NV AREA CITIT-SCRISULUI LA CLASA I

Modelul propus de noile documente curriculare ale colii primare cu privire la studiul limbii i literaturii romne, are ca orientare esenial cultivarea la cei mai mici colari a competenei de comunicare, oral i scris. Aceste competene i au nceputul n ceea ce se nfptuiete la clasa I prin nvarea cititului i a scrisului. Totul graviteaz n interiorul primei cri de studiu al celor mai mici colari, a crui denumire e dat de chiar primele sunete ale limbii romne: A.B.C.darul. O particularitate cu totul special a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie legtura strns ntre activitatea de nvare a cititului i a scrisului, care se sprijin i se condiioneaz reciproc. Cititul i scrisul se nva simultan, chiar dac nvarea are loc n lecii diferite. Lecia de scriere urmeaz dup cea de citire, n care s-a nvat sunetul nou i litera sau literele respective de tipar, mica i/ sau majuscula. Abecedarul este mijlocul i sursa comun de nvare att a cititului, ct i a scrisului (a alfabetului). Predarea nvarea cititului i a scrisului n clasa I se face pe parcursul a trei etape mari, distincte: 1. Perioada preabecedar, dei s-ar prea, dup denumirea ei, c nu solicit deschiderea manualului, are loc n primele sptmni de coal, iar coninutul ei este dat de prevederile colare, oglindite n paginile scrise n abecedar, pn la nvarea primelor sunete i a literelor corespunztoare. 2. Perioada abecedar ncepe odat cu nvarea primului sunet i a literelor respective, de tipar i de mn, i se ncheie dup ce elevii au nvat ultima liter. 3. Perioada postabecedar este marcat de citirea primelor texte nchegate, accesibile, bogat ilustrate cu o grafie adecvat, aezate n ultima pagin a abecedarului, ntr-o ordine care ine seama de principiul accesibilitii. Perioada preabecedar; adaptarea copilului la specificul activitii de nvare Calitatea de colar incumb pentru copil ndatoriri speciale, activitatea lui este urmrit i apreciat de ctre nvtor, dar i de prini; copilul este rspunztor n faa celor care-l ndrum pentru tot ceea ce face n calitatea sa de colar. De aceea, primele impresii rezultate din acest nceput i pun amprenta n ntreaga activitate i n conduita viitoare, ndeosebi n atitudinea lor fa de obligaiile pe care le au.

Trecerea de la joc, activitate specific vrstei precolare, la nvare, activitate specific vrstei colare, se face treptat, prin msuri corespunztoare. Rezolvarea problemelor educative, care asigur introducerea treptat n regimul muncii colare, nu se face prin lecii speciale cu coninut moralizator, care ar putea fi respinse, cu consecine negative. Educatorul este obligat s organizeze activiti care s-i introduc pe copii n regimul specific muncii colare. Este vorba de msuri operative, fr a fi constituite n metode sau strategii speciale, trebuie s impun n rndul elevilor situaii de comportament, ce vor fi doar enunate, cum sunt punctualitatea, obligaia lor de a nva, grija fa de lucrurile pe care le folosesc, fie c sunt ale colii sau personale, spiritul de ordine, constituirea unor echipe cu obligaii concrete, intrarea i ieirea din sala de clas etc. Programa colar prevede n abecedar coninuturi ale nvrii cu referire special la carte. Mai nti, sunt enunate concepte precum: carte- volum, copert, foaie, pagin, de la stnga la dreapta, de sus n jos, citirea ilustraiilor din manual, recunoaterea rndurilor orizontale, a coloanelor, punerea colarilor n situaia de a povesti, oral, fapte i ntmplri sugerate de ilustraii.

Sunt prevzute activiti de nvare a unor exerciii: - exerciii de ascultare i nvare a mesajului; - formulri de rspunsuri la ntrebri puse; - formularea unor ntrebri n legtur cu mesajul ascultat; - exerciii de delimitare a cuvintelor ntr-o propoziie dat; - exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; - exerciii de constituire a unor texte scurte; - exerciii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date; - exerciii de pronunie corect a sunetelor limbii romne; - exerciii grafice pregtitoare. Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referin, crora le sunt alturate exemple ale activitii de nvare.

Pregtirea elevilor n vederea nvrii cititului i scrisului n perioada preabecedar, accentul se va pune pe activitatea de comunicare oral, folosindu-se pentru silabaie numai cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice, care nu conin diftongi, triftongi sau consoane redate n scris prin gruprile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Proiectarea activitii didactice este necesar s prevad lecii speciale pentru separarea propoziiei din vorbire, alctuirea unor propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte i implicit mprirea propoziiei n cuvinte, separarea silabelor din cuvinte, familiarizarea elevilor cu sunetul, separarea lui din silabe i cuvinte. Separarea propoziiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire scurt, fie din diferite surse, fie pe baza unor ilustraii sau a unui ir de ilustraii. Un asemenea prilej l ofer chiar abecedarul, prin imaginile care redau secvene din diferite poveti. n lecii speciale se formuleaz propoziii simple, formate numai din dou cuvinte, apoi din trei cuvinte, dup care propoziiile pot avea i mai multe cuvinte. Nu intereseaz definiia, ci construcia corect i clar a acestor comunicri, care s permit copiilor s vad locul firesc al cuvintelor n succesiunea lor i, eventual, s se constituie ntr-o scurt compoziie. De asemenea, elevii trebuie solicitai s spun, s comunice ceva despre fiine, lucruri, diverse obiecte, fapte, ntmplri etc., pe care le vd sau le-au cunoscut dinainte, deci s construiasc propoziii.

mprirea propoziiilor n cuvinte este o activitate care, n aparen, nu prezint greuti. Dar, deseori copiii sunt tentai s considere dou cuvinte ca fiind un singur cuvnt sau s descompun un cuvnt n dou, lucru determinat de faptul c aceste practici nu-i deranjeaz n realizarea comunicrii. Pentru ca elevii s poat distinge n mod clar cuvintele din propoziii este recomandabil ca, mai ales n cazul cuvintelor mai greu de neles (cuvintele de legtur) s se fac pauze mai mari ntre cuvinte, dup care s se introduc, s se indice numrul lor. Termenul cuvnt se poate da, n mod practic, pe baza unei simple ntrebri puse dup formularea unor propoziii, mai nti simple, de dou, trei cuvinte. Cte cuvinte are propoziia? Care este primul cuvnt? Al doilea? etc. Nu e nevoie s se dea nici o definiie conceptului de cuvnt (vorb). Pentru fixarea i consolidarea celor nvate, elevii sunt solicitai, mai nti, s identifice cuvintele din propoziii date, apoi s alctuiasc propoziii cu un numr de cuvinte stabilite de nvtor. Separarea silabelor din cuvinte este o operaie mai dificil, deoarece silabele luate separat nu au nici o semnificaie. Procedeul despririi n silabe este cel obinuit: rostirea de ctre nvtor a cuvntului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecrei silabe fie prin btaia palmelor, fie printr-o lovitur cu creionul pe banc i, firete, prin rostirea articulat a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronuniei ultimului sunet i cu marcarea printr-o singur deschiztur de gur, a fiecrei silabe. Lucrul acesta poate fi demonstrat i prin inerea dosului palmei sub brbie n timpul pronuniei, fiecare silab marcnd atingerea acesteia de dosul palmei. Pentru consolidare, se fac mai nti exerciii de recunoatere, apoi cu caracter aplicativ, stabilindu-se numrul silabelor i ordinea acestora n cuvinte. Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil, fiind dat marea diversitate i greutatea de a le pronuna n mod izolat. Separarea sunetului din silab presupune pronunarea i perceperea lui auditiv, clar. Exerciiile de separare a sunetelor din vorbire se efectueaz nc de la grdini, se reiau n perioada preabecedar a clasei I i continu de-a lungul celei abecedare. n perioada preabecedar, elevii trebuie obinuii s recunoasc sunetele ca elemente de baz, constitutive ale cuvintelor i ilustrarea acestei informaii cu exemple. Despre existena sunetelor, elevii pot afla uor n cazul n care acestea au rol onomatopeic i apar izolat: u- uieratul locomotivei; a- rostit la medic; o- interjecie etc. Se poate recurge i la urmtoarea soluie practic: se separ ntr-o propoziie un cuvnt bisilabic (mas);

acesta se mparte n silabe. nvtorul pronun prima silab, insistnd pe primul sunet, m, care n cazul de fa poate fi prelungit mai mult, dup care l rostete i pe al doilea, a. Copiii sunt ntrebai care a fost primul sunet, relund operaia i pentru cel de-al doilea sunet. Se stabilesc cele dou sunete i ordinea lor n silaba respectiv. Se ia apoi silaba urmtoare i se procedeaz la fel. Pentru consoane, este preferabil ca sunetul nou s fie la sfrit. Spre exemplu sunetul c poate fi mai uor sesizat n cuvinte ca: ac, mac, sac, rac, poc etc., n aceste cazuri sunetul se pronun i se aude clar, fr vocal de sprijin. Sunt sunete care pot prezenta unele greuti datorit modului diferit de a se pronuna i auzi, chiar n cazul aceluiai cuvnt, cum este, spre exemplu cazul lui e, care n cuvinte cum sunt: me-re, pe-re, be-re, fiecare din cei doi e se aude diferit, iar n alte cuvinte, precum: el, ea, este etc., se pronun ie. De asemenea, sunt necesare exerciii speciale n cazul unor sunete mai greu de difereniat, la care ne-am mai referit: s-z, c-g, t-d etc., precum i pentru delimitarea vocalelor n cazul diftongilor i triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.). Identificarea sunetelor n cuvinte este uurat n situaia n care de fiecare dat se realizeaz i sinteza cuvintelor din care au fost desprinse. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice Bibliografie Matei H.C. Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt n clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1982 Molan V., Pene M. Metodica desfurrii orelor de expunere compunere la ciclul primar, E.D.P., 1983 Parfene C. Compoziiile n coal, E.D.P., Bucureti, 1980 Radu N. Strategii de modernizare a nvmntului primar, n nvmntul primar, nr.4, 1993 Stoian Stanciu Munca didactic cu clasele mici, n Modernizarea nvmntului la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1968 34

Modulul V Obiective - Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn - Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare - Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar Particulariti ale formrii capacitii de lectur/ citire n perioada abecedar a. Componentele deprinderii cititului, elemente de autocontrol Un element important n nfptuirea deprinderii cititului l constituie narmarea elevilor cu instrumentele de autocontrol, de autoreglare. Prin actul cititului se realizeaz tranformarea unor structuri grafice n structuri sonore i mintale, transformare care se leag totdeauna de o semnificaie; cuvntul propoziia, sunt purttoare de informaii. Cititul, ca deprindere, are la baz o serie de componente, a cror cunoatere este necesar. O prim component i, n acelai timp, un moment de exersare a cititului, este recunoaterea sau identificarea literelor. Realiznd actul cititului, copilul trebuie s perceap mai nti literele dup form i orientarea lor, precum i locul fiecreia n cuvnt. Recunoaterea literei trebuie asociat cu sunetul corespunztor. Simpla recunoatere a literelor i asocierea lor cu sunetele corespunztoare nu pot asigura realizarea citirii unui cuvnt, literele trebuiesc unite n silabe i apoi se realizeaz cmpul de citire de o silab. Trecerea pragului de o silab la cuvnt constituie o component pe ct de necesar pentru elevi, pe att de dificil pentru nvarea ei. Ea i apropie pe acetia de citirea cuvintelor, operaie care, prin reveniri succesive, asigur nelegerea coninutului semantic al cuvintelor. 35

