III. QUE ES LA EDUCACIN TECNOLGICA EN COLOMBIA?

EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO

ANTECEDENTES

En Colombia, la Educacin tecnolgica ha sido una modalidad educativa curricular e institucionalmente separada de las ingenieras y de las ciencias naturales. Durante la vigencia del Decreto 080 de 1980 sta fue concebida como una de las tres "modalidades" que conformaban la educacin superior: la modalidad universitaria, la tecnolgica y la tcnica profesional o intermedia profesional. En la nueva Ley 30 de 1992, el concepto de modalidad es reemplazado por el de "campo de accin" -la tcnica, la ciencia, la tecnologa, las humanidades, el arte y la filosofa (art. 7)continuando as con la tradicional separacin curricular e institucional entre la formacin tcnica, la tecnolgica, las ingenieras y las ciencias. Por otra parte, la educacin tecnolgica es una de las diversas modalidades de formacin para el trabajo en Colombia, conjuntamente con la educacin tcnica secundaria, la educacin secundaria diversificada (INEM), la formacin tcnica profesional, y la formacin profesional extraescolar delSEN A. La educacin tecnolgica se inscribe, por tanto, dentro de la evolucin de los conceptos y prcticas de formacin de recursos humanos calificados en el pas. La formacin de este personal calificado ha sido una permanente preocupacin de los educadores. Desde el

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c o m i e n z o d e la Repblica ha existido la conciencia d e la necesidad d e disear m o d a l i d a d e s educativas que contrib u y a n directamente al desarrollo d e las fuerzas p r o d u c t i vas en la minera, la agricultura y la industria, y que representen u n a alternativa vlida y socialmente deseable al m o delo prevaleciente de educacin general, clsica, que c o n d u ce a estudios superiores y al trabajo de carcter intelectual. D e s d e los p r i m e r o s aos de la Repblica los lderes polticos y legisladores haban p l a n t e a d o la importancia del fomento d e los estudios d e agricultura, minera y comercio, c o m o condicin p a r a el desarrollo y la m o d e r n i z a c i n del pas. En 1821, el Congreso de C u c u t a se p r o p u s o el fomento d e estas m o d a l i d a d e s de formacin p a r a el trabajo p r o d u c tivo. En 1825, Bolvar r e c o m e n d a b a ia creacin d e una escuela d e ingeniera civil y se l a m e n t a b a d e la a b u n d a n c i a d e mdicos y a b o g a d o s mientras faltaban m u c h o s mecnicos y agricultores, v e r d a d e r o s creadores d e la riqueza y el bienestar (Bohrquez, 1956). En 1826 se p r o m u l g a la Ley General d e Educacin, q u e resalta la importancia p a r a el desarrollo del pas, d e la educacin en ciencias y oficios tiles. ...el pas donde la instruccin est ms esparcida, y ms generalizada la educackn de la numerosa clase destinada a cultivar las artes, la agricultura y el comercio, es el que ms florece por la industria, al mismo tiempo que la ilustracin general en ciencias y artes tiles es una fuente perenne y un manantial inagotable de riqueza y poder para la nacin que las cultiva... (Safford, F. 1989, pg. 80). Sin e m b a r g o , s e g n Safford, estos "valores d e m o d e r n i d a d " , expresados en la intencin d e u n a r e d u c i d a lite d e p r o m o v e r la educacin en ciencias y oficios, n o fueron c o r r e s p o n d i d o s ni p o r el desarrollo de las fuerzas p r o d u c tivas ni p o r la aceptacin de este tipo d e educacin en la m a y o r a d e la poblacin. Las ideas de m o d e r n i z a c i n y diversificacin d e la oferta educativa n o tenan el respaldo d e la d e m a n d a del sector p r o d u c t i v o por recursos h u m a n o s

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calificados y, por tanto, tampoco tenan respaldo social. Durante la mayor parte del siglo pasado las escasas instituciones de formacin para el trabajo, muchas de ellas confesionales, no gozaban de estatus social ni tenan como principal objetivo la modernizacin de la produccin. Tuvieron, ms bien, un carcter moralista y benefactor. La capacitacin para oficios artesanales, para los hijos de obreros y artesanos, permitira encauzar sus energas hacia actividades productivas y remuneradoras, apartndolos del ocio, las malas costumbres y las asociaciones polticas subversivas (Safford, F., op. cit., pgs. 94-109). Slo en las ltimas dcadas del siglo pasado (1860-1870) tuvieron relativo xito los esfuerzos de organizacin de programas de formacin para el trabajo industrial mediante las escuelas de artes y oficios. En 1867 se crea la escuela de artes y oficios en la incipiente Universidad Nacional, seguida en 1873 por la escuela de artes y oficios de Medelln, dirigida por la comunidad salesiana. Paralelamente surgi la necesidad de formar ingenieros o personal tcnico de alto nivel, con fundamentacin cientfica, lo que condujo en 1867 a la creacin de la Escuela de Ingeniera Civil en la Universidad Nacional, que en 1903 se convirti en la Facultad de Matemticas e Ingeniera, en Bogot. En 1888 se haba creado en Medelln la Escuela de Minas, de gran importancia en la formacin de los primeros cuadros tcnicos altamente calificados en el pas. La Ley 39 de 1903 formul las primeras normas reglamentarias de la incipiente educacin tcnica y plante la necesidad de fomentar la enseanza de las ciencias y las tcnicas para la industria, y la creacin de talleres de artes y oficios en las escuelas secundarias para la formacin de habilidades prcticas en los estudiantes. En 1905 surgi el Instituto Tcnico Central, convertido en poco tiempo en colegio tcnico de nivel secundario para la formacin de tcnicos superiores o ingenieros en mecnica, electricidad y textiles. Este Instituto fue reemplazado posteriormente por la Facuiltad de Matemticas e Ingenieras de la Universidad Nacional en Bogot.
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La e n s e a n z a comercial tambin se inici a principios d e siglo con la Escuela Nacional d e Comercio, f u n d a d a en 1908, c u y o m o d e l o fue r p i d a m e n t e d u p l i c a d o en otros d e p a r t a m e n t o s del pas. En 1914 se a p r o b a r o n leyes d e fomento a la enseanza agropecuaria, m e d i a n t e la creacin del Instituto Agrcola Nacional y d e escuelas prcticas de agricultura en diversos d e p a r t a m e n t o s . D a d a la escasa oferta d e formacin tcnica y el poco estatus social o t o r g a d o a sta, a principios d e la d c a d a d e los aos 20 las crecientes necesidades d e personal altamente calificado, d e la incipiente industria nacional y d e los ferrocarriles, eran suplidas principalmente p o r la importacin d e tcnicos extranjeros. La mayora d e la fuerza laboral estaba c o m p u e s t a p o r artesanos (sastres, alhames, carpinteros, zapateros, entre otros) y p o r trabajadores m a n u a l e s n o calificados. Segn Alie Helg: ...de 1.500 a 2.000 alumnos se encontraban inscritos hacia 1925 en los establecimientos pblicos y privados de formaci ein profesional, mientras haba casi 25.000 en la enseanza secundaria clsica (Helg, 1987, pgs. 90-91). La concepcin 'benefactora' d e la formacin p a r a el trabajo, d u r a n t e los aos 30, influy en la organizacin, d e diversas escuelas d e artes y oficios p a r a la capacitacin d e mujeres y nios pobres en trabajos poco calificados. La m a y o r a de los estudiantes eran mujeres y el rea d e formacin m s i m p o r t a n t e era modistera. Las otras ofertas d e formacin en artes y oficios eran b r i n d a d a s p o r u n a s pocas escuelas industriales como la Escuela Industrial Oficial de Medelln, la Escuela Industrial d e Bogot y el Instituto Salesiano Justo Berro, entre otras, d o t a d a s de talleres de electricidad, fundicin, carpintera y mecnica, p a r a la formacin de fuerza d e trabajo calificada p a r a la industria nacional. El continuo desfase entre necesidades industriales y oferta d e formacin condujo, d u r a n t e los aos 40, a la

