin desplazada y en general familias clasificadas en los niveles 1 y 2 del SISBEN; en algunos municipios, se plantea la opcin de ampliar la cobertura, respecto a la poblacin atendida en los Hogares Comunitarios de Bienestar. (SIGOB, recuperado 2010) 2.2 Posibles causas que la originan Las posibles causas que pueden originar la situacin problema actual, es que los hogares comunitarios no tienen como prioridad bsica el desarrollo de habilidades de pensamiento, que permitan un desarrollo de las pre-matemticas en los nios en la etapa inicial, ya que la mayora de estas madres comunitarias. Y por ltimo la falta de herramientas e instrumentos ldicos y didcticos que ayuden a la madre a disear un plan de actividades

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que genere en los nios motivacin, participacin y recreacin, y que adems se tengan como fin, generar un aprendizaje significativo en el nio. 2.3 Si se asume que persiste esa situacin problema Las madres comunitarias han llevado a cabo una tarea de cuidados durante aos, pero se han quedado cortas en los niveles de la educacin, es por esto que si no se le da solucin a la enseanza sern ms los nios que ingresen al grado preescolar, con problemas de atencin, haciendo ms difcil la tarea de las docentes al tener cada da grupos muy numerosos. Y sus niveles de aprendizajes sern cada vez ms lentos, por lo que bajar el promedio de educacin cada vez ms en el pas. Es decir, seguiremos ocupando los niveles ms bajos en cuanto a educacin se refiere, es por ello que debemos actuar pronto, y as cultivar entre todos un mejor futuro para cada uno de nuestros nios. Adems de no promover el desarrollo de nuestro pas, la educacin de estos nios no ser muy buena por lo cual, el futuro de su familia tampoco, ya que la mayora de las familias se apoyan en los triunfos que sus hijos quienes con su nivel intelectual pueden asegurar una vida y un bienestar para sus familias al igual que la educacin en todos sus aspectos, especialmente en el tema de las de las habilidades del pensamiento que permiten desarrollar la matemtica, y esta se transforma en una necesidad de nuestra vida en cada una de las actividades que realizamos a diario, porque estas estn articuladas con las matemticas..

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2.4 Qu hacer para que esta situacin no se siga presentando La pedagoga nos da mltiples maneras de ensear, apoyados en la didctica como un eje principal para generar aprendizajes significativos en los nios a edades tempranas. Es por esto que es importante trabajar en el diseo de herramientas que permitan mediante canciones, ronda, juegos y mucho ms propiciar aprendizajes. La manera de abordarlos es por medio de un proyecto de intervencin que permita llegar a desarrollar el pensamiento del nio desde la resolucin de problemas fciles y la identificacin de algunos aspectos matemticos sin iniciar propiamente en la escritura, la cual siempre es el proceso ms difcil al que se deben enfrentar los nios en su debido tiempo, comprendiendo que estos tienen an edades muy tempranas, es ms fcil llegar desde la motivacin ldica al aprendizaje de las matemticas. Es necesario que la madre comunitaria observe como mediante la msica se entrar en una serie de conocimientos que desarrollarn habilidades de las cuales no se tiene en cuenta los maravillosos benficos que nos regala el mundo de la msica. 2.5 Pregunta problematizadora Cmo aprovechar el tiempo de permanencia de los nios en el hogar Comunitario matemtico? para desarrollar habilidades del pensamiento lgico-

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2.6 RBOL DE PROBLEMAS

GRAFICO 1. ARBOL DEL PROBLEMA

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CAPITULO 3 3. LOS OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL 1. Desarrollar habilidades de pensamiento lgico matemtico en los nios de 3 a 4 aos del hogar Campanitas para que se afiancen la adquisicin de las matemticas. 3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Implementar actividades didcticas, que conlleven al desarrollo de habilidades del pensamiento lgico. 2. Proporcionar herramientas a la madre Comunitaria para el

aprovechamiento del tiempo en el hogar.

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CAPITULO 4 4. ANTECEDENTES 4.1 Antecedentes del proyecto

Desde esta parte del proyecto, lo que se pretende es conocer acerca de este tema, y en lo posible dar cuente de que proyectos o investigaciones se asemejan a la presente propuesta, lo cual se puede decir que a partir de un rastreo de literatura y de distintas pginas web se puede dar pie a una aproximacin de la propuesta planteada, sobre el desarrollo del pensamiento lgico- matemtico en los nios del hogar Comunitario Campanitas. 4.2 Histricos
Durante mucho tiempo, la enseanza de las matemticas a los pequeos ha parecido un trabajo relativamente fcil. Era una disciplina en la cual los maestros de la escuela primaria parecan obtener un xito completo.

Es por eso que durante las dcadas de los aos cuarenta y cincuenta se haba desarrollado una ingente labor de sistematizacin de las matemticas a travs del lenguaje de la teora de conjuntos y de la lgica matemtica, liderada por el grupo que escriba con el seudnimo de Nicols Bourbaki. Esta reestructuracin bourbakista de las matemticas sedujo a la comunidad matemtica por su elegancia arquitectnica y por la unificacin del lenguaje, hasta tal punto que se pens abolir el plural matemticas para hablar de una sola matemtica. (Carr & Kemmis, 1988)

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Surge as la llamada nueva matemtica o matemtica moderna o new math en los aos 60 y 70, que produjo una transformacin de la enseanza y cuyas principales caractersticas fueron: nfasis en las estructuras abstractas; profundizacin en el rigor lgico, lo cual condujo al nfasis en la fundamentacin a travs de la teora de conjuntos y en el cultivo del lgebra, donde el rigor se alcanza fcilmente; detrimento de la geometra elemental y el pensamiento espacial; ausencia de actividades y problemas interesantes. (CARR & KEMMIS, 1988) El origen del pensamiento lgico-matemtico hay que situarlo en la actuacin del nio sobre los objetos y en las relaciones que a travs de su actividad establece entre ellos. A travs de sus manipulaciones el nio descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Pero aprende tambin sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda ms deprisa que el camin, que el mueco es ms grande que la pelota, que el camin es ms pesado,...). Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales, sino que son una construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentran y detecta. (Diseos curriculares basicos, Decreto 105/92 ) Las relaciones que va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio sensomotoras, luego intuitiva y progresivamente lgicas (en Ed. Primaria), tales relaciones van a ir encontrando expresin a travs del lenguaje. As no slo aprender a referirse a los objetos sino tambin a las relaciones entre ellos. (Diseos curriculares basicos, Decreto 105/92 )
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Por lo tanto el nio ira construyendo su aprendizaje segn la etapa en que se encuentre y de acuerdo a su forma de incorporar en nuevo conocimiento, llevndolo a desarrollar pensamientos de lgica, mediante la resolucin de problemas. La relevancia que tienen los procesos de pensamiento lgicomatemtico se puso de manifiesto en la historia de la educacin a travs de las investigaciones de Piaget, cmo se ha expuesto antes en este trabajo. En 1991, Carraher y Schlieman en su obra En la vida diez, en la escuela cero, reconocen que "Piaget fue, entre los estudiosos de la Psicologa, quien ms contribuy para que se llegara a reconocer que la lgica y las matemticas pueden ser tratadas como formas de organizacin de la actividad intelectual humana". Los investigadores antes citados, Carraher y otros, muestran cmo el ciudadano aprende y desarrolla matemtica mediante actividades fuera del aula. (Capitulo II, Marco referencial) Segn Jean Piaget este pensamiento es construido por cada nio mediante la abstraccin reflexiva, y por otro lado desde la interaccin social como algo importante de su desarrollo. 4. 3 Legales Desde los aspectos legales el Ministerio De Educacin Nacional, nos muestra como est constituido el currculo de matemticas para que los

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docentes tengan presentes desde los niveles de la educacin bsica y media, como se orienta el rea de matemticas en el pas. Ya que este pretende ser un posibilitador promotor y orientador de los procesos curriculares que viven en las instituciones, este debe verse como una propuesta permanente del proceso de revisin y cualificacin que ha de llevar al anlisis, y la evaluacin en pro de mejorar la calidad de la educacin matemtica. Las matemticas es un programa que fue propuesto por la exigencia del Ministerio de Educacin Nacional en el decreto 272 del 11 de febrero de 1998, en el cual se propuso poner en ejecucin un proceso de reestructuracin curricular de los programas de licenciatura que ofrecen las facultades de educacin del pas. (Lineamientos Curriculares de

Matemticas, 1998) Sin embargo, ste programa ha sido planteado como resultado de la transformacin curricular de 1988 y del proceso de autoevaluacin para la Acreditacin de Calidad del programa de Educacin Primaria, otorgada por el CNA en 1998, en donde se muestra la necesidad de un saber especfico para los maestros de primaria. El ICFES otorg licencia de funcionamiento a la Licenciatura en Educacin Bsica Primaria, con nfasis en el desarrollo del pensamiento lgico del nio, segn Acuerdo # 077 del 22 de Junio de 1982, adscrito a la seccin de Teora Educativa y Psicopedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia.
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El artculo 21 del ttulo II de la ley general de educacin nos habla de; El desarrollo de los conocimientos matemticos necesario para manejar y utilizar operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos. El artculo 16 de la ley general de educacin, ley 15 de 1994, educacin preescolar nos habla;
De un crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lecto- escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas.

Es por esto que el aprendizaje de las matemticas se ha convertido en un factor fundamental en la enseanza, llevando a cumplir con unos logros y objetivos teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo del nio. 4.4 Investigaciones El desarrollo lgico-matemtico siempre ha sido fuente de

investigaciones no solo por parte de educadores y pedagogo sino tambin por psiclogos, quienes estn preocupados por la adquisicin de este aprendizaje en edades tempranas, esto se observa en la gran cantidad de fuentes literarias que han realizado numerosas investigaciones con respecto a las matemticas desde los grados inciales como es el preescolar hasta los grados superiores como bachillerato e incluso universidad. Acevedo, 2010) (Villegas

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4.4.1 La etapa preoperacional y la nocin de conservacin de cantidad en nios de 3 a 5 aos del colegio San Jos de Lasalle Esta investigacin empieza haciendo un rastreo para elegir el tema a trabajar desde la prctica pedaggica. Una vez llevado a cabo este proceso iniciara con una consulta acerca de la construccin de la nocin de conservacin de cantidad, teniendo en cuenta la etapa preoperatoria de los nios de 3 a 5 aos, el desarrollo lgico-matemtico, el primer acercamiento al nmero, entre otros. Mediante la bsqueda de informacin terica, la colaboracin de expertos en el tema y la recoleccin de informacin a travs de encuestas a padres de familia, entrevistas a docentes y observaciones a estudiantes de jardn y transicin del Colegio San Jos de la Salle. Se logra obtener informacin valiosa sobre el tema de la etapa preoperacional y la conservacin de cantidad en nios de 3 a 5 aos de edad, y es de esta manera como surgen las conclusiones y las recomendaciones que dan cuenta de lo que la investigacin dio como resultados de forma concreta, permitiendo la elaboracin del producto-propositivo, como propuesta alternativa de solucin a la problemtica abordada desde el inicio. (Villegas Acevedo, 2010) 4.4.2 Propuesta para el aprendizaje de la matemtica Esta propuesta trae consigo la importancia de proporcionarles material a los maestros para el trabajo en matemticas. Este se divide en cinco partes; fundamentos tericos, organizacin y evaluacin. (Velzquez, 1984)

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Actividades secuenciadas; aqu es donde se disean una serie de actividades que conducen a la adquisicin de determinados conceptos matemticos. Los juegos para trabajar en el rea de matemticas, y por los cuales el maestro ayudara a estimular por medio de divertidas actividades

secuenciadas. Y por ultimo nos habla de las matemticas en relacin con otros temas, como por ejemplo; la lecto- escritura y en temas derivados de las ciencias sociales. 4.5 Pginas web 4. 5.1 La importancia de la msica durante la etapa preescolar La msica es un elemento primordial en el desarrollo social del ser humano, as como una forma de expresin artstica, se ha descubierto que el simple hecho de escucharla influye directamente sobre los procesos de aprendizaje en otras reas del cerebro. (Albuja Bayas, 2007) Adems de ser divertida, la msica mejora el desarrollo cerebral, y an ms, mejora las habilidades como la lectura y las matemticas (Winberger, 1998). Esto la convierte en una herramienta que debera ser utilizada constantemente por los maestros de preescolar, a fin de garantizar el xito presente y futuro de los alumnos. (Albuja Bayas, 2007) El efecto positivo de la msica en el aprendizaje es que ayuda a la memoria. Cuntos nios han aprendido el alfabeto a travs de una cancin,

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cuntos recuerdan nombres de planetas, ciudades y pases gracias a la musicalizacin de dichos contenidos. (Albuja Bayas, 2007) 4.5.2 Ilustrados, el desarrollo del pensamiento lgico en la educacin infantil El propsito de este artculo es, presentar una revisin documental acerca del desarrollo del pensamiento lgico de los nios en el contexto de la educacin sistemtica Venezolana. Al respecto Jean Piaget propone a travs de su teora una serie de consideraciones, vistas desde una perspectiva psicogentica que permite a los docentes adecuar la planificacin escolar atendiendo a las necesidades de los nios, y en particular a los procesos y ritmo de desarrollo. Aqu se expone una interpretacin personal de esa propuesta ajustada al contexto de la educacin venezolana y con nfasis en la formacin matemtica. (Rodriguez Barreto) 1.5 LIBROS: 4.5.3 Coleccin educacin y enseanza matemtica viva en el prvulo El libro habla sobre la importancia de la estructura mental en el nio, adems de como se da la inteligencia en el preescolar, describiendo algunos factores que intervienen en el desarrollo intelectual del nio. Nos dice tambin como se forman las estructuras del pensamiento en este periodo del nio, y su vnculo en diferentes aspectos con las matemticas.

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Luego nos lleva a tratar el aprendizaje, la enseanza y el desarrollo intelectual, como lazos que se unen entre s, pero que a la vez son diferentes. El nio aprende ms y ms cosas a medida que se desarrolla, pero estas cosas que aprende se integran en una estructura cognoscitiva, en la cual los elementos aprendidos forman parte y permanecen disponibles para ser utilizados. Y por ltimo nos describe el docente debe tener presente, el nivel de desarrollo alcanzado por los nio, y por otra los conocimientos previos de que dispone como resultado de experiencias anteriores para hacerlas progresar accediendo a un tipo de conocimiento ms evolucionado. 4.5.4 Las matemticas de los cuentos y las canciones Este libro es un material que permite reflexionar sobre los contenidos matemticos de ese nivel y sobre la forma de trabajos a partir de cuentos y canciones. En su primera parte resaltan la importancia de los relatos, mostrando mltiples situaciones de carcter matemtico que subyacen en ellos, para resaltar la relacin que se establece entre ellos y en otras reas del conocimiento, como un lenguaje que representa y expresa ideas y situaciones muy diferentes. Y en la segunda parte plantean un esquema de trabajo de los relatos del aula, aclarando momentos del mismo se puede abordar las situaciones

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matemticas del relato que interese tratar y cmo hacerlo para ayudar al nio a pensar sobre ellas. Luego muestran algunos ejemplos para trabajar en el aula desde el cuento, las canciones con relacin al as matemticas. 4.6 Revistas 4.6.1 La mediacin de las nociones lgico-matemticas en la edad preescolar En este trabajo, la autora expone una experiencia lograda a travs de un proyecto de investigacin en dos Instituciones de Educacin Preescolar ubicadas en Maracay, dirigido a estimular la mediacin de los procesos lgico - matemticos en nios de este nivel, realizado con pasantes del Programa de Educacin Preescolar del Instituto Pedaggico de Maracay, cursantes del octavo semestre de la carrera. Se discute la necesidad de concienciar a los docentes y padres de nios de educacin preescolar respecto a su papel como mediadores conscientes de las nociones lgico matemticas en sus hijos. (Sandia Rondel L. D., 2002) Los nios se interesan por eventos que les proporcionan satisfaccin a sus necesidades, y rechazan los que le son aburridos y que no contribuyen a su bienestar. El inters siempre corresponde a alguna necesidad, y es mayor, cuando mayor es su necesidad. El nio al escoger las actividades que le interesan, satisface sus intereses y necesidades. (Sandia Rondel L. D., 2002) Partiendo de este planteamiento, es evidente la necesidad de fortalecer en los docentes su funcin como mediadores conscientes del

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proceso lgico matemtico; igualmente, coadyuvarlos en el uso de estrategias a utilizar para lograrlo. (Sandia Rondel L. D., 2002)

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CAPITULO 5 5. REFERENTE TEORICO CONCEPTUAL

El referente conceptual de este captulo tiene como objetivo dar un soporte terico al proyecto pedaggico, y as brindarle la forma con sentido al mismo; a continuacin se enunciarn 3 captulos cuyas bases forman la temtica de este; el primer captulo el nio y la educacin preescolar, el cual pretende brindar informacin acerca de los ltimos planteamientos que ha reformado el gobierno en la educacin preescolar a travs de sus dimensiones y pilares, entre otros. El segundo captulo, iniciacin a la

lgico- matemticas en preescolar, este propone desde algunos autores como se da este pensamiento en el nio desde varias etapas teniendo en cuenta sus edades. Y por ultimo esta el tercer captulo que es quien pretende dar conocer las diferentes formas de desarrollar estas habilidades de pensamiento a travs de la msica y la didctica.