Actul cititului presupune i capacitatea de a citi propoziii i texte nchegate. Pentru colarii mici, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i nelegerea sensului acestora reprezint o activitate complex, care constituie o component important a actului cititului. Cunoaterea de ctre elevi a fiecrei litere nu nseamn c ei tiu s citeasc. Numai cunoaterea aciunilor care concur la realizarea actului citirii, nelegerea sensului celor citite, asigur nvarea acestei deprinderi. Metoda fonetic, analitico- sintetic Este metoda tiinific de predare a citirii i scrierii. Esena metodei fonetice, analiticosintetice const n aceea c la predarea citit-scrisului se folosete att analiza (descompunerea cuvintelor respective) n silabe i sunete, ct i sinteza (mbinarea sunetelor nsemnate prin litere n silabe i cuvinte i citirea acestor silabe i cuvinte). Aceast metod presupune urmtoarea cale de urmat n procesul nsuirii de ctre elevi a sunetului nou i a literei noi: - separarea propoziiei din vorbire; - mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul nou; - analiza cuvntului: mprirea cuvntului care conine sunetul nou n silabe, separarea silabelor cu sunetele; - separarea i studierea sunetului nou; - studierea literei de tipar; - compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului; - citirea cuvnt - compus cu ajutorul alfabetarului decupat; - citirea cuvintelor noi din abecedar; - citirea propoziiilor din abecedar; - prezentarea literei de mn i scrierea elementelor grafice ale acesteia; - scrierea literei n ntregime i a cuvintelor care cuprind aceast liter, iar mai trziu a propoziiilor corespunztoare. Din structura leciei se poate vedea c acel cuvnt care conine sunetul nou nu trebuie prezentat elevilor n scris. El se separ n vorbire dup auz. Elevul trebuie s porneasc de la 36

sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, i nu invers. n continuare se arat litera corespunztoare, dup aceea se compun silabe i cuvinte cunoscute cu noua liter. n procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, elevul desprinde fiecare sunet, alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul. n sfrit, elevul citete cuvntul compus, adic unete (sintetizeaz) sunetele n silabe i n cuvinte. n procesul de pregtire a elevului pentru citire, compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat constituie un moment important. A scrie un cuvnt nseamn, n primul rnd, a auzi fiecare sunet cuprins n el, iar n al doilea rnd, a-l nsemna cu litere corespunztoare. Scrierea trebuie s contribuie la formarea deprinderii de a citi. Pentru a scrie un cuvnt trebuie s-l mprim n sunete, s nsemnm fiecare sunet cu litera corespunztoare, s facem sinteza elementelor cuvntului ntr-un tot. nsuirea de ctre elevi a scrierii de mn se face paralel cu nvarea literelor respective de tipar, dup nsuirea fiecrei litere de tipar; se nva litera de mn corespunztoare. Ordine de nvare a literelor este aceea indicat de abecedar. n predarea citit- scrisului dup metoda fonetic, analitico-sintetic, se disting trei perioade: - perioada pregtirii cititului i scrisului sau perioada preabecedar, care dureaz aproximativ cinci sptmni; - perioada abecedar; - perioada post- abecedar. Aceste perioade au coninuturi i sarcini metodice proprii, condiionndu-se reciproc. b. Exerciii de analiz i sintez fonetic Exerciiile de analiz i sintez fonetic sunt justificate de particularitile limbii romne, de caracterul fonetic al scrierii n limba romn. Urmrind colarii mici n timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise, se constat, destul de frecvent, greelile care constau din omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adugiri de litere, uneori de silabe ntregi. Cauza principal a acestor asemenea greeli const n greutatea pe care o au elevii n a-i reprezenta corect structura fonetic a cuvintelor. Realiznd analiza fonetic pn la nivelul 37

sunetului ce urmeaz a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul cum se rostete, prin pronunia lui comparativ cu alte cuvinte asemntoare, n combinaii diferite de cuvinte. n acest scop, e necesar alegerea cu grij a cuvintelor din care se va desprinde noul sunet pentru studiere. Cu ocazia studierii sunetelor, vor putea fi depistate i unele greeli de pronunie ale unor elevi, stabilindu-se eventualele cauze ale acestora. n general, deprinderile articulatorii formate n prima copilrie, precum i mediul lingvistic n care triesc copiii, au o puternic influen asupra pronuniei corecte i, implicit, asupra determinrii exacte a structurii fonetice a cuvintelor. Multe greeli de pronunie au la origine mediul social, graiul local cu care s-au obinuit copiii de la rostirea primelor cuvinte. Cu prilejul acestor exerciii, este necesar s se analizeze fonetic i sintetic cuvintele. Unitatea de baz a vorbirii care are are o semnificaie este cuvntul. De aceea, pentru a nelege sensul cuvintelor i al propoziiilor, se impune cu necesitate folosirea att a analizei, ct i a sintezei fonetice.

c. Exprimarea articulat, instrument principal de autocontrol Cunoaterea structurii fonetice a cuvintelor, prin intermediul exerciiilor de analiz i sintez fonetic, este o condiie important pentru formarea capacitii elevilor de a se autocontrola. Ritmul extrem de lent n care elevii asociaz litera cu sunetul respectiv, precum i perceperea silabei i trecerea de la silab la cuvnt, duc, deseori, la inevitabile greeli. Pn s realizeze sinteza unui cuvnt, elevul uit silaba sau silabele de la nceputul cuvntului i de aici greelile apar inevitabil. Explicaia acestui fenomen trebuie cutat i n faptul c vederea i organele vorbirii, dei au fost exersate nainte de coal, nu au fost deloc adaptate s funcioneze n strns legtur unul cu altul. De aceea, exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s fie susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor, prin rostirea prelungit a sunetelor, a silabelor, n special a vocalelor. Metoda fonetic, analitico-sintetic asigur perceperea clar a cuvintelor avnd la baz procesele de analiz i sintez. Folosirea corect a acestei metode asigur dezvoltarea auzului fonematic al colarului mic, lucru cu att mai necesar cu ct scrierea n limba romn are la baz, n mare msur, principiul fonetic, potrivit cruia fiecare sunet este reprezentat grafic printr-o 38

liter. De aceea, chiar din perioada preabecedar, eleii sunt condui s desprind din vorbire, comunicri simple, propoziii, s descompun aceste propoziii n cuvinte, iar cuvintele n silabe i sunete i apoi s realizeze, pe plan verbal, auditiv i mental, drumul invers: sunet, silab, cuvnt, propoziie. Analiza fin a componentelor asigur dezvoltarea aparatului verbomotor, de care depinde reproducerea i pronunarea clar, corect a sunetelor i cuvintelor, conform normelor ortoepice ale limbii romne. Preocuparea pentru cultivarea limbajului ncepe prin a-l ajuta pe elev s sesizeze n vorbire cuvintele ca elemente ale limbii, s diferenieze sunetele, lucru ce poate influena nemijlocit limba scris. Exprimarea articulat a cuvintelor n vederea citirii i a scrierii lor, constituie o condiie hotrtoare n formarea deprinderilor de prevenire a greelilor. Un elev care pronun corect un cuvnt, l percepe corect pe cale auditiv, distingnd sunetele i ordinea lor n cuvnt, nu va face greeli ca: omisiuni, inversiuni, substituiri sau adugiri de litere etc. De asemenea, elevii mici ntmpin dificulti n rostirea, respectiv scrierea diftongilor. Foarte frecvente sunt cazurile n care ei nu difereniaz corect sunetele care au sonoritate apropiat, cum sunt: -f, s-z, d-t, p-b i altele. Astfel se explic faptul c att n pronunie ct i n scriere se omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul hotrt l. Trebuie s mai adugm faptul c numeroase sunete, atunci cnd se rostesc izolat se aud ntrun fel, iar cnd se pronun n diferite cuvinte se aud, oarecum, altfel. Mai mult, o serie de sunete, n special din rndul vocalelor, au o sonoritate diferit chiar n cadrul aceluiai cuvnt. Articularea clar i precis a cuvintelor, rostirea corect a sunetelor, sunt asigurate de felul n care este efectuat respiraia n timpul vorbirii, de modul n care se fac micrile articulatorii, de calitatea auzului fonematic. Prevenirea unor asemenea tuburri se asigur prin exerciii care-i familiarizeaz pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu folosirea corect a pauzelor n timpul vorbirii. Exerciiile de respiraie pot fi de tipul celor de gimnastic, copiii fiind pui s efectueze respiraii adnci, urmate de expiraii puternice i prelungite, avnd ca scop fortifiacrea muchior abdominali, ai toracelui i gtului. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaa unei oglinzi pn se aburete, umflarea puternic a obrajilor i dezumflarea treptat, jocul de emitere a unor onomatopee nsoite de micri care imit fonetul frunzelor, zumzetul albinelor, sunt prilejuri bune de-ai obinui pe elevi cu o respiraie corect, care s favorizeze pronunia corect. 39

Destul de frecvent, unii copii vorbesc cu capul aplecat n fa, cu gura insuficient deschis, cu buzele imobile sau cu vrful palatin prea cobort i limba plasat ntr-o poziie mai anterioar dect este necesar. De aceea, sunt necesare exerciii speciale ale micrii ritmice, care au rolul unei gimnastici a organelor vocale. O deosebit eficien o au exerciiile de gimnastic facial, cum sunt: nchiderea i deschiderea alternativ a gurii, umflarea i sugerea simultan a ambilor obraji, imitarea sursului, cu scopul de a obine deschiderea transversal a gurii, vibrarea puternic a buzelor imitnd sforitul cailor, precum i exerciii de gimnastic a limbii n scopul nsuirii corecte a micrilor de articulaie neverbal, asociat, treptat, cu exerciii de emitere a unor sunete mai dificile. De exemplu, consoanele s-z se obin prin pronunarea ritmic a unor serii de silabe directe i indirecte (sa, se, si, so, su, as, is, es, os) etc. Alte exerciii sub form de jocuri ajut la pronunarea numelor diferitelor obiecte, fiine sau aciuni ale cror denumire se deosebete printr-un sunet: pere- mere- bere; barz- varz; ramlam- mam; lac- mac etc., la acestea putndu-se aduga i cunoscutele frmntri de limb. Exist numeroase cazuri particulare sau excepii de la unele principii cunoscute, cum ar fi faptul c, uneori, n scris, aceeai liter are valori diferite; c i g servesc fiecare la notarea unor sunete diferite (can, ceas, circ, cheam, chiar, gem, giraf, ghem, ghid), alteori se folosesc litere care nu corespund unei realiti sonore, cum este cazul lui e i j n cuvintele ceas, giraf, sau al lui h n chiar, ghem, litere considerate pentru pronunare ca fiind suplimentare. Aceste situaii, ca i multe altele, se rezolv n lecii speciale. Deci, cel mai eficient instrument de autocontrol l constituie articularea corect a sunetelor, a cuvintelor. d) Formarea cmpului vizual de citire Un cuvnt este alctuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce se pronun cu o singur deschidere a gurii, cu un singur efort respirator. Rostirea articulat trebuie s se fac lunduse n seam silaba, prelungindu-se fiecare sunet, n special vocalele. Acest lucru este important mai ale n timpul scrisului, deoarece obinuim copiii s nsoeasc activitatea de scriere cu pronunarea cuvintelor pe silabe i nu pe sunete, ei realizeaz actul cititului avnd ca unitate de baz tot silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai mult uurin a pragului de la silab la cuvnt n 40

efectuarea actului cititului. Acest lucru va permite efectuarea corect a despririi cuvntului n silabe, la sfritul rndului. Formarea cmpului vizual de citire de o silab reprezint att un scop, ct i un mijloc eficient de nvare a cititului. De aceea, este necesar ca toate formele de activitate efectuate n clasa I, n perioada abecedar, s duc la realizarea acestui obiectiv. Alfabetul mobil trebuie s-i conduc pe elevi la formarea cmpului de citire de cel puin o silab. Presupunnd c orice cuvnt sau propoziie, compuse din alfabetul mobil, vor fi urmate imediat de citirea lor i c elevii vor citi ntocmai cum au compus, este necesar ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor citi, astfel, tot pe silabe; vor exersa exprimarea articulat a silabelor, cu trecerea spre realizarea sintezei cuvntului. i n situaia n care alfabetarele de care dispun elevii nu conin toate silabele de care acetia au nevoie n alctuirea unor cuvinte, este necesar s se formeze, mai nti, silaba respectiv, chiar dac aceasta se realizeaz din litere izolate, astfel ca, n cele din urm, unitatea de baz pentru compunerea cuvintelor s fie silaba. Astfel, n jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea de transformare va fi silaba. n cazul formrii cuvntului mama n vama, se nlocuiete ma cu silaba va, nu litera m cu litera v. e) Exerciiul: rolul, locul i specificul lui n nvarea cititului n clasa I Contientizarea actului cititului i exersarea lui sistematic reprezint o condiie hotrtoare n formarea deprinderilor respective. Exersarea actului cititului de ctre nceptori nu se poate realiza recurgndu-se doar la simpla percepere vizual a textului tiprit sau scris. Copilul de 7 ani nu are format cmpul vizual de un cuvnt, nici mcar de o silab. La el, acest cmp se reduce doar la o singur liter, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizeaz lent, fr siguran, uneori chiar prin tatonri, ceea ce are consecine n nelegerea senului cuvntului citit. Din aceast cauz, colarul din clasa I simte nevoia s revin de cteva ori asupra cuvntului pe care a reuit s-l descifreze, eventual prin a-l silabisi. Exersarea actului cititului de ctre nceptor implic i rostirea celor citite, n aa fel nct el s le poat percepe i pe cale auditiv. Un exerciiu corect i complet al actului cititului implic, prin urmare, solicitarea n mod ogligatoriu a tuturor celor trei analizatori angajai n 41

efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor i auditiv. Cum este i firesc, la analizatorul vizual nu se va putea renuna niciodat. El rmne s fie angajat i dup dobndirea deprinderii respective. Treptat ns, cititotul va putea renuna la ceilali doi analizatori. De asemenea, mai trebuie inut seama de tendina frecvent a unor copii de a exersa actul cititului incomplet. n mod frecvent, elevii renun tocmai la analizatorul fundamental, care este cel vizual, i exerseaz actul citirii pe baz de memorie, limitndu-se doar la rostirea cuvintelor i la perceperea lor pe cale auditiv. Explicaia acestei tendine trebuie cutat n faptul c, din moment ce s-a parcurs o dat sau de dou ori textul respectiv din abecedar, iar ei au reuit s-l rein, le-a fost satisfcut curiozitatea fireasc. Se ntmpl frecvent ca nici prima citire s nu fi fost realizat prin efortul personal al elevilor, iar ei s ajung la memorarea, uneori aproximativ, a textului respectiv pe alte ci, fie prin citirea institutorului, fie a altor elevi. n acest caz, actul citirii a fost lipsit tocmai de perceperea vizual, fr de care nu poate fi conceput un exerciiu corect de citire. Datorit plasticitii deosebite a memoriei elevilor de aceast vrst, deseori, dup una sau dou lecturi a textului din abecedar, unii elevi fixeaz n minte nu numai coninutul textului respectiv, care, fiind redus ca ntindere, nu creeaz dificulti, ci i locul propoziiilor i al cuvintelor n pagin. Acest lucru le permite ca i n cazul obinuitelor verificri i sondaje, prin solicitarea de a citit propoziii sau cuvinte pe srite, s rspund acestor solicitri nu la exersarea corect a cititului, ci la memorie, la memoria vizual. Mai grav este ns faptul c unii elevi exerseaz actul cititului incomplet, fr a asocia litera cu sunetul, fr a realiza sinteza silabelor, iar apoi la trecerea pragului spre cuvnt, fr a solicita toi analizatorii angajai n efectuarea acestui act complex. Asigurarea succesului n nvarea corect a mecanismului cititului de ctre elevi, este posibil prin realizarea de ctre ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte i a textului din abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificaia cuvintelor i a propoziiilor respective. Citirea independent, la prima vedere, a unui text din abecedar este condiionat de msura n care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol, precum i de nivelul la care s-a realizat pregtirea prealabil a lor pentru aceast prim citire. O asemenea pregtire impune exerciii susinute de analiz i sintez fonetic. Aceast activitate este ntrit prin folosirea literelor din alfabetul decupat, cu ocazia compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor. Dup o pregtire prealabil, elevii pot fi solicitai s efectueze n mod independent prima citire, att a coloanelor de cuvinte ct i a textului respectiv, rezervndu-li-se timpul necesar, n 42

funcie de gradul de dificultate al textului, de nivelul clasei. Exersarea independent a cititului se face n manidera determinat de particularitile psihologice ale nceptorilor, prin transpunerea datelor vizuale n date auditive, pe baza citirii, dac nu cu voce tare, mcar n oapt. Numai explorarea vizual a cuvntului citit nu poate asigura nelegerea sensului acestuia i, de aceea, copiii simt nevoia s citeasc astfel, ca s se poat auzi. Citirea independent este urmat de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare. Exist, de obicei, tendina de a se lucra individual cu elevul care, fiind verificat, citete cu voce tare. Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse, a obliga pe toi elevii clasei s urmreasc pe text pe cel care citete cu voce tare, nseamn a nu lua n considerare individualitatea fiecrui elev. De aceea, apare imperios necesar angajarea tuturor elevilor la efectuarea exerciiilor de citire cu voce tare, pe toat durata controlului. Micii colari efectueaz, de obicei, cu voce tare sau chiar n oapt citirea independent realizat n vederea descifrrii unui text. A le interzice cititul cu voce tare sau mcar n oapt, n aceast perioad, nseamn a nu ine seama de particularitile psihologice, obiective, ale nceptorilor n nvarea cititului. Subliniind ideea c cititul se nva prin efortul personal al fiecrui elev i c primele ncercri de descifrare a unui text din abecedar este bine s fie realizat de ctre elevi, nu trebuie neglijat ctui de puin citirea model a nvtorului, pe care o considerm absolut obligatorie. nvtorul va oferi elevilor un model de lectur, dar va face acest lucru dup ce elevii nii au realizat primul contact cu textul respectiv i dup controlul cititului elevilor. f) Particulariti ale nelegerii sensului celor citite de ctre nceptori nelegerea sensului celor citite este strns legat de nivelul la care s-a nsuit tehnica proprie citirii. Elevii ncep actul cititului prin recunoaterea literelor, care se face mai mult sau mai puin repede, n raport cu gradul nsuirii acestora. Dup aceea ncepe procesul unirii sunetelor n silabe i cuvnt, apoi citirea propoziiei n scopul de a-i nelege mesajul. O particularitate a actului citirii la nceptori o constituie tendina lor de a reveni mereu asupra cuvntului sau textului citirii, datorit tocmai greutilor pe care le ntmpin n nelegerea sensului celor citite. nelegerea sensului unor cuvinte, propoziii sau texte poate avea loc fie be baza perceperii ntregii structuri grafice (n urma analizei i sintezei) a cuvntului, fie pe baza 43

perceperii numai a unei pri a structurii grafice a cuvntului. n situaia n care cuvntul ce urmeaz a fi citit a mai fost citit n prealabil i neles, anticiparea sensului lui se realizeaz chiar de la citirea primei silabe. Dac la nceput ei au nevoie s identifice toate literele din cuvntul citit, pentru a-i cunoate sensul, pe o treapt mai naintat a nsuirii cititului ncep s sesizeze sensul cuvntului citindu-l pn la mijloc i uneori chiar dup citirea primei silabe. n cazul cuvintelor bine cunoscute, semnificaia lor este sesizat mai repede, deseori anticipativ; sesizarea sensului este asigurat doar de citirea nceputului cuvntului. Cu ct elevii au un vocabular mai bogat, cu att ei au mai multe posibiliti s sesizeze sensul cuvintelor, al propoziiilor sau al unui text nchegat. i n aceste cazuri elevii vor trebui orientai s perceap vizual ntregul cuvnt. Procesul nsuirii de ctre elevi a tehnicii cititului continu pe tot parcursul anilor de coal. 44

Modulul VI Obiective - Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn - Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare - Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar Etapele predrii- nvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare Pentru cunoaterea modului concret n care se desfoar etapele procesului de nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, vom lua un caz particular pe care-l considerm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul i literele l (mic de tipar) i L (mare de tipar). Nu vom urmri etapele (evenimentele) leciei, ci etapele procesului nvrii sunetului i a literei respective. Pentru cazul pe care l-am ales, se prezint elevilor o ilustraie care nfieaz, spre exemplu, un cal i se pune ntrebarea: Ce este acesta? Un elev rspunde: Acesta este un cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziie. Aceast lecie are loc dup ce elevii au fost deja familiarizai cu termenul de propoziie. Cum se constat, este vorba de separarea propoziiei din vorbire. Aceast secven poate fi realizat i pe baza unei scurte povestiri, din care se extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou. Se repet propoziia de ctre civa elevi individual, dup care se analizeaz: Cte cuvinte are aceast propoziie? (Patru.) Care sunt, n ordine, primul, al doilea, al treilea, al patrulea (analiza). Se rostete propoziia n ntregime (sinteza). Se ntreab apoi care este ultimul cuvnt (cal). Alegerea cuvntului este foarte potrivit pentru c permite pronunia i audiia sunetului nou (l). Ce sunet se aude la sfritul cuvntului cal? nvtorul l pronun clar, explicnd felul n care se folosete organul vorbirii: vrful limbii lipit de cerul gurii, n apropierea dinilor, dar nu lipsit de acetia, gura uor ntredeschis. Sunt pui civa elevi s-l rosteasc individual i se 45

fac aprecierile de rigoare. n continuare, sunetul se pronun cu toat clasa (acest procedeu nu este absolut necesar). Rspunsurile elevilor vor fi date numai n propoziii. n continuare, se fac exerciii de recunoatere a sunetului l, care pot lua forma unui joc. nvtorul spune cuvinte care conin sunetul nou, elevii avnd sarcina de a indica locul lui n cuvintele date. Pentru o ct mai precis identificare (recunoatere) a existenei reale a sunetului nou, se pot sa i cuvinte care nu conin acest sunet. Elevii sunt solicitai s dea ei nii exemple de cuvinte care s conin sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea i studierea sunetului nou. Etapa urmtoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou nvat, deci cu litera l mic de tipar. Se arat pe rnd literele l mic i L mare (de tipar), se intuiesc, se arat din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaia ntre litera mic i cea mare. n continuare, elevii pot fi solicitai s formeze, pe bnci, literele din beioare: litera l (de tipar) dintr-un beior aezat pe banc n poziie vertical, iar litera L (de tipar) dintr-un beior aezat vertical i altul mic n poziie orizontal, lipit n partea de jos din dreapta a primului beior; fiecare liter se poate modela i din srm subire. Procedeul acesta nu poate fi folosit la toate literele. n continuare, se solicit elevilor s recunoasc noile litere pe o plan sau pe un afi, identificarea este nsoit de citirea (pronunia) lor cu voce tare, operaie care este nsoit obligatoriu de perceperea vizual a literei. Elevii vor recunoate, apoi, noile litere n alfabetarele lor, dup care vor deschide abecedarul la pagina corespunztoare. Activitatea cu abecedarul ncepe, firesc, cu ceea ce atrage atenia n primul rnd: ilustraiile. Se comenteaz coninutul acestora. S presupunem c prima nfieaz dou fetie care au venit la bunica lor. Ele i-au adus flori, care nu puteau fi dect lalele. De obicei se dau nume personajelor din ilustraii, fetielor, nume care s-l conin pe L i care se vor regsi n text: Lina i Alina (cu l la nceputul i n interiorul cuvintelor). Bunica st n fotoliu, vorbete la telefon cu nepotul ei, care apare n cea de-a treia ilustraie. Se d nume i biatului: Lulu. n scopul exersrii vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraiilor: inuta vestimentar a copiilor, culoarea lalelelor, inuta bunicii i respectul copiilor fa de bunica lor. Din rspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele n care se va regsi sunetul nou nvat. Este 46

important ca, pe baza ilustraiilor, s se aleag cuvinte i s se formuleze propoziii care se vor regsi att n coloanele de cuvinte ct i n textul ce se afl pe marginea respectiv a abecedarului. Urmeaz, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Aceast etap are menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar att a coloan elor de cuvinte, ct i a textului, chiar dac acesta este alctuit numai din propoziii simple. n consecin, se formeaz cuvinte care vor fi regsite n text, precum i altele. Compunerea fiecrui cuvnt este fcut dup analiza fonetic prealabil, pe silabe i pe sunete; aezarea cuvintelor pe banc sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma cmpul vizual de o silab. Dup analiza i compunerea fiecrui cuvnt, acesta se citete (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine s fie Lina, pentru c ofer posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule. Copiii vor fi ntrebai cu ce liter se scrie cuvntul Lina. De ce? (este nume de persoan, ca s poat fi deosebit de alte fetie). Elevii lucreaz independent. Li se atragea atenia ca, pe msur ce compun cuvinte din silabe, s pronune n oapt aceste cuvinte, s aib grij s nu uite nici o liter sau s-o schimbe cu alta, nici s adauge vreuna. Se verific corectitudinea compunerii cuvintelor. n continuare, la tabl, pe stelaj, se formeaz cuvntul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi condui s constate, c, fa de cuvntul Lina, acesta are silaba A, format dintr-un singur sunet, la nceput. Se procedeaz ca i la compunerea primului cuvnt. Se ntreab clasa: Ce au ele (fetiele)? Ele au lalele. Se analizeaz i se formeaz cuvintele Ele i lalele. Dup aceea se reunesc i silabele i se citesc cuvintele individual de ctre elevi, apoi n cor. Se formeaz apoi propoziia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele dou cuvinte formate anterior: Ele i lalele. Cu aceast ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce liter se scrie primul cuvnt dintr-o propoziie? Cum se scrie, deci, cuvntul Ele? (Cu E.) Se schimb litera e cu E, se formeaz n plus cuvntul au (dintr-o singur silab), care se aeaz la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa citirii cuvintelor compuse din alfabetul decupat. n continuare, se redeschid abecedarele, se recunosc i se citesc literele l i L de tipar. Se poate cere elevilor s citeasc independent coloanele de cuvinte. Apoi se citesc cu voce tare, n ordinea dat n manual, pe srite sau selectiv. Cu unele cuvinte care au i sarcini gramaticale se formeaz propoziii. Tot selectiv, se poate solicita citirea cuvintelor care arat nume de fetie (Lina i Alina), sau cuvntul folosit n convorbiri telefonice (alo). Se citete independent din 47

manual. nvtorul supravegheaz exersarea corect a cititului de ctre toi elevii i i ajut suplimentar pe elevii care ntmpin dificulti. Se face verificarea prin cititul cu voce tare, n ordinea din manual, a propoziiilor, apoi pe srite i selectiv. Astfel s-a parcurs i etapa citirii textului din abecedar. n continuare, cu ajutorul nvtorului, se desfoar Jocul didactic din manual. Sarcina didactic a jocului este aceea de a completa cuvintele cu silabele care lipsesc, dndu-i-se un caracter de competiie. Copiii sunt antrenai n gsirea a ct mai multe soluii pentru fiecare exemplu n parte. Astfel, n cuvntul format din dou silabe, cea de-a doua fiind silaba -le-, se pot gsi cuvinte cum sunt: a-le, ra-le, va-le, re-le, pie-le, ca-le, ja-le, cele a cror sensuri nu sunt cunoscute vor fi folosite n propoziii cu care ocazie elevilor li se va explica sensul. Activitatea cu abecedarul se ncheie prin citirea- model, asigurat de nvtor. nvtorii pot scrie pe tabl i texte suplimentare cu literele de tipar nvate, care se citesc de ctre elevi.