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creacin por parte del Estado de tres categoras de escuelas de formacin para el trabajo (1948): las escuelas artesanales, de dos aos de estudio secundario, para la formacin de obreros calificados y artesanos; las escuelas de artes y oficios, de tres o cuatro aos de estudio, conducentes al ttulo de "perito" y finalmente, los institutos tcnicos industriales, de cinco aos de formacin secundaria, que ofrecan ei ttulo de "experto". Con siete aos de estudio se obtena el ttulo de "tcnico". Las principales reas de especialidad industrial eran: motores, metalurgia, electricidad, construccin y dibujo tcnico. Los principales institutos fueron el Tcnico Central de Bogot, el Instituto Tcnico Superior de Pereira, el Instituto Pascual Bravo de Medelln y la Escuela Industrial de Barranquilla. Sin embargo, estas nuevas modalidades de formacin continuaban teniendo bajo estatus social, lo que limitaba su demanda debido a la fuerte preferencia por el bachillerato clsico. Tambin en esta dcada se enfatiza la formacin agrcola mediante la creacin, en 1941, de numerosas escuelas agrcolas municipales, de dos aos, adscritas al Departamento de Enseanza Tcnica del Ministerio de Educacin. Su principal objetivo era la modernizacin productiva del campesinado y el desarrollo del espritu cooperativo. Paralelamente se crearon los centros de formacin de la Federacin Nacional de Cafeteros, vinculados con el plan de concentraciones rurales agrcolas o internados para formar cuadros tcnicos y expertos en agricultura. La capacitacin de la mujer para el empleo, principalmente en carreras sociales, paramdicas, comerciales, artsticas y literarias, se organiz alrededor de los colegios femeninos superiores o colegios mayores de cultura femeninos, creados en 1945 en los departamentos de Cauca, Antioquia, Cundinamarca y Bolvar. A mediados de la dcada del 50 era evidente la baja calidad y poca eficacia de los institutos tcnicos industriales y escuelas de artes y oficios para formar los tcnicos calificados requeridos por la creciente industrializacin del pas. Los graduados de estas instituciones eran muy pocos y
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reciban una formacin muy atrasada con relacin a los cambios tcnicos en la produccin. Adems, la demanda por este tipo de educacin secundaria era muy limitada debido a la preferencia generalizada por el bachillerato clsico. Debido a las crecientes necesidades de cuadros tcnicos y administrativos de alto nivel, el sector industrial haba propuesto, por intermedio de la ANDI, diversas modalidades de cooperacin para la formacin industrial. Una de estas iniciativas se cristaliz con la creacin del Icetex en 1950. Su objetivo era financiar la formacin en el exterior de tcnicos de nivel superior. Al mismo tiempo, la necesidad de reforma de la educacin secundaria clsica hacia una mayor formacin para el trabajo, condujo a diversas propuestas, nunca implementadas, de organizacin en dos ciclos: el bsico de tres o cuatro aos y el de especializacin tcnica o de preparacin para la universidad, de dos o tres aos. Ei fracaso de estas reformas, propuestas por diversas misiones internacionales como la Misin Economa y Humanismo, se debi principalmente a la preferencia por la educacin secundaria clsica, orientada hacia la universidad (Helg, A., op. cit. pgs. 277-281). Estas dificultades -de ndole social y cultural- en la reforma a la secundaria tradicional, aunadas a las demandas de centrales sindicales como la UTC por ofertas de capacitacin ocupacional, condujeron a la adopcin del modelo brasilero de formacin profesional financiado por el sector productivo. En 1957 se crea el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) para la formacin profesional extraescolar (Agudelo, A., 1986). Este modelo se diferenciaba de la educacin tcnica secundaria en que no formaba tcnicos para el mercado de trabajo en general, sino que adecuaba su formacin a las demandas y necesidades especficas de las empresas. La creacin delSENAinicia la expansin en el pas de un modelo 'dual' -escolar y extraescolar- de formacin para el trabajo, que posteriormente se caracterizar por complejas
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relaciones d e competencia, sustitucin y c o m p l e m e n t a c i n en la formacin ofrecida p o r ambos sistemas (Gmez, V. M., 1988). Se origina entonces u n a p r o f u n d a h e t e r o g e n e i d a d en los objetivos y en la calidad de la formacin, y u n a g r a n confusin conceptual y terminolgica entre las diversas instituciones, p r o g r a m a s y ttulos otorgados.

