UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN CARRERA DE PEDAGOGA

DIPLOMADO EN DOCENCIA PARA EDUCACIN SUPERIOR MDULO VII. TALLER DE MONOGRAFA

Unidad didctica 3. Diagnstico y Propuesta educativa. DRA. VIVIANA GONZLEZ MAURA

ENERO, 2013

Unidad didctica 3. Diagnstico y Propuesta educativa.

Introduccin. En esta unidad estudiars las caractersticas del Diagnstico como proceso y resultado de la investigacin educativa que te permitir sustentar cientficamente propuestas para la solucin de problemas identificados en el proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Superior. Qu entender por Diagnstico en la investigacin educativa? Cmo elaborar los instrumentos para el Diagnstico? Qu relacin existe entre el Diagnstico y la Propuesta educativa? En el estudio de esta unidad encontrars respuestas a estas y otras interrogantes que te ayudarn a concebir el Diagnstico en la investigacin que orienta la bsqueda de alternativas de solucin al problema de tu Monografa. En la Monografa el Diagnstico se incluye en el Captulo I Marco terico y Contextual y la Propuesta, en el Captulo II Toma de Posicin y/o Propuesta.

COMPETENCIA

Argumenta la necesaria unidad entre diagnstico y propuesta educativa.

INDICADORES DE EVALUACION Demuestra a travs del diseo de investigacin la unidad entre diagnstico y propuesta educativa en la bsqueda de soluciones a problemas identificados en el proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Superior. Argumenta las caractersticas esenciales de la propuesta educativa a partir del marco terico asumido.

Elabora los instrumentos para el diagnstico.

ESQUEMA
Tema 3. Diagnstico y propuesta educativa 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 3.2.1.1 3.2.1.1.1 3.2.1.1.2 3.2.1.1.3 3.2. 1.2 3.2.1.2.1 3.2.1.2.2 3.2.1.2.3 3.2.1.2.4 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.4 3.5 El enfoque tradicional del diagnstico en la investigacin cientfica El enfoque experimental. El enfoque clnico. El enfoque actual del diagnstico en la investigacin educativa. El enfoque psicopedaggico Principios del enfoque psicopedaggico del diagnstico La unidad entre diagnstico e intervencin educativa La unidad teora-mtodo en el diagnstico La integracin metodolgica en el diagnstico Momentos del diagnstico Momento conceptual Momento operacional Momento exploratorio Momento evaluativo y de pronstico. La elaboracin de instrumentos en el diagnstico psicopedaggico El cuestionario Frases a completar La composicin Situaciones de conflicto profesional Las escalas valorativas La concepcin sistmica de los instrumentos en el diagnostico. La propuesta educativa.

3. Diagnstico y propuesta educativa. Aunque todos podamos estar de acuerdo en que el diagnstico en tanto conocimiento de las caractersticas de un hecho, proceso o fenmeno, constituye el punto de partida necesario para su transformacin; en su concepcin metodolgica el diagnstico ha sido entendido de manera diferente en la investigacin cientfica en dependencia del paradigma de investigacin que se asuma. As, por ejemplo, en la investigacin educativa tradicional se conocen dos enfoques diferentes y opuestos del diagnstico en dependencia del paradigma asumido: el enfoque experimental propio del paradigma clsico y el enfoque clnico propio del paradigma interpretativo. En ambos casos el diagnstico se realiza desde metodologas diferentes, por expertos investigadores: psiclogos, socilogos, pedagogos que intervienen de forma aislada en el proceso de enseanza-aprendizaje para su estudio al margen de sus actores principales: docentes y estudiantes. En la investigacin educativa actual el diagnstico es concebido a partir de un enfoque holstico, integrador y sistmico que permite la integracin de recursos metodolgicos de diferentes paradigmas de investigacin desde el proceso de enseanza-aprendizaje y con la participacin activa y comprometida de sus principales actores al que se le ha denominado: enfoque psicopedaggico. Por supuesto que la construccin de una propuesta educativa dirigida a la solucin de un problema identificado en el proceso de enseanza-aprendizaje es diferente en dependencia de la concepcin de diagnstico que sigamos. 3.1 El enfoque tradicional del diagnstico en la investigacin cientfica. En la investigacin cientfica tradicional el diagnstico es concebido desde dos enfoques: el enfoque experimental y el enfoque clnico. 3.1.1 El enfoque experimental. En este enfoque el diagnstico es concebido como el conocimiento de la variacin del estado del fenmeno objeto de estudio como resultado de la experimentacion. En la investigacin experimental el diagnstico se realiza en dos momentos, antes del experimento (diagnstico inicial) y despus del experimento (diagnstico final). Los resultados obtenidos en ambos diagnsticos, inicial y final, se comparan y someten a anlisis estadstico para conocer si existen

diferencias significativas en las variaciones encontradas en el estado del fenmeno producto del experimento. El enfoque experimental del diagnstico enfatiza, por tanto, en los resultados. El enfoque experimental del diagnstico en educacin se sustenta en el paradigma clsico, positivista de investigacin desde el cual se han concebido tcnicas psicomtricas para el diagnstico basadas en la medicin cuantitativa: los denominados tests. A travs de los tests psicologgicos, pruebas pedaggicas u otros instrumentos de medicin, se evalan los cambios cuantitativos en la variable sometida a experimento. Por ejemplo, cmo vara la creatividad de los estudiantes que son sometidos a la influencia de mtodos problmicos de enseanza. La finalidad del diagnstico es, por tanto, clasificar, predecir y explicar el comportamiento de la persona en un contexto escolar. 3.1.2 El enfoque clnico. En este enfoque el diagnstico es concebido como un proceso de penetracin gradual en el conocimiento del fenmeno objeto de estudio a partir fundamentalmente de la observacin participante, la entrevista, el estudio de caso y otras tcnicas. A diferencia del enfoque experimental que considera el diagnstico como un conocimiento generalizado del fenmeno objeto de estudio a partir del cual se pueden establecer regularidades en la concepcin de su naturaleza interna y caracterizacin; el enfoque clnico concibe el diagnstico desde una perspectiva individual, a partir del estudio y profundizacin en un caso concreto. Por tanto, ms que la bsqueda de regularidades y de un estudio cuantitativo y explicativo del fenmeno en muestras representativas de una poblacin, el diagnstico clnico apunta hacia el anlisis cualitativo, descriptivo y al conocimiento del individuo. El enfoque clnico del diagnstico enfatiza, por tanto, en el proceso. El enfoque clnico del diagnstico se sustenta en el paradigma interpretativo de investigacin en tanto intenta, a travs de la descripcin de fenmenos y hechos educativos, su comprensin. 3.2 El enfoque actual del diagnstico en la investigacin educativa. En la investigacin educativa tradicional se asume un enfoque experimental o clnico del diagnstico. En la investigacin educativa actual la concepcin del diagnstico parte del reconocimiento de la necesaria integracin de paradigmas en la investigacin cientfica en el rea educativa y, por tanto, de la posibilidad de utilizar un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo, inductivo y deductivo en la
5

investigacin que permita estudiar el hecho educativo como proceso y como resultado.

La perspectiva integradora del diagnstico en la investigacin educativa se expresa en el enfoque psicopedaggico. Desde esta perspectiva los enfoques clnico y experimental dejan de ser excluyentes como sucede en la investigacin tradicional, y resultan necesariamente complementarios. De relevancia resulta para la concepcin del diagnstico en la investigacin educativa actual el paradigma sociocrtico, desde el cual es posible hacer una sntesis de los paradigmas clsico e interpetativo y cuyo objetivo esencial es el cambio, la transformacin. El diagnstico psicopedaggico sustentado en la integracin de los paradigmas de la investigacin educativa intenta comprender y explicar la realidad educativa para transformarla..

Los enfoques del diagnstico en la investigacin educativa.

La investigacin educativa tradicional asume un enfoque experimental o clnico del diagnstico orientado a explicar o describir la realidad educativa. La investigacin educativa actual asume un enfoque integral del diagnstico, el enfoque psicopedaggico, orientado a comprender y explicar la realidad educativa para transformarla.

3.2.1 El enfoque psicopedaggico. Desde el enfoque psicopedaggico el diagnstico es concebido como un proceso sistmico y flexible orientado a profundizar en el conocimiento de la realidad educativa para su mejora y transformacin. La prctica ha demostrado que la realidad educativa es tan compleja y en los hechos y fenmenos educativos influyen tantas variables que no es posible abordar su estudio a partir de un enfoque experimental o clnico del diagnstico, cuantitativo o cualitativo; se impone, por tanto, la necesidad de la complementariedad de paradigmas y la pluralidad de mtodos y tcnicas en el diagnstico educativo.

El enfoque psicopedaggico integra elementos de los enfoques experimental y clnico en una concepcin donde el diagnstico no es responsabilidad absoluta y nica de un especialista, de manera aislada, sino de un equipo de trabajo integrado por profesores, psiclogos y pedagogos donde cada cual participa desde su rol en el proceso de diagnstico de manera complementaria A diferencia de los enfoques experimental y clnico en los que la finalidad del diagnstico es el conocimiento en s mismo (explicar o comprender) , en el enfoque psicopedaggico el conocimiento es el punto de partida para la mejora y transformacin de la realidad educativa. (explicarla y comprenderla para transformarla). La concepcin del diagnstico en educacin como proceso complejo orientado al conocimiento de la realidad educativa para su transformacin es reconocido por diferentes autores estudiosos del tema. Elliot (2000), Mar (2001), Sobrado (2002), Gonzlez Maura (2006), Gonzlez Tirados y Gonzlez Maura (2007), Lzaro (2007), Garca Nieto (2007) Un ejemplo es la definicin que nos ofrece Lzaro cuando expresa: Diagnosticar en educacin es la accin que permite conocer, sistematizar y valorar cientficamente, de forma acumulativa y continuada, los hechos y actividades educativas, tanto en su vertiente formal como informal, por medio de unos recursos y procedimientos que faciliten la toma de decisiones de intervencin para la mejora del objeto/sujeto de estudio. (Lzaro, 2007: 52).

Por su parte Mar (2001) refiere que las caractersticas distintitivas del enfoque psicopedaggico del diagnstico se expresan en: El sujeto del diagnstico.

El sujeto del diagnstico psicopedaggico puede ser una persona, un grupo, una institucin educativa, por tanto, el diagnstico se ocupa tanto de los aspectos individuales como institucionales en su complejidad e interrelaciones que influyen en el proceso educativo. Incluye a docentes, estudiantes, directivos, as como al contexto escolar, familiar y social en el que se desarrollan las acciones educativas. Al considerar a los sujetos en su complejidad, el diagnstico psicopedaggico no se orienta al conocimiento de variables aisladas: motivacion, valores, inteligencia sino a su integracin en la personalidad de docentes y estudiantes.

Por otra parte, ver a los sujetos en sus interrelaciones significa tener en cuenta los procesos de comunicacin que se producen en el contexto social en el que existen.

El objeto de estudio del diagnstico.

El objeto de estudio del diagnstico son las situaciones y hechos educativos que ocurren tanto en la institucin escolar relativas a su organizacin, recursos, metodologas de enseanza-aprendizaje, como en la familia y la comunidad en la que se desarrollan las acciones educativas.

La finalidad del diagnstico.

El fin del diagnstico psicopedaggico es la propuesta de sugerencias de intervencin que potencien el desarrollo del proceso educativo con el propsito de mejora. El diagnstico psicopedaggico incluye la intervencin.

Al ser una finalidad del diagnstico la propuesta de transformacin y mejora del proceso educativo, la intervencin constituye un componente del proceso de diagnstico. De esta manera el proceso diagnstico no se puede considerar, simplemente, como una exploracin explicativa de un hecho, sino que pretende establecer presupuestos de futuro (prediccin) y el instaurar actividades de intervencin junto con un seguimiento y control de las mismas para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando. Garca Nieto al referirse al objeto del diagnstico desde este enfoque expresa:
Entendemos el diagnstico pedaggico, como un tipo muy peculiar de evaluacin que tiene en cuenta y se centra en las diferentes realidades que estn implicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje de un alumno. Cinco seran, al menos, las variables ms relevantes a las que ha de dirigir sus esfuerzos: Quin ensea (el profesor); a quin se ensea (o quien aprende, el alumno); lo que se ensea/aprende (programa/disciplina); cmo se ensea (metodologa, didctica); el contexto y marco desde el que se educa y ensea (la sociedad, el sistema educativo, institucin, grupo, curso, nivel, etapa). (Garca Nieto, 2007: 88) 8

3.2.1.1 Principios del enfoque psicopedaggico del diagnstico. El enfoque psicopedaggico del diagnstico se sustenta en 3 principios: la unidad entre diagnstico e intervencin educativa, la unidad entre la teora y el mtodo en el diagnstico y la integracin metodolgica en el diagnstico. 3.2.1.1.1 La unidad entre diagnstico e intervencin educativa. Tal y como decamos anteriormente, la finalidad del diagnstico es el cambio, la transformacin a travs de la intervencin educativa la cual puede realizarse a partir del diseo de estrategias orientadas a la bsqueda de soluciones a los problemas identificados en el contexto educativo. 3.2.1.1.2 La unidad teora-mtodo en el diagnstico. Este es un principio bsico a tener en cuenta en el diagnstico. Ningun mtodo, tcnica o instrumento puede ser seleccionado o elaborado al margen de la posicin terica que asume el autor respecto al fenmeno que estudia. La unidad teora-mtodo se cumple cuando en el momento de seleccin o elaboracin de los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin partimos de los indicadores establecidos en el proceso de operacionalizacin de las variables del problema objeto de estudio. 3.2.1.1.3 La integracin metodolgica en el diagnstico. El enfoque psicopedaggico del diagnostico, en tanto se sustenta en la integracin de paradigmas de investigacin y el reconocimiento de la pluralidad metodolgica, es un proceso sistmico y flexible. Concebir el diagnstico como un proceso, significa que al conocimiento del fenmeno objeto de estudio no se llega de una vez, sino gradualmente, por aproximacin sucesiva a partir de la integracin de la informacin obtenida, en diferentes momentos. Es sistmico porque a una conclusin diagnstica no se llega por una sola va, por la aplicacin de una sola tcnica sino por la integracin de la informacin obtenida en la aplicacin de diferentes tcnicas que se complementan entre si, para llegar a un conocimiento ms completo y objetivo del fenmeno. Es flexible porque tanto en la elaboracin como en la aplicacin e interpretacin de los mtodos y tcnicas se tiene en cuenta su adaptacin a las situaciones

concretas en las que se realiza el diagnstico, las caractersticas de los sujetos y contextos en los que se trabaja.