Consolidarea celor nvater la citire n perioada abecedar Structura leciilor de consolidare este sugerat de nsi structura paginilor n abecedar, care, orientativ, sunt constituite din: a)ilustraii, b) coloane de cuvinte, c) textul i d) litera mare de mn, care se nva dintr-o lecie aparte, de scriere. Unele pagini din abecedar, viznd doar consolidarea celor nvate n leciile precedente, nu au n partea de jos i o liter de mn nou; ele au, n schimb, texte foarte scurte, scrise cu liter de mn pentru a fi utilizate n orele speciale de scriere. Deci, prima secven a leciei o constituie dialogul cu elevii n legtur cu coninutul ilustraiei. Aceast operaie se face dup criteriile cunoscute: de la general la particular. Ilustraia constituie surs pentru formularea de propoziii, punndu-se accentul pe cuvintele care conin sunetul nou. Se realizez, astfel, i obiective ale formrii capacitii de comunicare. Ele pot uura, n acelai timp, nelegerea sensului unor cuvinte, eventual din cele scrise incomplet. Coloanele de cuvinte sunt aezate, de obicei, sub ilustraii i preced textul. Ele au rolul de a pregti elevii pentru citirea textului, cele mai multe cuvinte regsindu-se n acest text. Valorificarea acestor coloane de cuvinte trebuie fcut prin mijlocirea exerciiilor de analiz i sintez fonetic, precum i prin compunerea cuvintelor cu alfabetul decupat. 48

Citirea textului nchegat. Prima citire poate fi realizat independent de ctre elevi. Exersarea actului citirii trebuie s se fac corect, complet, de ctre toi elevii i va acorda ajutorul necesar celor care ntmpin greuti. n partea a doua a perioadei abecedare i n cea postabecedar se poate ncerca, dac unele texte permit, mprirea i citirea pe fragmente, fr a fora nota. Citirea selectiv, pe srite, sunt binevenite i la leciile n care sarcina didactic dominant este consolidarea celor nvate anterior. Se mai pot utiliza procedee care s constea din alctuirea de coloane de cuvinte noi, n limitele literor cunoscute. Reuita unei lecii de consolidare o constituie asigurarea unui echilibru corespunztor ntre secvenele leciei. Iat scenariul unei lecii avnd ca subiect Cearta. Pagina respectiv din abecedar nu conine o liter nou de mn, ci doar un proverb scris cu litere de mn. Obiectivele operaionale ale acestei lecii ar putea fi formulate astfel: - s pronune corect sunetele compuse (ce, ci); - s identifice cu ce grup de litere se scriu; - s identifice sunetele compuse, n cuvinte, n propoziii diferite; - s alctuiasc cuvinte i propoziii care conin sunetele compuse nvate, folosind alfabetarul; - s citeasc independent cuvinte, propoziii, precum i texte scurte n care apar cuvinte cu sunete compuse; - s explice nelesul celor dou versuri: Cine este muncitor/ De pine nu duce dor. Fr a specifica primele evenimente, secvenele urmtoare se pot desfura astfel: a) Intuirea ilustraiei se face cu intuire liber, apoi se intervine cu ntrebri pentru a nelege percepia vizual. (E primvar. Razele soarelui sunt mai calde. Natura s-a trezit la via. Pe ramuri mugurii se desfac. nfloresc caiii, cireii, merii i perii.) Ce pom este acesta? (Un cire nflorit.) Ce vedei pe ramurile cireului? (Multe vrabii.) Ce fac ele? (Se ceart.) De unde tii c se ceart? (Ele sunt zburlite.) Pentru ce se ceart? (Pentru o omid.) Se nchid abecedarele. b) Compunerea cuvintelor cu ajutorul abecedarului. Ce prezint tabloul? (Un cire.) Se compune cuvntul cire la alfabetar. Din cte silabe este format? Care sunt? Formai alturi cuvntul ciree. Din cte silabe este alctuit? Care sunt? Citii acest cuvnt. El denumete fructele cireului. Compunei cuvntul ceart. Care este prima silab? 49

(cear) Care este a doua silab? (t) Citii cuvntul care s-a format (cear-t). Cum mai putem spune n loc de ceart? (glceav) Se cere folosirea cuvntului ntr-o propoziie. Compunei din silabe cuvntul glceav. S se analizeze propoziiile:S mnnc (eu), S mnnce (el, ea, ei, ele). Formai propoziii cu aceste cuvinte: Eu am un cire, Cireul are ciree, Pe strad trece o ceat de copii., Ei se ceart. etc.

- Se deschid abecedarele i se citesc coloanele de cuvinte n mod independent, apoi cu voce tare.

- Citii cu atenie lecia, ca s putei povesti ce sfat a dat vrabia btrn. Elevii citesc lecia, apoi povestesc sfatul pe care l-a dat vrabia btrn.

- Se citete cu voce tare. Ce este omida? (Larv sau vierme...) Ele rod frunzele plantelor i de aceea trebuie distruse. Psrile distrug un numr mare de omizi, hrnindu-se cu ele. Psrile trebuiesc ocrotite, s nu alugm, s le dm mncare iarna. Urmeaz citirea frontal a textului: citirea pe roluri.

- Valorificarea coninutului educativ. Se citesc cele dou versuri Cine este muncitor/ De pine nu duce dor. Acesta este un proverb. El conine o nvtur. Deci ce nvtur desprindem din acest text? (Cine muncete are tot, nu duce lips.) Citii partea care arat ce a spus vrabia btrn. Citirea coloanelor de jos completarea silabelor, oral. Se face, apoi, citirea model. Sarcina didactic a acestei lecii rmne consolidarea sunetelor i a literelor nvate, prin exerciii de analiz i sintez fonetic, precum i de compunere a cuvintelor cu alfabetarul, ndeosebi a celor care conin literele n a cror identificare elevii ntmpin dificulti. Acestora li se adaug i exerciii de citire a coloanelor de cuvinte i a textelor din paginile abecedarului, urmrindu-se att corectitudinea exersrii cititului, ct i nelegerea sensului celor citite (cuvinte, propoziii, texte); aceste lecii ofer i condiii pentru exerciii de dezvoltare a capacitii de comunicare. n asemenea lecii, nu va putea fi parcurs ntregul coninut al paginilor din abecedar, de aceea e recomandabil s se recurg la procedeul selectrii, dup criteriul consolidrii secvenelor a cror frecven n lecii a fost mai mic, pentru a se evita uitarea. Particulariti psihologice ale nceptorilor n ceea ce privete scrisul 50

Pentru ca elevul din clasa I s poat scrie cuvinte, propoziii, el trebuie s-i concentreze atenia asupra urmtoarelor probleme: - s delimiteze fiecare sunet din componena, din structura fonetic a cuvntului, pentru a transforma aceast structur fonetic n una grafic; - s se concentreze asupra elementelor grafice din care este format fiecare liter (proces de analiz grafic pe plan perceptiv i mental); - s memoreze regulile grafice cu privire la combinarea acestor elemente grafice pentru a obine litera, i la combinarea (sinteza) literelor n cuvinte; - s-i controleze micrile minii cu care scrie pentru a respecta regulile grafice, spre a da o form corect literelor, respectnd mrimea, grosimea i nclinarea lor uniform; - s-i controleze inuta corect i poziia uneltelor de scris, pentu a asigura corectitudinea, cursivitatea (viteza) i estetica scrierii; - s respecte regulile prescrise de igien; o particularitate uor observabil n procesul scrierii copilului nceptor const n lipsa unei juste coordonri a micrilor diferitelor pri ale braului (degetele, palma, braul i antebraul sunt greu de coordonat n timpul scrisului). La acestea, putem aduga procesul de oboseal ce survine destul de repede n procesul scrierii. 51

Modulul VII Obiective - Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn - Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare - Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar PROCESUL SCRIERII N CLASA I 1. Pregtirea elevilor pentru nvarea scrierii n perioada preabecedar n aceast perioad pregtitoare, exerciiile pe care le efectueaz copiii vizeaz destinderea muscular, supleea braelor, a pumnului, a articulaiilor minii i a degetelor, exerciii pentru orientarea n spaiul grafic, pentru perceperea cu precizie i nsuirea reprezentrilor de form i micare, iar, n cele din urm, exerciii de scriere a elementelor grafice. nvarea scrisului se realizeaz n strns legtur cu nvarea cititului. Scrisul este, ns, o activitate mai complex, mai dificil pentru micii colari, deoarece include i un efort fizic, nu numai intelectual, de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. Firete, n condiiile n care scrisul se nva n strns corelaie cu cititul, situaie specific metodei fonetice, analiticosintetice, colarii mici ntmpin nc dificulti n parcurgerea etapelor pregtitoare nvrii literelor de mn i a elementelor de legtur ale acestora n cuvinte. 2. Componente ale deprinderii scrisului Scrisul, ca micare grafic voluntar, intenionat, este la baz o aciune contient, iar transformarea ei n aciune automatizat se realizeaz prin exerciii. 52