LAS CARRERAS CORTAS E INTERMEDIAS D e b i d o al p o c o crecimiento d e las o p o r t u n i d a d e s d e e d u c a cin universitaria con relacin al creciente n m e r o d e egres a d o s del nivel secundario, d u r a n t e los aos 60 se crean n u m e r o s a s instituciones pblicas y p r i v a d a s d e nivel postsecundario, con objetivos d e "formacin p a r a el trabajo", y cuyos p r o g r a m a s fueron d e n o m i n a d o s , en 1968, "carreras cortas". Este concepto era s i n n i m o d e carreras intermedias, auxiliares, tcnicas superiores, subprofesionales y paraprofesionales, y se refera a p r o g r a m a s sistemticos y formales d e nivel p o s t s e c u n d a r i o y con duracin d e hasta tres aos. Las "carreras c o r t a s " se ofrecan e n diversos tipos d e instituciones, como los universitarios, los politcnicos 1 , los tcnicos universitarios, los tecnolgicos o escuelas d e tecnologa, los colegios m a y o r e s de cultura femenina y los institutos superiores d e educacin 2 .

Entre 1958 y 1954 el sector pblico estableci varios institutos politcnicos postsecundarios: el de Santander, el de Pereira y el Politcnico Jaime Isaza Cadavid de Medelln, con carcter de instituciones de educacin superior especializadas en carreras con duracin no mayor de tres aos o carreras tcnicas no-universitarias. Ntese cmo ya en los aos 60 se presentaba el fenmeno de la proliferacin de diversos tipos de instituciones educativas, con alto grado de confusin y ambigedad entre sus respectivas denominaciones. Durante esta dcada se multiplicaron las instituciones privadas que ofrecan diversos programas al amparo de las normas reglamentarias

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Esta situacin condujo r p i d a m e n t e a la proliferacin d e p r o g r a m a s e instituciones altamente heterogneas y desiguales. La ausencia d e normatizacin y d e bases conceptuales c o m u n e s gener u n a g r a n confusin conceptual y terminolgica. Existan diversas d e n o m i n a c i o n e s p a r a los p r o g r a m a s : carreras cortas intermedias, carreras auxiliares, carreras tcnicas superiores, carreras subprofesionales, carreras profesionales o paraprofesionales. El intento d e ord e n a r esta confusin llev, en 1968, a a d o p t a r la d e n o m i n a cin c o m n de "carreras cortas universitarias". As m i s m o , la n o m e n c l a t u r a d e las instituciones poda variar entre instituto universitario, instituto politcnico, instituto tcnico universitario, instituto tecnolgico, escuela d e tecnologa, colegios m a y o r e s d e cultura femenina e institutos superiores de educacin. Entre stos se acord a d o p t a r el vocablo d e instituto universitario. Tres e r a n los principales objetivos d e las "carreras cortas e intermedias": p r e p a r a r personal tcnico a nivel posts e c u n d a r i o en carreras prcticas con fines ocupacionales; facilitar la a d m i s i n de estudiantes selectos d e estos p r o g r a m a s en carreras profesionales largas; y ampliar a todas las regiones del pas las o p o r t u n i d a d e s d e educacin postsec u n d a r i a . De esta m a n e r a se ampliara la base de la matrcula p a r a estudios universitarios, a p r o v e c h a n d o as al mxim o el v o l u m e n de egresados de la educacin secundaria. La d u r a c i n q u e se estableci p a r a los estudios fue d e cuatro a seis semestres. C o m o reas prioritarias se p r o p u s i e r o n : las ciencias agropecuarias, las de la salud, la economa, las ingenieras y las bellas artes. que autorizaban el funcionamiento de institutos o escuelas de educacin superior, entendidos como "... los que sin formar parte de una universidad mantienen estudios profesionales, mediante carreras cortas intermedias que exigen el ttulo de bachiller u otro de igual nivel como requisito bsico de ingreso...", segn el Artculo 9 del Decreto 1464 de 1963. Los institutos de educacin superior, al igual que los colegios mayores, podan expedir diplomas de tcnico superior o de perito.

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Sin embargo, la denominacin de carreras "cortas o intermedias" conllevaba bajo estatus social y limitaba la demanda de los egresados de la educacin secundaria. Era necesaria la modificacin de la escasa valoracin social del profesional intermedio en la poblacin en general, con el fin de asegurar y aumentar la demanda social para este tipo de formacin. Con este objetivo se trat de modificar su imagen mediante su dignificacin como carrera profesional corta, "alternativa" a las carreras largas, y no como opcin de segunda categora o como sala de espera para el ingreso a las carreras largas tradicionales. Otras razones para la revaloracin del estatus social, propuestas por las instituciones interesadas, eran las siguientes: En primer lugar, la creciente necesidad de mandos medios o profesionales intermedios, como condicin para la modernizacin de la produccin. Este argumento estuvo apoyado en diversos estudios internacionales sobre estructuras ocupacionales, en los que se postulaba la existencia de determinados raos entre los profesionales universitarios tradicionales y los profesionales o tcnicos intermedios. Se enfatizaba la importancia de esta nueva categora ocupacional intermedia en las sociedades modernas y se la diferenciaba del tcnico tradicional, prctico y emprico, formado por el SENA o por las otras instituciones secundarias. En segundo lugar, la necesidad de una divisin del trabajo de formacin entre el SENA, el INEM y las instituciones de educacin superior, a cargo respectivamente de la instruccin de los tcnicos tradicionales, los bachilleres tcnicos y los "profesionales intermedios" con carreras cortas universitarias. Finalmente, se arga la necesidad social y econmica de diversificar las oportunidades de formacin a los graduados de la secundaria. La necesidad social se refera a la provisin de nuevas oportunidades de
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carreras cortas para quienes no podan o no queran acceder a las carreras universitarias largas tradicionales. De esta manera se lograra una utilizacin ms racional de las instituciones, la infraestructura y los recursos existentes para la formacin. En cuanto a la necesidad econmica, por primera vez se utilizaron conceptos de la teora de Capital Humano, como la necesidad de prever y planificar las demandas futuras de formacin de recursos humanos altamente calificados, requeridos para el desarrollo econmico. Uno de los primeros intentos de regulacin de la educacin superior, plasmado en el Plan Bsico de la Educacin Superior (1968), planteaba como prioridad ia expansin de las carreras cortas, debido al convencimiento de que por cada profesional universitario se requeran cinco tcnicos y de que la inteligencia no se manifestaba nicamente en el desarrollo de las facultades intelectuales tericas sino tambin en la capacidad y habilidad de saber hacer bien las cosas (Franco, A. 1988).