Principios de enfoque psicopedaggico del diagnstico.

La unidad entre diagnstico e intervencin educativa. La unidad teora-mtodo en el diagnstico. La integracin metodolgica en el diagnstico.

3.2. 1.2 Momentos del diagnstico. El diagnstico psicopedaggico en tanto proceso manifiesta 4 momentos esenciales: el momento conceptual, el momento operacional, el momento exploratorio y el momento evaluativo y de pronstico. 3.2.1.2.1 Momento conceptual. Siguiendo el principio de la necesaria unidad de lo terico y lo metodolgico en el diagnstico es obvio que el primer momento del mismo responda a la interrogante Qu diagnosticar? Es en este momento inicial que debemos definir nuestros conceptos, segn la posicin terica que asumimos. Una vez que hemos planteado nuestras definiciones conceptuales relativas al fenmeno que vamos a diagnosticar pasamos al segundo momento, el momento operacional. 3.2.1.2.2 Momento operacional. Este es el momento que responde a la interrogante cmo diagnosticar? Sobre la base de las definiciones conceptuales establecemos las definiciones operacionales que nos guiarn en la bsqueda de recursos metodolgicos para la exploracin del fenmeno objeto de estudio. Es en este momento, por tanto, que a partir de la definicin de los indicadores de las variables a estudiar, seleccionamos y o elaboramos los mtodos, tcnicas e instrumentos que nos permitirn explorar su expresin emprica y el procedimiento a seguir en tanto establecemos el orden y las condiciones necesarias para su aplicacin. 3.2.1.2.3 Momento exploratorio.
10

Este es el momento de la aplicacin de los instrumentos en la muestra seleccionada.

3.2.1.2.4 Momento evaluativo y de pronstico. Este es el momento de anlisis de los resultados obtenidos en la aplicacin de los mtodos y tcnicas, es el momento esencial del diagnstico al cual se llega producto de la integracin de la informacin obtenida a partir de los diferentes mtodos y tcnicas aplicadas. Al arribar a una conclusin diagnstica estaremos en condiciones de realizar pronsticos del comportamiento futuro de las variables del problema de investigacin y, por tanto, de realizar propuestas orientadas a la mejora de la realidad educativa estudiada. Este momento resulta muy importante ya que constituye el punto de partida para la transformacin a traves de la formulacin de propuestas de intervencin educativa.

Los momentos del diagnstico como proceso.

Momento conceptual. Momento operacional. Momento exploratorio. Momento evaluativo y de pronstico.

ACTIVIDAD

Analiza cmo se manifiestan los principios y momentos del diagnstico en la investigacin que realizas como parte de tu Monografa.

3.3 La elaboracin de instrumentos en el diagnstico psicopedaggico. La elaboracin de instrumentos en el diagnstico psicopedaggico se realiza teniendo en cuenta los principios anteriormente enunciados: la unidad entre
11

diagnstico e intervencin, la unidad teora-mtodo, y la integracin metodolgica en el diagnstico. Veamos cmo proceder en la elaboracin de instrumentos para el diagnstico a partir de ejemplos tomado de investigaciones realizadas sobre la Motivacin profesional en estudiantes universitarios. Gonzlez Maura (2004). Conceptualizacin y operacionalizacin de la Motivacin profesional. En las investigaciones realizadas hemos definido la Motivacin profesional como un proceso psicolgico complejo que orienta y sostiene la conducta del sujeto hacia la eleccin, estudio y desempeo de una profesin. Atendiendo a su contenido la motivacin profesional puede ser intrnseca o extrnseca y atendiendo a su funcionamiento puede orientarse a corto o largo plazo; de forma rgida o flexible; con perseverancia o inconstancia; de manera activa o reactiva; con satisfacccin o insatisfaccin y el sujeto puede manifestar o no, elaboracin personal en los juicios y valoraciones que realiza respecto a la profesin. Teniendo en cuenta la complejidad de la variable, en el proceso de operacionalizacin se definieron indicadores atendiendo a dos dimensiones: contenido y funcionamiento de la motivacin profesional.

Indicadores de la dimensin Contenido de la Motivacin profesional.

Motivacin orientada al contenido esencial de la profesin. (Motivacin intrnseca).

Este indicador se manifiesta cuando el estudiante se acerca a la profesin por sus atributos esenciales, es decir por su preferencia o gusto por ella. En este caso predominan motivos cognoscitivos que se manifiestan en el inters profesional.

Motivacin orientado al contenido no esencial (Motivacin extrnseca)

de la profesin.

Se expresa cuando el sujeto se acerca a la profesin por atributos no esenciales a la misma. En este caso el acercamiento a la profesin se explica por razones ajenas a su contenido esencial, como por ejemplo, aspirar a un ttulo universitario, complacer el deseo de los padres, lograr independencia econmica. Es necesario aclarar que teniendo en cuenta el carcter plurimotivado de la orientacin de un sujeto hacia una profesin en la que coexisten motivos intrnsecos y extrnsecos, se considera pertinente hablar de predominio de uno u otro tipo de motivacin.

12

Indicadores de la dimensin Funcionamiento: Perspectiva temporal de la Motivacin profesional.

Este indicador se refiere a la temporalidad con que se expresan los objetivos profesionales que se plantea el sujeto. En este sentido la motivacin profesional puede ser mediata o inmediata.

Perspectiva temporal mediata:

Se expresa cuando los objetivos profesionales se proyectan a largo plazo, al futuro (ejercer la profesin, continuar especializndose despus de graduado).

Perspectiva temporal inmediata.

Se expresa cuando los objetivos profesionales se proyectan a corto plazo (aprobar las asignaturas, graduarse, conocer ms de las asignaturas de la profesin).

Indicadores de la dimensin Funcionamiento: Persistencia en la actuacin profesional.

Este indicador se refiere a la posibilidad del sujeto de enfrentar los obstculos que impiden el logro de sus objetivos profesionales y luchar por su consecucin. La actuacin profesional puede ser constante o inconstante.

Actuacin persistente, constante, volitiva.

Se expresa cuando el sujeto lucha por lograr los objetivos profesionales que se propone independientemente de los obstculos que se presenten.

Actuacin inconstante, no volitiva.

En este caso el sujeto no es capaz de luchar por los objetivos profesionales que se propone cuando se presentan obstculos para su consecucin o manifiesta inconstancia en su actuacin profesional.

13

Indicadores de la dimensin Funcionamiento: Posicin en la regulacin de la actuacin profesional.

Este indicador se refiere a la disposicin manifestada por el sujeto en el desarrollo de su actuacin profesional.

Posicin activa:

Se manifiesta cuando el sujeto expresa iniciativas, independencia en su actuacin profesional.

Posicin reactiva:

Se manifiesta cuando el sujeto asume una actitud pasiva, dependiente de otros en su actuacin profesional.

Indicadores de la dimensin Funcionamiento: personalizada acerca de la profesin.

Reflexin

Este indicador se refiere a la posibilidad del sujeto de decidir y actuar en relacin con la profesin a partir de sus propios criterios y puntos de vista. La reflexin personalizada se manifiesta a travs de la elaboracin personal del sujeto respecto a los juicios relativos a la profesin. En este sentido podemos encontrar 2 posiciones: sujetos que manifiestan elaboracin personal de los juicios relativos a la profesin y sujetos que no manifiestan elaboracin personal.

Elaboracin personal de los juicios relativos a la profesin.

Se manifiesta cuando el sujeto es capaz de argumentar con criterio propio sus decisiones profesionales, sus valoraciones, y vivencias afectivas en relacin con su actuacin profesional.

No elaboracin personal de los juicios relativos a la profesin.

Se manifiesta cuando el sujeto no es capaz de argumentar o argumenta a partir de criterios ajenos, sus decisiones profesionales, sus valoraciones, expectativas y vivencias afectivas relativas a su actuacin profesional.

14

Indicadores de la dimensin Funcionamiento: Expresin vivencial del sujeto en la actuacin profesional.

Se refiere a la manifestacin de vivencias afectivas que el sujeto experimenta en el desarrollo de su actuacin profesional. Estas pueden expresarse como: satisfaccin, contradiccin, insatisfaccin.

Satisfaccin:

Se manifiesta cuando el sujeto se siente a gusto con el desarrollo de su actuacin profesional, independientemente de los obstculos que tenga que vencer .

Contradiccin:

Se manifiesta cuando el sujeto expresa vivencias simultaneamente de agrado y desagrado en el desarrollo de su actuacin profesional.

Insatisfaccin:

Se manifiesta cuando el sujeto expresa vivencias de disgusto en el desarrollo de su actuacin profesional.

Para la exploracin de la manifestacion empirica de los indicadores de contenido y funcionamiento de la Motivacin profesional en estudiantes universitarios anteriormente explicados, utilizamos Cuestionarios, Composiciones, Frases a completar, Situaciones de conflicto profesional, Escalas valorativas, entre otros instrumentos. Veamos a continuacin los aspectos tenidos en cuenta en la elaboracin de algunos de los referidos instrumentos. 3.3.1 El Cuestionario. El cuestionario es un instrumento que posibilita obtener amplia informacin acerca del fenmeno que estamos estudiando a partir de las respuestas del sujeto a las preguntas formuladas. Para la exploracin de la Motivacin profesional el cuestionario resulta valioso en la medida que combine diferentes tipos de preguntas: abiertas y cerradas, directas e indirectas, especficas y complementarias. En el Mdulo Metodologa de la investigacin estudiaste los diferentes tipos de preguntas que pueden formularse en un cuestionario.
15

Las preguntas cerradas son aquellas cuyas respuestas estn preestablecidas y

el sujeto se limita a marcar la opcin que corresponde a su caso. Ejemplos de preguntas cerradas en la exploracin de la Motivacin profesional:
Te gusta tu futura profesin? ___ Me gusta mucho. ___ Me gusta ms de lo que me disgusta. ___ Me es indiferente. ___ Me disgusta ms de lo que me gusta. ___ No puedo decir.

Cuando te grades piensas ejercer la profesin? ___ Siempre ___ Algn tiempo ___ Nunca

Las preguntas abiertas son aquellas cuyas respuestas no estn preestablecidas y, por tanto, el sujeto tiene libertad para expresar sus opiniones. Ejemplo:
Qu es lo que ms te disgusta de tu profesin? Cules son tus propsitos durante el estudio de esta carrera?

Por supuesto, las preguntas abiertas ofrecen mayores posibilidades para la expresin de los indicadores motivacionales, por ello resultan de mayor valor diagnstico. Las preguntas cerradas resultan tiles cuando se trata de explorar la Motivacin profesional en muestras grandes, toda vez que facilita el procesamiento cuantitativo de los resultados, por ejemplo, cuando queremos hacer una caracterizacin de la Motivacin profesional en una muestra de estudiantes de una carrera. Sin embargo, tiene la gran limitacin de no posibilitar al sujeto la expresin y argumentacin de sus ideas y vivencias como ocurre con las preguntas abiertas. Es por ello que en un cuestionario deben utilizarse ambos tipos de preguntas o combinarlas como sucede en las llamadas preguntas mixtas, en las cuales una pregunta cerrada se acompaa de la pregunta por qu?, o de la expresin argumente su respuesta. Ejemplo:
Le gusta su futura profesin? Si___ No___ No s___

16

Por qu?