Elementele componente de baz ale deprinderii scrisului sunt: mnuirea corect a instrumentelor de scris, poziia corect a micrilor minii n vederea nsuirii aa- numitului gest grafic. Elevii trebuie s-i reprezinte n mod corect forma literelor, asociate cu sunetele respective, elementele grafice de legtur ale acestora n cuvinte. Aceasta presupune respectarea unor cerine care se refer la nclinarea constant a literelor, la uniformitatea lor ca volum, la distana i poziia uniform a literelor de-a lungul rndului .a. Scrisul se nva prin exerciii. Exersarea corect a componentelor scrisului presupune luarea n considerare a particularitilor psihologice ale nceptorilor n ale scrierii. Deprinderea pe care o va stpni i ofer posibilitatea s aplice regulile grafice i tehnice ale scrisului fr a se gndi la ele i fr a-i fixa sarcini speciale cu privire la respectarea lor n realizarea fiecrui element grafic, a fiecrei litere sau a fiecrui element de legtur a literelor n cuvinte. Observnd colarii mici n timp ce scriu, se constat c micrile diferitelor pri ale minii: degete, palm, bra, antebra, nu sunt bine coordonate. Ei schimb des poziia corpului, a capului, a braelor, iar muchii sunt excesiv de ncordai, mai mult dect este necesar, din care cauz obosesc foarte repede. n timpul exersrii, elevii execut numeroase micri de prisos. Astfel, ei se ajut cu capul, cu limba, cu ntregul corp. Ca o consecin a acestor micri, ritmul scrierii este foarte lent, iar scrisul nu are un caracter constant, aceeai liter sau aceleai elemente grafice sunt executate deseori diferit. 3. Perioade ale nvrii scrisului O prim perioad, numit a elementelor, este tipic perioadei abecedarului, deci clasei I. n aceast perioad, atenia elevului este ndreptat asupra realizrii corecte a elementelor grafice ale literelor i a respectrii regulilor tehnice n timpul scrisului. Dup ce, pe baz de exerciii, colarii i-au format un gest grafi n msur s le asigure realizarea cu relativ uurin a coninuturilor elementelor grafice, accentul trece pe executarea corect a literelor. De aici i denumirea celei de-a doua etape, a literelor. Acum ncepe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestnd o oarecare siguran n scris, 53

care le permite s-i deplaseze efortul spre nclinarea elementelor grafice i spre realizarea integral a literelor. n faza urmtoare, atenia este orientat asupra mbinrii literelor n cuvinte, precum i asupra mbinrii elementelor grafice de legtur a literelor. De aceea, etapa aceasta este denumit a scrisului legat. Acum, elevii i concentreaz atenia n direcia aezrii corecte a acestora n rnd, a respectrii unor dimensiuni, nclinri i distane uniforme. Ultimul stadiu n nvarea literelor (a scrisului) l constituie cel al scrisului rapid. Aceast etap este pregtit de cele anterioare. Acum, elevul este n stare s-i deplaseze atenia i n general eforul de gndire asupra sensului cuvintelor, al propoziiilor i al textelor respective. Pe prim plan se situeaz exprimarea corect a unei idei, respectarea cerinelor logice i stilistice n formularea acestor idei, nelegerea semnificaiei fiecrui cuvnt. Forarea deplasrii ateniei, a efortului intelectual spre aspectele de coninut ale scrisului, nainte ca elevii s dispun de un oarecare nivel de automatizare n aplicarea regulilor de scriere, duce la deformarea scrisului. 4. Realizarea modelului exterior i trecerea la cel interior, mintal nainte de realizarea de ctre elevi a primelor ncercri de scriere la noilor elemente grafice sau a noii litere, trebuie s aib loc asimilarea modelului respectiv pe plan mintal, interiorizarea acestui model. Acest lucru se poate face prin stabilirea riguroas a regulilor grafice de scriere, prin comunicarea lor verbal, prin studierea temeinic a noii litere. Studierea noii litere, pe baza demonstrrii modelului, a stabilirii micrilor prin care se realizeaz, nseamn precizarea punctului de unde se ncepe, a sensului urmat n redarea conturului ei, a felului n care se realizeaz elementele cele mai dificile i a punctului unde se termin scrierea literei. Aceast intuire trebuie nsoit de explicaii verbale, urmrindu-se continuitatea n scrierea literei. Unele litere litere se realizeaz dintr-o singur micare, fr ridicarea stiloului, iar altele din mai multe micri; n acest din urm caz este necesar s fie stabilit, n prealabil, locul unde se ntrerupe micarea continu pentru a realiza semnele diacritice. Este vorba, deci, de stabilirea tuturor componentelor aciunii care vor asigura realizarea literei. Elevii trebuie s-i dea seama c exersarea scrisului nu nseamn o simpl reproducere a modelului pe care-l au n fa, ci este o activitate de aplicare a unor reguli interiorizate, 54

contientizate, pe baza modelului literei i a demonstrrii micrilor implicate n realizarea ei. Dar acest lucru presupune cunoaterea i verbalizarea prealabil a regulilor grafice de ctre elevi. nvtorul trebuie s se conving de aceasta i s solicite elevilor s reproduc verbal regulile respective nainte de a realiza prima ncercare de scriere, pentru c nu se reine bine dect ceea ce este organizat att pe plan motor, ct i pe plan verbal. Practica colar demonstreaz c pentru coordonarea micrilor minii n vederea realizrii unui contur grafic, sunt utile exerciiile de realizare a acestui contur mai nti n aer, cu degetul, cu ochii deschii i nchii, pe banc, apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hrtie nelimitat, la dimensiuni diferite, mai mari dect spaiile caietelor. Prima ncercare nu nseamn neaprat o reuit deplin pentru toi elevii. De aceea, este bine ca pentru realizarea unui singur exemplar cu noua liter, s se efectueze un prim control, pentru a se vedea msura n care elevii au reuit s aplice corect regulile grafice de scriere a noii litere. n cazul n care mai muli elevi au comis abateri de la reguli, sunt necesare explicaii suplimentare pentru reactualizarea acestor reguli, nsoite de demonstraiile corespunztoare ale nvtorului, ct i de ale unor elevi. Dup aceast prim verificare, elevii vor fi solicitai s mai execute nc o dat trei exemplare cu noua liter, urmate de un control. Numai dup ce ne-am convins c nceputul e bun se poate continua exersarea scrierii literei, eventual pe un rnd sau dou. Este bine s se previn tendina elevilor de a grbi ritmul n cea de-a doua jumtate a rndului, ceea ce duce la depirea posibilitii de a asigura concordana necesar ntre ritmul scrierii i capacitatea de autocontrol. 5. Etape predrii unei litere de mn Sintetiznd, putem stabili urmtoarele aspecte metodice cu privire la nvarea scrierii: a) Familiarizarea prealabil a elevilor cu aciunea pe care urmeaz s o efectueze se face prin prezentarea unor modele exterioare ale noilor elemente grafice sau litere. Acestea sunt nfiate integral i descompuse fie pe tabl, fie pe plana ilustrat, care sugereaz copiilor noul sunet i litera corespunztoare. Scrisul se realizaz prin aplicarea n practic a unort cunotine care constau din reguli tehnice i practice. 55

b) Pentru a observa ct mai clar modelul, elevul trebuie s urmreasc demonstraia nvtorului, nsoit de explicaii corespunztoare, care constituie principala surs de cunotine cu privire la realizarea modelului respectiv. Aceste cunotine, sugerate de modelul exterior al literei, devin, n cele din urm, un mijloc de autocontrol. Pe baza lor, modelul exterior duce la acel model mintal care este mult mai durabil i care poate servi la prevenirea greelilor. c) Studierea modelului noii litere presupune precizarea punctului de unde se ncepe, a sensului urmat n redarea conturului, a felului n care se realizeaz elementele cele mai dificile i a punctului unde se termin scrierea literei. Aceast intuire trebuie s fie verbalizat, urmrindu-se continuitatea n scrierea literei. d) n momentul urmtor, trebuie asigurat cunoaterea i verbalizarea regulilor grafice de ctre elevi. nvtorul trebuie s se conving c elevii au neles regulile grafice, solicitndule s le reproduc verbal nainte ca ei s realizeze prima ncercare de scriere. e) Pentru coordonarea micrii minii n vederea realizrii unui contur grafic, s fie utilizate exerciii de realizare a acestui contur, mai nti cu degetul n aer, pe banc cu ochii deschii i nchii, apoi cu ajutorul instrumentelor de scris, pe hrtie neliniat, la dimensiuni diferite, mai mari dect spaiile caietului. Se trece apoi la scriere de ctre fiecare elev, n caiet, a una sau dou exeplare cu noua liter. f) Dup aceast prim verificare, elevii vor fi solicitai s mai exerseze de nc dou, trei ori noua liter. Este bine ca fiecare ncercare nou de a realiza un model al literei s se fac pe fondul unei activiti intelectuale, att pe baza modelului exterior, ct mai ales pe baza celui interior, care constituie principalul element de autocontrol. g) Posibilitatea prevenirii greelilor de scriere este determinat i de rapiditatea cu care copiii sesizeaz propriile greeli. Fr ndoial c grbirea ritmului de sesizarea a greelilor proprii constituie o condiie esenial a ndreptrii lor. 56

h) O condiie esenial pentru realizarea unui scris corect o constituie asigurarea concordanei dintre ritmul scrisului i posibilitatea de sesizare a greelilor de ctre fiecare elev. Calitile citirii Citirea devine un instrument eficient de activitate intelectual atunci cnd ea ntrunete unele condiii de baz. O prim calitate a citirii este corectitudinea. A citi corect nseamn a citi exact, clar, fr omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere, de silabe sau de cuvinte. nelegerea celor citite depinde de ritmul n care se efectuez citirea, care, de altfel, este ritmul propriu de vorbire al fiecruia. Grbirea sau ncetinirea acestui ritm creeaz greuti de nelegere. Procedeele de reglare a ritmului cititului sunt urmtoarele: - citirea pe roluri; - rspunsuri la ntrebrile nvtorului dup citire; - alternarea de ctre acelai elev a cititului cu povestitul celor citite. Citirea contient este o alt calitate ce este condiionat, n primul rnd, de corectitudine, precum i de ritmul normal n care se face cititul. nelegerea sensului unor cuvinte, propoziii sau texte poate avea loc pe baza perceperii ntregii structuri grafice (n urma analizei i sintezei) a cuvntului, fie pe baza perceperii numai a unei pri a structurii grafice a cuvntului. n situaia n care se citesc propoziii, anticiparea sensului este ajutat i de legtura dup neles a cuvintelor n propoziie. nelegera mesajului celor citite constituie o cerin principal a unei citiri bune, ea este determinat i de citirea activ, caracterizat prin nivelul activitii proprii a elevilor n efectuarea citirii. Aceasta nseamn angajarea optim a gndirii elevilor, evitarea unei atitudini pasive, contemplative. Expresivitatea nseamn a citi frumos, a exprima n mod sugestiv, plastic i convingtor mesajul textului, gndurile, sentimentele cuprinse n acesta. Ea se realizeaz prin pauzele care pot fi de mai multe feluri: gramaticale, indicate de semnele de punctuaie, logice pentru a marca unele cuvinte sau expresii cu o valoare special, psihologice care servesc la marcarea unei anumite stri sufleteti, a trecerii de la o stare la alta. 57

Alte reguli care asigur expresivitatea se refer la accent. Accentuarea unor cuvinte se face cu scopul de a sublinia importana, rolul deosebit al acestora. Este vorba de accentul logic. Ca i n cazul pauzelor, exist accente psihologice, pentru a sublinia starea sufleteasc ce se desprinde din mesajul textului. Alteori, accentul psihologic marcheaz sensul figurat al unor cuvinte i expresii, iar rolul lor este de a dezvolta triri emoionale. La asigurarea expresivitii citirii, mai contribuie ritmul, precum i intonaia cea mai potrivit coninutului. 58

Modulul VIII Obiective - Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn - Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare - Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar Lectura explicativ Aa dup cum arat chiar denumirea ei, lectura explicativ este o mbinare a lecturii cu explicaiile necesare care, mpreun, duc la nelegerea mesajului textului. Lectura explicativ este un complex de metode, ce fac apel la conversaie, la explicaie, la povestire i chiar la demonstraie. Aceast metod reprezint un mijloc de narmare a elevilor cu instrumentele muncii cu cartea i de receptare a valorilor expresiei scrise. Componentele lecturii explicative, ca metod specific folosit la receptarea unui text, sunt sugerate chiar de momentele pe care le parcurge un cititor ce urmrete s se instruiasc prin intermediul crii. Pregtirea elevilor n vederea svririi actului citirii urmrete trezirea interesului elevilor pentru textul scris, creeaz un fond afectiv adecvat, pe care s se desfoare lecia de citire. Pregtirea pentru citire se realizeaz printr-o conversaie adecvat, fie prin povestirea nvtorului (atunci cnd elevii nu cunosc faptele necesare nelegerii textului), fie pe baza observaiilor i impresiilor libere ale elevilor (atunci cnd observaiile i impresiile lor sunt mai puternice). n multe situaii, activitatea pregtitoare se poate face prin intuirea unor tablouri, a unor ilustraii, prin prezentarea unor imagini video. Etapele lecturii explicative prin care se face receptarea mesajului textului, ndeosebi a celor narative, sunt urmtoarele: citirea integral a textului; citirea pe fragmente; analiza acestora; 59

 activitatea n legtur cu planul textului; conversaia generalizatoare cu privire la coninutul textului; reproducerea textului pe baza planului, printr-o exprimare coerent, pe ct posibil; citirea de ncheiere. Trebuie s precizm c textele de citire sunt foarte diverse din punct de vedere al coninutului i al formei. De aceea i componentele lecturii explicative trebuie folosite n mod diferit, n funcie de specificul fiecrui text. Orice activitate didactic din domeniul formrii capacitii de lectur ncepe prin pregtirea elevilor n vederea citirii, n scopul introducerii lor n atmosfera general a textului, n problematica lui. Elevii vor fi orientai s reflecteze asupra ideii de baz ce se desprinde din text, eventual asupra structurii acestuia, a imaginii artistice etc. Prima lectur integral a unui text ce urmeaz s fie parcurs la ora de citire poate fi realizat n mod independent, fie ca tem pentru acas, fie n clas. Ceea ce trebuie avut n vedere este faptul c nu orice text poate fi dat spre a fi citit n mod independent, la prima vedere. Astfel, dac textele aparinnd genului epic pot fi citite integral, n mod independent, deoarece nu creeaz dificulti, cele cu nuan liric sunt mai dificile i, datorit aspectului pe care l au, nelegerea lor se realizeaz printr-o minuioas munc de analiz n vederea dezvluirii semnificaiei imaginilor artistice utilizate. n continuare se poate cere elevilor s fac, independent, delimitarea fragmentelor, orientndu-se dup ideile principale date, formulate n prealabil. Cel mai bun criteriu ar fi cel logic, fiecare fragment constituind o unitate n structura ntregii lecturi. Un asemenea mod de abordare a unui text poate fi la ndemna unui cititor cu experien, dar este greu de aplicat pentru cei din ciclul primar. Delimitarea fragmentelor depinde i de specificul textului, de genul sau de specia crora le aparine. i n acest caz, textele lirice prezint unele dificulti. Unele dintre ele sunt construite dintr-o singur unitate, ncercarea de a le fragmenta fiind nejustificat, diminund chiar valoarea lor afectiv. Altele, cum sunt pastelurile, sunt construite, de fapt, din una, dou sau mai multe tablouri a cror delimitare se face n funcie de posibilitatea de a raporta fiecare tablou la imaginea integral a poeziei. 60