5.1 El nio y la educacin preescolar

El nio al llegar al jardn, el nio desde sus primeros meses de vida ya trae ciertos patrones de relacin con el mundo, los cuales van a influir decisivamente en el trato que all recibe. Tener un enfoque de las relaciones del nio con el mundo, lleva a una mayor comprensin sobre los

comportamientos de la niez, lo que permite al adulto contribuir positivamente al desarrollo infantil.

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5.1.1 Dimensiones del desarrollo El desarrollo de nio es un proceso de cambio en el que el nio aprende a dominar niveles cada vez ms complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y de relacin con los dems. (Desarrollo Infantil, [recuperado el 10 de septiembre de 2011]) Este proceso que se va desarrollando debe ir cumpliendo con lo esperado segn la edad del nio, para optimizar su desarrollo. Desde la gestacin, los primeros meses hasta lo largo de su vida, se desarrollar su proceso de interaccin, cuando este vaya respondiendo a sus ambientes tanto fsicos como sociales, en los que aprender a interactuar con otros. A continuacin se citarn las dimensiones que identificarn

habilidades y capacidades bsicas para la vida del ser humano y en especial para los nios y nias de 3 a 4 aos, edad en la que se centrar en proyecto de intervencin pedaggica y estas son; la Dimensin corporal, Dimensin cognitiva, Dimensin socio-afectiva, Dimensin comunicativa,

Dimensin esttica, Dimensin espiritual y Dimensin tica, de las cuales se hablar a continuacin permitirn comprender quienes son aquellos nios y cules de ellas se relacionan con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. 5.1.1.2 Dimensin comunicativa

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El nio de 3 a 4 aos ser en que nos competa a la hora de caracterizar esta dimensin, ya que el trabajo se gua para los nios que comprenden esta edad. El nio empieza a hablar constantemente y tiene un comentario para todo, ya que el nuevo lenguaje que emplea suena ms y ms como la lengua materna. Por lo que a los tres aos puede dar y seguir rdenes sencillas y nombrar cosas familiares como animales, partes del cuerpo y gente importante. Usa plurales y el tiempo pasado, como tambin los pronombres yo, t y me, mi, correctamente. (Mynez Torrez, [recuperado el 10 de septiembre de 2011])Esta edad es donde el nio debe describir lminas o cuentos ilustrados que el adulto le presenta, relatar situaciones vividas, y entablar dilogos sobre una situacin vivida o imaginada. En la etapa preescolar la dimensin comunicativa est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles. Esta se concentra en las cualidades ms esenciales que no logra con los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, por lo que necesitan de un intermediario para sus discusiones y confrontaciones. El uso cotidiano del idioma le permite centrar su atencin y contenido de lo que desea expresar del conocimiento elaborado, construye lenguaje en forma de expresin de pensamiento, se potencia el proceso de pensamiento con un sistema simblico y formas comprensivas del lenguaje. La accin

comunicativa del nio se debe a las estructuras mentales y a los procesos de construccin del lenguaje. Mientras las primeras comunicaciones del nio consisten en el establecimiento de contactos emocionales, en el preescolar
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se van volviendo ms complejas y se ligan a su inters por relacionarse y aprender, pues sus estructuras y formas de conocimiento estn en pleno proceso de construccin. (Almanza, [recuperada el 10 de septiembre de 2011]) Cuando se estructura el lenguaje como tal, este le permitir al nio llegar a comprender y resolver problemas sencillos de la vida cotidiana, llevando a la construccin de la lgica de su pensamiento matemtico, potencindose ms sus habilidades en el rea cognitiva. Tambin desde el preescolar se despierta ms el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades ms esenciales que no logra a travs de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien aparece ante el nio como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicacin se la brindan sus pares, familias y docentes encontrando solucin a tareas complejas. (Almanza, [recuperada el 10 de septiembre de 2011])Para el nio en la etapa preescolar, el uso de su lengua materna, le permite expresar sus diferentes formas de interpretar el conocimiento de lo que va aconteciendo en su vida cotidiana. Desarrollar su lenguaje le va a permitir ser entendido por el adulto y potenciar su proceso de pensamiento. 5.1.1.3 Dimensin cognitiva Esta da referencia al descubrimiento de cualidades y propiedades fsicas que el nio encuentra en relacin con los objetos, personas,
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fenmenos y situaciones de su entorno, las que posteriormente representa con ayuda de los smbolos, este aspecto est integrado por los de la funcin simblica que consiste en la posibilidad de representar objetos o acontecimientos en ausencia de ellos. (Secretara de Educacin Pblica, 1995 [recuperada el 12 de septiembre de 2011])Jean Piaget, considera el juego simblico, dibujo, pensamiento y lenguaje, manifestados por el nio, como expresiones de esa representacin. En este periodo o etapa por la que el nio est pasando entre los 3- 4 aos empezara la utilizacin de esquemas mentales, lo que lo ubicara desde el lenguaje en la capacidad de nombrar objetos o personas en ausencia de ella, y con esto el demostrara su gran habilidad de evocar aunque no la vea, su imaginacin una imagen

asociacin de ideas estar en su

desarrollo presentes evolucionando a gran velocidad. Y por otro lado est el reconocimiento de colores, formas y tamaos, que agrupar y empezar a usar, con sus respectivas caractersticas. La dimensin lgica ser la prioridad en el presente proyecto, ya que ser esta la ms importante para entender, explicar cmo esta influir en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. 5.1.1.4 Dimensin socio- afectiva Desde el preescolar esta comprende la importancia que tiene la socializacin y la afectividad en el desarrollo armnico e integral en los primeros aos de vida.

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El desarrollo socio-afectivo en el nio juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, auto-concepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones. (Serie lineamientos curriculares, [recuperada el 10 de septiembre de 2011]). Y por el lado de la emocionalidad el nio debe dominar sus acciones, donde sus estados varan

constantemente expresando alegra o situacin.

tristeza, frente a determinada

Esta dimensin le aportara al nio las bases para que desde su subjetividad empiece a tomar decisiones, frente a la resolucin de problemas, figuras complejas, si la ayuda del adulto, permitindole encontrar la respuesta correcta desde su propio pensamiento, encontrando la manera de asimilar en nuevo conocimiento e incorporndolo a sus aprendizajes previos, para formar una nueva estructura, en el campo de la lgica matemticas y otras reas del conocimiento. 5.1.1.5 Dimensin corporal

Su desarrollo fsico, en el cual se encuentra todas sus estructuras seas- musculares, los nios no dejan de aumentar regularmente su talla y
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peso, en el cual al cumplir los 3 aos de edad, el desarrollo de sus neuronas, con la cual viene las actividades sensoriales y de coordinacin de manera mucho ms rpida y precisa. Estas a medida que van cobrando fuerza, lo ayudaran en el proceso de equilibrio, direccionalidad, lateralidad, que sern de gran ayuda a la hora de desarrollar el pensamiento lgico matemtico, ayudando a la resolucin de problemas de forma ms precisa. Y por otro lado no podemos olvidar que desde esta dimensin se le abrir el camino a la construccin como persona, en cuanto a su identidad, y la posibilidad de preservar la vida, encaminndose a la expresin de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo. lineamientos curriculares, [recuperada el 10 de septiembre de 2011]) 5.1.1.6 Dimensin tica Esta puede ser abordada desde diferentes perspectivas; desde el deber ser y al deber hacer del hombre. El hombre interviene en el mundo con una u otra intencin, su ser y su hacer estn marcados por una intencionalidad. Intencionalidad que no se en las razones o explicaciones que el da a sus acciones; es decir, todo el sentido de las acciones no es racional, pero si es fundamental la racionalidad que cada uno le da a sus propias actuaciones, la justificacin argumentada de sus actos. logros, 1998) (Indicadores de (Serie

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Para la cual debe tener un pleno desarrollo de su pensamiento lgico, y as poder elegir entre lo que es bueno y lo que es malo, teniendo una conciencia reflexiva, la cual se formara desde el preescolar hasta su adultez. 5.1.1.7 Dimensin esttica Es la capacidad profundamente humana de aprender fsica, emocional, intelectual y espiritualmente la calidad del mundo, de manera integrada (Indicadores de logros, 1998) Es nio est en una constante interaccin con su propio cuerpo y con todo lo que lo rodea. En el campo del aula el nio tiene la posibilidad de compartir sensaciones, sentimientos y emociones, desarrollando la imaginacin y el gusto esttico garantizando climas de confianza, donde el lenguaje artstico entrara a expresar y a jugar un papel fundamental, transformado representaciones y metforas de acuerdo con sus significaciones propias de su entorno natural, social y cultural. (Indicadores de logros, 1998) En la etapa preescolar, el docente deber proporcionarle medios y situaciones en las que el nio pueda desarrollar toda su expresin artstica de manera espontanea en lo que nos compete desde lo musical como un arte expresivo ldica de aprendizaje de las matemticas, llevndolo a

explorar mediante razonamientos lgicos de su propia realizad que le permitan crear nuevas ideas o descubrirlas. Las dimensiones del desarrollo nos proporcionan aproximaciones a lo que debe ser, la formacin del nio de manera integral, llevando a determinar

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cundo y cmo desarrollar cada una de ellas. Desde la lgico matemticas son importantes todas ya que para afianzar en este pensamiento, los docentes necesitamos abarcarlas en su totalidad articulando una con otra, para llegar al resultado final del objetivo que se quiere conseguir. Es por ellos que me parece pertinente citarlas para este proyecto de intervencin pedaggico. 5.2 Caractersticas evolutivas de los nios entre los 3-4 aos de edad El desarrollo de los nios a esta edad evoluciona ms rpidamente, ya que progresa su coordinacin y desarrollo muscular. Este periodo es conocido como la primera infancia, donde habr pasado la fase de tantos mimos, lloriqueos y paales, para ser ms fuertes y saludables. Los nios desde su desarrollo, logran progresos en la destreza de los msculos gruesos. A los 3 aos, el nio puede caminar en lnea recta; a los 4 aos puede caminar en un crculo pintado con tiza en el campo de juegos y a los 5 aos logra correr al estilo de los adultos, firme y rpidamente. Su

habilidad de lanzamiento est en proceso pero puede lanzar objetos sin perder el equilibrio aunque su meta forma o distancia todava no son muy precisas. (Picarpolos, 2009[recuperado el 12 de septiembre de 2011])

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El cuadro que se ver a continuacin, explica como desde cada uno de los desarrollos; psicomotor, cognitivo, lenguaje, el nio va avanzando en sus procesos de evolucin segn la edad comprendida de los 3- 4 aos. Desarrollo Desarrollo cognitivo psicomotor -Importante perodo de Organizan su desarrollo psicomotor, en el que se basar posteriormente su evolucin intelectual: Definen su lateralidad predominante. -Estn preparados para construir su esquema corporal a partir de la previa diferenciacin de las partes. -Incrementan el control del tono muscular y la respiracin. - Perfeccionan el equilibrio y la capacidad para pensamiento en torno a esquemas mentales sencillos y bsicos. - Usan la intuicin en su inquietud por aprender y se guan por el ensayo y el error. - Necesitan vivir situaciones cotidianas y repetitivas, para afinar el Desarrollo del lenguaje - Su lenguaje oral adquiere mayor expresividad y recursos simblicos. - A partir de los tres aos disponen de la capacidad de poder operar con mltiples representaciones. - Hacia los cuatro aos han adoptado las reglas

conocimiento del entorno gramaticales bsicas de ms prximo. - En situaciones conocidas son capaces de captar relaciones entre los objetos, comprender secuencias simples en el tiempo y establecer conexiones la lengua materna. - reconocer palabras muy significativas de su entorno, por lo que se puede favorecer su habilidad lectora. - Tienden a explicarlo todo dejndose guiar por la imaginacin:
-Dan vida a objetos inanimados.

orientarse en el tiempo causa-efecto. y el espacio. -Aumentan su capacidad de - Mediante una adecuada estimulacin:

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atencin, que se hace ms slida y consciente. -Aprenden a dominar sus necesidades primarias (evacuacin, alimentacin. -Afinan sus posibilidades manuales (motricidad fina), que sern bsicas para la escritura.

*Observan aspectos que no varan.

-Describen las situaciones y objetos segn su utilidad. -Establecen lazos con situaciones cercanas. - Se inician en el aprendizaje del lenguaje escrito: representacin grfica de letras, palabras y frases sencillas.

*Clasifican objetos segn sean o no parecidos. - Ordenan series sencillas. - Memorizan a partir de relaciones de semejanza o cercana.

Aqu se resumen las 3 primeras etapas en las que los nios se encuentran a esta edad y lo que ya son capaces de hacer desde su desarrollo, si se est evolucionando de una manera adecuada (trastornos o enfermedades que no permitan su desarrollo normal). 5.2.1 El desarrollo personal, social y moral Se puede describir que en esta edad los nios se encuentran en una etapa egocntrica, la cual lo coloca como eje central de todo lo que lo rodea, sin tener en cuenta a los dems. Sus relaciones e interacciones con otras personas empezaran a tomar forma poco a poco, socializando mediante la imitacin. Se va formando adems la etapa del propio yo donde se conoce y se acepta a s mismo como persona, y la vez como ser individual con el cual

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debe diferenciarse de los adultos, y de su familia. Es aqu donde se irn formando sus hbitos, normas y costumbres dentro de determinada sociedad. A partir de estas formara pequeos grupos de amigos con los cuales compartir intereses propios, y se identificara con su profesor a quien ama y respeta, y por el cual el tambin necesita sentirse atendido. Estos desarrollos irn tomando forma desde la parte musical como un puente para desarrollarlas, ya que por medio de la actividad ldica el nio aprender formas de relacionarse con el otro, y adems aprender a tomar decisiones frete a otros de manera individual y colectiva. 5.3 Pilares de la educacin Estos se fueron formados para convertirse en un conjunto de misiones que le son propias a la educacin y las cuales deben estructurarse en torno a los 4 aprendizajes fundamentales que l en transcurso de la vida ser para cada persona. A continuacin se citaran los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos para la comprensin, aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno, aprender a vivir juntos, para participar, cooperar con los dems en todas las actividades humanas, por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge los tres anteriores. Los relaciono con mi proyecto de intervencin pedaggica como la manera de articular todo lo que en l se refiere a la educacin del nio en la etapa preescolar, y lo que l en concierne a contribuir con el

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desarrollo del pensamiento lgico matemtico. (Delors, [Recuperada el 23 de septiembre de 2011]) 5.3.1 Aprender a conocer Este se refiere al dmino del saber; que consiste en que cada persona debe aprender a conocer el mundo que lo rodea, lo suficiente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems, adems del placer de comprender, conocer y descubrir. Aprender a conocer supone aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento, desde la educacin preescolar la cual nos ayuda a la

formacin y desarrollo de habilidades y competencias en cada una de las reas de forma integral. El conocimiento de conceptos matemticos desarrollara en el nio la posibilidad de avanzar en los procesos de aprendizaje de una manera ms divertida, ya que somos las docentes las encargadas de emplear estrategias que permitan la mayor motivacin en cada uno de los aprendizajes matemticos. 5.3.2 Aprender a hacer Est orientado a la formacin profesional, de cmo ensear al alumno a colocar en prctica sus conocimientos. Tambin busca aumentar nuestro nivel de conocimientos por medio de la calificacin a travs de competencias especficas, articulndola en su totalidad con el comportamiento social, reforzado las capacidades de trabajar en grupo, la iniciativa, el liderazgo aumentando sus relaciones y sus reconocimientos.
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El nio por medio del desarrollo de su pensamiento lgico matemtico tendr la posibilidad de desarrollar habilidades nicas que le ayuden a formar su independencia al igual que se fomentan sus actitudes para trabajar en grupo dentro de determinada actividad. 5.3.3 Aprender a ser Significa desarrollar la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos e imaginacin. Por ello las experiencias iniciales deben propiciar descubrimientos y experimentaciones con el cuerpo, la realidades sociales, fsicas y culturales las vivencias en artes, juego, tradiciones, e impulsan la creatividad, la imaginacin, el buen humor, la espiritualidad y en ultimo la constitucin de sujetos particulares, enriquecedores en el inter-juego de la socializacin. (Revista internacional magisterio educacin y pedagoga,