LA FORMACIN INTERMEDIA PROFESIONAL

A comienzos de los aos 70, el Icfes plante la necesidad de diferenciar entre la formacin de carcter tecnolgico y la formacin prctica de carcter artesanal. La primera se basaba en el concepto de la necesidad de tcnicos superiores o de alto nivel, distintos y de nivel superior al tcnico o personal medio que se estaba formando en las carreras cortas tradicionales 3 . Esta nueva diferenciacin no haca referencia a una categora ocupacional 'intermedia' y exclua as a las numerosas carreras cortas e intermedias

ICFES, "Carreras tecnolgicas: una necesidad", 1974, ICFES, Bases para un plan de desarrollo de la educacin tecnolgica. 1972-1978,1973.

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existentes, lo que condujo a estas instituciones a elaborar el concepto d e formacin intermedia profesional, c o m o u n a m o d a l i d a d entre el tcnico superior y el obrero calificado. De aqu surgi el concepto de "tcnico profesional intermedio". Las instituciones con esta n u e v a tendencia se agremiaron en la Asociacin Colombiana de Instituciones d e Carreras Profesionales e Intermedias (Acicapi), cuyo principal objetivo fue lograr el adjetivo "profesional" p a r a los e g r e s a d o s d e estas n u e v a s carreras. El concepto d e tcnico profesional intermedio se config u r como se vio anteriormente a partir de la diferenciacin q u e p l a n t e el Icfes entre la formacin tecnolgica y la formacin prctica d e carcter artesanal. Esta clasificacin era claramente desfavorable p a r a las carreras d e formacin superior no-universitaria, p o r la p r d i d a d e estatus social y d e d e m a n d a . As, Acicapi inicia su accin gremial y sostiene q u e entre las artesanas y las carreras tecnolgicas, reguladas a partir de 1972 bajo el control del Icfes, habra espacio p a r a u n a categora intermedia: las carreras tcnicas que, s e g n Acicapi, seran v e r d a d e r a s carreras profesionales e n las que se daran los principios racionales, tcnicos, cientficos y operativos necesarios p a r a elevar las carreras d e simple oficio o arte a v e r d a d e r a profesin (Acicapi, El Informador, N o s . 1 y 2, n o v i e m b r e 1982, pg. 40). Sin e m b a r g o , n u n c a se p l a n t e a r o n claras diferencias conceptuales u ocupacionales con la educacin tecnolgica, n o se diferenciaron sus contenidos, ni se r e g l a m e n t su operacin, ni se c o m p r o b su p r e t e n d i d a necesidad ocupacional o justificacin productiva. La nica diferencia entre a m b a s m o d a l i d a d e s era la duracin d e la formacin 4 . C o m o

ICFES, Marco terico y operativo de ta educacin tcnica profesional, Subdireccin Acadmica, 1983. Ms adelante, en este captulo, se analizarn las diferencias formales y reales entre estas dos modalidades, en el contexto del Decreto 080.

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consecuencia se gener u n a gran confusin conceptual entre a m b a s m o d a l i d a d e s y u n a alta h e t e r o g e n e i d a d entre las instituciones y p r o g r a m a s , en trminos d e su calidad y d e los perfiles ocupacionales ofrecidos. Segn u n o d e los m s connotados actores de esta m o d a lidad: Se puede afirmar... que para esta poca (1976-1980) no exista claridad sobre varios aspectos fundamentales: Los objetivos, currculos y perfiles de la modalidad en cuestin y no se tena una idea clara del tipo de profesional que se debera formar y para qu niveles de las organizaciones se les pretenda capacitar, y lo que es ms importante, qu etapas del proceso productivo y a qu niveles de complejidad se pretenda que ei egresado atendiera. Tai vaco, unido al hecho de que los Tcnicos Intermedios Profesionales no eran conocidos suficientemente en el mercado de trabajo, distorsionaron los objetivos de la modalidad... 5 El p r o b l e m a de la escasa i d e n t i d a d profesional y ocupacional d e este tipo de personal tcnico, su escasa d e m a n d a p r o d u c t i v a y la poca aceptacin por p a r t e d e los bachilleres d e esta m o d a l i d a d d e formacin se r e m o n t a a la dcada anterior. Esto se d e b e n o slo a las aspiraciones d e movilid a d social y ocupacional m e d i a n t e la educacin universitaria, sino tambin a la percepcin de la mala calidad d e la m a yora d e instituciones y p r o g r a m a s en esta m o d a l i d a d , y las consecuencias sobre el destino ocupacional de sus egresados. Esta situacin continu hasta la Reforma d e la Educacin Superior, Decreto 080 de 1980, por la que este tipo de formacin p o s t s e c u n d a r i a fue elevado al estatus de educacin superior. Sin e m b a r g o , esta decisin n o estuvo b a s a d a en la reconceptualizacin d e las diferencias y similaridades

NEZ, F., "Hacia una estructura del sistema de educacin superior en sus modalidades tcnica profesional y tecnolgica", documento presentado en el Seminario Icfes sobre educacin tcnica y tecnolgica, Cartagena, mayo de 1990, pg. 78.

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entre esta m o d a l i d a d y la tecnolgica, d e tal m a n e r a q u e d u r a n t e los 12 aos d e vigencia d e ese Decreto se d e m o s t r q u e sus diferencias n o fueron sustantivas sino m e r a m e n t e formales, burocrticas, b a s a d a s en el respectivo n m e r o d e U n i d a d e s d e Labor Acadmica (IJLA) y la distribucin porcentual d e las reas cientfica, tcnica o tecnolgica y humanstica 6 . ... a partir de la expedicin del Decreto-Ley 80 de 1980 se da un paso de gran trascendencia como es el de darlee status de educacin superior a la modalidad Tcnica Intermedia Profesional. Sin embargo, tal decisin no ha estado acompaada por acciones de fondo que tiendan a solucionar los problemas estructurales que en materia de filosofa, diseo curricular y difusin entre ususarios tena esta modalidad (...) la comisin para la redaccin del Decreto 080 (...) no se ocup del marco filosfico y principios de la modalidad..., pues tal como se seala, la traslada al nivel de educacin superior sin modificarla y / o replantearla, en sus aspectos conceptuales. De tal manera que si bien la Educacin Tcnica Profesional mejor su estatus, paradjica e inexplicablemente no dio los pasos necesarios para alcanzar la claridad conceptual orientada a producir un marco general sobre objetivos, perfiles y contenidos mnimos de la modalidad, prerrequisito fundamental para garantizar un desarrollo sostenido y con claridad de la modalidad... y as garantizar una apertura de la educacin superior 7 . Los comentarios anteriores revelan las carencias y contrasentidos m s notorios del Decreto 080: p o r u n a parte, ausencia de fundamentacin conceptual entre las m o d a l i d a d e s tcnica y tecnolgica, y p o r otra, el o t o r g a m i e n t o d e estatus d e educacin superior a u n a m o d a l i d a d q u e n o haba logrado p r e v i a m e n t e su consolidacin acadmica y ocupacional como d e formacin postsecundaria.