Cele mai multe texte, chiar din manualul de citire, pot fi delimitate n fragmente dup criterii determinate fie de structura lor intern, fie de nsi desfurarea aciunii. Astfel, unele texte sunt concepute dup structura clasic a unei compoziii: introducere, cuprins, ncheiere. Pentru altele, mult mai numeroase, prima ideea nfieaz cadrul general de desfurare a aciunii. n continuare, marcarea limitelor fragmentelor poate fi fcut n funcie de plasarea n spaiu a aciunii, de succesiunea ei n timp, respectiv momentul deplasrii n timp a aciunii. Primele ncercri pot consta din identificarea fragmentelor pe text, pe baza ideilor formulate dinainte fie din manual, fie de ctre nvtori. Numrul ideilor indic numrul fragmentelor, elevii delimitndu-le n funcie de coninutul fiecrei idei. n continuare, se pot introduce sarcini suplimentare pentru elevi, crescnd gradul lor de independen. Astfel, se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele textului, firete, pentru primele, solicitnduse elevilor s identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee. Restul textului va fi mprit n fragmente (dou, trei) eventual prin efortul personal al elevilor, iar dac acesta este totui dificil, se pot da indicaii suplimentare. Se poate sugera coninutul esenial al fiecruia din ultimele dou, trei fragmente sau, dac este suficient, se face doar precizarea cte fragmente mai sunt n afara celor marcate prin ideile principale care au fost formulate i de care elevii au luat cunotin. n cazul unor texte care realizeaz descrieri, n proz sau n versuri, n locul ideilor principale se dau titlurile tablourilor care alctuiesc ntreaga descriere. Sporind gradul de independen al elevilor n delimitarea fragmentelor, drept suport se amintesc doar cteva din criteriile de care trebuie s se in seama n acest scop. Momentul cel mai important al unei lecii de citire este analiza textului pe fragmente. Familiarizarea elevilor cu aceast component a lecturii explicative, prin exersarea ei, n mod independent, constituie una din sarcinile prioritare ale citirii. Dei complex, analiza n mod independent a unor fragmente este o activitate absolut accesibil, n special pentru elevii claselor a III-a i a IV-a, ea este mult mai uor de efectuat dect delimitarea fragmentelor. Analiza n mod independent a unui fragment se face dup ce aceast operaie a fost fcut n colectiv pentru o parte din fragment i dup o pregtire prealabil corespunztoare, n special pe marginea problemelor de vocabular. Elevii vor fi ndrumai s reproduc n gnd coninutul textului citit, folosind o exprimare liber i s reflecteze asupra ideii principale, cutnd cea mai bun formulare a ei. ndrumarea atent a elevilor n timpul ct ei lucreaz independent este obligatorie i trebuie fcut n mod difereniat, chiar individualizat, sprijinind elevii care ntmpin greuti de limb, pe cei care au un ritm lent de citire. Timpul afectat pentru 61

citirea i analiza, n mod independent a unui fragment trebuie s permit elevilor efectuarea integral a operaiilor menite s asigure nelegerea celor citite. Citirea i analiza independent sunt urmate de verificarea msurii n care elevii au neles coninutul esenial al fragmentului. O alt form de munc independent o constituie selectarea cuvintelor i a expresiilor noi, n general a celor cu o mare valoare stilistic. Acest lucru nseamn a cuta sensul unor cuvinte sau expresii, mai nti n contextul ntlnit n manual, iar apoi a le introduce n contexte noi. Aceast activitatea trebuie s urmreasc punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu noile achiziii lexicale, prin introducerea lor n alte construcii de limb. Explicarea cuvintelor nu trebuie s determine schimbarea caracterului activitii, transformnd lectura ntr-o activitate de analiz a sensului cuvintelor. Tema ce se d spre a fi efectuat independent poate solicita alctuirea unor scurte compuneri n care s fie utilizate cuvintele i expresiile noi sau alctuirea unor propoziii dezvoltate cu folosirea acestor achiziii de lexic. O alt modalitate ar putea consta din comentarea unor valori artistice ntlnite mai ales n poezie. Activitatea independent a elevilor poate lua i alte forme, cum sunt: citirea selectiv a unor fragmente, a unor pasaje, fie pe baza cerinelor formulate de institutori, fie pe baza preferinelor elevilor, precum i citirea pe roluri. Foarte frecvent se folosesc ca exerciii de activitate independent rspunsurile orale i scrise la ntrebrile sau temele formulate la sfritul unor texte sau la cele fixate de institutori. Este recomandat ca pentru toate temele scrise s fie selectate ntrebrile care cer un rspuns mai concis, iar cele care cer relatri mai ample s fie examinate pe cale oral. Cunoscnd faptul c activitatea de scriere nu ocup un loc special n planul de nvmnt este necesar ca i la citire o pondere corespunztoare s-o aib temele scrise, cu condiia ca ele s angajeze elevii n exersarea att a actului scrisului, ct i al citirii. Lectura n gnd activitate independent Citirea cu cel mai ridicat grad de independen este citirea n gnd. Aceasta se poate realiza atunci cnd s-a ajuns la un nalt grad de automatizare, fiind pe punctul de a deveni 62

deprindere, obinuin. Ea se nva prin exerciii efectuate n mod independent. Citirea n gnd a unui text urmeaz dup analiza acestuia, dup cunoaterea integral a coninutului, dup valorificarea complet a sensurilor acestui coninut. Totodat, elevii vor realiza tot n gnd reproducerea oral, ntr-o exprimare original, noile achiziii fiind un bun propriu. Se cunoate faptul c elevii ncep s citeasc unele texte din manuale fr s atepte predarea lor n succesiunea leciilor. Printr-o astfel de citire, elevii realizeaz o lectur superficial, urmrind aciunile, ntmplrile, personajele, aspectele exterioare ale obiectelor i fenomenelor. Ei nu-i propun s realizeze o analiz a coninutului, s desprind ideile principale, precum i cele mai adecvate concluzii i nvminte. Cu toate acestea, ei i formeaz o privire de ansamblu asupra textului. n condiiile n care citirea independent n gnd s-a efectuat n clas, n a doua parte a leciei se va verifica modul de ndeplinire a sarcinii date. Alegerea unei modaliti sau a alteia depinde de dificultatea textului, de gradul n care elevii stpnesc acele deprinderi. La nceput, i n cazul textelor de dimensiuni reduse, citirea independent se poate desfura n prima parte a orei. Activitatea la lecie trebuie s se centreze pe discuiile cu elevii asupra modului n care au desprins ideile i au stabilit pe baza lor fragmentele date. Ca sarcini pentru activitatea independent se mai pot da: caracterizarea personajelor; reinerea i exemplificarea unor cuvinte i expresii noi; desprinderea unor norme morale. Pentru remedierea unor posibile situaii care necesit ameliorri, se recurge la citirea cu voce tare, orientarea ferm spre nelegerea coninutului leciei prin folosirea corect a fiecrei componente a lecturii explicative. Elevii sunt nvai astfel cum s lucreze asupra textului, cum s realizeze o citire cu neles, s reciteasc pn cnd reuesc s neleag corect mesajul textului. Lecia de citire explicativ este un schimb de preri, nu conferin. Institutorul nu trebuie s impun felul su de a gndi i de a simi, rolul su const n a-i cluzi pe copii, n a-i obinui s reacioneze la ceea ce citesc, n aceast activitatea inteligena i afectivitatea sunt implicate n aceeai msur. Pe aceast cale se realizeaz n cadrul leciei de citire o adevrat relaie de comunicare-colaborare ntre nvtor i elevi, o comunicare n ambele sensuri, o relaie ce nu 63

poate fi conceput n afara activitii comune, la care cota de participare a elevilor trebuie s fie din ce n ce mai mare. O tem menit s contribuie la dezvoltarea capacitii de a nva ar putea s constea din punerea n coresponden a textului cu alte texte de acelai fel, cunoscute din lectura lor particular sau cu opere scrise de ali autori, care se integreaz n aceeai tematic. Activitatea desfurat n acest scop trebuie continuat prin munca independent a elevilor att n clas ct i acas. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice BIBLIOGRAFIE: Acbli, Hans Didactic psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973 Bruner J. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti, 1970 Kulcsar T. Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1979 Landschiere Gilbert Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti, 1979 Parfene C. Compoziiile n coal, E.D.P., Bucureti, 1980 Radu N. Strategii de modernizare a nvmntului primar, n nvmntul primar, nr.4, 1993 64

Modulul IX Obiective - Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn - Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare - Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar General i particular n receptarea mesajului scris 1. Sensul analizei literare n studiul limbii i literaturii romne n cazul analizei literare, citirea explicativ este un act de cunoatere, realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea. Ca i analiza literar, citirea explicativ urmrete, n egal msur, analiza formei i a fondului unui text (idei, sentimente). Analiza formei nu poate fi un scop n sine, ci este subordonat nelegerii textului. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se realizeaz o bun nelegere a semnificaiei coninutului. Modalitile prin care elevii din ciclul primar sunt condui spre nelegerea mesajului unui text literar depind att de coninutul tematic al textului respectiv, ct i de genul i specia literar n care se ncadreaz. n ordonarea unui text de citire este necesar cunoaterea raportului dintre autor i realitatea pe care o exprim, a modalitilor specifice de a nfia aceast realitate. Nu poate fi neleas o poezie liric dac nu se pornete de la ceea ce are specific o asemenea creaie: exprimarea direct, de ctre autor a gndurilor i sentimentelor sale. Pentru a nelege o asemenea oper, trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile artistice spre gndurile i sentimentele care le-au generat. Indiferent de specificul textului, 65

trebuie s se descopere mai nti coninutul de idei, sentimente i apoi modalitile de exprimare a acestui coninut. Deci, investigarea unui text solicit un rspuns la dou ntrebri: Ce exprim, ce nfieaz autorul n opera respectiv? Cum, prin ce mijloace exprim acel coninut? Rspunsurile la aceste ntrebri nu se formuleaz ns, n mod succesiv, ci mai degrab simultan. Rspunsul la cea de-a doua ntrebare trebuie formulat n funcie de genul literar. Tocmai forma n care este mbrcat un anumit coninut d nuana specific genului respectiv, ceea ce permite dezvluirea corect a coninutului. Diversitatea textelor i caracterul polivalent al lecturii explicative Un cititor ajunge, n mod inevitabil, n faa unei mari diversiti de genuri i specii literare i nonliterare. Unele opere redau cu o mare for evocatore imagini i fapte ale unui trecut ndeprtat, altele cuprind realiti ale zilelor noastre. n numeroase opere, realitatea, n special din natur, este nfiat direct, sub forma explicrii unor noiuni tiinifice; n altele, elementele reale se mbin cu ficiunea, chiar cu anticipaia tiinific. Unele creaii sunt n proz, altele n versuri. Deci, instrumentele muncii cu cartea trebuie s aib un caracter polivalent pentru a fi ntr-adevr eficiente. Familiarizarea elevilor cu unele tehnici de activitate cu cartea trebuie rezolvat pornindu-se de la diversitatea textelor, care este extrem de mare i care ofer largi posibiliti de ai pune pe elevi n situaia s opereze cu instrumentele muncii cu cartea n condiii diferite, n funcie de specificul fiecrui text. n manualele i, n general, n lecturile colarilor mici o pondere nsemnat o dein textele cu caracter epic. Aceste texte nfieaz fie aspecte din viaa copiilor sau a adulilor, fie momente din trecutul sau prezentul patriei etc.; basmele, povetile i povestirile fac parte, de asemenea, din lecturile preferate ale colarilor. n lecturile preferate de elevi exist numeroase texte cu coninut istoric, nfind momente glorioase din trecutul i prezentul patriei. Ele se 66