[citada el 23 de septiembre de 2011]) Es por ello que el desarrollo de su autonoma le permitir realizar actividades cada vez ms complejas y solucionar problemas de la vida diaria con mayor facilidad, y sin recurrir tanto al adulto, en determinada situacin. Como docentes debemos fomentar por medio de actividades del diario vivir, permitindole que el nio busque lo que le parezca adecuado para resolver esta situacin, por lo que se le premiar su gran esfuerzo y valor en el desarrollo de la misma. 5.3.4 Aprender a vivir juntos Es aprender a vivir con los dems, fomentando el descubrimiento gradual con el otro, la percepcin de las formas de independencia y
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participacin, a travs de proyectos comunes que ayudan a preparase para tratar y solucionar problemas. Se refiere al igual a la enseanza de la diversidad de la especie humana y al contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y interdependencias entre los seres humanos. Aqu el nio ser capaz de desarrollar habilidades del pensamiento que lo lleven a usar la lgica en la solucin de problemas sencillos, de los cuales luego se podr pasar a los complejos. Este se trabaja en el preescolar fomentando aptitudes amistosas que tengan como objetivo la participacin y la cooperacin. En conclusin el nio ser capaz de llegar al formarse de manera integral frente a cada una de las situaciones que se le presenta en el proceso de su desarrollo y aprendizajes de habilidades y competencias matemticas y de pensamiento. 5.4 Principios de la educacin preescolar El decreto 2247 de 1997 en el captulo II referido a las orientaciones curriculares contempla como principios de la educacin preescolar, la integralidad, la participacin y la ldica. Estos principios pedaggicos del preescolar deben conducir a una educacin integral, de manera que se propicie; (Ministerio De Educacin Nacional, 1997)
a) El respeto a la persona del nio atendiendo sus intereses, caractersticas y necesidades.

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b) La organizacin del grupo basada en las normas determinadas por el grupo. La actividad del nio, conocimiento. se encuentra en el punto de partida de todo

Cada principio pedaggico que se establecer a continuacin conlleva a la vez a principios pedaggicos y sociales, que orientan el trabajo con los nios en el preescolar, estos son; 5.4.1 Principio de integralidad Implica que un docente de preescolar deba recoger todas las dimensiones del desarrollo del nio, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo tico, lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo esttico, para potencializarlas y alcanzar niveles de humanizacin necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como un ser humano digno, pleno, autnomo y libre. (Ministerio De Educacin Nacional, 1997) Para ello se necesita de una educacin que facilite desde el proceso de aprendizaje la ldica como estrategia para generar aprendizajes significativos. 5.4.2 Principio de participacin Reconoce la organizacin y el trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptacin de s mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y dems miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesin, el trabajo grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y

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el compromiso grupal y personal. (Decreto 2247 , 11 de septiembre de 1997) El nio desde el preescolar ir desarrollando habilidades que le permitan, convertirse en un ser, que pueda trabajar en grupo, que tome decisiones frente a los problemas planteados y que se forme en la democracia como un personaje activo y participativo en proyectos de la comunidad estudiantil. 5.4.3 Principio de ldica Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicacin, construye y se apropia de normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de toda accin realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, tnico, cultural y escolar. (Decreto 2247 , 11 de septiembre de 1997) Desde el principio de ldica en nio aprender formas de expresin corporal, lo cual ayudar en su desarrollo motor. Por otro lado desde la msica empezar a adquirir habilidades nicas que le permitirn desarrollar competencias en cada una de reas, siendo esta la parte divertida y a la vez

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una forma de aprender ciertos conceptos sin llegar precisamente a la escritura. 5.5 Otros principios considerados como importantes
El entusiasmo: debe permitir al nio encontrar el placer en sus actividades escolares (al bailar, hablar, construir, dibujar, jugar, recitar, cantar entre otros). La accin: para que el nio llegue a manejar adecuadamente nociones y conceptos es necesario que haya vivenciado corporalmente e interactuado de manera directa con los objetos. Mediante el uso de su cuerpo, el nio se hace capaz de asociar su accin a la representacin, formular, comparar, interpretar e imaginar las relaciones que existen en el mundo. La realidad: se debe propiciar el conocimiento de la realidad vivida, a partir de la observacin directa de las cosas y eventos ya que no se debe separar la educacin del nio de la vida real. Esto no significa que se deba acabar con la fantasa, sino aprovecharla y encauzarla hacia el conocimiento de las posibilidades de la realidad. La armona: se deben planear actividades que respondan al desarrollo integral del nio, permitiendo diferentes formas de expresin: manual, intelectual, esttica, social, entre otros. La cooperacin: se debe fomentar el valor de la solidaridad como la forma de realizacin dentro del grupo, con manifestaciones tales como la ayuda mutua, la participacin y la colaboracin. La expresin y la creatividad: se hace necesario permitirles a los nios la bsqueda de los por qu? Y los cmo? De las cosas, orientando y

acompandolo en la observacin, la descripcin, la comparacin, la

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comprensin, el dialogo, la puesta en comn y la construccin. Esto adems de propiciar la libre expresin del mundo interior del nio, le permite comenzar a tomar una posicin crtica ante una situacin. La superacin: esta se refiere a s mismo, en la manera como propiciamos situaciones en las que todos los nios desempean un buen papel, resaltando la importancia de la autoevaluacin, con la cual disminuye el efecto nocivo de competencia.

Los principios debern ser tomados como el eje fundamental por el cual guiar la educacin de los nios, y as llegar a la formacin de ese ser integral por el cual desde el ministerio de educacin se quiere y se pretende formar. Son importantes porque desde cada unos de ellos se puede propiciar la enseanza de las matemticas, partiendo por desarrollar primero el pensamiento lgico matemtico desde edades tempranas. 5.6 La ldica en el preescolar La palabra ldica proviene del latn ludus, ldica/co dcese de lo perteneciente o relativo al juego. El juego es ldico, pero no todo lo ldico es juego. (Que es ldica? , [Recuperada el 20 de septiembre de 2011])Esta ayuda a fomentar el desarrollo psico-social, la conformacin de la personalidad, evidencia de valores, se puede orientar tambin a la adquisicin de saberes, encerrando una gran variedad de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento. La ldica se da a conocer como un proceso pedaggico por medio del cual el nio se desarrolla como un ser integral, participativo, activo que
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servir de puente para el desarrollo de habilidades matemticas, lingsticas, motoras, entre otros. Las rondas infantiles, son importantes ya que constituyen un gran recurso didctico, y ldico el cual servir de apoyo para la adquisicin de conocimientos, no solo de tipo formativo, sino del mbito general de todo el hbitat del individuo. Es un elemento de expresin ritmo-plstica muy completa ya que permite la participacin activa del nio en forma espontnea y va mejorando su formacin integral como tal, adems estimula el desarrollo social. Es un instrumento de poderosas sugerencias para convivencia y las normales relaciones entre los nios. (La ldica en preescolar , [recuperada el 22 de septiembre de 2011] ) Los nios tienen gran parte de su vida dedicada a las actividades ldicas entre ellas las rondas; actividad social que desarrolla la creatividad, imaginacin y contribuye a la solucin de problemas (adaptacin, ubicacin, respeto al compaero, manejo de espacio). La ronda no es una actividad solitaria, sino decida mente social y comunitaria, donde el nio expresa mejor su Yo y se proyecta ms satisfactoriamente cuando hay otros nios de su edad presente.

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5.7 MAPA CONCEPTUAL DEL CAPTULO 5

GRAFICO 2

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CAPITULO 6 6.1 INICIACIN A LA LGICO- MATEMTICAS EN PREESCOLAR

El segundo ncleo ser el eje central del proyecto de intervencin pedaggico, ya que es quien hablar de la importancia de desarrollar en pensamiento lgico matemtico en los nios en edades de 3-4 aos. En l se citarn conceptos, definiciones y articulaciones desde autores como Jean Piaget, quien describe los tipos de conocimiento, (el fsico, el social y el lgico matemtico), el cual nos interesa ampliar ya que el presente trabajo parte de desarrollar en los nios este pensamiento lgico matemtico. Luego se describen las caractersticas del nio en la etapa pre-operacional, siendo esta segunda fase en la cual Piaget describe el desarrollo del pensamiento del nio de los 2 - 7 aos, y la que nos compete en el trabajo. Despus se dan a conocer las etapas del clculo matemtico en los nios, ya que se puede explicar desde aqu, como los nios desarrollan sus conocimientos matemticos desde temprana edad, tambin como; Kamii Constance, nos dice que el clima y la situacin que plantea el maestro es una parte importante en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, ya que este lo construir el nio, mediante una abstraccin reflexiva. .Y por ltimo se desarrolla los conceptos por los cuales se deben iniciar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios que comprenden las edades antes citadas, estos son la seriacin, la clasificacin, la secuencia numrica y

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la nocin de conjuntos, partiendo as de conceptos muy simples que los nios en estas edades. Las cuales despus en la metodologa sern articuladas y desarrolladas a travs de la msica. La lgica: La lgica tiene un objeto de estudio segn Pfander, y es que la lgica trata del estudio de los pensamientos en s y de los procesos de pensar. Es la ciencia sistemtica de los pensamientos. Es establecida tambin como la disciplina normativa que consiste en fijar normas ideales para poder distinguir pensamientos correctos de los falsos. Pensamiento lgico matemtico: evoluciona en una secuencia de capacidades evidenciadas cuando el nio manifiesta independencia al llevar a cabo varias funciones especiales como son las de clasificacin, simulacin, explicacin y relacin. El origen del conocimiento de este pensamiento est en la actuacin del nio con los dems objetos y ms correctamente, en las relaciones que a partir de esta actividad establece con ellos. Ya que a travs de la manipulacin de estos y de su relacin aprender a agrupar, comparar, organizar. Y desde all se formara su pensamiento concreto. Pensamiento: es la actividad y creacin de la mente; es todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. Tipos de pensamiento; Pensamiento deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas.
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 Pensamiento inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar. Pensamiento analtico: realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o categorizadas Pensamiento sntesis: es la reunin de un todo por la conjuncin de sus partes. Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar lago existente. Pensamiento sistmico: es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos verlas cosas de forma interrelacionada.

El pensamiento es aquello que es atrado a la existencia a travs de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que el pensamiento es un producto de la mente, que puede surgir mediante actividades racionales del intelecto o por abstracciones de la imaginacin. El pensamiento puede implicar una serie de operaciones racionales como el anlisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el pensamiento no solo se refleja en el lenguaje, si no que lo determina, el
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lenguaje es el encargado de transmitir los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento. La iniciacin al desarrollo del pensamiento lgico matemtico se construye a travs de la relacin del nio con los objetos, al igual que como el docente interviene para ayudarle a descubrir las caractersticas de diferentes objetos en base a determinados atributos. Para hablar de tipos de conocimientos, cabe primero citar como se construye el conocimiento, y para este Piaget describe 4 factores para explicar el desarrollo de la inteligencia. (1) maduracin. (2) las experiencias con objetos, que son de la naturaleza fsica y lgico matemtica a la vez, (3) la trasmisin social y (4) la equilibracin, es un factor importante a tener en cuenta en el desarrollo preescolar. A continuacin se entrar a nombrar los tres tipos de conocimientos; lgico- matemtico, en el cual me detendr, ya que ser mi principal tema desde mi proyecto de intervencin pedaggico, y por ltimo el conocimiento social.

6.2 Tipos de conocimiento segn Jean Piaget La construccin del conocimiento, se da por medio de tres

conocimientos; conocimiento fsico, social y lgico matemtico, se puede decir que, no estn jerarquizados, es decir, no se puede afirmar que uno sea ms importante que otro, porque los tres son necesarios para obtener una

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configuracin del mundo. El conocimiento fsico y social no podra obtenerse si el nio no tuviese un marco lgico de referencia; por ejemplo, para que pueda comprender la norma que no se debe jugar con la pelota en la sala de su casa, tiene que haber establecido antes la relacin entre distintos lugares y reconocer cules son <<ms o menos>> adecuados para el juego de la pelota. 6.2.1 El conocimiento fsico Trata de las propiedades observables que estn en los objetos o, ms ampliamente en la realidad externa, como es el color, peso, forma, etc., donde el nio puede actuar sobre los objetos y ver cmo ellos reaccionan a sus acciones, por ejemplo; una pelota se puede conocer de su movimiento, puede rodar, revotar, entre otros. 6.2.2 El conocimiento social Este se va adquiriendo por la transmisin de los adultos, y trata de las normas o convenciones que cada sociedad ha establecido de forma tributaria. En el ejemplo anterior lo llamamos pelota" en castellano. E lenguaje es una forma de conocimiento social. Tambin se transmiten normas sociales, como que no se debe utilizar dentro de las casas o arrojarla sobre los cristales. 6.2.3 Conocimiento lgico-matemtico No es directamente enseable porque est construido a partir de las relaciones que el nio mismo ha creado entre los objetos, no tiene nada arbitrario y si se construye una vez, nunca se olvidar por ejemplo nunca
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buscara o dir que una vaca no sea animal. De aqu se deriva un tipo de atraccin llamada reflexiva, la cual consiste en colocar al nio en accin en el proceso del conocimiento lgico matemtico y que requiere una actividad mental interna realizada por el mismo, sin que nadie pueda reemplazarle en esta tarea. El conocimiento lgico matemtico es bsico para el desarrollo cognitivo del nio. Funciones cognitivas aparentemente simples como la percepcin, la atencin o la memoria estn determinadas en su actividad y resultados por la estructura lgica que posee el nio. La percepcin es el producto de factores externos e internos, un nio puede percibir una pelota como grande si previamente no ha establecido una serie de relaciones entre los objetos y ha formado categoras grandes y pequeas. De la misma forma que no recordar cul es la pelota ms grande si al almacenar la informacin que tiene de ella no ha sido capaz de percibirla. 6.3 La evolucin del conocimiento lgico Una actividad posterior bsica para la lgica es la agrupacin de los objetos, que al principio es realizada por el nio de forma espontnea y sin ningn criterio, para aparecer despus una seleccin subjetiva de aquellos objetos, por ejemplos los que desea y los que rechaza. (Iniciacin A Las Matemticas)

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Esta primera seleccin es una clasificacin, cuyos criterios van desde ms subjetivos y arbitrarios, hasta otros objetivos y ms convencionales. A partir de ello, establece las clases de reconocimiento de los elementos que pertenecen y los que a una clase. (Iniciacin A Las Matemticas)Las clasificaciones en un principio son muy reducidas en nmero, y amplias en extensin; a medida que se desarrolla su pensamiento lgico se hacen ms numerosas y restringidas, al considerar un mayor nmero de criterios de clasificacin de forma simultnea. El conocimiento de estas clasificaciones estar en funcin de sus conocimientos fsicos y sociales.

6.4 Caractersticas del nio en la etapa pre-operacional y el desarrollo lgico matemtico Las principales caractersticas del pensamiento lgico infantil y los momentos ms crticos en los que se produce el desarrollo del pensamiento lgico coinciden con los periodos educativos preescolares y escolares. El nio preescolar normal ya ha superado el estadio sensorial motor, que abarco los dos primeros aos de su vida en el que l desarroll una serie de esquemas motores que le permitieron el reconocimiento fsico de los objetos. Al finalizar esta etapa, hasta el comienzo de la escolaridad simblica; la paricin del lenguaje, la imitacin y el juego simblico le permitieron utilizar y operar con representaciones mentales los objetos que no estn presentes, ni espaciales ni temporalmente.