En el caso de las preguntas cerradas cuyas respuestas sugieren alternativas diferentes en la solucin de un conflicto o en la descripcin de una situacin motivacional que presente el sujeto, las posibles alternativas de respuestas deben ser elaboradas a partir del conocimiento por parte del investigador, de los conflictos o situaciones reales que puede presentar el sujeto que responde al mismo. Por ello se recomienda antes de elaborar las alternativas de respuestas a una pregunta cerrada, haber realizado en una muestra pequea la misma pregunta de forma abierta, de manera de recoger la informacin necesaria sobre la cual elaborar las alternativas de respuestas. Un ejemplo de este tipo de pregunta es el siguiente:
Seala todas aquellas situaciones que confrontas con respecto a la carrera que has elegido. (Marca todas las alternativas que correspondan a tu caso). 1___Me gusta la carrera. 2___ No tena la posibilidad de estudiar la que verdaderamente deseaba. 3___ La escog por comprender su valor social. 4___ Quera estudiar una carrera universitaria. 5___ No me gusta la carrera. 6___ Escog esta carrera porque me sent presionado por mi familia. 7___ No quera quedarme sin estudiar algo. 8___ Escog sta porque se asemeja a la que realmente me gusta. 9___ Otra(s).Cul(es)?___________________________________

Las alternativas de respuestas elaboradas para esta pregunta reflejan las situaciones motivacionales ms comunes que presenta un estudiante que aspira a ingresar a un centro universitario. No obstante, siempre existe la posibilidad de otra variante no prevista, es por ello que al final se adiciona la alternativa: Otra(s). Cul(es)?, de manera que el sujeto la seale y describa. Otro tipo de preguntas que debe incluirse en el cuestionario son las preguntas directas e indirectas. Las preguntas directas son aquellas cuya intencionalidad, como su nombre lo indica, es expresada directamente en el enunciado de la pregunta, por tanto, el sujeto se percata de cul es el objetivo de la misma. Ejemplos:
Te gusta tu futura profesin? Piensas ejercer la profesin que estudias?

17

Siempre___

Algn tiempo___

Nunca___

En el primer caso est claro que el objetivo de la pregunta est relacionado con la satisfaccin del estudiante con la profesin elegida, mientras que en el segundo se refiere a la permanencia en el ejercicio de la profesin. Las preguntas indirectas son aquellas en las que el sujeto desconoce su intencionalidad o le es difcil conocerla. Por ejemplo, si el objetivo es conocer si la motivacin del sujeto al elegir la profesin se orienta a su contenido esencial, pueden utilizarse como preguntas indirectas las siguientes:
Cuando cursabas la enseanza media, Cules eran las asignaturas que ms te gustaban? En 1er lugar_____________________________________________________ En 2do lugar____________________________________________________ En 3er lugar_____________________________________________________

Cuando egresaste de la enseanza media Cules eran las carreras universitarias hacia las cuales manifestabas inclinacin o preferencias (independientemente de las posibilidades que tuvieras de estudiarlas)?. Selalas por orden de preferencia: En 1er lugar ______________________________________________________ En 2do lugar______________________________________________________ En 3er lugar_______________________________________________________

Es obvio que si se trata, por ejemplo, de un estudiante que manifiesta una motivacin intrnseca hacia la carrera de Medicina, entre las asignaturas preferidas se encuentre la Biologa y entre las carreras preferidas, las Ciencias Biolgicas, Bioqumica, Enfermera u otras afines por su contenido a la carrera de Medicina. Cuando se combinan preguntas directas e indirectas se obtiene una informacin ms completa del fenmeno objeto de estudio, al mismo tiempo que unas (las preguntas indirectas) sirven de control de las otras (las preguntas directas). Cuando no existe correspondencia en la informacin obtenida entre ambos tipos de preguntas, esto indica que pueden existir conflictos en la motivacin profesional del sujeto o que ste no ha sido lo suficientemente sincero al responder a las preguntas directas. De ah el valor de las preguntas indirectas como preguntas de control. Otro tipo de preguntas a incluir en el cuestionario son las preguntas especficas y complementarias.

18

Las preguntas especficas abordan de manera concreta un tema mientras que las complementarias ofrecen informacin adicional a la pregunta especfica logrando una amplitud mayor de la informacin obtenida. Ejemplo de pregunta especfica:
Por qu decidiste estudiar esta carrera?

Ejemplo de pregunta complementaria de la anterior:

Qu factores consideras que influyeron en tu decisin de estudiar esta carrera?. Ordnalos por orden de importancia para ti.

Un buen cuestionario debe incluir de manera balanceada los diferentes tipos de preguntas anteriormente explicadas. Por otra parte en la exploracin de la motivacin profesional, el cuestionario debe incluir la elaboracin de preguntas que indaguen de manera especfica sobre los indicadores motivacionales.

Ejemplo de preguntas que exploran los indicadores de la Motivacin profesional a travs del Cuestionario.
Sobre el contenido de la Motivacin profesional.
Seala todas aquellas situaciones que confrontas con respecto a la carrera que has elegido. (Marca todas las alternativas que correspondan a tu caso. 1___ Me gusta la carrera. 2___ No tena la posibilidad de estudiar la carrera que verdaderamente deseaba. 3___ La escog por comprender su importancia social. 4___ Quera estudiar una carrera universitaria 5___ No me gusta la carrera. 6___ Escog sta porque me sent presionado por mi familia 7___ No quera quedarme sin estudiar algo. 8___ Escog sta porque se asemeja a la que realmente me gusta. 9___ Otra(s) Cul(es)?___________________________________

En este caso estamos ante una pregunta cerrada e indirecta que indaga sobre el acercamiento del sujeto a la profesin porque le gusta su contenido esencial (motivacin intrnseca) o por razones ajenas (motivacin extrnseca).Si el
19

sujeto elige la alternativa 1 y no elige la 2 ni la 8, estamos ante un sujeto cuya motivacin se orienta al contenido esencial de la profesin de manera prioritaria, pues la prefiere en primera opcin. Si el sujeto elige las alternativas 3,4,6 o 7 y no elige la 1, estamos ante un sujeto cuya motivacin se orienta al contenido no esencial de la profesin. Si el sujeto elige las alternativas 1 y 8, esto indica que aunque su motivacin se oriente al contenido esencial de la profesin, esta profesin no es la de mayor preferencia.

Ejemplo de preguntas que exploran los indicadores de la Motivacin profesional a travs del Cuestionario.
Sobre la satisfaccin con la profesin elegida.

Te gusta tu futura profesin? ___ Me gusta mucho ___ Me gusta ms de lo que me disgusta. ___ Me es indiferente. ___ Me disgusta ms de lo que me gusta. ___ No me gusta. ___ No puedo decir.

Esta es una pregunta especfica, directa y cerrada que indaga acerca del grado de satisfaccin del sujeto con la profesin elegida. Como preguntas complementarias de la anterior, pudiramos mencionar las siguientes:
Qu es lo que ms te gusta de tu futura profesin?
Qu es lo que ms te disgusta de tu futura profesin:

Cmo te sientes estudiando esta carrera? ___ Muy bien ___ Bien ___ En parte bien y en parte mal ___ Mal ___ Muy mal.

20

Ejemplo de preguntas que exploran los indicadores de la Motivacin profesional a travs del Cuestionario.
Sobre la perspectiva temporal de la motivacin profesional.

Cules son tus propsitos durante el estudio de esta carrera? Cules son tus planes para despus que te grades? Qu proyectas hacer en un futuro en tu vida personal?

Sobre la posicin profesional.

del sujeto ante la bsqueda de informacin

Cuando estabas en la enseanza media, Cmo obtuviste la informacin que necesitabas acerca de la profesin que deseabas estudiar?

Sobre la reflexin personalizada acerca de los contenidos profesionales.

Cmo consideras que ha sido tu adaptacin a la enseanza universitaria?. Fundamenta tu respuesta. Tu inters por la carrera durante los tres primeros aos de estudios:

____ ha aumentado. ____ ha disminuido ____ se mantiene igual. Por qu?

Qu factores, a tu juicio, han influido favorable o desfavorablemente en desarrollo de tu motivacin profesional en estos tres aos?

el

Cmo valoras tus resultados acadmicos en 1er y 2do aos?Argumenta tu respuesta.

21

No obstante, las preguntas abiertas aunque se dirijan directamente a explorar un indicador especfico, posibilitan la expresin simultnea de diferentes indicadores motivacionales. De ah su valor en el diagnstico de la Motivacin profesional. Ejemplos:
Cmo te sentiste cuando iniciaste el estudio de esta carrera?

Me sent orgullosa de poder dedicarme a la Medicina y haber logrado la meta que me haba propuesto.

Aunque la pregunta se dirige a explorar la satisfaccin con la profesin elegida, en la respuesta se expresa adems la perspectiva temporal de la motivacin profesional del sujeto al referirse a la meta propuesta.
Cmo valoras tus resultados acadmicos durante el 1ero y 2do aos de la carrera? Pienso que mis resultados acadmicos han sido satisfactorios aunque siempre tenemos que pensar en que nunca lo hemos dado todo y el esfuerzo tiene que ser cada vez mayor.

En este caso, si bien se explora directamente la presencia del indicador elaboracin personal acerca de los resultados obtenidos en el estudio, se obtiene adems de manera indirecta, el indicador actuacin volitiva expresada en los esfuerzos para ser mejor estudiante. 3.3.2 Frases a completar. Otro instrumento utilizado en el diagnstido de la Motivacin profesional fue el Completamiento de Frases o tambin llamado Frases incompletas o Frases a Completar. En este caso el sujeto debe completar las frases que se le presentan con sus ideas, vivencias, valoraciones. La raz de las frases puede inducir contenidos diferentes entre los que se incluyen los contenidos profesionales. En la elaboracin de este instrumento para la exploracin de la Motivacin profesional se tuvo en cuenta la combinacin de frases que no inducen un contenido especfico (frases de induccin general) y frases que inducen al sujeto a expresarse en relacin con un contenido determinado (frases de induccin particular). Ejemplos de frases de induccin general (FIG):
La mayor aspiracin _________________________________________________ Deseara__________________________________________________________ Para mi___________________________________________________________

22

Ejemplos de frases de induccin particular (FIP):

Mi vocacin________________________________________________________ El matrimonio______________________________________________________ La profesin_______________________________________________________

No obstante, se recomienda el predominio de las frases de induccin general en tanto stas tienen un mayor valor exploratorio toda vez que las investigaciones demuestran que cuando un contenido aparece con mayor frecuencia en frases de induccin general, esto revela una mayor fuerza motivacional, en tanto se expresan espontaneamente. En el anlisis de las frases completadas por el sujeto se tiene en cuenta la expresin de los indicadores motivacionales definidos anteriormente. Ejemplos de frases en las que se expresa el indicador Satisfaccin con la profesin elegida:
Mi carrera me gusta por lo humanitaria que es. ( Satisfaccin). Mi carrera me gusta pero no es lo que yo so. (Contradiccin). Mi carrera nunca me gust. (Insatisfaccin).

Ejemplos de frases en las que se expresa Perspectiva temporal mediata de la motivacin profesional:
La mayor aspiracin: mia es llegar a ser mdico, brindar mi atencin satisfactoria, por eso estudio intensamente. El futuro: mi profesin, a ella dedico con amor el presente.

Ejemplos de frases en las que se expresa Perspectiva temporal inmediata de la motivacin profesional:
Yo: estudio diariamente para las pruebas. La mayor aspiracin: es lograr buenos resultados en los exmenes.

Ejemplos de frases en las que se expresa Elaboracin personal de los contenidos profesionales:
El estudio: es el mejor y ms completo instrumento de un profesional.

23

Mi vocacin: constituye para mi la fuerza que hace que contine luchando y esforzandome.

Ejemplos de frases en las que se expresa Actuacin volitiva:

Yo: estudio mucho para en un futuro dar lo mejor de mi. Para m: luchar por lo que me propongo es mi mayor satisfaccin.

Ejemplos de frases en las que se expresa Posicin activa:

El futuro: lo forja uno mismo con el sacrificio de querer construirlo.

En muchas ocasiones sucede que en una misma frase se expresan ms de un indicador, como ocurre en algunas de las frases anteriores, como por ejemplo:
Mi vocacin: constituye para m la fuerza que hace que contine luchando y esforzandome.