Un anlisis ms detallado de estas diferencias formales y reales se presenta ms adelante en este captulo. NEZ, F., op. cit. pgs. 79-80. Subrayado en el original.

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Durante la vigencia del Decreto 080 la anterior situacin no mejor ni en su calidad, ni en la demanda estudiantil, ni en su identidad profesional y educativa, ni en sus relaciones con la modalidad tecnolgica. Por el contrario, en 1992, al inicio de la nueva Ley 30, su situacin era todava ms precaria debido a las siguientes razones: a. Deterioro de la ya deficiente educacin ofrecida. Aunque no existen estudios sistemticos sobre la calidad de este tipo de formacin, los escasos indicadores disponibles revelan serios problemas. En efecto, en lo relativo al personal docente -el factor ms decisorio en la calidad de la educacin- se encuentra que el 90% de los docentes son de hora-ctedra. En 1992, en las 58 instituciones slo el 5.1% de los docentes era de tiempo completo y 5.2% de medio tiempo, siendo la mayora de estos cargos de carcter administrativo. Durante la dcada del 80 el porcentaje de docentes de tiempo completo y parcial disminuy tanto en instituciones pblicas como privadas. Por otra parte, la calificacin del personal docente es muy heterognea. Este personal est compuesto por tcnicos profesionales, tecnlogos, licenciados, profesionales especializados, especialistas, magsteres y hasta "doctores", sin que exista una clara racionalidad respecto a la divisin del trabajo de formacin entre estos diversos tipos de docentes, de hora-ctedra la gran mayora. Tampoco se conocen los criterios de seleccin de estas categoras o niveles de calificacin del personal. En las instituciones privadas no existe Estatuto Docente que regule los criterios de seleccin, evale el desempeo y formule polticas de capacitacin del personal. En las 10 instituciones pblicas, 17% del total, tampoco existen polticas sistemticas de capacitacin especializada para el tipo de docente requerido en esta modalidad. No existe informacin sistematizada y confiable sobre otro importante indicador de calidad, como es la

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infraestructura necesaria para la educacin tcnica: equipos, laboratorios, talleres, bibliotecas, centros de documentacin, sitios de prctica, etc. A nivel internacional es ampliamente reconocido que la educacin tcnica de calidad es ms costosa que la educacin general o clsica, sobre todo por las altas inversiones requeridas para actualizar y renovar la infraestructura tcnica necesaria. El costo de sta constituye un alto porcentaje de las inversiones realizadas. Aunque en el pas no se cuenta con informacin vlida y suficiente sobre las inversiones hechas en infraestructura y dotacin tcnica en este tipo de formacin, el conocimiento que se tiene sobre la mayora de las instituciones revela la pobre, escasa y anticuada infraestructura disponible, lo que imposibilita ofrecer una calificacin tcnica de calidad. La mayor parte de las inversiones se centran en la construccin de edificios y aulas, y en el pago de horasctedra, siendo mnima la inversin en la dotacin tcnica anteriormente sealada. En las instituciones pblicas su presupuesto slo tiene en cuenta los gastos de funcionamiento y servicios generales; el concepto de inversin no existe. Finalmente, dado que la mayor parte de las instituciones de la modalidad tiene menos de 250 alumnos, es imposible que los recursos logrados por pago de matrculas permitan las altas inversiones requeridas para asegurar la calidad de la educacin tcnica. Posiblemente por esta razn, la mayora de los programas de la modalidad se han concentrado en el rea comercial: administracin y contadura, con el 42% de los programas y el 35.2% de la matrcula en 1989. Es importante sealar que en 1988 el 54.5% de los programas de esta modalidad eran nocturnos y que a esta jornada pertenecan el 64% de los programas en administracin y contadura. Otra rea de alto crecimiento ha sido la educacin, con 113% de crecimiento en el nmero de programas entre 1983 y

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1989. En ese ao existan 32 programas en educacin, 13% del total, con el 11.3% de la matrcula (Icfes, 1990). Es notorio el escaso nmero de programas en el rea de agronoma, veterinaria y afines, con slo seis programas sobre 232 y con 1.1% de la matrcula. Finalmente, es necesario obtener y sistematizar informacin sobre otros indicadores y parmetros de calidad en este tipo de formacin, ahora concebida como "campo de accin" en la Ley 30, tales como el tipo de convenios o relaciones establecidas con los sectores productivos. As mismo, es necesario realizar estudios sobre el mercado de trabajo para los egresados de esta modalidad y sobre su desempeo ocupacional. La conformacin de una base de datos sobre diversas dimensiones de este "campo de accin" permitir identificar y comparar los indicadores de calidad entre las diversas instituciones y programas. La difusin de dicha informacin generar una mayor competencia y diferenciacin entre stas, en la medida en que busquen mejorar su posicin relativa respecto a los mdicadores publicados, para aumentar su ventaja comparativa en el mercado de las matrculas, b. Disminucin de las matrculas. Aunque durante la dcada del 80 las matrculas aumentaron en nmeros absolutos, su participacin en la educacin superior permaneci estancada alrededor del 7%, mientras la modalidad tecnolgica duplic su participacin de 6% a 12% en el mismo perodo. As mismo, los cupos en la modalidad tcnica disminuyeron de 17% a 15% del total, mientras en la tecnolgica se duplicaron de 9% a 19%. En 1992 la participacin de la modalidad tcnica en el total de la matrcula en educacin superior era el 7.0% (36.502 estudiantes). Tambin es necesario sealar que las instituciones tcnicas profesionales se concentran en las cuatro principales ciudades del pas. Slo unas pocas ciudades intermedias cuentan con instituciones tcnicas,