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Los siguientes aspectos sern quienes determinen la diferencia entre el pensamiento adulto y Matemticas, pgs. 18-19) o El egocentrismo individual infantil, este se caracteriza por la pensamiento del nio. (Iniciacin A Las

incapacidad de situarse o de percibir un objeto desde una perspectiva diferente a la suya. En la relacin social tambin se manifiesta, ya que en los juegos con los otros nios es frecuente que no se den verdaderos dilogos entre ellos, sino monlogos simultneos. o El pensamiento infantil es irreversible, es decir, le falta la movilidad

que implica el volver al punto de partida en un proceso de transformacin. El pensamiento irreversible es mvil y flexible; mientras que el pensamiento infantil, es lento y est dominado por las percepciones de los estados o configuraciones de las cosas. o Realista y concreto; las representaciones que hace son sobre objetos

concretos, no sobre ideas abstractas, y cuando stas parecen, tiende a concretarlas; por ejemplo, la palabra justicia puede significar que si a su hermano le compran un juguete, a l le tiene que comprar otro. o Las diferencias entre realidad y la fantasa no son ntidas pueden dar

carcter de realidad a sus imaginaciones. La frontera entre una y otra no est perfectamente definida para l. Tiene adems un pensamiento animista que consiste en atribuir objetos inanimados, cualidades humanas como las que l posee; as, su oso de peluche puede tener hambre o estar enfermo.
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El pensamiento infantil esta caracterizado por ser sincrtico, debido a que el nio no siente la necesidad de justificarse lgicamente; si se le

pregunta de forma insistente sobre las causas de cualquier fenmeno, puede dar cualquier explicacin y decir que una cosa es la causa de la otra por el simple hecho de que exista entre ellas una contigidad espacial. (Iniciacin A Las Matemticas, pg. 20) Cuando los nios y las nias llegan a los tres aos y medio, tienen ya ideas bastante aproximadas de algunos cuantificadores, bsicos que han surgido de su propia experiencia lingstica. Y es as como se va acumulando un caudal experiencia que mediante sucesivas precisiones construir el futuro lenguaje matemtico. (Programa Curricular Bsico para Nios y Nias de 2 a 4 aos) 6.4.1 Etapa pre-operacional Etapa comprendida de 2 a 7 aos aproximadamente, es la segunda etapa piagetiana, es ms simblica que el pensamiento sensorio-motriz, aunque no incluye el pensamiento operacional, sin embargo es egocntrica e intuitiva, ms que lgica es donde los nios realizan un salto cualitativo hacia delante gracias a su nueva habilidad para usar smbolos como las palabras para representar personas, lugares y objetos. (Villegas Acevedo, 2010) Durante este perodo pueden pensar en objetos que no tiene delante, imitar acciones que no ven, aprender nmeros y usar el lenguaje; el ms extraordinario sistema de smbolos de un modo ya sofisticado; empiezan a

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entender que un objeto contina siendo el mismo, aunque su forma cambie y pueden comprender la relacin entre dos sucesos como el accionar un interruptor y el encendido de la luz. Los aspectos fsicos y lgico- matemticos de las acciones continan siendo relativamente indiferenciados, dominando an el aspecto fsico en el pensamiento del nio. Todo el pensamiento preoperatorio de este periodo puede, interpretarse en trminos de primaca del aspecto <<fsicoobservable>>. (Kammi & otros.) Por ejemplo, el nio piensa que cuando el lquido de un recipiente pasa a otro, tambin cambia su estado, es decir, ya no es igual. El pensamiento pre-operacional puede dividirse en dos sub-etapas: funcin simblica y pensamiento intuitivo: Funcin simblica: se presenta aproximadamente entre los dos y cuatro aos, en esta sub-etapa, el nio pequeo adquiere la habilidad de representar mentalmente un objeto que no est presente. Esto expande el mundo mental del nio hacia nuevas dimensiones; un mayor uso del lenguaje y el surgimiento del juego simulado son ejemplos del incremento del pensamiento simblico durante este periodo de la vida temprana; los nios pequeos empiezan a trazar garabatos para representar personas, casas, automviles, nubes y muchos otros aspectos del mundo. (Villegas Acevedo, 2010, pg. 46) Como se cita en el prrafo anterior, el nio por medio de la funcin simblica ir, desarrollando la imaginacin para poder entrar a comprender
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sobre los objetos que no estn, superando la angustia que le produce pensar que el objeto se ha desaparecido, o que simplemente si no lo ve no podr imaginrselo. Pensamiento intuitivo: inicia aproximadamente a los cuatro aos de edad y termina alrededor de los siete aos, en esta sub-etapa, los nios empiezan a utilizar un razonamiento primitivo y desean saber la respuesta de todo tipo de preguntas. Piaget la denomin intuitiva porque los nios se muestra muy seguros de sus conocimientos y de su comprensin, pero no estn conscientes de cmo saben lo que saben; es decir, dicen conocer algo, pero lo conocen sin el uso del pensamiento racional. (Villegas Acevedo, 2010, pg. 47) Los nios en esta etapa no alcanzan a imaginar todos los aspectos de determinada situacin, centrndose especficamente en una e ignorando otras de igual importancia. Tambin les es muy difcil asimilar que una sustancia pueda volver a su estado anterior, sumndose a este su egocentrismo como el nico ser que tiene la razn es l y nada ms, por lo que les cuesta considerar importante el punto de vista de la otra persona, por lo general manifestando que el otro no est presente. Al igual que en esta etapa an operan continuamente los mecanismos de asimilacin y acomodacin, quienes van construyendo esquemas ms representativos y no muy prcticos.

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6.5 El desarrollo lgico matemtico El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico constituye un proceso en el que la inteligencia se desenvuelve lentamente desde que el nio nace, por la interaccin con el ambiente fsico y social que lo rodea. (Villegas Acevedo, 2010, pg. 54) Este conocimiento lgico aunque se muestra muy dependiente del conocimiento fsico, tienen un punto en la mentalidad del sujeto y es aqu donde se convierte en un ejercicio abstracto por naturaleza del razonamiento, y este se le llama la actividad reflexiva de la inteligencia. Son cuatro capacidades que al potencializarse favorecen el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico: 6.5.1 La observacin Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio/a a lo que el adulto quiere que mire. Esta deber ser canalizada libremente y respetando la accin del nio/a, preferiblemente mediante juegos. Esta capacidad de observacin aumenta cuando se acta con gusto y tranquilidad y se disminuye cuando existe tensin en quien observa. (Fernandez, 2003)esta es el medio por el cual el nio ir adquiriendo su punto de vista, que despus podr describir, expresar y preguntarse acerca de los diferentes objetos que lo llevan a la incgnita del Por qu?.

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6.5.2 La imaginacin Accin creativa, se potencia con actividades que permiten una variedad de alternativas. Ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin. (Fernandez, 2003) Esta le dar la capacidad de solucionar problemas de acuerdo a lo que el e imagine que puede ser la mejor solucin, ya que por medio de la imaginacin se puede llegar a describir, determinada situacin que no est presente en el momento. 6.5.3 La intuicin Es contraria a las tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. Se intuye cuando se llega a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo aquello que se acepta como verdad. (Fernandez, 2003) El actuar bajo la intuicin le generar seguridad al nio cuando este acierte en determinados problemas que se le presenten en una actividad de pensamiento lgico, contribuyendo a la fomentacin de su autoestima de manera positiva. El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell la lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la
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lgica". (Fernandez, 2003) Lo que indica que se deben trabajar siempre de la mano, llevando a la habilidad de pensamiento lgico de una manera muy razonable, ya que si no se tiene la razn, por lo menos se dio el punto de vista personal del nio, aproximndose a la respuesta lgica de determinada situacin. 6.6 Etapas del clculo matemtico en los nios Se pueden observar cuatro etapas en la evolucin del clculo matemtico, las cuales se presentan a continuacin: La primera etapa (de 3 a 4. aos): est referida a la observacin comparativa de cosas, objetos, tamaos, formas y colores, en donde el nio y nia busca relaciones de intensidad, dentro de las cuales destacan las temporales de y espaciales. y Adems, Sus realizan primeras

comparaciones

semejanza

diferencia.

comparaciones son sincrticas, no tienen el concepto de forma; para l y ella todo es redondo y cuadrado, an no ha adquirido la diferenciacin de las figuras geomtricas. Sus comparaciones son en forma global. (Marco histrico, [Recuperado el 24 de septiembre de 2011]) La segunda etapa (de 4 a 5 aos): se caracteriza por la estructura de la forma, es aqu donde el nio y nia posee un conocimiento sobre la forma pero no es exacto, ya que no sabe diferenciar el cubo, el cuadrado, el rectngulo; para ello es necesario que se realicen

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actividades repetitivas que estimulen su aprendizaje. (Marco histrico, [Recuperado el 24 de septiembre de 2011], pg. 62) De lo anterior se deduce que los nios no nacen con un pensamiento lgico, ya que sus estructuras mentales van evolucionando de manera simultnea desde su relacin con el medio que lo rodea y de la manipulacin de los objetos. Tampoco la lgica proviene del lenguaje, ya que esta surge de la interpretacin del mismo, es decir, del significado del lenguaje. 6.7 Pensamiento lgico matemtico: seriacin- clasificacin- secuencia numrica- nocin de conjunto El desarrollo del pensamiento lgico matemtico, se desarrollar, de manera ldica con los nios, por medio de talleres, las cuales se dividen en actividades bajo los siguientes conceptos; Seriacin- Clasificacin-

Secuencia numrica- Conjunto, por lo que se hace importante resaltar su importancia durante el marco terico conceptual del presente proyecto de intervencin pedaggica. 6.7.1 Nocin En sentido general, cualquier tipo de conocimiento; restringidamente, sinnimo de concepto. Tambin se usa el trmino nociones como rudimentos o conceptos elementales o bsicos de un saber sin haberlo estudiado o tratado con exactitud. (Glosario.net, [recuperado el 17 de septiembre de 2001])La nocin nos exige pensar, recordar, refrescar nuestra memoria, para buscar en los recuerdos si alguna vez hemos escuchado o hemos
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interactuado con algo en especfico, estos recuerdos que no son concretos y que no se conocen exactamente son la nocin, lo que se sabe o lo que se conoce. Es la idea que se tiene de algo especifico, lo que se conoce de esto, dependiendo de la interaccin que se haya dado del objeto, se podr dar una definicin ms acertada. Por ejemplo, cuando los nios llegan al preescolar se encuentran llenos de ideas, intuiciones y creencias que han construido en la casa, con su familia, la televisin, la radio, los cuentos entre otros. ellos tienen la idea de algo por su excelencia, pero no saben concretamente que es, para qu es y como es, tienen un conjunto de ideas sueltas, posteriormente en la escuela tienen la posibilidad de descubrir, socializar, y conocer exactamente el tema del cual traa una nocin, que ahora pasa a ser un concepto, algo mas interiorizado. 6.7.2 La Seriacin Se concibe como la relacin existente entre elementos con alguna diferencia y el ordenarlos por esta (refirindose a materiales concretos). 1 etapa de la seriacin la reciprocidad: esta se refiere al carcter creciente y decreciente de una serie. Esta al igual que la clasificacin, se hace necesario establecer interpretaciones mentales. Al realizar seriaciones se ordenan conjuntos de elementos manteniendo siempre el orden entre los objetos. Tambin se invierten relaciones; desarrollndose por medio de las actividades que impliquen dicho proceso, la reversibilidad del pensamiento.

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2 etapa de la seriacin la transitividad: en la transitividad se establecen una relacin entre elementos de tipo, A mayor que B y B menor que C. esta supone una relacin preestablecida entre un elemento de la serie y el siguiente. 6.7.3 La Clasificacin En trminos generales esta se define como: juntar por semejanzas y separar por diferencias, es decir, se junta por color, forma o tamao, o por el contrario se separa lo que tiene otra propiedad diferente, se fundamenta en las cualidades de los objetos. (Ros Mariscal, [Recuperado el 24 de septiembre de 2011])La clasificacin se realiza a partir de un conjunto universal, por ejemplo; las flores y este se clasifica teniendo en cuenta caractersticas de forma, color, tamao, especie, entre otros. La clasificacin consiste en agrupar objetos basndose en las semejanzas y diferencias de las propiedades propias de los objetos. Los nios necesitaran de mucha prctica para aprender a agrupar y reagrupar los materiales, y luego lo asimilarn de forma natural cuando sean conscientes de sus mltiples cualidades. Tambin precisarn comprender las semejanzas y diferencias para crear estructuras y comparar conjuntos. 6.7.4 Estadios de la clasificacin
a) Coleccin figural: se identifica cuando se le propone al nio que

ponga junto lo va junto va acomodando cada elemento por alguna caracterstica comn al ltimo que ha colocado alternando criterios clasificatorios de un elemento a otro, por ejemplo: el segundo se parece al primero en el color, el

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tercero al segundo en la forma y as sucesivamente, y deja muchos elementos del conjunto sin clasificar. b) Coleccin no figural: el nio empieza a tomar en cuenta las

diferencias entre los elementos y forma varios grupitos, es decir ya no se fija en elementos al clasificar sino en conjuntos y los criterios los establece a medida que va clasificando, y clasifica un mismo universo en base a distintos criterios, los que el material le permita, ya sea forma, color o tamao por mencionar algunos. c) El operatorio: establece relaciones de inclusin, esto es, que ante la

pregunta, qu hay mas, tringulos o figuras? Responde que figuras, est considerando que los tringulos estn incluidos dentro de la clase figuras y deduce que hay ms elementos en la clase que en la subclase. La inclusin es importante porque el nio ya podr considerar que en el cinco ya estn incluidos el cuatro, el tres, el dos y el uno. (Ros Mariscal, [Recuperado el 24 de septiembre de 2011])

Estos estadios tambin se subdividen en otros estadios propios de la seriacin, como de la clasificacin; Primer estadio: Aqu el nio al pedrsele que ponga igual de materiales formando una hilera como una modelo que se le presente, lo que har ser colocar tantos elementos como sea necesario para igualar la longitud de la hilera modelo independientemente de la cantidad de elementos. El nio no establece la correspondencia biunvoca. (Ros Mariscal, [Recuperado el 24 de septiembre de 2011]) Este hace referencia a la relacin que establece el nio, cuando frente a l se crean dos hileras de objetos que varan de longitud, diciendo que all ya no hay la misma cantidad,

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y su solucin es agregar o quitar para tratar de que quede la cantidad anterior. Segundo estadio: En este estadio el nio ya establece la correspondencia biunvoca, utilizando el ejemplo del anterior estadio al conformar sus fichas para estar seguro que cada ficha de una hilera est en relacin con la otra, las acomoda cada una exactamente debajo de la otra pero tambin al separar o juntar los elementos de una de las hileras l dice que ya no hay lo mismo y se apoya nuevamente en la longitud de las hileras, y para solucionar ese problema dice que agregar o quitar fichas segn sea el caso para que vuelvan a quedar con la misma longitud. (Ros Mariscal, [Recuperado el 24 de septiembre de 2011]) El nio puede identificar algunos nombrar algunos nmeros, pero todava no se ha construido su nocin de cantidad. Tercer estadio: En este caso al pedirle al nio que forme una hilera igual que la modelo lo hace estableciendo la correspondencia y al realizar alguna transformacin de juntar o separar una de las filas sostiene la equivalencia numrica de la misma, ya que considera que si una hilera tiene nueve elementos el otro tambin independientemente de la disposicin espacial de sus elementos. 6.7.5 Secuencia numrica La serie numrica oral y la accin de contar, son herramientas muy valiosas tanto para evaluar cantidades de objetos, como para resolver los

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primeros problemas aditivos. Es por ello, que sera conveniente incluir esta actividad en la Educacin Inicial. El recitado de los nmeros es uno de los primeros aprendizajes de los procesos matemticos; se consider como un aprendizaje memorstico y de poca importancia, sin embargo constituye una tarea compleja y valiosa para la adquisicin de la nocin de nmero y aprendizaje posterior de los mismos. Existe cierta lgica en algunos errores que cometen los nios y nias al decir la serie o al contar. Ejemplo: hemos escuchado muchas veces a los nios(as) decir en voz alta: uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve, seis, diez; cuando juegan al escondite, o dicen los aos que tienen, o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo oral. (Educacin inicial, procesos matemticos, 2005) En general todo ello es aprendido a partir de la escucha de otra persona y concluida por ellos, tiempo despus sern capaces de recitar en una secuencia ordenada y completa dando el sentido normal a la serie numrica. Los nios acceden al dominio de la secuencia numrica en varios niveles, que para Fuson y Hall son los siguientes: secuencia numrica) * Nivel de cuerda: la sucesin comienza en uno, pero los trminos parecen estar unidos (uno, dos, tres, cuatro, cinco,...) * Nivel de cadena irrompible: la sucesin comienza desde uno y los trminos estn diferenciados. Es el caso ms comn. (El nmero natural;