En este caso adems de la elaboracin personal se expresa la actuacin volitiva. Un ejemplo del instrumento Frases a completar que hemos utilizado en la exploracin de la motivacin profesional en las investigaiciones realizadas es el siguiente: Ejemplo del instrumento Frases a Completar utilizado en el diagnstico de la motivacin profesional.
Instrucciones: A continuacin te presentamos una serie de frases que debes completar con las ideas que te vengan a la mente. Tu cooperacin ser muy valiosa. Quisiera__________________________________________________________ El estudio_________________________________________________________ Me gustara trabajar_________________________________________________ Yo_______________________________________________________________ Cambiara_________________________________________________________ Sergraduado_______________________________________________________ Me complace_______________________________________________________ La carrera _________________________________________________________ La familia__________________________________________________________ Cuando yo sea______________________________________________________ Asistir a clases______________________________________________________ Yo espero__________________________________________________________

24

Ser feliz___________________________________________________________ Trabajar___________________________________________________________ Lo que ms me disgusta______________________________________________ Mi futuro___________________________________________________________ La profesin que escog_______________________________________________ Lucho por__________________________________________________________ Lo que ms me gusta________________________________________________ El matrimonio_______________________________________________________ Cuando yo me grade________________________________________________ Me gustara________________________________________________________ Me esfuerzo por_____________________________________________________ Mi futura profesin___________________________________________________ Me propongo_______________________________________________________ Mi vocacin________________________________________________________ Una meta en mi vida es_______________________________________________ Ejercer la profesin__________________________________________________ Ms adelante______________________________________________________ La profesin que me gusta____________________________________________

3.3.3 La composicin. La composicin es un instrumento de carcter abierto muy util para explorar opiniones, valoraciones, sentimientos. Consiste en ofrecerle al sujeto un tema para que se exprese libremente sobre l. En la exploracin de la Motivacin profesional hemos utilizado ttulos como los siguientes: Mi futura profesin, La carrera que estoy estudiando, Mi profesin preferida. El ttulo se selecciona en dependencia de los objetivos y del momento en que se realiza la exploracin. En cuanto a la consigna, se le plantea al sujeto que exprese todas las ideas que le sugiera el ttulo. Su carcter abierto permite que se pongan de manifiesto los indicadores de contenido y funcionamiento de la motivacin profesional en las ideas y vivencias que el sujeto expresa en su composicin.

25

Aunque la composicin ofrece las posibilidades para que todos los indicadores de la motivacin profesional puedan expresarse, no siempre ocurre as, por ello el hecho de que un indicador o varios indicadores no aparezcan en la composicin no quiere decir que no se manifiestan en la actuacin del sujeto, es por ello que es necesario utilizar diferentes tcnicas para llegar a una conclusin diagnstica. Veamos a continuacin un ejemplo de Composicin: Se trata de una estudiante de 1er ao de la carrera de Medicina que en la composicin Mi profesin preferida expresa:
La carrera de Medicina es lo ms importante en mi vida. Siempre desde pequea cuando jugaba me gustaba hacer de doctora. Cuando comenc mis estudios de secundaria y empec a estudiar Biologa, me llam mucho ms la atencin y desde ese momento decid que iba a estudiar para ser mdico. En el bachillerato mi mximo objetivo era obtener buenas calificaciones para obtener el derecho de poder comenzar mis estudios de Medicina.... siempre me preocupaba por leer revistas donde salieran artculos relacionados con la Medicina, adems tena libros de Medicina que lea continuamente. Al comenzar mi carrera me sent realizada, haba logrado una meta trazada, poda sentirme orgullosa de encaminar mis esfuerzos hacia la Medicina. Continuar esforzndome cada da ms, tratar de obtener resultados satisfactorios para cumplir la nueva meta que me he trazado: poder dedicarme como especialista a la Medicina Interna.

En esta composicin se manifiestan los siguientes indicadores de la motivacin profesional: Orientacin al contenido esencial de la profesin ( eligi la carrera porque le gusta); Satisfaccin con la profesin elegida (sentimientos de realizacin y orgullo); Perspectiva mediata expresada en proyectos profesionales (intencin de dedicarse a la Medicina Interna); Posicin activa (expresada en la lectura de libros y articulos de Medicina); Actuacin persistente ( realizacion de esfuerzos por lograr las metas trazadas); Elaboracin personal (expresada en las argumentacionesde los juicios valorativos acerca de la importancia y el sentido de la profesin en su vida)

3.3.4 Situaciones de conflicto profesional. Otra tcnica abierta de gran valor en el estudio de la Motivacin profesional lo constituye las Situaciones de conflicto en tanto inducen al sujeto a reflexionar y expesar libremente sus opiniones y buscar alternativas de solucin a los conflictos que se les presentan. En las investigaciones referidas sobre la Motivacin profesional elaboramos diferentes instrumentos que presentaban situaciones de conflicto profesional en la eleccin, estudio o desempeo de una profesin. Los estudiantes deban expresar sus opiniones respecto al conflicto presentado, opinar sobre cmo enfrentarlo y buscar vas de solucin. Las respuestas resultaron de gran

26

utilidad para la evaluacin del indicador: profesionales.

Elaboracin personal de los juicios

A continuacin se presentan ejemplos de situaciones de conflicto en la eleccin profesional utilizados en la investigacin. Es importante destacar que estas situaciones fueron elaboradas a partir de conflictos reales que presentan los estudiantes en el momento de la eleccin profesional.

Situaciones de conflicto profesional.

Situacin de conflicto profesional 1
Instrucciones: A continuacin te presentamos una conversacin entre estudiantes la cual debes completar como si fueras uno de ellos. Tu cooperacin ser muy valiosa.
Alfredo y Luca conversan acerca de su futura profesin: Alfredo: - Yo an no s qu voy a estudiar. Mi pap quiere que sea Ingeniero Elctrico como l. Yo me inclino por las Ciencias Econmicas, adems de que me gustan, creo que tienen futuro, pero mi pap insiste en que con la Ingeniera Elctrica voy a tener ms posibilidades de trabajo, adems de contar con su ayuda. Creo que l tiene razn. No s qu hacer. Luca: - A m me parece.....

En el dilogo anterior el conflicto motivacional se manifiesta en la imposibilidad de Alfredo de decidir qu carrera elegir ante el conflicto entre su vocacin y el deseo de complacer a su padre.

Situacin de conflicto profesional 2

Instrucciones: Lee detenidamente las situaciones que se presentan a continuacin y responde a las preguntas o completa las frases inconclusas teniendo en cuenta lo que opines en cada caso. Trata de ser explcito y veraz.
Marta y Alberto conversan acerca de la eleccin de su futura profesin. Alberto: - Yo he decidido estudiar Medicina, aunque nunca me ha gustado porque es una carrera de mucho prestigio y adems tiene una buena remuneracin econmica. Marta: - Al menos t vas a estudiar algo importante aunque no te guste, pero yo me siento infeliz porque he decidido por una carrera de magisterio, imagnate, porque no tena otra posibilidad. 1. Qu piensas acerca de los planteamientos de Marta y Alberto? 2. Si t fueras profesores de Marta y Alberto. Qu les aconsejaras?

En esta situacin se evidencia en un caso, el conflicto en la eleccin de una profesin que atrae al estudiante por su alta valoracin social y remuneracin econmica pero que al mismo tiempo el estudiante no siente vocacin por ella; en el otro caso el conflicto se manifiesta en la posibilidad de estudiar una carrera que constituye su nica va posible de ingreso a una carrera universitaria pero que tampoco atrae al estudiante y que adems no la considera una buena opcin.

27

Veamos a continuacin algunos ejemplos de respuestas: Un ejemplo en el que se evidencia la Elaboracin personal de los juicios profesionales es el siguiente:

Alberto est en un grave error, nadie debe elegir una carrera por su prestigio, lo
importante es que le guste, que se sienta realizado con ella. Considero que la vocacin es determinante en la eleccin profesional. El oficio ms humilde tiene una importancia tremenda si a uno le gusta y lo hace feliz, adems creo que Alberto no ser nunca un buen mdico. Slo amando la profesin puede uno sacrificarse por ella.

Un ejemplo en el que se evidencia la ausencia de Elaboracin personal en las valoraciones es el siguiente:

Los planteamientos de Alberto y Marta son incorrectos ya que todas las carreras universitarias son importantes y tienen prestigio.

Aunque las situaciones de conflicto presentadas a travs de los dilogos inducen ms directamente a la expresin del indicador elaboracin personal de los contenidos profesionales, el carcter abierto de la tcnica favorece la expresin de otros indicadores motivacionales. En el primer ejemplo que presentamos adems de la elaboracin personal de los juicios profesionales, se manifiesta satisfaccin y actuacin volitiva en el estudio de la profesin que se elija. 3.3.5 Las escalas valorativas. La escala valorativa es un instrumento muy til para registrar la frecuencia de expresin de los indicadores motivacionales en la conducta del sujeto. Constituye un recurso auxiliar para la sistematizacin e integracin de la informacin recogida en el proceso de observacin de los sujetos y posibilita constatar de una forma ms precisa la presencia de los indicadores motivacionales en la conducta. Para explorar la manifestacin de los indicadores motivacionales en la conducta de los sujetos, es necesario operacionalizarlo en sus manifestaciones comportamentales, de manera de facilitar el registro. Por ejemplo:

28

La Posicin activa del estudiante en relacin con la bsqueda de informacin profesional puede operacionalizarse en los siguientes indicadores comportamentales:
Se acerca el estudiante a los profesores para obtener mayor informacin sobe la profesin. Busca el estudiante por s solo la informacin profesional que necesita. Manifiesta el estudiante iniciativas en la bsqueda de vas para la obtencin de informacin profesional.

La Elaboracin personal en las valoraciones acerca de la profesin puede operacionalizarse en los siguientes indicadores comportamentales:
Manifiesta el estudiante en sus conversaciones inquietudes, valoraciones propias , acerca de su futuro profesional. Argumenta el estudiante con criterios propios sus opiniones respecto a la profesin. En el debate sobre problemas profesionales participa aportando soluciones que fundamenta a partir de sus propios criterios.

La expresin comportamental del indicador la define el investigador de acuerdo a las situaciones concretas en que el indicador motivacional pueda manifestarse. No obstante, es importante destacar que cada indicador motivacional objeto de exploracin debe ser expresado en, al menos, 3 indicadores comportamentales para facilitar su posterior evaluacin. La escala valorativa facilita el registro de la expresin del indicador atendiendo a la frecuencia de su manifestacin conductual. Por ejemplo, en una escala de 5 puntos, la frecuencia de expresin del indicador puede evaluarse de la siguiente forma:
5 4 3 2 1 siempre se manifiesta. casi siempre se manifiesta. a veces se manifiesta. casi nunca se manifiesta. nunca se manifiesta.

Para una mayor objetividad en el registro deben precisarse los parmetros en los que se evala la posicin en la escala. Por ejemplo, si se trata de la integracin del registro de 10 oportunidades de observacin, pueden definirse los parmetros siguientes:
5 (siempre) cuando el indicador se manifiesta en las 10 oportunidades. 4 (casi siempre) cuando el indicador se manifiesta entre 7 y 9 oportunidades. 3 ( a veces) cuando el indicador se manifiesta entre 5 y 6 oportunidades.

29

2 (casi nunca) cuando el indicador se manifiesta entre 1 y 4 oportunidades. 1 (nunca) cuando el indicador no se manifiesta.

Es importante sealar que si cada indicador motivacional se evala a travs de su expresin en, al menos 3 indicadores comportamentales, para evaluar la frecuencia de expresin del indicador debe hallarse la mediana de la frecuencia de expresin en los 3 indicadores comportamentales, como en el ejemplo siguiente:

Evaluacin del indicador motivacional: Posicin activa del estudiante en la bsqueda de informacin profesional.
Indicadores comportamentales:
Se acerca el estudiante a los profesores para obtener informacin sobre la profesin. Evaluacin: 4 Busca el estudiante por s solo la informacin profesional que necesita. Evaluacin : 5 Manifiesta el estudiante iniciativas en la bsqueda de vas para la obtencin de informacin profesional. Evaluacin: 3

Teniendo en cuenta lo anterior, el indicador Posicin activa se evala de : 4

ACTIVIDAD

Analiza en la investigacin que realizas como parte de tu Monografa, cmo tienes en cuenta los indicadores de las variables que pretendes explorar en la elaboracin de los instrumentos para el diagnstico.

3.4 La concepcin sistmica de los instrumentos en el diagnstico. Como decamos anteriormente entender el diagnstico como proceso significa que al conocimiento del fenmeno que estamos estudiando no se llega por una sola va ni en un momento determinado, sino que es necesario utilizar diferentes vas en diferentes momentos. Por ello es necesario que los instrumentos que se utilicen en la exploracin constituyan un sistema, Slo as podremos obtener una conclusin diagnstica vlida y confiable.
30

Que los instrumentos en la exploracin constituyan un sistema significa que son elaborados, aplicados e interpretados partiendo de un mismo referente terico y metodolgico sobre la base de un conjunto de indicadores determinados. En el ejemplo de las investigaciones sobre Motivacin profesional en estudiantes universitarios que hemos referido anteriormente, los indicadores de contenido y funcionamiento de la Motivacin profesional se han tenido en cuenta tanto en el proceso de elaboracin de los instrumentos como en su posterior anlisis e interpretacin. De esta manera en el anlisis de contenido de los instrumentos aplicados se tuvo en cuenta, sustentado en el marco terico asumido, la integracin de los indicadores de Contenido y Funcionamiento de la Motivacin profesional en 3 niveles de desarrollo: un Nivel Superior, un Nivel Medio y un Nivel Inferior. Los niveles de desarrollo de la Motivacin profesional.
Nivel superior. Se manifiesta en la existencia de inters profesional hacia la profesin elegida expresada en una motivacin predominantemente intrinseca que funciona con una alta tendencia a la autodeterminacin en la toma de decisiones profesionales en tanto los sujetos de este nivel son capaces de elaborar y ejecutar proyectos profesionales mediatos con un elevado nivel de reflexin personalizada, posicin activa, perseverancia y satisfaccin. Nivel medio. Se manifiesta en la existencia de un inters profesional como motivacin predominantemente intrnseca que funciona con una tendencia a la autodeterminacin en la toma de decisiones profesionales entre media y baja en tanto pueden existir diferentes niveles de desarrollo (alto, medio o bajo) de los indicadores de funcionamiento que regulan la actuacin profesional.