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todas oficiales, como Sevilla, Cinaga, San Juan del Cesar, Espinal, San Andrs, Pensilvania e Ipiales, y constituyen la nica oportunidad de educacin postsecundaria. En la medida en que estas instituciones nuedan consolidar el carcter tcnico de su formacin, podrn contribuir creativamente a la solucin de las innumerables necesidades tcnicas de su regin. Si, por el contrario, se convierten en ruta de acceso o trampoln hacia la educacin universitaria tradicional, contribuirn a reforzar el bajo estatus social y educativo de la formacin tcnica y la percepcin de que el nico tipo de educacin deseable es la universitaria. En este caso, la principal funcin social de la formacin tcnica se reducira a ofrecer oportunidades de movilidad social y ocupacional a la pequea lite local que pueda aspirar a la educacin universitaria tradicional, distorsionando as la contribucin esperada de la formacin tcnica al desarrollo econmico y social. La alta concentracin geogrfica antes mencionada, aunada a la concentracin de la matrcula y de los programas en el rea comercial, son factores que invalidan el argumento frecuentemente expresado por los dirigentes privados de esta modalidad respecto a la importancia de sta como alternativa democratizadora de la educacin superior tradicional. En efecto, slo las instituciones oficiales tienen institutos en algunas ciudades intermedias. Por otra parte, la formacin en el rea comercial -ofrecida en su mayora por instituciones privadas- es de ndole prctica, aplicada sin fundamentos tericos, por lo que no puede constituir una alternativa a la educacin universitaria sino un tipo totalmente distinto de formacin, para una poblacin estudiantil diferente en trminos de expectativas educativas y ocupacionales. La funcin de la formacin tcnica no es democratizar el acceso a la educacin universitaria tradi-

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cional sino ofrecer un tipo de formacin distinta, educativa y ocupacionalmente, de la universitaria. En esta distincin reside la identidad propia de este tipo de instruccin y su importancia econmica y social. c. El carcterterminal de la formacin tcnica. El estancamiento en las matrculas y solicitudes se debe en gran medida a que sus programas son terminales de facto, aunque este carcter no aparece explcito en el Decreto 080, ni en la Ley 30. El 'techo' a la expansin de esta modalidad es la dificultad para la transferencia de crditos a la tecnolgica, lo que la hace terminal, por lo cual la demanda estudiantil se ha orientado preferencialmente hacia la educacin tecnolgica que tiene un segundo ciclo de especializacin. d. El problema de la identidad de la modalidad tcnica profesional. Ya haba sido previamente sealado cmo el concepto de formacin intermedia profesional, antecesor de la actual modalidad tcnica, surgi en la dcada anterior a raz de la distincin que propuso el Icfes entre los tcnicos 'superiores' o de alto nivel y los tcnicos tradicionales formados por el SENA o por algunos institutos tcnicos secundarios. La exclusin de un nivel o categora ocupacional 'intermedia' marginaba a numerosas instituciones de carreras cortas e intermedias, las que propusieron el concepto de tcnico profesional intermedio, que posteriormente devino en tcnico profesional. Sin embargo, este nuevo "tcnico" nunca fue adecuadamente diferenciado ni en trminos ocupacionales ni educativos, respecto del tcnico formado en la secundaria ni respecto del teenlogo o tcnico superior de la formacin tecnolgica. El confuso origen dla modalidad tcnica profesional ha sido la causa de su escasa identidad profesional y acadmica. Al no existir diferencias esenciales respecto a la formacin tecnolgica, se hace evidente la "sinonimia" existente 62

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entre a m b a s modalidades 8 . Por esta razn, d u r a n t e la vigencia del Decreto 080, m u c h a s instituciones tcnicas b u s caron s u transformacin e n instituciones d e carcter tecnolgico o universitario. El n o reconocimiento d e la especificidad curricular, pedaggica e institucional, propia d e la formacin tcnica, conduce a la p r d i d a de i d e n t i d a d acadmica y ocupacional. Sin e m b a r g o , en la m e d i d a en q u e este tipo d e formacin o c a m p o d e accin se constituya, p o r su calidad y especificidad, en v e r d a d e r a alternativa a la educacin u n i versitaria tradicional, generar n u e v a s o p o r t u n i d a d e s d e crecimiento y d e expansin d e matrculas p u e s captar a u n alto porcentaje de los egresados de la secundaria en busca de calificacin tcnica d e calidad 9 .

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El concepto inicial de educacin tecnolgica aparece a comienzos d e la dcada del setenta, en el contexto del creciente inters p o r la previsin d e las necesidades d e formacin de tcnicos altamente calificados r e q u e r i d o s p o r el sector p r o d u c t i v o nacional. Este inters tena antecedentes en las diversas misiones internacionales d e planeacin educativa q u e trabajaron en el pas a u finales d e los aos 60 (Misin Lebret, AID, Fundacin Ford). T a m b i n estuvo

NEZ, F., op. cit., pg.

82.

La mayor demanda potencial por alternativas para la educacin universitaria se basa en las tendencias de continuo mejoramiento de la eficiencia de la secundaria y de la restriccin del acceso a la educacin universitaria para un porcentaje creciente de los graduados. Un anlisis reciente de esta problemtica puede verse en:GMEZ,V.M., "El valor social ocupacional y formativo de la educacin tcnica secundaria en Colombia", Revista Colombiana de Educacin, No. 27, 1993, pgs. 97-22.

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presente en las recomendaciones del Plan Bsico y fue continuado por estudios sobre las necesidades de tcnicos, realizados por el Icetex y el SENA. La idea de tcnico superior o de alto nivel, formulada a finales de los aos 60, fue el principal concepto que permiti diferenciar la educacin tecnolgica de las anteriores modalidades de formacin intermedia, carreras cortas e institutos universitarios (Meja, F., 1972, pgs. 20-23). La formulacin de este concepto estuvo influida por diversos estudios internacionales que postulaban la necesidad de determinados ratios entre el ingeniero profesional y una categora ocupacional intermedia, denominada de diversas maneras: auxiliar de ingeniera, tcnico en ingeniera, ingeniero tcnico, ingeniero prctico, teenlogo, etc. (Frenen, 1986). Independientemente de la denominacin que en diferentes pases asuma esta categora ocupacional -debido a diversos factores culturales y educativos- estaba siempre referida a las ingenieras. Los ratios propuestos no se aplicaban a otro tipo de personal intermedio. Este concepto de tcnico superior fue apoyado por las facultades de ingeniera, preocupadas por las previsiones de alto aumento de los graduados de la carrera, y los subsecuentes problemas de desempleo y subempleo. Entre 1966 y 1970 el nmero de ingenieros haba aumentado de 6.000 a 9.000; ese ao la matrcula superaba la cifra de 2.500 alumnos. En 1970, treinta y cuatro universidades tenan facultades de ingeniera. A finales de 1969 se form un grupo de trabajo bajo la asesora del gobierno de la Gran Bretaa y de la Misin Americana para la Enseanza de Ingeniera, que formul el "Primer plan de desarrollo de la educacin tecnolgica 1972 -1978". Dicho plan inclua programas de diseo curricular, perfiles profesionales de los tecnlogos, capacitacin docente, proyectos para creacin de institutos tecnolgicos y programas de promocin, divulgacin y orientacin vocacional. Tambin se plantearon programas de mediano plazo, como la creacin de una red de institutos politcnicos. Es importante resaltar cmo en esta conceptualizacin ini-