ncadreaz n genul epic, dar au i un specific anume, determinat de marea lor for evocatoare. Unele momente din istoria patriei i a poporului nostru sunt nfiate sub forma legendelor, altele sub forma textelor istorice. Pot exista, ns, texte cu coninut istoric pur, care i apropie pe elevi de manualul de istorie. i aceste texte impun un anumit fel de tratare. Textele care creeaz dificulti n nelegerea lor sunt cele care aparin genului liric. Ele au o pondere mai mic n manuale, dar valoarea lor este incontestabil i aduc satisfacii deosebite. Ele exprim gnduri, sentimente, emoii ale autorilor exprimate n mod direct, prin intermediul imaginilor artistice. Analiza textelor lirice difer de cea a textelor care conin o naraiune. n acest caz, lectura explicativ se folosete ntr-un mod specific. n lectura elevilor se ntlnesc i texte cu coninut tiinific, a cror pondere este ns mult diminuat. Unele dintre aceste texte, chiar dac au un caracter informaional, au un caracter tiinific, n privina formei sunt i trebuie s fie literare. Pe lng acestea, un loc aparte l ocup fabulele, care aparin genului epic, ghicitorile, zictorile .a. Accesibilitatea unui text pe care l citesc colarii mici nu este dat att de nivelul lui artistic ridicat, de numrul figurilor de stil, ct de msura n care problematica acestei creaii se nscrie n sfera de interese ale copiilor, precum i de felul n care elevii sunt condui, prin lectura explicativ, s-i neleag sensurile. Analiza textelor care conin o naraiune Cele mai multe opere (texte) accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic ce cuprinde totalitatea operelor care conin o naraiune, ce presupune povestirea, relatarea, nararea unor ntmplri, a unei aciuni la care particip diverse personaje. Cea dinti problem, ce trebuie rezolvat chiar dac elevii nu posed noiuni de teorie literar, este stabilirea genului literar cruia i aparine. Acest lucru se poate face direct, fr a recurge la vreo definiie, fr a se face apel la noiunile de teorie literar. Dup o prim lectur, repetat pn la nsuirea sumar a coninutului, se stabilete c n textul respectiv se povestete ceva (o ntmplare). Dup aceasta, se pot adresa ntrebrile: Cine povestete? (autorul) 67

Cine svrete faptele, ntmplrile povestite de autor? (se numesc personajele, individuale sau colective). Aadar, studiem un text n care se povestete ceva, n care apar personaje care particip la aceste ntmplri. Autorul red faptele svrite de personaje, povestind. De cele mai multe ori el nu particip la aciune. Un text literar l atrage i n capteaz pe copil cu ct aciunea lui este mai concentrat, mai bine redat i condus ctre punctul culminant n deznodmnt. Copilul urmrete conflictul dintre bine i ru n basme i n povestiri, unde aceste dou elemente contradictorii sunt mai bine conturate. El se bucur sincer de succesul binelui, este tot timpul alturi de eroul principal. Un rol nsemnat n nelegerea textului epic l are expoziiunea, care ofer cadrul natural, timpul i principalele personaje ale aciunii. n unele texte, aceste elemente apar clar de la nceput. n altele este necesar un comentariu asupra timpului n care are loc aciunea, pentru a se clarifica n mintea copiilor momentul respectiv. De multe ori personajele principale apar la nceput. n textul literar Bunicul de B.t. Delavrancea, care are i nuane lirice, expoziiunea l nfieaz pictural pe bunicul albit de vreme, cu ochii blnzi i mngietori, n consonan cu ntreaga desfurare a aciunii. nvtorul poate atrage atenia elevilor asupra faptului c, nc de la nceputul textului scriitorul simte nevoia s prezinte locul i timpul aciunii i principalele personaje cu trsturile lor de caracter definitorii potrivit crora acioneaz. Intriga textului al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a aciunii ce urmeaz, uneori este inclus chiar n expoziiune. Ea determin desfurarea aciunii i, uneori, chiar deznodmntul. Astfel, n lectura Vulpea bearc Al. Odobescu nc din fragmentul al doilea elevii vor intui nelegerea fcut ntre vntor i slujitorul su, stul de minciuni vntoreti, hotrt s plece i vor nelege de ce vntorul a ciuntit coada vulpii n momentele urmtoare. n textul Judecata vulpii P. Ispirescu elevii afl, tot n al doilea fragment, de ce vulpea a nchis arpele napoi n vgun dup ce fusese eliberat de om. Aici se dezvluie tocmai intriga povetii. Sublinierea acestui moment al subiectului unei creaii literare epice are o importan deosebit pentru nelegerea textului, dar i pentru activitatea de elaborare a compunerilor cu subiecte asemntoare, care trebuie s aib o motivaie corespunztoare. n textele citite de colarii mici, desfurarea subiectului se reduce la una sau dou idei principale, alteori ea este mai ampl, cuprinznd mai multe momente. 68

Cunoscut fiind tendina unor copii de a trece uor, chiar de a sri peste pasajele descriptive sau peste cele n care se face fie p analiz psihologic, fie un comentariu, este recomandabil s se insiste asupra acestor fragmente, s li se dezvluie valenele estetice i afective, precum i faptul c ele uureaz nelegerea deplin a textului. Analiza este orientat, n continuare, spre receptarea i nelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor. Marcarea punctului culminant al unui text constituie un bun prilej pentru a evidenia trsturi de nalt inut moral ale unor personaje. Astfel, n povestirea Arcaul lui tefan, punctul culminat l constituie confruntarea dintre un btrn arca moldovean, czut prizonier la ttari i nsui hanul ttarilor. Acesta este impresionat de calitile lui morale. Btrnul refuz s ngenuncheze n faa dumanului. Pentru el era o mare ruine s se ntoarc la ai si nvins purtnd cu el pecetea umilinei, ceea ce scoate n eviden curajul li demnitatea sa. Gestul hanului de a-l lsa liber i de a-l coplei cu daruri este o dovad c cinstea, demnitatea i curajul sunt mai puternice dect fora fizic. n unele cazuri, punctul culminant dezvluie comice care provoac buna dispoziie, dar care au i reale valene educative. Deznodmntul unei naraiuni nu trebuie privit doar ca sfritul aciunii, el nu ncheie activitatea de analiz a textului, ci reprezint un prilej n plus de reflecii care creeaz emoii, satisfacii pentru triumful binelui, al adevrului. Deznodmntul poate cuprinde sau poate fi completat cu o nvtur, maxim, un proverb, izvorte din nelepciunea poporului nostru, din concepia lui despre via. n aceste texte, ideile principale se desprind din aciunea i din comportarea personajelor. Coninutul tematic i de idei poate fi desprins dup parcurgerea integral a textului: Care este ideea central a textului? Ce alte idei se mai desprind din aciune? n continuare, urmeaz analiza textului pentru a se afla cum procedeaz autorul ca s poat transmite cititorului aceste idei, nfiarea unor momente, a unor ntmplri legate de subiectul textului. Elevii vor fi orientai s observe c unele momente ale aciunii prezint cadrul, timpul mprejurrile n care se petrec faptele, ntmplrile, precum i participanii la aciunea personajelor. Elevii vor fi ndrumai s neleag ordinea momentelor pentru a putea nelege mai uor mesajul operei i pentru a realiza mai uor expunerea coninutului textului respectiv cu 69

sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Ei vor fi nvai s fac o expunere clar i gradat a coninutului unui text care conine o naraiune. Exist i creaii epice n versuri accesibile elevilor mici. Cea mai accesibil i mai ndrgit de copii este fabula. Ea este o creaie epic n versuri, n care sunt nfiate, prin ceea ce fac nite animale, anumite obiceiuri rele cu referire la comportamentul unor oameni, n scopul de a le ndrepta. O astfel de creaie este Musca la arat de Al. Donici. Autorul povestete n versuri o ntmplare din lumea unor vieuitoare. Ideea desprins este urenia ludroiei cu munca altora. Deznodmntul fabulei conine chiar concluzia autorului, care face o paralel ntre ntmplarea nchipuit de el i viaa oamenilor. Personajele alegorice (care vorbesc i se comport ca nite oameni) se pot caracteriza uor. Modurile de exprimare sunt aici: povestirea, dialogul, comentariul (morala, nvtura). Aceste opere au o valoare educativ deosebit, educ i simpatia fa de fiinele ce nu se pot apra i care adeseori devin victime. Particulariti ale citirii textelor cu coninut istoric Coninutul acestor texte i pregtete pe elevi pentru nelegerea, n clasele i treptele urmtoare, a unora dintre cele mai importante reprezentri i noiuni istorice, cum sunt cele privitoare la cronologie (epoc, perioad, mileniu, secol), cele referitoare la viaa economic, cele referitoare la viaa social i politic (clase, pturi sociale, forme de stat, rzboaie). Textele de citire cu caracter istoric urmresc n mare msur cultivarea unor sentimente nobile, a patriotismului. Acest lucru se realizeaz att prin coninutul faptelor, a evenimentelor nfiate, ct i prin forma n care sunt realizate aceste creaii, prin modul de exprimare. Metodologia leciilor de citire cu coninut istoric trebuie s fie oarecum diferit, chiar dac, n esen, metoda utilizat este aceeai ca i la celelalte texte lectura explicativ. Textele cu coninut istoric nfieaz date, fapte, fenomene sociale ce nu pot fi prezentate pe calea intuiiei directe, c n coninutul lor se ntlnesc termeni i denumiri noi pentru elevi, care redau culoarea epocii respective, c nsui limbajul are un anumit specific, este de presupus c nelegerea lor creeaz elevilor anumite dificulti comparativ cu alte categorii de texte. La aceste lecii este bine ca lectura explicativ s se foloseasc n aa fel nct s fie atinse la nivelul necesar obiectivele amintite, urmrite prin studiul istoriei. 70

Textele evocatoare prezint mari personaliti intrate n istorie, eroi ai neamului, personaje fixate n memoria poporului, precum i personaje inspirate din imensa lume anonim. O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare, cu mare for educativ, o constituie legendele istorice ele apeleaz de obicei la elemente fantastice. Dificultile ce apar n timpul interpretrii unor astfel de texte privesc mai ales nelegerea semnificaiei faptelor prezentate. n citirea legendelor istorice, soluia cea mai eficient, care asigur realizarea obiectivelor este aceea ca primul contact cu coninutul legendei s fie realizat prin povestirea nvtorului. O povestire cald, nuanat, expresiv, cu o intonaie adecvat, cu pauzele i accentele corespunztoare, emoioneaz puternic i menine atenia elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea realizat naintea analizei propriu-zise a legendei istorice ofer posibilitatea s fie introduse, la locul potrivit, cuvintele i expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele reprezentri i idei istorice fundamentale. Folosirea povestirii n familiarizarea elevilor cu o legend istoric nu exclude activitatea de analiz a textului, respectiv prin folosirea lecturii explicative care se desfoar pe un fond de mare efervescen. Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice Mama lui tefan cel Mare i Vrncioaia capt semnificaii profunde. Copiii i dau seama c i din legendele istorice pot afla adevrul despre trecutul ndeprtat al neamului. Dezvluind adevrul istoric din legenda Mama lui tefan cel Mare, trebuie subliniat faptul c, fiind nvins de turci, domnitorul i-a refcut oastea, i-a luat pe cotropitori prin surprindere i i-a alungat de pe pmntul Moldovei. Valoarea nelegerii momentului istoric, a locului unde s-a petrecut evenimentul const n aceea c elevii vor fi ptruni de faptul c virtui precum vitejia, dorina de libertate au fost trsturi definitorii ale strmoilor notri ndeprtai. Un text cu valoare literar-artistic trebuie citit mai nti integral, de mai multe ori, nainte de analiza propriu-zis. n etapa pregtitoare pentru trecerea la citire este necesar s fie rezolvate problemele legate de ncadrarea evenimentelor respective n timp, de nelegerea acestor evenimente n contextul general al perioadei istorice respective. Exist texte istorice care au valoare strict documentar, datele istorice fiind tratate la dimensiunile realitii. n cazul unor 71

asemenea texte care au valoarea lor informativ, ceea ce menine interesul i atenia elevilor ??? Este nevoie ca astfel de texte s fie comentate, comparate, apropiate de via. Numeroase texte cu coninut istoric, ndeosebi n versuri, se ncadreaz n genul liric. nsuirea cunotinelor de istorie este asigurat de msura n care copiii sunt condui s neleag treptat, pe baza analizei datelor i faptelor, a unor elemente simple, care se vor constituie n cele din urm n reprezentri i noiuni istorice fundamentale. Elevii, n clasa a IV-a, i formeaz doar idei generale despre patrie i popor, despre munc, despre diferite forme de organizare social i politic, despre factorii de progres ai societii, toate acestea fr definiii. Accesibilitatea unor cunotine de istorie poate fi realizat i prin folosirea unui material ilustrativ adecvat, n special prin apelarea la unele monumente de istorie local. 72