Nivel inferior. Se manifiesta en el predominio de formaciones motivacionales extrnsecas, diversas y por tanto en la ausencia de un inters profesional. No obstante, la tendencia a la autodeterminacin profesional puede manifestar diferentes niveles de desarrollo (alto, medio o bajo)

Para llegar a una conclusin diagnostica acerca de la existencia y nivel de desarrollo de la motivacin profesional, por tanto, es preciso integrar la informacin obtenida acerca de la manifestacin de sus indicadores de contenido y funcionamiento en los diferentes instrumentos aplicados.
31

Veamos a continuacin ejemplos de cmo en la conclusin diagnstica (ubicacin del estudiante en un nivel de desarrollo de la motivacion profesional) se tiene en cuenta la manifestacin de los indicadores de la motivacin profesional expresados en los diferenes instrumentos aplicados.

D.F. estudiante de la carrera de Medicina ubicada en el Nivel Superior de desarrollo de la motivacin profesional.
Composicin.
Ya yo estoy en 3er ao, cuando me encontraba en segundo me fue interesando la Ciruga, muchas veces haca guardias voluntarias, aprend all muchas cosas, suturar, inyectar, eso hizo que estudiara ms porque saba que las ayudantas que bajaran el prximo ao, que es ste, seran pocas... Como conclusin debiera decirles que uno en la vida a veces, se arrepiente de algo. Yo ni en los momentos ms difciles me he arrepentido de mi carrera, al contrario cada da que pasa me siento con mas deseos de estudiar, de ser ms optimista como estudiante y como mujer.

Ntese cmo se expresa en la composicin la motivacin intrinseca, la posicin activa, la perseverancia, la elaboracin personal, la satisfaccin con la profesin elegida. Frases a completar.

La perseverancia, la satisfaccin, el nivel de reflexin en el logro de los objetivos profesionales se expresan en frases como las siguientes:
Sera feliz si: me dieran la especialidad de Ciruga por la que lucho. El futuro: lo forja uno con el sacrificio de querer construirlo. Mi vida futura: no me preocupa, ser la Medicina. El estudio: es una forma de crecer ante la vida. Para mi: es un orgullo sacar buenas notas. Lo que yo quiero: si depende de mi lo logro. Deseara: terminar la carrera para ser mdico.

Cuestionario.

Qu factores, a tu juicio, han influido favorable o desfavorablemente en el desarrollo de tu

motivacin profesional en estos tres aos? Mi motivacin ha aumentado. Han influido las buenas clases, las relaciones y exigencias de los profesores , mi motivacin por la carrera y sobre todo LA PRACTICA, ya en estos momentos la realizamos y nos hace sentirnos importantes y tiles.

A las preguntas que de forma directa indagan acerca de la satisfaccin con la profesin responde:
Lo que ms me gusta de mi carrera es poder ejercer la especialidad de CirugaLo que ms me disgusta es que no tenga la posibilidad de ejercer mi especialidad. Me siento muy bien pues he estudiado mucho y he obtenido resultados satisfactorios que hacen ampliar mis horizontes.

32

Escala valorativa. Obtiene calificacin de 4 (casi siempre) en todos los indicadores lo que evidencia la tendencia a la expresin en alto grado de manifestacin conductual de los indicadores motivacionales en la realizacin de tareas de contenido profesional.

M.E. estudiante de la carrera de Magisterio ubicada en el Nivel Inferior de desarrollo de la Motivacin profesional.
Composicin.

Creo que mi vocacin no es ser profesora, pero no se decir realmente por lo que tengo vocacin. Nunca
me he detenido a pensarlo, total para qu, si de todas formas yo tengo que estudiar aqu y dar clases despus que me grade, ya estoy en 3er ao, ste no es el momento para pensar en mi vocacin ni en la carrera que estoy estudiando, el momento era cuando yo estaba en la adolescencia, pero como no hubo ni orientacin vocacional ni me ocup de eso.

Ntese como se observa la motivacin extrnseca, la insatisfaccin con la profesin, la falta de autodeterminacin profesional y la justificacin a su actitud irreflexiva con justificaciones a partir de insuficiencias de carcter externo (falta de orientacin vocacional). Frases a completar.

En el completamiento de frases los contenidos relativos a la profesin se expresan con baja frecuencia, con un vnculo afectivo contradictorio:
Mi vocacin: no es dar clases. Yo espero: graduarme. Deseara: que llegara la prctica de campo. Terminar: la carrera. Siento : deseos de terminar la carrera. Quisiera: seguir estudiando toda la vida. Mi carrera: no me gusta mucho. Debo: esforzarme para que me guste ser maestro. Ser profesor: no me agrada mucho.

Cuestionario.

A las preguntas que indagan de forma directa la satisfaccin por la profesin responde:

Cuando ingres a la carrera me sent entusiasmada porque me gusta la Geografa, pero no

me gusta mucho porque es para dar clases. Lo que ms me gusta es la Geografa como tal. Lo que ms me disgusta es que es para dar clases.

En la pregunta relativa a si ha pensado abandonar la carrera en algn momento responde:

33

Hace poco trat de dejarla pero mis compaeros me alentaron para que volviera y ahora me arrepiento de haberlo intentado.

Con relacin a los cambios en su motivacin profesional durante la carrera expresa:

Mi motivacin disminuy en un momento determinado pero ahora, no s, creo que va en

aumento.

Escala valorativa.

En la evaluacin de los indicadores motivacionales a travs de la observacin de la prctica docente encontramos:

Orientacin al contenido esencial de la profesin: 1 Satisfaccin: 2 Perspectiva mediata: 2 Posicin activa: 2 Actuacin volitiva: 4 Elaboracin personal: 2

Se observa una tendencia a la manifestacin baja de los indicadores motivacionales con excepcin de la actuacin volitiva.

Como se aprecia en los ejemplos anteriores a la conclusin diagnstica: ubicacin del estudiante en un nivel superior, medio o inferior de desarrollo de la motivacin profesional se llega a partir de la integracin de la informacin obtenida acerca de la expresin de los indicadores de contenido y funcionamiento de la motivacin en los diferentes instrumentos aplicados. Otro ejemplo que ilustra la importancia de la concepcin sistmica del diagnstico expresada en la necesidad de explorar los indicadores de la variable objeto de estudio a travs de diferentes instrumentos y en diferentes momentos, podemos apreciarlo en una investigacin realizada sobre Clima docente educativo en el aula universitaria Lpez e Ilisstigui (2012). La investigacin de tipo descriptivo con un enfoque eminentemente cualitativo, intenta comprender y caracterizar el clima docente educativo en el aula universitaria como elemento clave en la formacin profesional del estudiante. Para el estudio del clima docente educativo se utilizan diferentes instrumentos, entre ellos, una escala valorativa que permite evaluar el clima docente educativo en el aula desde la perspectiva del estudiante que se complementa con una gua de observacin de clases y entrevistas a docentes.
34

En la investigacin los autores conceptualizan el Clima docente educativo en el aula como: las relaciones y normas de conducta entre alumnos y entre ellos y el docente y, el sistema de actitudes y valores que conforman la cultura del aula as como, la disposicin o la atmsfera creada por un profesor en su aula, la forma en que el profesor interacta con los alumnos y el ambiente en que se desarrolla. En la operacionalizacin de la variable establecieron 10 dimensiones. Dimensiones.

1. Implicacin: Grado de inters y participacin de los alumnos en las actividades de clase. 2. Afiliacin: Nivel de sintona, afecto y cohesin grupal as como, la satisfaccin por pertenecer al grupo y la disponibilidad a cooperar con los compaeros.

3. Apoyo de los profesores: Grado de atencin que el profesor presta a los alumnos, as como si demuestra inters y confianza.

4. Orientacin a la tarea: Atencin prestada a las tareas y a su correcto desarrollo y conclusin; si hay un fuerte nivel de presin con vistas al logro de los objetivos.

5. Competitividad: Actitud de los estudiantes hacia los compaeros del grupo en la bsqueda de los mejores resultados en el aprendizaje.

6. Orden y organizacin: recoge el nivel de organizacin de las actividades desarrolladas en clase, as como si se producen en un ambiente de silencio y orden.

7. Claridad de las normas: Nivel de publicidad de las normas (si todo el mundo las conoce) as como, si se conocen las consecuencias que se derivarn caso de no cumplirse adecuadamente.

8. Control de los profesores: recoge la forma en que el profesor reacciona ante las conductas de los estudiantes (sobre todo en casos de incumplimientos de las mismas) Severidad Permisividad de las reacciones.

9. Innovacin: variedad y riqueza de las actividades desarrolladas en clases. Tambin el nivel de participacin que se permite a los alumnos en su seleccin y planificacin.

10. Evaluacin docente: exigencia de la evaluacin y justeza al evaluar. Tambin la solidez del conocimiento del estudiante para enfrentar el proceso evaluativo.

Desde la perspectiva terica que asumen, el enfoque socioconstructivista del proceso de enseanza-aprendizaje y, teniendo en cuenta las dimensiones
35

anteriores, los autores caracterizan lo que denominan un buen clima docente educativo como ambiente de aprendizaje que facilita el aprender a aprender.

Buen clima docente educativo. Es aquel que se caracteriza por el inters y participacin del estudiante en las clases (implicacin), el sentido de pertenencia al grupo, la satisfaccin en el desempeo de las tareas y la cohesin en el funcionamiento grupal (afiliacin). Se observa una emulacin entre los estudiantes basada en el respeto al otro y reconocimiento de los mejores resultados en la realizacin de las tareas y no en la competencia desleal (competitividad); por su parte los docentes facilitan el proceso de aprendizaje en tanto orientan, estimulan y apoyan a los estudiantes (apoyo de los profesores), en el desarrollo de las tareas de aprendizaje (orientacin a la tarea) sustentados en una comunicacin dialogica basada en la disciplina y el orden (orden y organizacin), en el establecimiento de normas de trabajo previamente explicadas y concensuadas con los estudiantes (claridad de las normas); as como en la exigencia y control del cumplimiento de las tareas (control de los profesores). La evaluacin del aprendizaje se caracteriza por su objetividad y justeza, (evaluacin docente) en un ambiente que estimula la creatividad en el proceso de enseanza- aprendizaje (innovacin).

Para evaluar la percepcin que tienen los estudiantes del Clima docente educativo en el aula, los autores elaboraron un instrumento que consiste en una pregunta que se intercala en una encuesta, cuyas respuestas se evalan a partir de una escala Likert de 5 categoras en las que el estudiante debe expresar su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones que se presentan.( TA= Totalmente de acuerdo; A= De acuerdo; TAD = Tan de acuerdo como en desacuerdo; D = en desacuerdo; TD = Totalmente en desacuerdo.). Estas afirmaciones expresan la manifestacin emprica de las dimensiones de la variable objeto de estudio.
Escala de Clima Docente Educativo. Lpez e Ilisstigui (2012)
Cul es tu grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las afirmaciones que se te presentan a continuacin? Marca con una cruz (X) la respuesta correspondiente. No. AFIRMACIONES SOBRE EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO TD D TAD A TA

36

Los estudiantes de mi grupo se esfuerzan por cumplir las actividades docentes. Los estudiantes en mi grupo se conocen muy bien entre s. Los profesores actuales de este grupo hablan mucho con los estudiantes fuera de clases. En las clases, los profesores dedican casi todo el tiempo a desarrollar el contenido o el seminario. En las asignaturas, los estudiantes se ven presionados a esforzarse para obtener buenas notas. Las clases que nos imparten estn bien organizadas. En las clases, hay establecidas normas de conducta que deben seguir todos los alumnos. Los profesores llaman la atencin con firmeza siempre que algn alumno comete una indisciplina grave. En las clases, los profesores ponen en prctica nuevas ideas para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Hay que esforzarse mucho en estudiar para aprobar las asignaturas. En las clases, los alumnos se sienten con muchas ilusiones profesionales futuras. Los alumnos de este grupo estn muy interesados en conocer a otros compaeros. Los profesores se interesan personalmente por los alumnos y sus problemas. En las clases se espera que los estudiantes rindan en los estudios. Los alumnos de este grupo intentan con empeo alcanzar las mejores calificaciones. En las clases, los estudiantes estn casi siempre tranquilos y atentos. En las clases, los profesores no cambian con frecuencia las normas de conducta que han establecido. En las clases, si un alumno rompe las normas de conducta, seguro se va a ver en un apuro. En las clases, se ensayan con frecuencia nuevas y diferentes formas de enseanza. Me he sentido evaluado con justicia.