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* Nivel de cadena rompible: a diferencia del anterior, la sucesin puede comenzar a partir de cualquiera de sus trminos, aunque en sentido ascendente. * Nivel de cadena numerable: la sucesin se utiliza en procesos en los que se comienza por un trmino cualquiera, contando n a partir de l para dar otro trmino por respuesta (cuatro, cinco, seis, siete, ocho). * Nivel de cadena bidireccional: la sucesin puede recorrerse indistintamente en sentido ascendente o descendente, comenzando por un trmino cualquiera. 6.7.6 Nocin de conjunto Es muy difcil definir lo que se entiende por conjunto. Rey Pastor, dijo que la matemtica futura ser la ciencia de los conjuntos; pero si se le preguntara qu expresa esa palabra conjunto, se vea en aprietos al querer dar una definicin. Esta es la razn que impide intentarlo, y por la que se brindar solamente una descripcin intuitiva del mismo. La palabra conjunto generalmente la asociamos con la idea de agrupar objetos, por ejemplo un conjunto de discos, de libros, de plantas de cultivo y en otras ocasiones en palabras como hato, rebao, piara, parcelas, campesinado, familia, etc., es decir la palabra conjunto denota una coleccin de elementos claramente entre s, que guardan alguna caracterstica en comn. Ya sean nmeros, personas, figuras, ideas y conceptos. (Santizo Garca & Luis)

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Se puede definir como, un agrupamiento o coleccin de determinados objetos. Ya que un conjunto eta bien definido, si para todo objeto x se presentan slo estas dos posibilidades: X pertenece al conjunto x no pertenece al conjunto 6.7.6.1 Formas de determinar un conjunto Por extensin: escribiendo dentro de una llave los nombres de los elementos del conjunto. Por ejemplo: {Enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio, agosto, septiembre, octubre, noviembre, diciembre} -- {Pulgar, ndice, Mayor, Anular, meique} Por comprensin: escribiendo dentro de una llave una propiedad caracterstica de los elementos del conjunto y solamente de ellos. Ejemplo: El conjunto de los meses del ao se nombra: Por comprensin: {meses del ao}, o bien, de esta otra forma: {x/x es un mes del ao}, que se lee: conjunto de elementos x tales que x es un mes del ao. 6.7.6.2 Tipos de conjuntos

Conjunto Finito: Se denomina as al conjunto al cual podemos nombrar su ltimo elemento. Ejemplo: M= {x/x es mes del ao}, porque sabemos que el ltimo mes es Diciembre Conjunto Infinito: Se denomina as al conjunto al cual no podemos nombrar su ltimo elemento. Ejemplo: M= {x/x es nmero natural}, porque no sabemos que cual es el ltimo mes es el ltimo nmero

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Conjunto Universo: Se denomina as al conjunto formado por todos los elementos del tema de referencia. Ejemplo: U= {x/x es un animal} A= {x/x es un mamfero} B= {x/x es un reptil} Conjunto vaco: Se denomina as al conjunto que no tiene ningn elemento. A pesar de no tener elementos se le considera como conjunto y se representa de la siguiente forma: {*}. Ejemplos: Conjunto de los meses del ao que terminan en a. (Repetto, Celina, Marcel, & Hilda, 1993) Las nociones antes explicadas sern quienes ayuden a formar la simple descripcin que se les dar a los nios para, crear nociones de seriacin, clasificacin, secuencia numrica y nocin de conjunto, las cuales se trabajarn con los nios a travs de la msica (canciones, sonidos rtmicos, secuencias musicales entre otros). Es aqu donde concluye este segundo ncleo dejando muy claro lo que se puede trabajar con los nios en edad preescolar, para desarrollar habilidades de pensamiento lgico matemtico.

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6.8 MAPA CONCEPTUAL DEL CAPITULO 6

GRAFICO 3

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CAPITULO 7 7.1 LA DIDCTICA Y LA MSICA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN PREESCOLAR

Este ncleo temtico, parte de definir la didctica para demostrar su importancia en el desarrollo de cualquier enseanza desde la que parta el maestro, convirtindose en un instrumento creativo que acompaa al maestro a la hora de atraer la motivacin de los nios. Por otro lado apoyarnos en la msica como un aspecto educativo para reformarla como una herramienta que incide en el proceso de aprendizaje de los nios, aportando al maestro otras formas didcticas, que sirven como estrategias para emplear en los diferentes campos formativos. Ya que si son bien empleadas orientarn en las actividades planteadas, las cuales obtendrn como resultados aprendizajes significativos en los nios. 7.1.1 La Unidad Didctica Es una estructura pedaggica de trabajo cotidiano en el aula; es un instrumento de planificacin de las tareas escolares diarias que facilita la intervencin del docente (le permite organizar su prctica educativa para articular procesos de enseanza-aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado -ayuda pedaggica- al grupo y a cada alumno que la compone), es la forma de establecer explcitamente las intenciones de enseanzaaprendizaje que van a desarrollarse en el medio educativo. (Zorrilo, 1999)

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Por medio de este instrumento se disear una serie de planeaciones en la parte del diseo metodolgico apoyando la forma de generar desarrollo en el aprendizaje de los nios. 7.1.2 Didctica Es la rama de la Pedagoga que se encarga de buscar mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma ms eficaz a los educados. (Definicin de didctica) Cuando se usa material didctico en el preescolar, este le brinda la posibilidad de crear mejores espacios pedaggicos y didcticos, ya que es el medio por el cual se puede entrar a fortalecer un aprendizaje. El material didctico ha sido utilizado a travs del tiempo en aulas como la herramienta para despertar la motivacin en los estudiantes de preescolar y en todos los dems grados cursados en la etapa escolar, tratando de ensear conceptos matemticos. Para Montessori conocer la existencia del material didctico en la enseanza de cualquier grado, especialmente en los grados iniciales, era algo indispensable, el material esta y tiene que estar all, debe existir una cantidad indeterminada desde la misma habitacin de los nios hasta el saln de clases. (Montessori, 2012) un

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7.2 Tipos de material didctico 7.2.1 Multifichas Es un conjunto de 200 fichas cuadradas hechas en madera, la medida del lado es 3 cms y estn distribuidas en 4 colores: 50 rojas, 50 verdes, 50 azules y 50 amarillas. Este material es de reciente innovacin y en particular la organizacin del tamao, los colores y las aplicaciones matemticas son una produccin del equipo pedaggico de Galileo. Con este material, se puede desarrollar todo el pensamiento matemtico (Numrico, Espacial, Mtrico, Variacional, Aleatorio). En especial se utilizan para el aprendizaje significativo de las tablas de multiplicar, a partir de la construccin de los Nmeros Naturales como reas de rectngulos. (Guas Pedaggicas;estndares Bsicos de Calidad; Lineamientos Curriculares) 7.2.2 El Tangram El tangram es un rompecabezas geomtrico de origen chino que consta de 7 piezas: 1 cuadrado, 1 paralelogramo y 5 tringulos rectngulos (2 pequeos, 1 mediano y 2 grandes). Como juego ayuda al desarrollo de la imaginacin y la creatividad a travs de la exploracin del espacio bidimensional. Como material didctico favorece el desarrollo de pensamiento matemtico en particular el espacial y el mtrico, por medio de transformaciones geomtricas, donde el rea es un invariante; permite tambin comprender la relacin entre rea y permetro. En cuanto al pensamiento numrico, posibilita el estudio de las fracciones y de la

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relacin parte todo. (Guas Pedaggicas;estndares Bsicos de Calidad; Lineamientos Curriculares) 7.2.3 Bloques lgicos Los bloques lgicos constan de cuarenta y ocho piezas slidas, de madera. Cada pieza se define por cuatro variables: color, forma, tamao y grosor, con los siguientes valores:

El color: rojo, azul y amarillo. La forma: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo. El tamao: grande y pequeo. El grosor: grueso y delgado. Este material permite establecer un entorno de aprendizaje lgico-

matemtico, ya que posibilita la enseanza lgica deductiva e inductiva, estimulando el pensamiento y el aprendizaje, mejorando los procesos de pensamiento y conceptualizacin matemtica. (Guas

Pedaggicas;estndares Bsicos de Calidad; Lineamientos Curriculares) El maestro debe generar los siguientes procesos de aprendizaje activo, que estimulan el pensamiento lgico: 1. Utilizar diversas estrategias de interrogacin. 2. Plantear problemas con final abierto. 3. Construir problemas para conceptos claves. 4. Pronosticar y verificar los resultados lgicos. 5. Solicitar a los alumnos que justifiquen sus afirmaciones u opiniones.

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6. Brindar la oportunidad para la observacin e investigacin 7.2.4 Regletas de Cuisenaire Es un conjunto de regletas plsticas que tienen la misma forma, y diez tamaos y colores diferentes. La base de cada regleta, es un cuadrado de 1 cm de lado y la longitud vara de uno a diez cms. Al comparar las longitudes de las regletas, se obtienen las siguientes relaciones: La blanca La roja La verde clara La fucsia La amarilla =1 cm. = 2 cms = = 3 cms = = 4 cms = = 5 cms = 2 blancas. 3 blancas. 4 blancas. 5 blancas. 6 blancas. 7 blancas. 8 blancas. 9 blancas.

La verde oscura = 6 cms = La negra La caf La azul La naranja Este = 7 cms = = 8 cms = = 9 cms =

= 10 cms = 10 blancas. material creado por el belga George Cuisenaire, es

implementado en Europa y Norteamrica a mediados del siglo XX y es considerado fundamental para el desarrollo de pensamiento matemtico: lgico, espacial, mtrico, numrico, variacional, aleatorio. Es muy apropiado como introduccin hacia la comprensin de las relaciones y los algoritmos de las operaciones bsicas de la aritmtica (pensamiento numrico).El juego

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completo, trae las siguientes cantidades de cada regleta: 28 blancas, 12 (rojas, verdes claras, fucsias, amarillas), 10 (verdes oscuras, negras, cafs, azules, naranjadas). (Guas Pedaggicas;estndares Bsicos de Calidad; Lineamientos Curriculares)
7.3 Definicin De Msica Es un lenguaje, y como tal, puede expresar impresiones, sentimientos,

estados de nimo. Pocos compases despus de iniciar una obra musical queda automticamente configurado un clima o atmosfera que trasciende los lmites sonoros. (Hemsy De Gainza, 1964)Es necesario que todo lo que el nio cante tenga una claridad vocal, tonalidad, expresin y sobre todo un fin.

7.4 La msica en el preescolar No debe considerarse como una actividad aislada, ni tiene como finalidad la formacin de futuros artistas, sino por el contrario puede ser una estrategia didctica que contribuya a que el nio adquiera conductas que ayuden a su desarrollo integral. La educacin musical, busca principios, procesos y desarrollos que estn vinculados con el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento del nio, aportando tambin respuestas a sus necesidades. (Zorrilo, 1999)Ya que mientras el nio canta rondas, ritmos y juega est aprendiendo y el aprendizaje resulta ms fcil y significativo, porque el nio se involucra completamente y se compromete porque es algo que para l es importante. Es este caso lo que aprenda ser ms duradero y valiosos porque lo ha

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obtenido a travs de su propia experiencia e impulsado por un verdadero inters. La educacin musical tiene algunos objetivos que retoman la parte del aprendizaje intelectual, y estos son;
Desarrollo de la atencin y la concentracin. Desarrollo de la memoria. Desarrollo de la capacidad de anlisis y sntesis. Desarrollo de la capacidad crtica. Desarrollo de la inteligencia. Desarrollo del pensamiento lgico. Desarrollo de la creatividad. La educacin musical puede convertirse en una valiosa herramienta, en cualquier nivel de educacin, por sus condiciones eminentemente formativas, pero adema, como accin preventiva en la salud fsica y mental de nio y en su equilibrio emocional y sociolgico. Ya que la msica canaliza todas las necesidades del nio, tomndolas de su vida cotidiana, sistematizndolas, amplindolas, y

convirtindolas en equilibrio fisiolgico, creatividad afectiva, estructura mental y en expresividad. Los fines de la educacin a travs de la msica, nos dice lo importante que es la msica llevndonos a la estimulacin e integracin de todos los aspectos de la personalidad: fsico, intelectual, tico y esttico, en una proyeccin educativa que trasciende sus propios objetivos de cualquier rea. En el aspecto formativo, que es, quien nos interesa resaltar desde el presente proyecto de intervencin pedaggico, la msica lleva a la formacin de la

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atencin, memoria, imaginacin, capacidad discriminativa, educacin de la sensibilidad, la expresin y la creacin. Ya que la msica no solo es un elemento primordial en el desarrollo social del ser humano, como una forma de expresar sus habilidades artsticas, (una razn importante para tenerla en cuenta), sino que tambin se ha determinado como el simple hecho de escucharla influye en sus procesos de aprendizaje. Adems de ser divertida, la msica mejora el desarrollo cerebral y, an ms, mejora las habilidades; como la lectura y las matemticas (Winberger, 1998). Esto la convierte en una herramienta que debera ser utilizada constantemente por los maestros de preescolar, a fin de garantizar el xito presente y futuro de los alumnos. (Albuja Bayas, 2007)

7.4.1 Cancin Infantil Es el alimento musical ms importante que recibe el nio, ya que a travs de las canciones, establece un contacto directo con los elementos bsicos de la msica: la meloda, y el ritmo. Es por ello que nunca ser excesivo el cuidado que se tenga para la seleccin de material de enseanza (cancionero y sus objetivos a desarrollar). Para ello, no es preciso que un maestro de preescolar domine la teora musical, sepa tocar un instrumento o tenga habilidades extraordinarias. No estamos hablando de conocer la msica, sino de vivirla, a fin de que se convierta en un elemento imprescindible en el proceso de enseanzaaprendizaje. De tal modo, el maestro de preescolar debe ser creativo y buscar maneras de incluir la msica como una disciplina combinada con las distintas reas de trabajo de sus alumnos. Esto, a su vez, alimentar la

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propia creatividad de los alumnos y los llevar a tener una mejor interaccin con los dems. (Albuja Bayas, 2007) Quien cante y toque instrumentos con sus alumnos, tiene la posibilidades conocer muchas de las habilidades que se esconden en los nios, al igual que cada uno de los aspectos que a travs de la msica puede llegar a desarrollar de manera espontanea. Los nios al familiarizarse con los elementos musicales, harn uso de ellos en funcin de su creatividad, y pronto los ir ubicando en forma lgica. El resultado ser significativo ya que se producir su forma de expresin de forma espontanea y positiva. Por ello los momentos que se usan para el desarrollo de cualquier aprendizaje sern tomados por el nio como una recreacin en la cual se aprende y se divierten. Otro efecto positivo de la msica en el aprendizaje es que ayuda a la memoria. Cuntos nios han aprendido el alfabeto a travs de una cancin, cuntos recuerdan nombres de planetas, ciudades y pases gracias a la musicalizacin de dichos contenidos. (Albuja Bayas, 2007)

7.5 Evolucin de la pedagoga musical Tal y como dice Aristteles la msica educa, y la ubica en el mismo nivel que las matemticas y la filosofa. En el siglo XVIII Comenio redacta su didctica magna, en la que se encuentran vertidas sus indicaciones frente a este tema: la msica es imprescindible para la educacin de la lengua materna. Precursor de los mtodos sensoriales y activos, afirma: nada hay en la inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos.
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Froebel, iniciador de los jardines de infantes, saludaba a los nios cantando y obtena de ellos respuestas cantadas. En su obra canciones para la madre y el nio deca quiero que los nios inventen melodas (1844), y aconsejaba a las madres que trataran de llamar la atencin de sus nios hacindoles escuchar el suave canto de un pjaro, o que, al poner en sus manos un sonajero, este fuera armonioso y no estridente, y que las madres e hijos cantaran juntos en todo lo posible. Como decan muchos educadores actuales la enseanza de la msica deba ser esencialmente prctica, sin recargar a los nios con colecciones terica; los cantos que se emplearan, deban ser tambin muy simples.