Modulul X Obiective - Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn - Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare - Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar Citirea textelor cu accente lirice Asemenea texte sunt lipsite de subiect-aciune, de personaje care s ntruchipeze concepii, sentimente, atitudini sau un anumit comportament. A trata aceste texte ntocmai ca pe cele epice nseamn a le face inaccesibile, nseamn suprancrcarea elevilor. A face mprirea pe fragmente n mod arbitrat sau forat, a face analiza fiecrui fragment ca i cnd ar fi vorba de aciune, despre locul unde se petrece ea, a cere elevilor s povesteasc ceea ce conin acele creaii, s formuleze idei, ntocmai ca n cazul textelor epice, nseamn a-i pune n faa unor dificulti de netrecut. n aceste texte, sentimentele, gndurile autorului sunt nfiate, exprimate n mod direct prin intermediul imaginilor artistice. Abordarea metodic a textelor lirice trebuie s porneasc tocmai de la dezvluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figural al limbajului folosit de autor, accentul se pune pe realizarea unor triri emoionale, precum i pe utilizarea n contexte noi a figurilor de stil ntlnite n creaia respectiv. n cazul acestor texte, mprirea pe fragmente este mai dificil, fragmentele nu se confund cu strofele. Deseori, un fragment sau un tablou, n cazul pastelurilor, poate fi alctuit din mai multe strofe i chiar din ntreaga poezie. Stabilirea apartenenei unei poezii la genul liric se face n mod direct, fr nici o noiune de teorie literar. Iat cum procedm n cazul poeziei Cntecul lui Mihai Viteazul: pentru un prim contact cu coninutul, dup ce s-a citit integral 73

poezia, se face precizarea c aici nu este vorba de vreo ntmplare, de vreo aciune. n continuare, se pot formula direct ntrebrile: Cine vorbete? (poetul, autorul anonim etc.) Ce exprim, ce arat, ce red? (arat admiraia fa de alesele caliti ale lui Mihai Viteazul). Se ajunge astfel la determinarea specificului textului. Nu este vorba de nfiarea unor evenimente, ntmplri, n aceast poezie sunt nfiate sentimentele de admiraie, de preuire ale autorului fa de eroismul domnitorului muntean. Analiza imaginilor i a procedeelor n raport cu coninutul se poate face astfel: Ce realizeaz poetul n prima strof? (localizare eroului) Care sunt procedeele folosite? - repetiia, insistnd asupra locului de origine; - interogaia, care incit la meditaie; - expresia popular ce nu-i pas exprim atitudinea cuteztoare fa de temutul sultan; Ce se reia i se introduce nou n strofa a doua? - se reia interogaia; se introduc cuvinte i atitudini care dezvluie trsturile eroului prin procedeele: un viteaz procedee: un substantiv propriu, nsoit n mod neobinuit de articol nehotrt, sugernd ideea c Mihai este doar unul din cei muli, tot att de viteji; un gest exagerat, hiperbolizat sare pe apte cai, care exprim brbia lui Mihai. nvtorul trebuie ??? c a creat aici, pe baza unor cuvinte care arat nsuiri (epitete), procedeul exagerrii unor nsuiri (hiperbola) i cel al nlocuirii ntregului cu partea (turcii) metonimia dar toate fr a da denumirea sau definiia lor. Astfel s-a parcurs o unitate a poeziei, dar nu formulm o idee principal. Continum cu ntrebarea: Care sunt trsturile eroului? (nenfricat, viteaz, demn). Se poate cere copiilor s sublinieze, s rein cuvintele caracterizante. n partea a doua a poeziei, artistul popular ia natura 74

ca martor al faptelor vitejeti. n continuare, se pot formula ntrebri care s reaminteasc virtuile eroului, sentimentele poetului anonim i mijloacele de exprimare, reluate parial. Limba noastr de Al. Mateevici, exprim n versuri de mare vibraie dragostea poetului fa de limba romn. Autorul folosete imagini artistice de o mare for de sugestie: limba noastr este pe rnd o comoar, foc ce arde, numai cntec, doina dorurilor noastre, graiul pinii. Toate acestea sugereaz bogia de expresie a limbii noastre, semnific n poezie dimensiunea n timp, vechimea limbii noastre. n analiza poeziei lirice, drumul se parcurge invers dect s-a parcurs n creaia sa: de la dezvluirea sensului figurat al creaiilor artistice spre sentimentele care l-au generat. O categorie de texte care fac apel la resorturile afective ale personalitii, sunt cele din lirica peisagist. Pastelul este o poezie descriptiv, cu fond liric, n care se evoc un peisaj. Sentimentul de dragoste fa de natur se asociaz cu dragostea de via, cu admiraia pentru frumos, chiar cu patriotismul. n poezia Toamna O. Goga asociaz anotimpul cu sentimentul tristeii, sugerat de vegetaia ofilit, de lupta cu vntul fr mil. Din poezie se desprinde i un sentiment de simpatia pentru natura aflat sub puterea aspr a toamnei. Poezia ncepe cu constatarea fcut de poet privind grdina la venirea toamnei: Val de brum argintie.... Pentru fondul general de reflexe metalice se desemneaz n cuvinte simple, directe, firele de lmi. Aici se poate face o asociere ntre poezie i pictur: ambele (arte) redau tablouri (desen, culoare) difer mijloacele de exprimare n pictur se folosesc pnz, ulei, acuarel etc., n poezie se picteaz prin cuvinte. Poezia urmeaz n strofele urmtoare linia unei gradaii crescnde a sentimentelor. Metafora plumbul sugereaz n acelai timp culoare i apsare, culoarea dominant este cenuiul, sugerat de norii suri, iar apsarea este sugerat de greutatea norilor. Micarea porumbului sugereaz, prin verbul tremur, suferina plantelor din cauza frigului. Epitetul btrnii red sentimentul arborilor i fora vntului care-i ndoaie. Imaginea final accentueaz att atmosfera, ct i sentimentele desprinse nc de la nceputul lecturii, cuvntul cel mai expresiv fiind plnge: Plnge-un pui de ciocrlie / Sus pe cumpna fntnii. 75

Conducndu-i pe elevi, prin dezvluirea semnificaiei imaginilor artistice, spre nelegerea mesajului unui pastel, ei i vor putea fixa n mod intuitiv trsturile definitorii ale acestei specii literare i, ca urmare, se vor orienta mai uor n abordarea ei. Exist texte care nfieaz portrete realizate cu mijloacele descrierii. Un asemenea portret n versuri este cel realizat de t. O. Iosif n poezia Bunica. Dup lectura i ntrebrile introductive, se poate trece la analiza imaginilor, a procedeelor pentru a stabili trsturile personajului i modalitile de realizare, lsnd s fie definit apoi coninutul. Bunica este un portret realizat cu mijloacele descrierii sensibilizat de emoiile i amintirile poetului. Trsturile fizice se mpletesc cu cele sufleteti, surprinse ntr-o lumin a privirii. Se pun ntrebrile: Prin ce mijloace i picteaz autorul portretul fizic? Citii i explicai! Portretul este completat de gesturi: munc necontenit (torcea, torcea fus dup fus), gestul de dragoste fa de nepoi (Cta la noi aa de blnd / Senin i tcut, / Doar suspina din cnd n cnd). Poetul face ca portretul fizic s fie luminat de reaciile sufletului ei. n final, pot fi fcute unele aprecieri de ansamblu care i vor conduce pe elevi la cunoaterea modului n care se face, prin cuvinte, un portret. Dei n aparen. dificil pentru elevi, poezia liric analizat n mod corect, cu accent pe dezvluirea sensului figurat al cuvintelor, devine nu numai accesibil, ci i preferat. Analiza textelor de proz liric Alturi de lirica n versuri ntlnim i creaii n proz n care scriitorul exprim direct, prin intermediul imaginilor artistice gndurile i sentimentele sale. Asemenea texte aparin prozei lirice. Descrierea este legat de genul liric. De aceea, nvtorul trebuie s i conduc pe elevi, n percepia descrierii, astfel nct acetia s vad n tabloul descris nu doar un peisaj static, ci i un mijloc de a explica stri sufleteti, sentimente, de a impresiona. Astfel, intuirea descrierii pregtete elevii pentru nelegerea lui (pastelului). Descrierea realizeaz imagini care 76

impresioneaz prin mreie, culoare, atmosfer, dar e lipsit de dinamismul aciunii i de aceea copiii sunt tentai s ocoleasc aceste scrieri, s sar peste pasajele descriptive din literatur. Este necesar, ns, ca nvtorul s conduc elevii spre receptarea frumuseii descrierii, spre valorile artistice ale acesteia. Intuirea descrierii trebuie fcut prin opoziie cu naraiunea ca mod de expunere, n texte n care acestea apar mbinate. Textul Veveria de M. Sadoveanu, din descrierea sa Raiul ncadreaz descrierea pdurii i a acestei gingae vieuitoare ntr-o aciune scurt, la care este martor i autorul, el nsui realiznd povestirea. Fragmentele, tablourile textului sunt sugerate de structura sa: nfiarea pdurii la sfritul iernii, nfiarea veveriei. Cele dou personaje nu fac altceva dect s priveasc, s admire, s triasc mai nti sentimente de tristee, iar apoi acestea se transform ntr-un sentiment de plcere, de admiraie la descoperirea acelui ghem de blni de culoarea flcrii, cu coada stufoas etc. Dup o activitate pregtitoare, analiza care urmeaz va evidenia semnificaia imaginilor artistice i procedeele folosite de autor. nelegerea imaginilor artistice poate fi ntrit prin prezentarea unor imagini vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu ilustraii. De cele mai multe ori, aceste creaii conin tablouri uor distinctive. Fiecare tablou poate primi un titlu. ntregul demers didactic pe care-l parcurgem trebuie s contribuie la formarea capacitii de receptare a mesajului scris, la iniierea colarilor n tehnicile muncii cu cartea. Caracterizarea personajelor prin mijloace intuitive Cel mai convingtor mijloc de caracterizare a unui personaj l constituie chiar faptele acestuia, comportarea lui n anumite situaii pe care o pot lua drept model de imitat. O lectur cum este Mriuca de C. Gruia trebuie analizat n aa fel nct trsturile alese ale eroinei s fie dezvluite prin faptele ei. Faptele ei de curaj, de stpnire de sine, de eroism, de devotament i de dragoste fa de patrie, duse pn la sacrificiul suprem, in locul vorbelor. Deci, Mriuca este caracterizat nu prin cuvintele rostite de cineva la adresa ei, ci prin nsei faptele sale. n numeroase texte, caracterizrii prin fapte i se adaug caracterizarea fcut direct de scriitor. De aceea, textele n care personajele sunt caracterizate i prin cuvintele autorului trebuie astfel 77

analizate nct o pondere nsemnat s fie acordat nelegerii sensului figurat al imaginii artistice (exemplu: Mircea cel Btrn i Baiazid). Caracterizarea fcut asupra unor personaje direct de ctre scriitor, se completeaz cu cea realizat tot de scriitor, dar n mod indirect, prin intermediul altor personaje, aa cum de fapt, n cunoscuta creaie a lui M. Eminescu, Mircea apare n toat mreia lui prin cuvintele i atitudinea lui Baiazid, deci prin vorbele altor personaje. Un mijloc foarte des ntrebuinat de caracterizare a personajelor este propria lor vorbire. Modul original de a se exprima, limbajul personajelor sugereaz nsuiri ale acestora. Anumite texte solicit, ca procedee de subliniere a unor trsturi de caracter ale personajului, citirea selectiv, precum i citirea pe roluri. Dezvluirea acestor mijloace de caracterizare a unui personaj, mai ales n cazul unor texte care au la baz realiti mai mult sau mai puin cunoscute sau chiar trite de autor, are o mare for de convingere pentru elevi, iar o convingere se transform mai uor n acte de conduit.