2 3

6 7

10

11

12

13

14 15

16

17

18

19

20

37

21

En las clases, la mayora de los alumnos prestan atencin a lo que explican los profesores. En este grupo, es fcil reunir a los alumnos para hacer un trabajo en equipo. A los profesores, no les molesta salirse de la explicacin, si algn estudiante lo interrumpe porque no ha entendido. Los alumnos se esfuerzan por terminar bien las tareas o trabajos de clase que se les asignan. En las clases, los estudiantes emulan entre s para ver quin lo hace mejor. En las clases, se producen indisciplinas con frecuencia. Los profesores, han explicado cules son las normas de conducta a seguir en las clases. Los estudiantes no tienen problemas con los profesores por hablar cuando no se les pide. A los profesores les agrada que los estudiantes intenten hacer proyectos originales. Para los exmenes lo fundamental es aprenderse las cosas de memoria. Muchos estudiantes participan en los debates o actividades en las clases. Los alumnos de este grupo, se divierten realizando juntos proyectos de trabajo. Los profesores se preocupan porque los alumnos aprendan y estudien. En las clases, la orientacin de las tareas son claras, de forma que cada alumno conoce que tiene que hacer. En mi grupo, hay muchos alumnos estudiosos, por eso es difcil ser el mejor. Muchos estudiantes no se aprovechan de cualquier situacin y se escapan de clases. Los estudiantes tienen problemas si no llegan con puntualidad a las clases. Los profesores dan importancia a que los estudiantes respeten las normas de conducta. En las clases, los procedimientos de trabajo ayudan al estudiante a aprender a aprender

22

23

24

25

26 27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

38

40

Siento que despus de aprobar los exmenes, si me tengo que volver a examinar una semana despus, podra suspender.

Cada dimensin del Clima docente educativo se expresa en el instrumento a travs de 4 indicadores de la manera siguiente:

Implicacin: (tems 1, 11, 21, 31)

1. Los estudiantes de mi grupo se esfuerzan por cumplir las actividades docentes. 11. En las clases, los alumnos se sienten con muchas ilusiones profesionales futuras. 21. En las clases, la mayora de los alumnos prestan atencin a lo que explican los profesores. 31. Muchos estudiantes participan en los debates o actividades en las clases.

Afiliacin: (tems 2, 12, 22, 32)

2. Los estudiantes en mi grupo se conocen muy bien entre s. 12. Los alumnos de este grupo estn muy interesados en conocer a otros compaeros. 22. En este grupo, es fcil reunir a los alumnos para hacer un trabajo en equipo. 32. Los alumnos de este grupo, se divierten realizando juntos proyectos de trabajo.

Apoyo de los profesores: (tems 3, 13, 23, 33)

3. Los profesores actuales de este grupo hablan mucho con los estudiantes fuera de clases. 13. Los profesores se interesan personalmente por los alumnos y sus problemas. 23. A los profesores, no les molesta salirse de la explicacin, si algn estudiante lo interrumpe porque no ha entendido. 33. Los profesores se preocupan porque los alumnos aprendan y estudien.

Orientacin a la tarea: (tems 4, 14, 24, 34)

4. En las clases, los profesores dedican casi todo el tiempo a desarrollar el contenido o el seminario. 14. En las clases se espera que los estudiantes rindan en los estudios. 24. Los alumnos se esfuerzan por terminar bien las tareas o trabajos de clase que se les asignan. 34. En las clases, la orientacin de las tareas son claras, de forma que cada alumno conoce que tiene que hacer.

Competitividad: (tems 5, 15, 25, 35)

5. En las asignaturas, los estudiantes se ven presionados a esforzarse para obtener buenas notas. 15. Los alumnos de este grupo intentan con empeo alcanzar las mejores calificaciones.

39

25. En las clases, los estudiantes emulan entre s para ver quin lo hace mejor. 35. En mi grupo, hay muchos alumnos estudiosos, por eso es difcil ser el mejor.

Orden y organizacin: (tems 6, 16, 26, 36)

6. Las clases que nos imparten estn bien organizadas. 16. En las clases, los estudiantes estn casi siempre tranquilos y atentos. 26. En las clases, se producen indisciplinas con frecuencia. 36. Muchos estudiantes no se aprovechan de cualquier situacin y se escapan de clases.

Claridad de las normas: (tems 7, 17, 27, 37)

7. En las clases, hay establecidas normas de conducta que deben seguir todos los alumnos. 17. En las clases, los profesores no cambian con frecuencia las normas de conducta que han establecido. 27. Los profesores han explicado cules son las normas de conducta a seguir en las clases. 37. Los estudiantes tienen problemas si no llegan con puntualidad a las clases.

Control de los profesores: (tems 8, 18, 28, 38)

8. Los profesores llaman la atencin con firmeza siempre que algn alumno comete una indisciplina grave. 18. En las clases, si un alumno rompe las normas de conducta, seguro se va a ver en un apuro. 28. Los estudiantes no tienen problemas con los profesores por hablar cuando no se les pide. 38. Los profesores dan importancia a que los estudiantes respeten las normas de conducta.

Innovacin: (tems 9, 19, 29, 39)

9. En las clases, los profesores ponen en prctica nuevas ideas para mejorar el aprendizaje de los alumnos. 19. En las clases, se ensayan con frecuencia nuevas y diferentes formas de enseanza. 29. A los profesores les agrada que los estudiantes intenten hacer proyectos originales. 39. En las clases, los procedimientos de trabajo ayudan al estudiante a aprender a aprender.

Evaluacin docente: (tems 10, 20, 30,40)

10. Hay que esforzarse mucho en estudiar para aprobar las asignaturas. 20. Me he sentido evaluado con justicia. 30. Para los exmenes lo fundamental es aprenderse las cosas de memoria. 40. Siento que despus de aprobar los exmenes, si me tengo que volver a examinar una semana despus, podra suspender.

40

Con la aplicacin de este instrumento se obtiene informacin acerca de la percepcin que tienen los estudiantes acerca del Clima docente educativo en el aula. En dependencia de los objetivos de la investigacin el instrumento puede aplicarse para evaluar el clima en una asignatura o en un curso. Una explicacin detallada de la elaboracin del instrumento, as como del anlisis y procesamiento de la informacin obtenida puede consultarse en Lpez e Ilisstegui (2012). En la investigacin referida se utiliz adems una gua de observacin a clases. A travs de la observacin es posible obtener una informacin objetiva de cmo se manifiesta el clima docente educativo en la clase, entre otros aspectos. Esta informacin puede ser posteriormente triangulada con la percepcin que tienen los estudiantes del clima docente educativo obtenida a travs de la escala, as como con las opiniones y valoraciones del o los profesores obtenidas a travs de la entrevista. La gua de observacin que se presenta a continuacin recoge informacin de diferentes momentos y aspectos de la clase a travs de los cuales es posible constatar cmo se manifiesta el clima docente educativo. REGISTRO DE OBSERVACION A CLASE
Datos generales. Universidad ____________ Carrera______________ Asignatura ________________ Curso _____ Grupo _____ Cantidad estudiantes en el grupo ________ Asistencia _________ Profesor __________________________________ ____________ Horario __________ Fecha ______________ Tipo de clase _________________________________

1. Puntualidad y disciplina.
SI La clase se inicia dentro de los 5 minutos siguientes a la hora establecida. La clase termina dentro de los 5 minutos anteriores o posteriores a la hora establecida. NO

Todos Los estudiantes se incorporan puntualmente al inicio de la clase y el receso. Los alumnos permanecen en el saln de clase durante la misma. Los alumnos estn atentos a las tareas de la clase, la explicacin del profesor, las intervenciones de otros

La mayora

Pocos

41

compaeros. Durante la clase existen problemas de tipo disciplinario A nivel individual. A nivel de pequeos grupos. A nivel de todo el grupo. SI NO

En caso afirmativo especifique el problema y el modo en que se resuelve.

Muy buena El autocontrol de los estudiantes respecto a su disciplina en el aula y cooperacin en el mantenimiento de la misma es: La apreciacin global de la disciplina es:

Buena

Regular

Mala

2. Motivacin.
2.1 Motivacin de la clase por el profesor. Si Al inicio y durante el desarrollo de la clase el profesor motiva el aprendizaje del tema. Vincula el tema con la profesin, con otras asignaturas, con la investigacin y el desarrollo cientfico general. Resalta importancia del tema Procura implicar a los alumnos mediante preguntas creativas, reflexin, mostrar vas de obtencin del conocimiento y fuentes bibliogrficas. Manifiesta inters personal, compromiso afectivo con el tema. Otras formas. Descrbelas. Parcialmente No

2.2 Motivacin del estudiante. La mayora Los estudiantes se muestran motivados por el aprendizaje del tema. Los alumnos hacen preguntas, comentarios, valoraciones del tema para profundizar, ampliar, relacionarlo con otros conocimientos o su aplicacin prctica. Se interesan por la forma de obtencin del conocimiento (por el proceso, por las fuentes de informacin). Algunos Pocos

42

Estn interesados en la ejecucin de las tareas de la clase y en sus resultados. Al terminar la clase se acercan al profesor para aclarar dudas, discutir puntos de la clase, o intercambian entre s sobre el contenido de enseanza. Durante la clase manifiestan desinters, tedio, cansancio, distraccin.

2.3 Correspondencia entre motivacin de la clase por el profesor y la motivacin del estudiante. Si Alguna No 2.3 Se aprecia correspondencia entre la motivacin de la clase por parte del profesor y el inters de los estudiantes. Explique:

3. Objetivos de la clase
Si Se establecen los objetivos de la clase. Si Los alumnos participan en el establecimiento de los objetivos (en su precisin, comprensin, aceptacin). La formulacin de los objetivos permite que los alumnos se orienten respecto a lo que deben aprender y por qu. El profesor controla el logro de los objetivos durante la clase (el proceso consecucin, resultados). Si Se cumplen los objetivos de la clase (atendiendo a resultados del trabajo de los alumnos, sus respuestas, correccin de errores, etc.; y a la cantidad de estudiantes). Parcialmente No Parcialmente No Parcialmente No

De existir deficiencias en el establecimiento de los objetivos, stas se deben principalmente a: (puede marcar ms de una). a) Formulados slo en trminos del contenido a tratar. b) Formulacin ambigua, imprecisa, demasiado ambiciosa para la clase. c) Presentacin rpida, mecnica, no llega al estudiante. d) Falta de correspondencia entre los objetivos y las tareas de la clase. e) Poca participacin de los alumnos en la determinacin de los objetivos.

f) Otros explique:

43

De existir insuficiencias en el logro de los objetivos, estos se deben principalmente a: (puede marcar ms de una). a) Concepcin de la clase, (contenido, mtodos, tareas). b) Forma en que el profesor conduce la actividad. c) Forma o grado de participacin de los estudiantes. d) Pobre preparacin previa de los estudiantes. e) No puede determinarse. f) Otros explique:

4. Contenidos de la clase.
Si En la clase se abordan los conceptos esenciales y sus derivaciones o manifestaciones particulares. Se incluye la orientacin sobre procedimientos de ejecucin de las tareas y condiciones de aplicacin y de control. Parcialmente No

Se incluyen como objeto de enseanza: Aspectos de tica profesional y ciudadana en general. Estrategias de aprendizaje. Orientacin para la bsqueda y procesamiento de informacin cientfica. Orientacin para el trabajo colectivo. Temticas de inters social. Se mantiene la clase en un plano estrictamente tcnico. Otros. Describa:

Si

Parcialmente

No

Si La cantidad de informacin se adecua al tiempo previsto. La informacin es actualizada (referencia a logros mas recientes, tendencias contemporneas, autores). Muy alto para el Adecuado al nivel de

Parcialmente

No

Inadecuado al nivel de

44

nivel de los alumnos El nivel cientfico con que se abordan los contenidos impresiona:

los alumnos

los alumnos

5. Mtodos y medios de enseanza y aprendizaje.

La clase est organizada lgicamente de acuerdo a alguna de las metodologas siguientes: (Marque la opcin que corresponda). Inductivamente, de hechos y manifestaciones particulares a conceptos, principios, leyes generales. Deductivamente, de conceptos y principios generales a conocimientos particulares. Combinando procesos de razonamiento deductivos e inductivos Descomponiendo problemas o aspectos en elementos Repitiendo conceptos y ejercicios. Otros. Describa:

El aprendizaje de los estudiantes durante la clase se sustenta principalmente en: Marque la opcin que corresponda. La reflexin, interpretacin, valoracin, produccin del conocimiento por los alumnos mediante preguntas, tareas, ejercicios que lo permitan. La recepcin y repeticin de conceptos y ejercicios. Durante el desarrollo de la clase predomina: Marque la opcin que corresponda . a) La actividad del profesor (explicacin, interpretacin, valoraciones sobre el contenido). b) La actividad de los alumnos como actividad conjunta de intercambio profesor-alumnos y de estos entre s: Con utilizacin de mtodos grupales que garanticen trabajo individual y colectivo. Con utilizacin de mtodos grupales sin ejecucin y momentos de anlisis individual. c) Ejecucin individual de los estudiantes de ejercicios o tareas bajo el control o supervisin del profesor. En la clase se hace uso de recursos o medios didcticos. Si Para apoyar las acciones del profesor. Para apoyar las acciones de los estudiantes. No

45

Si El uso de medios tuvo un propsito claro como ordenar conceptos, destacar lo esencial, graficar conceptos complejos, apoyar la ejecucin de acciones por parte de los estudiantes. Si Se emplearon los medios de modo efectivo acorde con los propsitos. Parcialmente No

No

6. Tareas de aprendizaje.
En la participacin de los estudiantes en clase y en la ejecucin de las tareas se aprecia: Marque segn corresponda. Si Estn interesados en el proceso de obtencin de conocimientos y de ejecucin de las tareas. Estn Interesados fundamentalmente en los resultados de los ejercicios y tareas. Participan con seguridad o independencia en la utilizacin de instrumentos, aplicacin de procedimientos. Se muestran interesados y dispuestos a participar Se muestran pasivos, receptivos, sin evidente inters y esfuerzo por participar en clases. Muestran preparacin en la calidad de sus respuestas, en la solucin de los ejercicios, en la comprensin de la materia. Parcialmente No

7. Control y regulacin del aprendizaje.

7.1 La realizacin del control contempla: Si A) Comprobacin o indagacin sobre nivel previo de los alumnos al abordar nuevos contenidos. B) Control y regulacin del proceso de aprendizaje en el aula (comprensin de nueva informacin, realizacin de tareas). C) Comprobacin de resultados de las tareas previamente orientadas. 7.2 Durante la clase se retroalimenta y regula el aprendizaje. Marque segn corresponda. Parcialmente No

Por parte del profesor dirigida al grupo en general o respondiendo a alumnos en particular. Con la participacin de algunos estudiantes (los ms interesados, los que ms problemas presentan, etc.). Haciendo participe a todo el grupo y a cada uno de sus miembros. 7.3 Se trabajan estrategias de control.