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cial el teenlogo estaba directamente ligado a la ingeniera y al sector industrial. Por esta razn se p r o p u s o definir al teenlogo como: ...quien ocupa una posicin intermedia entre el Ingeniero titulado por una parte, y el obrero calificado por la otra, ms cerca del primero que del segundo, poseedor de conocimientos tcnicos en un campo especializado y habilidades y destrezas particulares que le permiten actuar como personal auxiliar del Ingeniero correspondiente (Meja, F., 1972). Sin e m b a r g o , esta concepcin del teenlogo como auxiliar del ingeniero y con formacin estrechamente ligada a la ingeniera, p e r d i vigencia al inscribirse en el contexto institucional d e comienzos d e la d c a d a del 70, caracterizad o p o r la proliferacin d e instituciones y p r o g r a m a s de formacin no-universitaria, p o r la gran h e t e r o g e n e i d a d en la calidad de la formacin y p o r la confusin conceptual y terminolgica entre las diversas instituciones, p r o g r a m a s y ttulos ofrecidos 10 . En este contexto, la educacin tecnolgica fue definida d e diversas m a n e r a s d u r a n t e los p r i m e r o s aos de esa dcada: a. En el Plan d e Desarrollo Econmico y Social, 19701973, se p r o p u s o la creacin d e u n a red nacional de

Ya haba sido sealado cmo durante los aos 60 se haban creado numerosas instituciones pblicas y privadas de nivel postsecundario, con objetivos de "formacin para el trabajo", y cuyos programas fueron denominados como "carreras cortas". Este concepto era sinnimo de carreras intermedias, auxiliares, tcnicas superiores, subprofesionales y paraprofesionales. Esta formacin se ofreca en diversos tipos de instituciones, como las universitarias, los politcnicos, los tcnicos universitarios, los tecnolgicos o escuelas de tecnologa, los colegios mayores de cultura femenina y los institutos superiores de educacin.

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institutos politcnicos con carreras de nivel intermedio. Su filosofa prevea la admisin directa a ellos de los bachilleres de educacin media diversificada, as como el ingreso a manera de castigo para los que no rindieran lo suficiente en la universidad. b. En el Plan Las Cuatro Estrategias se propuso la conformacin de un nivel de educacin profesional, posterior a la educacin bsica de nueve aos, que abarcaba tres ciclos: El primero, de enseanza ocupacional con duracin de 4 a 6 semestres. El segundo, de enseanza tecnolgica con duracin de 4 a 6 semestres. - Ei tercero, de enseanza acadmica o universitario, para preparar profesionales en las diferentes ramas de la ciencia y la tecnologa, incluyendo los postgrados. Esta diferenciacin entre los ciclos estaba basada en la concepcin de los mandos medios con tres aos de formacin superior. El plan alude a los institutos tecnolgicos, sealando que stos "...imparten formacin en cursos cuya preparacin sobrepasa el bachillerato, pero no alcanza el grado de las profesiones acadmicas". Se caracterizaran por su orientacin vocacional y por un plan de estudios en el cual un mnimo del 50% sera de horas-prctica. Las carreras tecnolgicas constituiran programas terminales y de adiestramiento profesional y en ningn caso su objetivo sera servir de puente para carreras acadmicas. Aunque ste es el primer plan de desarrollo que incluye en la poltica educativa a las instituciones tecnolgicas, no establece ninguna diferenciacin entre enseanza tecnolgica y preparacin de personal tcnico intermedio. Supone una equivalencia entre ste y el teenlogo. c. En el gobierno liberal de Alfonso Lpez, 1975-1978, se presenta el nuevo Plan de Desarrollo Econmico y 66

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Social p a r a Cerrar la Brecha. El p l a n p o s t u l d o s objetivos educativos: la ampliacin d e la cobertura de la educacin superior m e d i a n t e u n sistema unificado d e u n i v e r s i d a d estatal, y la reorganizacin d e los estudios de preirado en. ciclos con el fin de permitir la posibilidad d e u n ttulo i n t e r m e d i o , al trmino de los dos o tres p r i m e r o s aos, en aquellas carreras q u e p u d i e r a n formar m a n d o s m e d i o s requeridos p o r la economa. As se favorecera a los estudiantes que por diversas causas n o p o d a n terminar sus estudios universitarios completos, se flexibilizaran las o p o r t u n i d a d e s d e formacin s u p e r i o r y se a u m e n t a r a su eficiencia interna, d. En 1974, el Icfes p r o p u s o u n a reformulacin conceptual d e la educacin tecnolgica. sta fue definida c o m o la m o d a l i d a d y el nivel superior d e la educacin vocacional. ... es la fase culminante de la educacin vocacional, tomada sta en su concepcin de preparar para el ejercicio de una profesin u oficio, ms o menos especializado. Da al individuo los conocimientos, destrezas y comportamientos que se requieren para desempear con competencia los roles ocupacionales de una actividad laboral especfica, o de un reducido grupo de ocupaciones afines (Icfes, 1974, op. cit.). Este concepto d e educacin tecnolgica era equivalente a la formacin vocacional o tcnica d e nivel postsecLindario. Su objetivo es la calificacin ocupacional, prctica, estrecham e n t e relacionada con las necesidades d e p e r s o n a l tcnico i n t e r m e d i o en las e m p r e s a s . Bsicamente los programas de educacin tecnolgica, modalidad de la educacin superior, deben cumplir los siguientes objetivos y funciones: Preparar personal tcnico a nivel postsecundario en carreras prcticas con fines ocupacionales para satisfacer los requerimientos de personal calificado planteados por las exigencias del desarrollo (Ibidem, pg. 20). 67