7.6 Aportes de la msica al desarrollo de la lgica matemtica en los nios La msica es considerada como fuente inestimable de estmulo, equilibrio y dicha para el desarrollo de los aprendizajes y de la personalidad del nio y la nia. Por lo cual la influencia de la msica como estrategia metodolgica ayudar en el desarrollo del pensamiento Lgico-Matemtico en procesos de clasificacin y seriacin, entre otros. (Villasmil De Vsquez, recuperada 2011)La msica servir como herramienta a la maestra en la elaboracin de aprendizajes significativos, que tengan como objetivo de enseanza desarrollar habilidades y destrezas de pensamiento sin llegar propiamente a la escritura.

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Durante muchos siglos se ha considerado que las matemticas y la msica tienen cierta similitud y comnmente se dice que tienen al menos cierta relacin. Tanto el matemtico como el msico se encuentran ocupados resolviendo problemas o componiendo o interpretando, enseando a alumnos sin detenerse a pensar que ambos estn entregados a disciplinas que son paradigmas de lo abstracto. La msica tambin es beneficiosa para el nio en cuanto al poder de concentracin, adems de mejorar su capacidad de aprendizaje en matemticas. La msica es pura matemtica. Porque tambin facilita a los nios el aprendizaje de otros idiomas, potenciando su memoria. (Aprender sobre Iniciacin musical infantil de nios y bebs en la msica para infantil, recuperad 2011) Sus beneficios se han visto a travs de los muchos avances y teoras de sus precursores, tanto desde las matemticas, como desde la msica, articulndola con el desarrollo evolutivo del nio en edades tempranas en el preescolar. La musicoterapia tambin es una forma de emplear la msica y sus elementos musicales como lo son; (el sonido, el ritmo, la meloda y la armona) las cuales son usadas por un msico-terapeuta calificado con un paciente o grupo, en un proceso creado para facilitar, promover la comunicacin, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la expresin, la organizacin y otros objetivos teraputicos relevantes, para as satisfacer las necesidades fsicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas. (Msico, Terapia, recuperada 2011)Entre sus metas esta desarrollar, habilidades, o
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ayudar al ser humano a lograr mejores relaciones con los dems, reforzando alguna deficiencia o trastorno que se presente. Por ello en algunos pases se ha convertido en una disciplina de la salud, desarrollada a nivel profesional pblico y privado, abordando a una o varias personas, con metodologas que varan segn la necesidad que se tenga. 7.7 La influencia de la msica en el desarrollo evolutivo del nio La msica forma parte del desarrollo del nio y como tal, es importante para moldear y formar su personalidad. Las experiencias musicales de participacin activa (jugar con la pelotita mientras suena la msica, o manipular objetos, sera la forma de llegar a un aprendizaje por medio de ella) siendo el medio idneo para promover el desarrollo intelectual, fsico, sensorial y afectivo-emocional de los nios/as. La vivencia de este tipo de experiencias repercute amplia y favorablemente sobre los dems objetivos educativos. Por ejemplo: las mismas tcnicas bsicas de atencin, desinhibicin, concentracin, imaginacin, creatividad, control motriz, etc. (Msico, Terapia, recuperada 2011) Son estas tambin algunas conductas y habilidades de razonamiento y actividad del pensamiento que el nio puede desarrollar de manera natural y espontanea mientras escucha y se divierte con algo que le gusta, la msica. Los beneficios de la msica en los nios para potenciar la capacidad lgica, anlisis y creatividad se pueden describir de la siguiente manera;

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L a msica favorece el desarrollo de la lgica: es por ello que la msica, es vista como una construccin matemtica, que fomenta y ayuda al desarrollo de la concentracin, la memoria y l a lgica;

aumentando el inters y xito en las matemticas, adems todo tipo de razonamiento ordenado. La influencia de la msica desde los primeros aos de vida, ayuda a desarrollar la parte lgica del cerebro, habilidades para evaluar situaciones y proponer

otorgando al nio

soluciones rpidamente. 7.7.1 Dibujo rtmico Es el garabateo de la gramtica musical, un medio para inculcar en el nio el vnculo grafa-sonido, antecesor de cualquier estructura gramatical. El dibujo rtmico es una actividad creadora donde el nio ordena su ritmo, define su lateralidad, se moldea a s mismo y adquiere conciencia del smbolo con relacin a su significado. Es esta actividad; el nio, en la accin, compromete todo su ser: cuerpo, mente y sentimiento. Lo musical aparece ligado con el movimiento con el espacio y el espacio con las formas, dando as vida a una nueva forma de jugar y aprender a la vez. (Maya, 2007) 7.7.2 Cmo trabajar el dibujo rtmico El primer lugar el nio reconoce el sonido o esquema sonoro e imagina su grafico, segn sus cualidades. Luego lo repite con su voz o con percusiones corporales hasta interiorizarlo. Ms adelante, ayudado por los gestos de sus manos, dibuja en el aire los trazos propuestos para el esquema sonoro.

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Finalmente, cuando los esquemas sonoros estn interiorizados, ritmo y grafico son llevados al papel. (Maya, 2007, pg. 11) En el presente trabajo se usar la msica como estrategia para generar aprendizajes, que promuevan el desarrollo de habilidades para el pensamiento lgico matemtico en los nios del hogar comunitario Campanitas. Mi objetivo principal es lograr desarrollar habilidades en ellos, pero llevando todo un proceso ldico y didctico que los divierta y los motive cantando, bailando y realizando actividades manuales que conlleve a aprendizajes sobre inicios de nociones matemticas en las edades de 3-4 aos.

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7.8 MAPA CONCEPTUAL DEL CAPITLO 7

GRAFICO 4

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8. DISEO METODOLGICO
Este trabajo se desarrolla al interior de la investigacin cualitativa, en la que el enfoque de teora fundada proporciona un tipo de investigacin cualitativa que busca desarrollar una teora fundamentada en los datos obtenidos de la investigacin de campo. El diseo metodolgico dar una explicacin, y la estructura del cmo se va a hacer, y cules son las estrategias a emplear en el tema a desarrolla; Una aventura por las matemticas. Estrategias pedaggicas- didcticas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios de 3- 4 aos, del hogar campanitas El cual tiene como objetivo general; dar inicio al desarrollo de habilidades de pensamiento lgico matemtico en los nios de 3 a 4 aos del hogar campanitas. Este proyecto se plantear por actividades didcticas, las cuales se dividirn en 3 etapas llamadas as; 8.1 Primera Etapa: Sensibilizacin CAMINANDO HACIA LAS

MATEMTICAS: 8.1.1 Qu es: Es la etapa en la que se le da inicio a la intervencin del proyecto en el hogar comunitario CAMPANITAS, la cual tiene como finalidad, dar a conocer porque son importantes las matemticas y porque debemos

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aprenderlas, dando ejemplos desde nuestra vida diaria siendo esta la mayor prctica. 8.1.2 Cmo se hace: Primer momento se hace la presentacin de la propuesta (proyecto), a

la madre comunitaria, dndole a conocer, cules son los pasos a trabajar dentro de los prximos meses con los nios, se le entrega un formato, donde se ha diseado una pequea evaluacin con el fin de que la madre comunitaria pueda evaluar, lo que le gusta, agregar observaciones iniciales. Por otro lado manera muy perceptiva se llena el formato de evaluacin

inicial, (diagnostico) tratando de decir cules son los conceptos previos que los nios tienen a cerca de las matemticas, para luego en la etapa de la evaluacin, se repita esta evaluacin, dando un resultado como se aplico el proyecto y cul fue el aprendizaje de los nios, de acuerdo con los propsitos y objetivos. El segundo elemento a tener en cuenta, es enviar una circular a los

padres de familia de cada uno de los nios que van al Hogar Comunitario Campanitas, para que ellos se den cuenta de quin soy?, qu voy a hacer? y cmo? Se va a trabajar con los nios, los prximos meses, ya que se debe tener en cuenta a la familia como eje principal en el desarrollo del nio, al igual que informales cuando sern invitarlos a participar de algunas actividades y as poder contar con su colaboracin. Tercero; se da el encuentro con los nios, dando mi presentacin,

explicando por qu vengo al hogar comunitario de nuevo, ya que las visitas

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anteriores estbamos en otro ao, por lo que muchas veces cambian algunos nios y llegan otros nuevos. Para luego presentarle a los nios un horario de visitas al hogar. Cuarto; se decorar el hogar, como figuras alusivas a las matemticas,

explicando porque es importante aprender matemticas y mostrando una figura importante (alguien famoso por saber a cerca de las matemticas).

8.2

Segunda

Etapa:

Actividades

PASITO

PASITO

CANTAREMOS PA APRENDER Esta etapa es la encargada de emplear todo un cronograma (planeacin) de actividades que ayuden en el proceso de los nios frente al aprendizaje, desarrollando habilidades de pensamiento lgico matemtico de una manera sencilla, ya que a los 3-4 aos de edad, se debe trabajar de forma muy didctica y ldica pero teniendo siempre en cuenta una finalidad. (En la pgina siguiente se har una descripcin detallada de las actividades). 8.3 Tercera Etapa: La Evaluacin DEJANDO HUELLAS DE LO QUE APRENDIMOS Pretende representar cuales fueron los resultados de las actividades, frente a su propsito, observando si se cumplieron los objetivos planteados. A continuacin se harn las siguientes actividades para demostrar como culmino la intervencin y cuales fueron esos resultados.

107

1. Programacin LA FERIA

en esta etapa donde los nios del hogar

comunitario CAMPANITAS expongan a sus familias por medio de murales cuales actividades se trabajaron. 2. Evaluacin que permitir ver los resultados del aprendizaje de los nios del hogar comunitario CAMPANITAS, y evolucin, desde el inicio del proyecto hasta el final de mismo. Aqu se anexarn las observaciones que quedaron como evidencia en el desarrollo de cada actividad, teniendo en cuenta si se logro el propsito o no. (diario de campo, ficha de cotejo). 3. Las planeacin como el aporte, que le servir de herramienta a la madre comunitaria o al cualquiera que desee aplicarlo.

GRFICA DE LAS FASES DE INTERVENCIN PEDAGGICA

GRAFICO 5. FASES DE LA INTERVENCIN PEDAGGICA

108

1 ETAPA LA SENCIBILIZACIN CAMINANDO HACIA LAS MATEMTICAS

GRAFICO 6 . ETAPA DE SENSIBILIZACIN

109

2 ETAPA LAS ACTIVIDADES

GRAFICO 7. ETAPA DE LAS ACTIVIDADES

110

3 ETAPA LA EVALUACIN DEJANDO HUELLAS DE LO QUE APRENDIMOS

GRAFICO 8. ETAPA DE EVALUACIN

111

CUADRO EXPLICATIVO DE LAS ETAPAS DEL PROYECTO

CUADRO 1. CUADRO EXPLICATIVO DE LAS ETAPAS DEL PROYECTO

1 ETAPA: SENSIBILIZACIN CAMINANDO HACIA LAS MATEMTICAS

QU DESCRIPCIN CMO SE HACE? PRODUCTOS? CON QU HERRAMIENTAS?

Es la etapa en la Presentacin que se le da inicio a la intervencin del proyecto hogar en el proyecto madre comunitaria. a

del Evaluacin del la proyecto por la madre Comunitaria.

Ver anexo A, de formato de evaluacin del proyecto. Ver anexo E de circular fotografa de cronograma de actividades.(ver fotografas 1)

comunitario Circular a padres Logo del de familia. proyecto y su presentacin a las familias. tiene como Presentacin de dar a la planeacin a los nios en

CAMPANITAS, la cual

finalidad,

conocer porque son importantes matemticas porque las

una Planeacin del proyecto. y Objetos del decorativos alusivos a las matemticas.

cartelera.

y Decoracin debemos ambientacin desde

aprenderlas, dando ejemplos

hogar Comunitario para matemticas. las

nuestra vida diaria en la que las

empleamos muy a menudo en cada

actividad realizada.

112

CUADRO 2 . ETAPA DE LAS ACTIVIDADES

2 ETAPA: ACTIVIDADES PASITO A PASITO CANTAREMOS PA APRENDER

QU DESCRIPCIN CMO SE HACE? PRODUCTOS? CON QU HERRAMIENTAS?

Esta ser la encargada de planear actividades que comprendan las siguientes temticas; la clasificacin, la nocin de conjunto, la secuencia y la secuencia numrica las cuales empezaran, a desarrollar el pensamiento lgico matemtico de una manera sencilla, ya que con los nios de 3-4 aos, se debe trabajar de forma muy didctica, ldica, teniendo siempre una finalidad.

Por

medio

de Manualidades

Planeacin de las actividades. (Ver anexo F) Materiales de papelera y otros, (ver cuadro 5. presupuesto).

actividades ldicas Material y didcticas. Desarrolladas segn la temtica y distribuidas en 6 actividades, tema. por didctico Trabajos para exponer en la feria a los padres de familia. Presentacin de una cancin a los padres de familia.

113

CUADRO 3. ETAPA DE EVALUACIN

3 ETAPA: LA EVALUACIN DEJANDO HUELLAS DE LO QUE APRENDIMOS

QU DESCRIPCIN CMO SE HACE? PRODUCTOS? CON QU HERRAMIENTAS?

Esta

pretende Programacin del evento de los

Evaluacin del proyecto diligenciada por la madre comunitaria. Canciones aprendidas.

Ver anexo B, formato de evaluacin inicial de proyecto. Ver anexo D ficha de formato de diario de campo. Ver anexo C de formato de ficha de cotejo. fotos de la culminacin del evento. (ver lista de fotografas)

representar cuales fueron

culminacin llamado la feria.

resultados de las actividades,

frente Representacin

a su propsito, por medio de lagunas herramientas evaluativas.

de la cancin que Diario de campo. ensayamos durante los meses

donde el proyecto Evaluacin, ficha se llevo a cabo. Elaboracin las fichas de de de de cotejo del grupo, sobre los logros alcanzados por cada uno de los nios.

evaluacin

cada una de los nios. Diligenciar diario de campo (anotar observaciones).

114

9. CRONOGRAMA
A continuacin se presentar el cronograma de actividades. Para identificarlas mejor se delimitaron por colores. El cronograma nos mostrar cmo estn distribuidas las actividades a realizar durante toda la aplicacin del presente proyecto, dando cuenta de que actividad se realiza, que da y en qu mes, ya que se encuentran marcados con una nota musical de color segn el mes correspondiente.
CUADRO 4. CRONOGRAMA

ETAPAS

ACTIVIDAD Presentacin del

M 1

M 2

M 3

M 4

M 5

M 6

M 7

M 8

proyecto a la madre comunitaria 1 ETAPA: LA SENSIBILIZACIN CAMINANDO HACIA LAS Circular a padres de MATEMTICAS familia. Presentacin de la

planeacin a los nios en una cartelera. Escuchar canciones los nios. Decoracin ambientacin y del se cuales saben

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hogar

Comunitario

para las matemticas.

Actividad n 1 Hagamos porta retratos con botones PASITO A PASITO CANTAREMOS PA APRENDER Cancin: libre Actividad n2 el gran arco iris Cancin: soy un arco iris Actividad n3 tierra, mar y aire Cancin: libre Actividad n4 Hagamos pinchos de frutas Actividad n5 Coloreando las figuras Actividad n6 Agrupando con regletas Actividad n7 Agrupando con los

2 ETAPA: ACTIVIDADES

bloques lgicos Actividad n8 dibujando el

116

cuadrado Actividad n9 Dibujo rtmico Cancin: la escalerita Actividad n 10 dibujo rtmico Cancin: la cara del sol

Actividad n 11 Dibujo rtmico Cancin: gusanito Actividad n 12 Armando el rompecabezas Actividad n 13 Series con regletas Actividad n 14 series con plastilina Actividad n 15 Manualidad hagamos collares de chaquiras Actividad n 16 juguemos escalerita Cancin: libre Actividad n 17 encestando pelotas Cancin: agua de a la

117

limn Actividad n 18 juego de domino Cancin: limn Actividad n 19 pintando el gusanito Cancin: el gusanito Actividad n 20 Dramatizacin botn Evaluacin del de la cancin; Debajo de un agua de

proyecto por la madre comunitaria DEJANDO HUELLAS DE LO QUE Programacin APRENDIMOS llamado La Feria. del

3 ETAPA: LA EVALUACIN

evento de culminacin

Representacin de la cancin que

ensayamos durante los meses donde el

proyecto se llevo a cabo. Elaboracin de las

fichas de evaluacin de cada una de los

118

nios. Diligenciar campo observaciones). diario de

(anotar

119

10. PRESUPUESTO

A continuacin se presenta un cuadro de presupuesto de todo lo que se requiere para realizar el proyecto de intervencin para duracin de 8 meses:
CUADRO 5. PRESUPUESTO

RUBRO

DESCRIPCIN
Coordinador del proyecto de intervencin, especializado en el tema.