46

Si Se proporcionan indicadores de control. Se establecen procedimientos de control. Se determinan los criterios de evaluacin Se propicia la ejecucin del control por parte de los estudiantes individualmente o en colectivo (dos, equipos). 7.4 Durante la realizacin del control del aprendizaje: Si Se realiza estimulacin o crtica aprovechando las posibilidades que brinda el control. Se propicia la autorregulacin del aprendizaje. Se utiliza como medio de amenaza, compulsin o en funcin de la obtencin de una calificacin como fin en s misma. 7.5 Control de la autopreparacin. Si En la clase se controla la autopreparacin previa de los estudiantes (que transcurre en tiempo extraclase). Si Los estudiantes realizaron las tareas de autopreparacin indicada.

Parcialmente

No

Parcialmente

No

Parcialmente

No

Parcialmente

No

En el control de la autopreparacin se evidencian situaciones tales como: (puede marcar ms de una). Actitud justificativa de los estudiantes ante el incumplimiento de tareas o estudio extraclase. Indiferencia de los estudiantes respecto a las tareas y su cumplimiento. Falta de exigencia del profesor respecto al cumplimiento de las tareas por los alumnos. Se aportan razones de peso que obstaculizaron el cumplimiento de las tareas extraclase.

8. Desarrollo del grupo.

8.1 Durante la clase el profesor: Propicia la interaccin de los estudiantes en las situaciones de clase. Estimula la autonoma del grupo en la toma de decisiones. Implica al grupo en el proceso de enseanza atendiendo a sus necesidades, intereses, demandas. 8.2 En la relacin entre los miembros del grupo. Prevalecen relaciones afectivas en el cumplimiento de las tareas. Prevalecen relaciones formales, funcionales, vinculadas con las tareas. Si Parcialmente No

Si

Parcialmente

No

47

Prevalecen relaciones afectivas y funcionales vinculadas al desarrollo de las tareas.

8.3 En la realizacin de las tareas y la toma de decisiones predomina: Marque la que corresponda. Unidad del grupo. Subgrupos. Miembros aislados. No se puede determinar. 8.4 El clima del grupo, durante la clase, es: Marque la que corresponda. De cooperacin, ayuda entre sus miembros. De cooperacin slo entre algunos miembros. De conflictos, contradicciones.

9. Comunicacin profesor-alumnos.
9.1 El contenido de la comunicacin se refiere a: Marque la que corresponda. El tema de la clase y aspectos relacionados con la formacin profesional y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. El tema de la clase y espordicamente los otros aspectos. Se centra exclusivamente en la temtica de la clase. Se desatiende tanto el tema de la clase como otros aspectos importantes para la formacin del estudiante. 9.2 La comunicacin que se establece cumple funciones: Si Parcialmente Informativa (brindar informacin asequible, propiciar el intercambio de informacin, la retroalimentacin). Regulativa (existe receptividad por parte del profesor y los alumnos de los criterios respectivos, estimula o inhibe el comportamiento, la reflexin, la participacin de los estudiantes). Afectiva (conocimiento de los estudiantes, comprensin de sus dificultades, identificacin y empata). Se manifiesta la existencia de estereotipos o prejuicios del profesor o los estudiantes. 9.3 La actitud del profesor hacia el grupo es: Si Positiva, de aceptacin de todos o la mayora de los miembros del grupo. De indiferencia, hacia sus posibles necesidades o demandas, sin directo rechazo. De rechazo, con manifestaciones abiertas de agresividad verbal o gestual contra el grupo o contra algunos de sus miembros. Parcialmente No

No

48

9.4 La actitud de los alumnos hacia el profesor es: Si De aceptacin por todos o la mayora del grupo (confianza para plantear inquietudes, relacin emptica). De indiferencia (no se manifiestan actitudes de aceptacin ni de rechazo evidente, mas bien desinters). Algunos alumnos aceptan al profesor y otros lo rechazan. De rechazo (manifestaciones abiertas de agresividad, burlas, temor o inhibicin). 9.5 El clima psicolgico de la clase se aprecia: Si Estimulador del aprendizaje y las relaciones entre profesor-alumnos y de estos entre s; agradable. Fro, formal, centrado en las relaciones funcionales de la clase. Tenso, inhibidor del aprendizaje y las relaciones sociales entre los participantes que afecta su bienestar en el aula. Parcialmente No Parcialmente No

10. Cualidades del profesor.

Alto Dominio del contenido (seguridad en la exposicin, amplitud, profundidad, manejo de literatura actualizada, vinculacin con la prctica profesional, investigativa, respuesta a los estudiantes). Maestra en la conduccin de la clase (utilizacin recursos pedaggicos, ritmo, fluidez, claridad, manejo del grupo). Adecuada Exigencia respecto al cumplimiento de las tareas de la clase y extraclase de los estudiantes y la disciplina. Otros. Aspectos que se deben destacar: Parcialmente adeduada Inadecuada Medio Bajo

11. Condiciones ambientales de la clase.

Las condiciones ambientales en que se realiza la clase son: Marque segn corresponda . Buenas: adecuada iluminacin, ventilacin, ausencia de reunidos perturbadores, higiene, mobiliario, equipamiento. Regulares: cuando se presentan algunos problemas en los aspectos anteriores pero que no afectan decisivamente la clase. Malas: cuando existen problemas de este tipo que afectan considerablemente el desarrollo de la clase.

49

Como puedes apreciar la gua de observacin centra la atencin en el registro de 11 aspectos de la clase:

Aspectos de la clase que se contemplan en la Gua de Observacin.

1. Puntualidad y disciplina. 2. Motivacin de la clase por parte del profesor y de los estudiantes. 3. Objetivos de la clase. 4. Contenido de la clase. 5. Mtodos y medios de enseanza y aprendizaje. 6. Tareas de aprendizaje 7. Control y regulacin del aprendizaje. 8. Desarrollo del grupo. 9. Comunicacin profesor-alumnos. 10. Cualidades del profesor. 11. Las condiciones ambientales de la clase.

Aunque la gua de observacin a clases tiene un carcter general en tanto permite explorar diferentes aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, a travs del registro de los 11 aspectos que contiene la gua es posible obtener informacin especfica acerca del Clima docente educativo de la clase. Por ejemplo: en el registro de aspectos referidos a la motivacin de la clase, el planteamiento de los objetivos, los mtodos de enseanza, la participacin del estudiante en las tareas, las actitudes del profesor hacia el grupo y de los estudiantes hacia el profesor es posible constatar cmo se manifiesta la dimensin Implicacin. En el registro de aspectos referidos a la realizacin de las tareas en clase, la toma de decisiones, el desarrollo del grupo, la comunicacin entre el profesor y los estudiantes es posible constatar las dimensiones Afiliacin, Competitividad e Innovacin. Las dimensiones Apoyo de los profesores y Orientacin a la tarea y Evaluacin docente pueden apreciarse a travs del registro de los aspectos referidos al desarrollo de los contenidos de la clase, la realizacin de las tareas, el control del aprendizaje. Las dimensiones Orden y Organizacin, Control y Claridad de las normas pueden observarse en el registro de la puntualidad y disciplina de la clase, del control de los objetivos y del aprendizaje, del cumplimiento de las funciones de comunicacin. La entrevista se orient a profundizar en general en la concepcin de los docentes acerca del proceso de enseanza-aprendizaje, de las relaciones interpersonales en dicho proceso, y en particular, en la autovaloracin de su
50

desempeo en el ejercicio de una docencia que potencie un clima favorable para el aprendizaje. La gua de entrevista contempl las siguientes preguntas:

Gua de entrevista a docentes para evaluar Clima docente educativo en la clase.

1. Cmo caracterizara usted una buena clase? 2. Est satisfecho con las clases que imparte? Por qu? 3. Qu importancia atribuye usted a las relaciones interpersonales en el proceso de enseanza-aprendizaje?

4. Cmo concibe usted la funcin orientadora del docente en el proceso de enseanzaaprendizaje? 5. Considera que los estudiantes se sienten motivados con el estudio de su asignatura? Qu hace usted para motivarlos?

6. Qu mtodos de enseanza utiliza con mayor frecuencia en sus clases? Por qu y cmo los utiliza?

7. Cmo concibe la evaluacin del aprendizaje?

8. Cmo valora la comunicacin con sus estudiantes? Por qu?

9. Cmo logra mantener la disciplina en sus clases?

10. Qu opina acerca de la innovacin educativa? Se considera usted un docente innovador en sus clases? Por qu?

11. Cules considera son sus principales fortalezas y debilidades como docente universitario en el logro de una enseanza que estimule la participacin, el compromiso y la creatividad de los estudiantes en su formacin profesional?

De esta manera la triangulacin de la informacin obtenida a travs de la observacin sistemtica de las clases de una asignatura X en un grupo determinado de estudiantes, de la informacin obtenida a travs de la escala valorativa que registra la percepcin que una muestra representativa de estudiantes del grupo tiene del desarrollo de las clases, y de las opiniones del profesor expresadas en una entrevista, es posible llegar a una conclusin
51

diagnstica acerca de las caractersticas del Clima docente educativo que se manifiesta en el proceso de enseanza-aprendizaje en una asignatura.

3.5 La Propuesta educativa. Desde el enfoque psicopedaggico la finalidad del diagnstico es la elaboracin de propuestas para la mejora de la realidad educativa. As, por ejemplo, en las investigaciones referidas anteriormente acerca de la Motivacin profesional de estudiantes universitarios, el diagnstico nos permiti no slo constatar el insuficiente desarrollo de la motivacin profesional en los estudiantes durante el proceso de formacin profesional en la universidad, expresado en el predominio de niveles medio e inferior de motivacin profesional en algunas de las carreras universitarias estudiadas, sino tambin insuficiencias y, en muchos casos, ausencia de un trabajo de orientacin profesional desde el currculo universitario que propicie el desarrollo de una motivacin intrnseca de los estudiantes hacia la carrera elegida. A partir del diagnstico realizado y teniendo en cuenta el marco terico asumido, se elaboraron propuestas de estrategias de orientacin profesional en el currculo universitario a nivel de carrera, ao acadmico y asignatura, dirigidas a potenciar el desarrollo de la motivacin profesional del estudiante durante el proceso de formacin profesional en la universidad. Gonzlez Maura (2004) Las propuestas para la mejora de la realidad educativa o simplemente, propuestas educativas son conocidas tambin como innovacin educativa, intervencin educativa y se refieren a alternativas tericas y/o metodolgicas, estrategias, orientadas a mejorar la calidad del proceso educativo en general y en particular, del proceso de enseanza-aprendizaje o de algunos de sus aspectos, desde una perspectiva cientfica a partir de los resultados obtenidos en el diagnstico. Barraza (2010) define la propuesta de intervencin educativa como una estrategia de planeacin y actuacin profesional que permite a los agentes educativos tomar el control de su propia prctica profesional mediante un proceso de indagacin-solucin constituido por 4 fases: planeacin, implementacin, evaluacin y socializacin difusin. La fase de planeacin constituye el momento de concepcin y elaboracin de la propuesta a partir de los resultados del diagnstico en el que se presentan las ideas esenciales de la propuesta y su diseo. Cuando el resultado de una investigacin educativa llega slo hasta esta fase se suele hablar de Proyecto de intervencin educativa toda vez que

52

la solucin al problema que se plantea en la propuesta no contempla an su aplicacin. La fase de implementacin comprende los momentos de aplicacin de las actividades que plantea la propuesta educativa. La fase de evaluacin comprende el seguimiento del proceso de implementacin de las actividades que contempla la propuesta educativa y su valoracin final a partir de una concepcin dialctica e integral de la evaluacin como proceso y resultado, lo que significa que en el seguimiento es posible ir introduciendo desde la fase de implementacin, los cambios necesarios para mejorar el diseo y aplicacin de las actividades que permitan lograr los objetivos para el cambio y mejora de la realidad educativa que planta la propuesta. La fase de socializacin-difusin es la ltima fase a travs de la cual es posible dar a conocer a la comunidad educativa las experiencias y resultados alcanzados con la implementacin de la propuesta, al mismo tiempo permite que los agentes educativos implicados en el diseo e implementacin de la propuesta educativa reciban valoraciones, sugerencias que contribuyen a su perfeccionamiento.

Como puede observarse estas fases no son absolutamente lineales sino que, siguiendo la concepcin de las fases de investigacin-accin en la prctica, constituyen una espiral que permite que en la fase de implementacin se puedan ir introduciendo los cambios necesarios que exigen tanto el contexto en el que se desarrollan las actividades como los resultados parciales que se obtienen en el diagnstico que se realiza en el propio proceso de implementacin. Todo ello implica que la propuesta se va construyendo y mejorando en la prctica y desde la prctica educativa. Las propuestas educativas pueden clasificarse segn los actores y el mbito de aplicacin en dos tipos: propuestas docentes y propuestas de apoyo a la docencia. Barraza (2010) Las propuestas docentes. Las propuestas docentes, tambin denominadas propuestas didcticas son aquellas cuyos actores principales son los docentes y se realizan en el mbito de la docencia. El docente es en este caso al mismo tiempo investigador y usuario de manera que participa en la elaboracin de la propuesta de intervencin educativa sea como actor principal o como miembro de un equipo de docentes,

53

Este tipo de propuestas son aquellas que abordan temas directamente relacionados con la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, tales como: estrategias metodologicas para la enseanza de una asignatura.

Las propuestas de apoyo a la docencia. Estas propuestas pueden tener diversos actores (directivos, psiclogos, pedagogos) y mbitos de aplicacin en el contexto educativo. El mbito de aplicacin estar relacionado con la esfera de actuacin profesional del actor. As por ejemplo, si se trata de un directivo o equipo de direccin de una Carrera o Facultad, el mbito de aplicacin de la propuesta ser la gestin educativa, si se trata de psiclogos pudiera ser la orientacin psicolgica en el contexto educativo, en el caso de los pedagogos pudiera ser el diseo del currculo, los planes educativos de carrera, la formacin pedaggica de los docentes. No obstante, es necesario destacar que en la actualidad teniendo en cuenta la importancia del trabajo en equipo y la necesidad de la interdisciplinariedad en la formacin del profesional en las universidades, en muchas ocasiones las propuestas de intervencin educativa integran acciones de ambos tipos. Ejemplo de propuestas educativas integradoras son aquellas que comprenden acciones de gestin educativa, acciones curriculares y extracurriculares en las que participan en calidad de actores un equipo conformado por directivos, docentes, psiclogos y pedagogos. En la Monografa, especficamente en el Captulo II Toma de posicin y/o propuesta, debers argumentar las ideas esenciales de la Propuesta educativa que presentas como resultado de la investigacin realizada en la bsqueda de soluciones cientficas al problema que has identificado en la docencia universitaria. Es importante, como explicamos anteriormente, que la argumentacin de la Propuesta educativa que presentas se sustente en el marco terico y contextual desde el cual defines y abordas el problema de investigacin, as como en los resultados obtenidos en el diagnstico realizado. Analicemos a continuacin a travs un ejemplo hipottico cmo justificar la Propuesta educativa que presentas desde el marco terico que asumes y los resultados del diagnstico. Supongamos que el tema de tu Monografa versa sobre la educacin en valores en el currculo universitario y como docente de la carrera de Ingeniera Qumica de la Universidad X, has podido identificar como situacin problmica que los estudiantes de la carrera no se preparan durante el proceso de
54

formacin profesional en la universidad para un desempeo profesional responsable. A partir de esta situacin problmica te has planteado el siguiente problema de investigacin: Cmo propiciar el desarrollo del valor responsabilidad en el desempeo profesional en los estudiantes de la carrera de Ingeniera Qumica en la Universidad X? En tu marco terico sustentas tu problema desde un enfoque socioconstructivista de los valores y su educacin desde el cual se considera que los valores como reguladores de la conducta del sujeto se construyen en un proceso de interaccin social, ello significa en el caso de la educacin en valores en el contexto universitario, que los valores se construyen en el proceso de formacin profesional, a travs de un proceso de enseanzaaprendizaje que exige al estudiante la bsqueda de soluciones ticas a los problemas profesionales que ha de enfrentar en su futuro desempeo. En el diagnstico has constatado, entre otros aspectos, que en la asignatura que impartes no se trabajan como contenidos de enseanza los valores necesarios para un desempeo tico de la profesin, que los docentes no han recibido una formacin pedaggica especfica para educar en valores desde el proceso de enseanza-aprendizaje y que un por ciento elevado de docentes opina que los valores no se educan en la universidad sino en los niveles primario y medio de enseanza o en la familia, por lo que consideran que la educacin en valores no le corresponde a la universidad. Teniendo en cuenta el marco terico asumido y los resultados encontrados en el diagnostico te planteas una propuesta de intervencin educativa, como alternativa de solucin al problema, que contempla acciones generales a desarrollar en la carrera y acciones especficas a desarrollar desde tu asignatura. Entre las acciones generales propones que se realicen por la va del postgrado, talleres, cursos dirigidos a sensibilizar y preparar a los docentes para educar en valores en el contexto universitario. Entre las acciones especficas propones que se diseen estrategias metodologicas desde la asignatura que impartes que exijan al estudiante aplicar con responsabilidad los contenidos de la asignatura en la prctica profesional. Es importante que tengas en cuenta en la concepcin de la propuesta, su necesaria contextualizacin en dependencia de las necesidades, caractersticas y condiciones de la carrera en la que se aplicar, as como el

55

diseo de las acciones a partir de la concepcin socioconstructivista de la educacin en valores que constituye la posicin terica que asumes. No debes olvidar que en la defensa de las ideas esenciales que justifican la propuesta educativa que presentas, as como en las conclusiones a las que arribas en la Monografa, debe quedar claramente expresada la postura personal que asumes como autor respecto al problema estudiado y a las propuestas de alternativas para su solucin.

ACTIVIDAD

Justifica la propuesta educativa que presentas en la Monografa teniendo en cuenta el marco terico y contextual del problema que abordas en tu investigacin.

RESUMEN

En esta unidad has estudiado las caractersticas del diagnstico en la investigacin educativa. Hemos distinguido la concepcin tradicional del diagnstico que centra la atencin en la explicacin del objeto de estudio (enfoque experimental) o en su descripcin (enfoque clnico), de la concepcin actual, el enfoque psicopedaggico, que centra la atencin en la unidad proceso-resultado y que se caracteriza por la integracin de paradigmas y la pluralidad metodolgica en la descripcin y explicacin del objeto de estudio para su transformacin. Destacamos la importancia de tener en cuenta en la concepcin actual del diagnstico en la investigacin educativa 3 principios esenciales: la unidad entre diagnstico e intervencin educativa, la unidad teora-mtodo y la integracin metodolgica en el diagnstico. Analizamos los 4 momentos que conforman el diagnstico psicopedaggico como proceso: el momento conceptual, el momento operacional, el momento exploratorio y el momento evaluativo y de pronstico. Un aspecto importante abordado en esta unidad es el relativo a la elaboracin de los instrumentos para el diagnstico. Destacamos la necesidad de tener en cuenta en la elaboracin de los instrumentos los principios anteriormente
56

referidos, es por ello que en la elaboracin de los instrumentos debemos partir de la conceptualizacin y operacionalizacin de las variables que se van a explorar en el diagnstico. De esta manera los indicadores de las variables constituyen los aspectos a explorar a travs de los diferentes instrumentos. Analizamos a travs de ejemplos de investigaciones realizadas acerca de la Motivacin profesional en estudiantes universitarios, y del Clima docente educativo en el aula universitaria, cmo proceder en la elaboracin de diferentes instrumentos: cuestionarios, composiciones, situaciones de conflicto profesional, frases a completar, escalas valorativas, guas de observacin, entrevistas y en la integracin de la informacin obtenida a travs de ellos para llegar a una conclusin diagnstica. Nos detuvimos en el anlisis de la finalidad del diagnstico en la investigacin educativa actual: la elaboracin de propuestas para la mejora de la realidad educativa Centramos la atencin en las caractersticas de las propuestas educativas en general, y, en particular, nos referimos a la importancia de que al presentar tu propuesta educativa en la Monografa, la argumentes a partir del marco terico y contextual del problema de investigacin y de los resultados del diagnstico realizado. Destacamos, por ltimo, la importancia de que tanto en la argumentacin de la propuesta educativa que presentas como en las conclusiones y recomendaciones de la Monografa, debe quedar claramente expresada la postura personal que asumes como autor respecto al problema estudiado y sus posibles alternativas de solucin.

Referencias bibliogrficas. Barraza,A., (2010) Elaboracin de propuestas de intervencin educativa. Durango. Universidad Pedaggica de Durango. [En lnea], disponible en: http://www.upd.edu.mx/librospub/libros/elaboracion_de_propuestas.pdf [Consultado: 12 de diciembre de 2012] Elliot, J., (2000) El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid, Morata. Garca Nieto, N., (2007) Marco de referencia actual para el Diagnstico pedaggico, en Tendencias Pedaggicas, No. 12, pp.83-110 Gonzlez Maura, V., (2006) El diario como instrumento de diagnstico y estimulacin del desarrollo profesional del profesorado en Revista
57

Iberoamericana de Educacin, [en lnea], No. 38/2, Madrid, OEI, disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1248Gonzalez.pdf
[Consultado en: 11 diciembre 2012]

Gonzlez Maura, V., (2004) La Orientacin profesional en el currculo universitario. Una estrategia educativa para el desarrollo profesional responsable. Barcelona, Editorial Laertes. Gonzlez Tirados, R.M. y V. Gonzlez Maura, (2007) Diagnstico de necesidades y estrategias de formacin docente en las universidades en Revista Iberoamericana de Educacin, [en lnea], No. 43/6, Madrid, OEI, disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1889Maura.pdf
[Consultado: 14 diciembre 2012]

Lzaro, A., (2007) Orgenes y desarrollo de la Accin Diagnstica en Educacin. (Perspectiva histrica desde los Servicios de Orientacin Educativa en Espaa) en Tendencias Pedaggicas, No. 12, pp. 51-67 Lpez, A., y M. Ilisstigui, (2012) Estudio del clima docente educativo: un aspecto clave en la mejora de la calidad de la formacin profesional en Revista Iberoamericana de Educacin, [en lnea], No. 58/4, Madrid, OEO; disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/4709Lpez.pdf
[Consultado: 20 diciembre 2012]

Mar, R., (2001), Diagnstico Pedaggico. Un modelo para la intervencin psicopedaggica. Barcelona, Ariel. Sobrado, L., (2002) Diagnstico en Educacin. Madrid, Biblioteca Nueva.

BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD. Bibliografa bsica. Barraza,A., (2010) Elaboracin de propuestas de intervencin educativa. Durango. Universidad Pedaggica de Durango. [En lnea], disponible en: http://www.upd.edu.mx/librospub/libros/elaboracion_de_propuestas.pdf [Consultado: 12 de diciembre de 2012] Garca Nieto, N., (2007) Marco de referencia actual para el Diagnstico pedaggico, en Tendencias Pedaggicas, No. 12, pp.83-110

Bibliografa recomendada.
58

Gonzlez Maura, V.; Gonzlez Tirados, R y A. Lpez (2011) Diseo de situaciones de aprendizaje que potencian competencias profesionales en la enseanza universitaria en Magster, Revista de Formacin del profesorado e investigacin educativa. No. 24, Universidad de Oviedo, pp.121-134 Gonzlez Maura, V., (2006) El diario como instrumento de diagnstico y estimulacin del desarrollo profesional del profesorado en Revista Iberoamericana de Educacin, [en lnea], No. 38/2, Madrid. OEI, disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1248Gonzalez.pdf
[Consultado: 11 diciembre 2012]

Gonzlez Maura, V., (2004) La Orientacin profesional en el currculo universitario. Una estrategia educativa para el desarrollo profesional responsable. Barcelona, Editorial Laertes. Gonzlez Tirados, R.M. y V, Gonzlez Maura, (2007) Diagnstico de necesidades y estrategias de formacin docente en las universidades en Revista Iberoamericana de Educacin, [en lnea], No. 43/6, Madrid. OEI, disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1889Maura.pdf
[Consultado: 14 diciembre 2012]

59