CANTIDAD

V. UNITARIO

V. TOTAL

8 meses

$500.000

$4000.000

PERSONAL

licenciado en educacin preescolar, encargado de realizar las actividades Cartn paja 8 pliegos, 3 Colbnes grandes, 4 20 visitas $100.000 $2000.000

docenas de botones de colores diferentes, tres

MATERIALES A UTILIZAR EN LAS ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL HOGAR COMUNITARIO CAMPANITAS

paquetes de animales de fommi, 24 pliegos de

papel silueta, 24 pliegos de papel crack, dos Para 13 nios $500.000

paquetes de marcadores de colores, 13 tijeras punta roma, 5 carretas de cinta de enmascarar. Un paquete de palos de chuzo, sabor 4 frutas por

(manzana,

banano, uva, fresa). 12

120

Vinilos diferentes

grandes colores,

de 13

pinceles, colombiano. 12 pliegos blanca, papel de cartulina

12 pliegos de globo (azul,

amarillo y rojo), 4 cajas de crayolas, 13 estuches para CDS, escarapelas, 20 pliegos 3 de

papel bon, 5 paquetes de octavos de cartulina, 3 bolas de lana de un

diferentes

colores,

paquete de chaquiras de diferentes colores, 30

figuritas decorativas para hacer collares, arandela para reloj, un pliego de cartulina negra, una caja de cartn pequea, pelotas plstico colores, cartn Materiales (Regletas, pequeas de 3 30 de

diferentes cajas de

medianas. didcticos. bloques

lgicos, rompecabezas).
ACCESORIOS ELECTRONICOS Y DIGITALES TRANSPORTE

Cmara fotogrfica Grabadora

8 meses 8 meses Gasolina

$400.000 $120.000 $35.000 $520.000

Desplazamiento hacia el

$280.000

121

PARA LA INTERVENTORA EVENTO FINAL IMPREVISTOS

centro educativo Invitaciones a padres de familia, logstica y otros 5% del presupuesto

8 meses

Varios

$50.000 $200.000 $7550.000

TOTAL

122

11.

LA EVALUACIN

Cada proyecto de intervencin pedaggico debe tener un momento donde la evaluacin de cuenta de cmo fue su proceso, y sus resultados, ya que este debe garantizar la efectividad del mismo, y es por ello que, en el presente proyecto de intervencin pedaggico se plantean varias momentos evaluativos; La primera evaluacin llamada iniciando el proyecto es la que realiza la madre comunitaria, queriendo dar su opinin frente al proyecto de desarrollar, aportando sus conocimientos si los posee y las observaciones. (Ver anexo A) La segunda evaluacin llamada sondeo es quien dar cuenta desde la percepcin de la madre comunitaria, que saben los nios sobre las matemticas. (Ver anexo B). Y tercero se har una evaluacin llamada ficha de cotejo esta ser quien d cuenta de los aprendizajes que los nios alcanzaron en cada una de las temticas desarrolladas en las diferentes actividades (ver anexo C). Por ltimo el diario de campo tambin contar las experiencias vividas, los testimonios de los nios frente a las actividades y como se desarrollaron, describiendo cada una de sus dificultades y todos sus xitos (ver anexo D)

123

12.

RESULTADOS

Los nios alcanzaron el desarrollo de cada actividad, logrando seguir instrucciones dadas por maestra; observndose un avance debido a que antes no las seguan.

Se logra observar en los nios como desarrollaron habilidades de; agrupar, seriar, y clasificar; manejando el material didctico, tanto convencional, como no convencional, distinguiendo a su vez algunas de las figuras geomtricas.

Durante el desarrollo de las actividades de seriacin, los nios asimilaban e imitaban las secuencias dadas por la maestra; esto se dio a partir de imgenes donde se evidenci como, los nios establecan diferencias y semejanzas a travs de la manipulacin de diferentes objetos.

A la madre comunitaria se le enseo a participar e implementar las guas como tambin el manejo de algunos materiales concretos.

124

13.

CONCLUSIONES

El proyecto de intervencin aporta al desarrollo del pensamiento lgico del nio de 3-4 aos, en esta etapa en un periodo de transicin entre lo figurativo- concreto, donde la interaccin con objetos le ayuda a la construccin de representaciones.

La implementacin del material concreto, y la construccin de las guias, permite despertar el inters y la motivacin en los nios, aportar al desarrollo de habilidades del pensamiento lgico como; agrupar, seriar,

Desde los Lineamientos Curriculares se deduce que, el nio aprende y desarrolla habilidades de pensamiento, con la utilizacin constructiva del lenguaje convirtindose en un elemento importante para la formacin de representaciones y relaciones, y pensamiento. por tanto de

El origen del pensamiento lgico parte de la actuacin del nio con los dems objetos y de las relaciones que se establecen a partir de ella. el entorno en el que se desarrolla el nio, debe ser aprovechado para desarrollar mltiples habilidades, no slo matemticas, sino tambin cientficas.

125

El desarrollo del proyecto permiti realizar una lectura del contexto, aportando al desarrollo de habilidades como futura maestra y a identificar realidades en las que nos desenvolvernos a futuro.

126

14.

RECOMENDACIONES

Se requiere mayor responsabilidad de las autoridades e instituciones del estado, que velan por la calidad del funcionamiento de los hogares comunitarios, siendo coherentes en la toma de decisiones frente a la aprobacin de cada establecimiento, para garantizar el bienestar de los nios.

Establecer vnculos entre la Universidad con los hogares comunitarios rurales, donde se pueda llevar a cabo un trabajo continuo en el desarrollo de proyectos de intervencin de la prctica pedaggica y del acompaamiento de las madres comunitarias.

Es fundamental que se dote a los hogares

comunitarios de los

materiales necesarios para el buen desempeo y capacitar a las madres comunitarias, sobre todo del sector rural, asegurando un acompaamiento con calidad.

127

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130

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131

ANEXOS
ANEXO A. EVALUACIN DEL PROYECTO EVALUACIN INICIAL DEL PROYECTO POR LA MADRE COMUNITARIA

Indicadores a evaluar Explica la propuesta del proyecto presentado Utiliza herramientas para su comprensin Sabe acerca del tema a trabajar Sus intervenciones estn bien planteadas Sabe transmitirle a los nios como se va a trabajar durante todo el proyecto Observaciones:

No aplica

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ANEXO B. EVALUACIN, DIAGNOSTICA 1 Sondeo de percepcin por parte de la madre comunitaria sobre los aprendizajes previos de los nios en matemticas Que saben acerca de las matemticas?

Cmo cuentan y cuales nmeros reconocen?

Qu temas matemticos ha trabajado con los nios?

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ANEXO C. FICHA DE COTEJO FICHA DE COTEJO

INSTITUCIN PBLICA: Hogar Campanitas TEMA: La clasificacin, nocin de conjunto y seriacin EDAD: 4 AOS CANTIDAD DE NIOS: 5 NIOS NIAS: 4 NIOS: 1 ESTRATO SOCIOECONMICO: 1 OBJETIVO: Desarrollar en el nio habilidades del pensamiento lgico INSTRUCCIN: para elaborar la ficha de cotejo hay que tener en cuenta si alcanzo el logro, se colocara una carita en la casilla que dice si, y si por el contrario el nio no lo alcanzo se le colocara una carita en la casilla no. Si completa 9 caritas tristes su desempeo ser bajo, y si obtiene ms de 9 caritas felices su desempeo ser alto.

Indicadores de desempeo

ALCANZO

SI
Participa activamente en la clase Sigue instrucciones frente a determinada actividad Describe oralmente la actividad realizada Selecciona figuras teniendo en cuenta algunas caractersticas de tamao o color Organiza las regletas por montoncitos del mismo color Copia secuencias de regletas siguiendo alguna caracterstica presentada por el profesor. Reconoce y nombra algunos nombres de figuras geomtricas Agrupa objetos segn su forma o tamao Juega libremente con los bloques lgicos. Identifica, en forma individual, las propiedades de los bloques lgicos. Establece semejanzas y diferencias entre dos bloques lgicos. Dibuja los objetos nombrados por el o por la maestra Describe caractersticas de los objetos Realiza trazos al ritmo de la msica de cada actividad planteada Termina su actividad de acuerdo al tiempo dado para ello Describe situaciones de la vida cotidiana Maneja en conteo oral numrico del 1al 5 Sabe esperar su turno para participar en clase
134

NO

Relaciona dibujos con pequeas cantidades de nmeros ANEXO D. DIARIO DE CAMPO

Percepcin personal de la actividad:

Firma de la madre: ___________________________________________________________ Firma de la docente: ___________________________________________________________ Fecha: ____________________________________________________

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ANEXO E. CIRCULAR PARA PADRES DE FAMILIA

Circular a padres de familia

136

ANEXO F. PLANEACION DE LAS ACTIVIDADES A continuacin se describirn los pasos de la planeacin de cada actividad a realizar con los nios es cada etapa;

ACTIVIDAD N1 PORTARETRATOS OBJETIVO: desarrollar la capacidad en los nios de seleccionar algunos objetos teniendo en cuenta una caracterstica dada. Temtica: ( LA CLASIFICACIN) Logros indicadores:
Siguen instrucciones para realizar y terminar la actividad Separan las figuras teniendo en cuenta algunas caractersticas Describen caractersticas de los objetos con los que se trabaja la actividad

Materiales:
Un rectngulo de cartn (de un tamao acorde al de una foto) Colbn Botones de diferentes tamaos Una fotografa

137

Actividad de inicio: dar las instrucciones de lo que se piensa hacer. Como debemos pegar los botones y cuales tamaos necesitamos, adems de escoger tambin el color que indique la profesora. Actividad de desarrollo: se empieza a pegar los botones grandes del color que indique la profesora tratando de rellenar todos los espacios posibles, luego se cogern los pequeos del color que indique la profesora para pegar en aquellos espacios que quedaron vacios. Actividad final: se le coloca la fotografa con cinta y cada uno expone su trabajo afrente a los dems compaeros.

138

ACTIVIDAD N2 TIERRA, MAR Y AIRE Objetivo: desarrollar la capacidad de seleccionar algunos animales teniendo en cuenta el hbitat de cada uno. Temtica: ( LA CLASIFICACIN) Logros indicadores:
Siguen instrucciones Separan las figuras teniendo en cuenta algunas caractersticas Describen las caractersticas de cada objeto

Materiales:
Animales de fommi (pjaros, peces, caballos, entre otros)

Actividad de inicio: se habla sobre el hbitat de los diferentes animales a usar dentro de la actividad, mostrando lminas de imgenes que complementen lo que se dice acerca de cada hbitat. Actividad de desarrollo: mostrarles a los nios, todos los animales de plstico que se tienen como material para la actividad, se resalta como cuidarlos y mantenerlos durante la actividad. Momento de aplicacin: se les pide que empiecen a escoger de a tres animales por hbitat, teniendo en cuenta cuales son los que viven en la tierra, en el aire y en el mar, tambin se deben tener en cuenta otras caractersticas que la profesora ira dando segn sus instrucciones. Actividad final: se les pedir a los nios que describan cuales fueron los animalitos que escogieron, diciendo su nombre y cul es su hbitat. La profesora evaluar cuntos nios del grupo fueron capaces de clasificar animales, siguiendo las instrucciones, se anotaran las observaciones de la actividad en el diario de campo.

139

ACTIVIDAD N 3 SOY UN ARCO IRIS Objetivo: desarrollar en los nios las habilidades de seleccin teniendo en cuenta el color que se indica para la creacin del arco iris. Temtica: ( LA CLASIFICACIN) Logros indicadores:
Pegan los colores de papel en el lugar asignado Siguen instrucciones durante la actividad Seleccionan el papel por color, creando pequeos montoncitos de colores iguales.

Materiales:
Papel globo Papel crack Marcadores Colbn Tijeras Cinta de enmascarar

Actividad de inicio: se coloca la cancin en la grabadora, para que los nios se familiaricen con ella, tratando de que aprendan su ritmo al igual que su letra musical. Actividad de desarrollo: la profesora pega el arcoris en una pared a la altura de los nios, donde cada uno de ellos, se desplazar a pegar papelitos del color correspondiente, siguiendo las instrucciones previas de la profesora, como tambin el ritmo de la cancin. Se ejemplifica cada accin antes de comenzar Actividad final: todos observamos el arco iris y describimos lo observado; colores, posicin de los colores, y si estn en el lugar indicado o no. La profesora realiza las observaciones en el diario de campo.

140

ACTIVIDAD N4 Pincho de frutas Objetivo: desarrollar la capacidad en los nios de agrupar algunas frutas, para la realizacin de pinchos de frutas. Temtica: (NOCIN DE CONJUNTO) Logros indicadores:
Sigue instrucciones durante la actividad Separa las frutas de acuerdo a lo indicado por la profesora Agrupa pedazos de cada fruta segn sus caractersticas

Materiales:
Palos de chuzo Frutas (manzana, banano y fresas)

Actividad de inicio: a travs de una cancin ellos realizaran una secuencia rtmica haciendo un cuadrado, y llenndolos de muchos punticos. Actividad de desarrollo: se le explicar cmo hacer los pinchos de frutas a los nios, indicando como deben separar cada fruta, ya que todas se encuentran en un recipiente, luego se dan las instrucciones de como se armarn los pinchos. Resaltar la importancia de tener las manos limpias para poder manipular alimentos. Actividad final: contar de manera espontanea cuantas frutas nos cupo en cada palo de chuzo, luego no los comemos.

141

ACTIVIDAD N5 Fichas de nocin de conjunto Objetivo: distinguir el color correspondiente a cada fruta, para colorearlo y luego encerrarlo, formando un conjunto. Temtica: (NOCIN DE CONJUNTO) Logros indicadores:
Relaciona un objeto con otro, teniendo en cuenta su diferencia Agrupa segn la forma o el color Sigue instrucciones durante la actividad planteada

Materiales:
colores fichas con las figuras

Actividad de inicio: se empieza hablando acerca de algunas frutas, nombrando su nombre, color y otras caractersticas con las que los nios logren identificarlas. Actividad de desarrollo: luego se le entregan a cada nio la ficha para trabajar indicndole que deben pintar cada fruta de acuerdo al color nombrado por la profesora. Momento de aplicacin: los nios colorean cada ficha, siguiendo las instrucciones dadas por la profesora. Actividad final: se observara quienes colorearon todas las frutas de la ficha, si se logra obtener el resultado de encerrar cada grupo de frutas. La profesora escribe en el observador como fue el desempeo de la actividad y si se logro el propsito.

142

ACTIVIDAD N6 Bloque lgicos Objetivo: desarrollar habilidades que le permitan, la realizacin de conjunto con una caracterstica determinada. Temtica: (NOCIN DE CONJUNTO) Logros indicadores:
Relaciona un objeto con otro, teniendo en cuenta su diferencia Agrupa segn la forma o el color Sigue instrucciones durante la actividad planteada

Materiales:
bloques lgicos.

Actividad de inicio: juego libre con los bloques lgicos, para observar que diferencias, o acciones realizan los nios con el material. Actividad de desarrollo: escucharan una cancin que nombra solo los cuadrados, por lo que ellos debern, sacar solo los cuadrados, para luego realizar agrupaciones teniendo en cuenta solo la forma. Actividad final: se observara quienes realizaron los conjuntos de manera correcta y ellos sern quienes le ayuden nuevamente a formar los conjuntos a los dems. La profesora escribe en el observador como fue el desempeo de la actividad y si se logro el propsito.

143

ACTIVIDAD N 7 Objetivo: dibujar el cuadrado siguiendo el ritmo de la cancin. Cancin: un cuadradito Temtica: bloques lgicos (NOCIN DE CONJUNTO) Logros indicadores:
Clasifican cuadrados y establecen sus diferencias de tamao Logra dibujar un cuadrado con punticos siguiendo el ritmo de la cancin

Materiales:
bloques lgicos. Octavos de cartulina blanca Vinilos y pinceles Cordones para encerrar conjuntos

Actividad de inicio: juego libre con los bloques lgicos, para observar que diferencias, o acciones realizan los nios con el material. Actividad de desarrollo: escucharan una cancin que nombra solo los cuadrados, por lo que ellos debern, sacar solo los cuadrados, para luego realizar agrupaciones teniendo en cuenta solo la forma. Actividad final: se observara quienes realizaron los conjuntos de manera correcta y ellos sern quienes le ayuden nuevamente a formar los conjuntos a los dems. La profesora escribe en el observador como fue el desempeo de la actividad y si se logro el propsito.

144

ACTIVIDAD N8 BLOQUES LGICOS Objetivo: plantear formas de conjuntos, teniendo en cuenta alguna caracterstica. Temtica: (NOCIN DE CONJUNTO) Logros indicadores:
Relaciona un objeto con otro, teniendo en cuenta su diferencia Agrupa segn la forma o el color Sigue instrucciones durante la actividad planteada

Materiales:
Bloques lgicos Lana de cualquier color

Actividad de inicio: juego libre para familiarizarse con las fichas. Actividad de desarrollo: se dar instrucciones acerca de cmo seleccionar figuras segn determinada caracterstica, forma o color, para luego realizar conjuntos segn las anteriores caractersticas. Actividad final: se observar cuantos de los nios fueron capaces de formar agrupar fichas segn las instrucciones dadas por la profesora, luego la profesora anotar las observaciones de la actividad en el diario de campo.

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ACTIVIDAD N9 Cancin: LA ESCALERITA Temtica: dibujo rtmico (SECUENCIA) Objetivo: realizar trazos en hojas, al ritmo de la cancin, propuesta para la actividad Logros indicadores:
Realiza trazos en teniendo en cuenta los pasos para dibujar la figura Sigue instrucciones durante la actividad Resuelve problemas que se le presentan al realizar la actividad

Materiales:
un CD musical que contiene las canciones a trabajar Crayolas de colores Papel bon Cinta de enmascarar Escarapelas

Actividad de inicio: la profesora coloca a cada uno las escarapelas, para ir conociendo sus nombres, despus pegar un dibujo de una escalera y les pregunta Quin es capaz de hacer una escalera?, para ello se incentiva la participacin, luego les dice que le va a colocar la cancin en una grabadora, para lo que les pide mucho silencio a los nios, y as poder escuchar la cancin, se repite varias veces, y luego se apaga. Actividad de desarrollo: se repetir la cancin vocalizndola con los nios, tratando de que la memoricen, e imaginando el grafico, segn un orden. Luego se expresa con trazos de sus manos en el aire, llevando el esquema sonoro. Momento de aplicacin: se dibujar al comps de la msica, tratando varias veces, hasta ver su resultado final del dibujo. Se recogern los dibujos, para luego pegarlos en el mural, donde se vern uno a uno sus trabajos. Actividad final: Quin puede repetir la cancin? Qu fue lo que ms les gusto? Y la profesora anotar las observaciones que dej el resultado final.

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ACTIVIDAD N10 Cancin: LA CARA DEL SOL Temtica: dibujo rtmico (SECUENCIA) Objetivo: realizar trazos en hojas, al ritmo de la cancin, propuesta para la actividad Logros indicadores:
Realiza trazos en teniendo en cuenta los pasos para dibujar la figura Sigue instrucciones durante la actividad Resuelve problemas que se le presentan al realizar la actividad

Materiales:
Un CD musical que contiene las canciones a trabajar Marcadores de colores Octavos de cartulina blanca Cinta de enmascarar

Actividad de inicio: la profesora coloca un dibujo de un solecito y les pregunta Quin sabe dibujar el sol?, para ello se incentiva la participacin, luego les dice que le va a colocar la cancin en una grabadora, para lo cual les pide mucho silencio a los nios, y as poder escuchar la cancin, se repite varias veces, y luego se apaga. Actividad de desarrollo: se repetir la cancin vocalizndola con los nios, tratando de que la memoricen e imaginando el grafico de un sol, segn sus cualidades. Luego se expresa con trazos de sus manos en el aire, llevando el esquema sonoro. Momento de aplicacin: se dibujar al comps de la msica, tratando varias veces, hasta obtener el resultado del dibujo. Se recogern los dibujos, para luego pegarlos en el mural, donde se vern uno a uno sus trabajos. Actividad final: Quin quiere cantar la cancin? Qu fue lo que ms les gusto de ella? Y la profesora anotar las observaciones que dej el resultado final. Qu fue lo que permiti trabajar la cancin? Y si su resultado fue satisfactorio.

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ACTIVIDAD N11 Cancin: GUSANITO Temtica: dibujo rtmico (SECUENCIA) Objetivo: realizar trazos en hojas, al ritmo de la cancin, propuesta para la actividad Logros indicadores:
Realiza trazos en teniendo en cuenta los pasos para dibujar la figura Sigue instrucciones durante la actividad Resuelve problemas que se le presentan al realizar la actividad

Materiales:
Un CD musical que contiene las canciones a trabajar Vinilos de colores Pinceles Pliegos de papel bon Cinta de enmascarar

Actividad de inicio: la profesora coloca un dibujo de un gusanito y les pregunta Quin ha visto un gusano y cmo es?, para ello se incentiva la participacin, luego les dice que le va a colocar la cancin en una grabadora, para lo cual les pide mucho silencio a los nios, y as poder escuchar la cancin, se repite varias veces, y luego se apaga. Actividad de desarrollo: se repetir la cancin vocalizndola con los nios, tratando de que la memoricen e imaginando el grafico de un sol, segn sus cualidades. Luego se expresa con trazos de sus manos en el aire, llevando el esquema sonoro. Momento de aplicacin: se les indicar como dibujar el gusanito al comps de la msica, mostrando un ejemplo en el tablero, despus ellos lo harn tratando varias veces, hasta obtener el resultado del dibujo. Se recogern los dibujos, para luego pegarlos en el mural, donde se vern uno a uno sus trabajos. Actividad final: Quin quiere cantar la cancin? Qu fue lo que ms les gusto de ella? Y la profesora anotar las observaciones que dej el resultado final. Qu fue lo que permiti trabajar la cancin? Y si su resultado fue satisfactorio. Ver anexo

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ACTIVIDAD N12 Objetivo: realizar secuencias por medio de imgenes, siguiendo un orden especifico Cancin: Debajo de un botn Temtica: (SECUENCIA) Logros indicadores:
Siguen secuencias de acuerdo a las imgenes de la cancin Cantan observando el orden de las imgenes para conseguir la secuencia de la cancin.

Materiales:
Imgenes de la cancin debajo de un botn Cartulina blanca CD, con la cancin

Actividad de inicio: la profesora cantar la cancin de la actividad, en repetidas veces para que los nios la memoricen, sealando cada imagen la cual hace parte de la cancin, ya que esta les ayudar en su memorizacin. Actividad de desarrollo: luego se les indica como la vamos a cantar, a cada uno de los nios se les entregar un dibujo que hace parte de la cancin y este deber cantar ese pedazo de la cancin, haciendo as una secuencia entre todos al cantar la cancin. Actividad final: se les pide a los nios que organicen los dibujos de acuerdo a como ellos crean que empieza y termina la cancin, y la profesora observar si se cumple con la actividad, dicindoles que canten de la manera como organizaron las imgenes.

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ACTIVIDAD N 13 collares de chaquiras colombianos Objetivo: realizar collares con chaquiras, teniendo en cuenta una secuencia de colores. Temtica (SECUENCIA) Logros indicadores:
Sigue instrucciones durante la actividad Realiza secuencias de colores con las chaquiras

Materiales:
Lana de colores de 50 centmetros de larga Un paquete de chaquiras de colores Un paquete de figuritas para hacer collares manuales

Actividad de inicio: la profesora explica la actividad de secuencia a realizar, dicindoles que tan importante es seguir las instrucciones para no tener equivocaciones. Actividad de desarrollo: realizar el collar colocando cada chaquira del color que indique la profesora (1amarillo, 2azul y 3rojo y luego el separador), cada nio tendr que realizar un collar. Actividad final: nos colocaremos los collares y cantaremos una cancin

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ACTIVIDAD N14 ORDENANDO LAS FICHAS OBJETIVO: realizar secuencias con las fichas, imitando un orden especifico Temtica: (SECUENCIA) Logros indicadores:
Ordena fichas segn la caracterstica dada Comunica las diferencias que establece con el material que manipula Organiza secuencias siguiendo la muestra dada por la profesora

Materiales:
Regletas Tangram

Actividad de inicio: la profesora indica que vamos a trabajar ordenando en secuencia cierta cantidad de fichas segn lo indique la profesora. Actividad de desarrollo: se les reparte cierta cantidad de fichas a cada nio de diferentes formas y tamaos tratando de que cada uno tenga la misma cantidad, luego se les pide que ordenen las fichas de la ms pequea a la ms grande y luego viceversa. La profesora observa cmo cada nio ordena sus fichas. Actividad final: realizaremos una figura con las fichas del Tangram, teniendo en cuenta los pasos de la figura que indique la profesora. La profesora tomar apuntes de las observaciones de cada actividad.

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ACTIVIDAD N15 SECUENCIA DE LAS HORAS DEL RELOJ Objetivo: ordenar imgenes de la vida cotidiana estableciendo un orden Temtica: (SECUENCIA NUMRICA) Logros indicadores:
Describen situaciones determinadas de la vida cotidiana Manejan el conteo oral, cantando la cancin Comunica las relaciones que establece con las imgenes, comparndolas con su vida diaria.

Materiales:
Escenas de dibujos de acciones de la vida cotidiana Un reloj de cartulina con colores que indiquen cual accin realizar CD, la cancin

Actividad de inicio: se empezar hablando de cmo seguir una secuencia segn una hora determinada, para luego preguntarles a los nios; a qu horas se levantan?, cuando ven televisin?, cuando se acuestan a dormir? y asi sucesivamente. Actividad de desarrollo: jugamos a gato y al ratn, cantando para saber a qu horas se encontrarn, aqu se cantar siguiendo la horas del reloj en orden, y parando donde es la hora del encuentro. Luego se colocar a girar el reloj de cartulina y ellos debern observar en que color cae, buscar la figura que describe la accin a realizar y que coincide con el color realizando asociaciones y

representando la accin. Actividad final: se les preguntar a los nios haciendo girar el reloj, en que hora esta, y ellos tendrn que cantar la cancin hasta llegar a la hora indicada. La profesora tomara nota de las observaciones de la actividad realizada.

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ACTIVIDAD N16 JUGAR A LA ESCALERITA Objetivo: desarrollar habilidades de secuencia numrica en los nios, por medio del juego Temtica: (SECUENCIA NUMRICA) Logros indicadores:
Respetar el turno de los dems compaeros Logra contar pequeas cantidades avanzando de casilla Reconoce algunos nmeros durante el juego

Materiales:
6 metros de tela de color blanco Vinilos de colores Una caja de cartn cuadrada y liviana Papel silueta 4 pliegos de diferentes colores Colbn Cinta de enmascarar

Actividad de inicio: este juego ser trado por la profesora, dibujado en pedazos de tela blanca, se colocar en el suelo, formando curvas como si fuera una culebra, este tambin trae un dado gigante con nmeros. Luego se les explica que cada uno que cuando sea su turno se ir tirando el dado, el cual indicara cuantos cuadros puede avanzar, y que para alcanzar la meta debern pasar por algunos obstculos. Actividad de desarrollo: empiezan a jugar por orden de estatura, es decir, empieza el ms pequeo a tirar el dado, avanzar tantas casillas como indique el dado y se quedara all para darle el turno al siguiente y as sucesivamente hasta llegar a la meta, el primero en llegar all se ganar un premio, para todos habrn premios de acuerdo a la forma en que vallan llegando a la meta. Actividad final: conversaremos sobre lo que les gusto del juego, que pensaban cuando vean avanzar a los dems, y es all donde se les explicar la importancia de seguir una secuencia de casillas para llegar a la meta. La profesora anotar

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las observaciones en el diario de campo.

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ACTIVIDAD N17 ENCESTANDO PELOTAS Objetivo: desarrollar habilidades de nocin de numero en los nios Temtica: (SECUENCIA NUMRICA) Logros indicadores:
Cuentan pequeas cantidades de objetos durante la actividad Participa en la actividad grupal, y sigue instrucciones Comunica la cantidad en nmeros de objetos encestados

Materiales:
30 Pelotas pequeas de diferentes colores 3 cajas de cartn Cartelera con los dibujos que indica cual es el puntaje de cada pelota encestada Cinta de enmascarar

Actividad de inicio: se habla con los nios sobre la actividad a realizar, explicando que se reunirn en equipos de a 4 participantes porque vamos a realizar una competencia, encestando cada uno una pelota desde donde indique la cinta que la profesora pegar en el piso, respetando el turno de cada compaero y tratando de encestar la cantidad de pelotas que mas puedan por grupo. Actividad de desarrollo: se arranca la jugar, despertando el espritu competitivo en los nios, se recuerda que cada pelota tiene un valor, por lo que deben observar la cartelera que indica los valores de las pelotas. Cuando se terminen las pelotas de cada grupo. Se procede a contar con cada grupo cuantas encestaron, para luego escribir en el tablero el valor que obtuvo cada pelota, segn su color, al final se sabr cual fue el equipo ganador, por tener el mayor puntaje. Actividad final: se les recuerda que cada equipo es ganador para evitar tener conflictos entre ellos, y que solo era un juego de secuencia numrica. Por ltimo se jugar cantando agua de limn, tratando que ellos repitan y se concentren para conformar

los grupos que indica la cancin.

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ACTIVIDAD N18 JUEGO DE DOMINO Objetivo: desarrollar el pensamiento lgico a travs del juego Temtica: (SECUENCIA NUMRICA) Logros indicadores:
Relacionan nmeros con pequeas cantidades de dibujos Resuelven problemas que se presentan durante el juego

Materiales:
Cartn paja en cuadros Marcadores de colores Tijeras

Actividad de inicio: elaborar el domino con los nios, cada cuadro de cartn paja ya viene con el nmero y la cantidad en el otro extremo, por lo tanto los nios deben colorear solo los nmeros del color indicado y los dibujos hasta terminar cada ficha del domino. Actividad de desarrollo: juguemos domino, la profesora dar las instrucciones del juego entregando a cada jugador 2 fichas y indicndole como la debe ubicar cuando llegue su turno, ser de mucha atencin ya que se les facilitar por los colores en que se pinto el domino, el jugador que primero se quede sin fichas ser el ganador. Actividad final: se observar como termino el juego, mostrndoles a los nios que cada ficha encaja en el lugar que le corresponde y que de no ser as, no se puede seguir jugando. Luego se cantar de nuevo agua de limn, tratando de que los nios puedan incorporar los nmeros con determinada cantidad. La profesora anotar las observaciones de la actividad.

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ACTIVIDAD N19 PINTANDO EL GUSANITO Objetivo: afianzar la secuencia teniendo en cuenta algunas caractersticas de la ficha a realizar. Temtica: (SECUENCIA NUMRICA) Logros indicadores:
Logra pintar los crculos del gusano en la secuencia indicada por la profesora Realiza secuencias con las figuras dadas.

Materiales:
13 pliegos de papel bon Cartulina blanca Colbn Marcadores

Actividad de inicio: la profesora indica cmo se deben sentar y ubicar en el suelo donde van a realizar la actividad de secuencia numrica, explicndoles de acuerdo a la cartulina que ella tiene en el tablero como van a ir pintando cada

circulo del gusano de acuerdo al nmero correspondiente que ellos vern en su gusano y en el de la cartulina de la profesora. Actividad de desarrollo: se va indicando uno por uno el color del que deben pintar cada crculo del gusano, y se espera para pasar al siguiente, y se sigue de esta manera hasta terminar todo el gusano. Actividad final: se colocan a secar todo los trabajos, y observamos como quedo el trabajo de cada uno, la profesora anota las observaciones de la actividad.

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ACTIVIDAD N20 CANCIN DON PEPITO BANDOLERO Objetivo: Aprender la secuencia de la cancin para su presentacin Temtica: cancin para la presentacin final Logros indicadores:
Memoriza las partes de la cancin, logrando expresarla a los dems

Materiales:
Grabadora CD, la cancin Imgenes que den la secuencia para facilitar su memorizacin

Actividad de inicio, desarrollo y final: ensayar

la cancin, don pepito

bandolero, tratando de lograr que los nios memoricen cada parte de la cancin Para la presentacin final frente a sus padres.

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