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La educacin tecnolgica fue entonces concebida como una alternativa cualitativamente distinta a la educacin universitaria tradicional debido a sus objetivos de calificacin ocupacional, su menor duracin, su supuesta mayor flexibilidad para satisfacer las necesidades tcnicas de las empresas y sus mayores posibilidades de expansin en las diversas regiones del pas. "En ningn caso su objetivo fundamental ser el de servir de puente para las carreras acadmicas de larga duracin" (Ibidem, pg. 21). El concepto inicial del teenlogo como tcnico superior o de alto nivel, estrechamente relacionado con las ingenieras, fue reemplazado durante esta dcada por el de teenlogo como 'mando medio' o como 'personal intermedio', cuya lOrmacion era ue carcter terminal y ciesvmcuiau-a, institucional y curricularmente, de las ingenieras. Una importante consecuencia fue la creacin de un sistema dualista de formacin postsecundaria: por un lado, el sistema universitario tradicional para la formacin de
^x\^/C l t e o , \_*J i a n u c s i a i u c D U L I U I y t L i u i ^ t i L - L v O , v LJ\J U L I U I U V A O ,

las instituciones y programas de formacin tcnica profesional y tecnolgica, terminales y de bajo estatus social y educativo. Este sistema dualista de formacin postsecundaria caracterizaba el contexto institucional en el que se efectu la reforma a la educacin superior en 1980 (Decreto 080).

La modalidad tecnolgica en el Decreto 080 de 1980 En virtud de este decreto se incorporaron al nivel de educacin superior dos modalidades de educacin postsecundaria: la formacin intermedia profesional y la educacin tecnolgica. La primera fue definida como formacin prctica para el ejercicio de actividades auxiliares o instrumentales concretas. Por su parte, la modalidad tecnolgica nunca fue claramente definida. En trminos generales y ambiguos se postulaba que sta capacitara para el ejercicio de actividades

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tecnolgicas de m s alto nivel, con nfasis en la prctica y con f u n d a m e n t o en los principios tecnolgicos que deban sustentarla". La investigacin deba caracterizar a este tipo d e formacin, la cual se orientara hacia la creacin y adaptacin de tecnologas. Los p r o g r a m a s terminales deberan p r e p a r a r p a r a el ejercicio de u n a actividad tecnolgica y otorgar el ttulo de teenlogo en la r a m a correspondiente. Los p r o g r a m a s de especializacin tecnolgica permitiran continuar u n s e g u n d o ciclo d e n t r o d e u n a m i s m a rama profesional, con m a y o r nfasis en la f u n d a m e n t a c i n cientfica, conducente al ttulo d e teenlogo especializado (Decreto 080, Artculos 27, 28 y 29). D u r a n t e la d c a d a del 80 la educacin tecnolgica fue la m o d a l i d a d de m s r p i d o crecimiento. En 1992 su matrcula representaba el 17.1% del total en la educacin superior. Tuvo u n carcter altamente heterogneo, p u e s e s t u v o conformada p o r gran n m e r o y diversidad de p r o g r a m a s e instituciones. Hasta 1992, inicio.de la vigencia d e la Ley 30, existan m s d e 300 diferentes p r o g r a m a s , 81 d e los cuales estaban en universidades, 66 en instituciones universitarias y 168 en instituciones tecnolgicas. Es necesario distinguir entre educacin tecnolgica e institutos tecnolgicos. El concepto de m o d a l i d a d implica la existencia de p r o g r a m a s d e formacin tecnolgica en diversos tipos de instituciones como las tecnolgicas, las u n i v e r s i d a d e s e instituciones universitarias. U n poco m s d e la m i t a d de los p r o g r a m a s se ubicaron en las p r i m e r a s , u n a cuarta p a r t e en las s e g u n d a s y el resto en el tercer tipo d e instituciones 1 2 .

VaseGMEZ, V. M., "Formacin tcnica o tecnolgica? La ambigedad conceptual del Decreto 080", Revista Arte y Conocimiento, Nos. 8 y 9, 1989, Instituto Tecnolgico INP1, Bogot. En 1990 la matrcula se reparta as: 38.6% en las instituciones tecnolgicas, 32% en las instituciones universitarias y 28.5% en las universidades. Contrario a la modalidad de formacin 69

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Slo la m i t a d de los p r o g r a m a s tecnolgicos se realizaba en la j o r n a d a d i u r n a , u n a tercera parte en la n o c t u r n a y los d e m s pertenecan a la educacin a distancia. Al analizar los p r o g r a m a s p o r reas del conocimiento se e n c u e n t r a q u e el 60% se concentraba en aqullas, n o relacionadas con las ciencias naturales, o con tecnologas industriales y agropecuarias, o con arquitectura y u r b a n i s m o . Estas reas eran: economa, administracin, contadura y afines (142 program a s , d e los cuales slo el 40% eran d e j o r n a d a diurna); educacin (17 p r o g r a m a s ) ; ciencias sociales, d e r e c h o y ciencias polticas (16 p r o g r a m a s ) ; bellas artes (15 p r o g r a m a s ) , y h u m a n i d a d e s y ciencias religiosas (un p r o g r a m a ) . En el rea d e matemticas y ciencias naturales slo existan 13 p r o g r a m a s . Haba 24 p r o g r a m a s en a g r o n o m a , veterinaria y afines, d e los cuales slo diez eran d e j o r n a d a d i u r n a . En ciencias de la salud haba ocho. Los restantes 79 p r o g r a m a s pertenecan a reas m u y heterogneas y difciles de diferenciar: ingeniera, arquitectura y afines, en las cuales casi la m i t a d d e los p r o g r a m a s eran n o c t u r n o s o a distancia. Los 55 p r o g r a m a s tecnolgicos en la m o d a l i d a d a distancia se distribuan d e la siguiente m a n e r a en las diversas reas del conocimiento: 14 (25.4%) en a g r o n o m a (13), y veterinaria (1); otros 14 en ingeniera; 19 (34.5%) en economa (3), administracin (15) y contadura (1). Por otra parte, la m a y o r a d e los 102 p r o g r a m a s n o c t u r n o s pertenecan al rea d e economa, administracin y contadura con el 64% del total, la m a y o r p a r t e en administracin con 40 d e 65 programas.

profesional intermedia, en la tecnolgica la mayor parte de la matrcula (59.5 %) fue oficial, aunque esta relacin cambi en los institutos tecnolgicos en los que el 56.8% de la matrcula era privada y el 88% perteneca a la jornada nocturna.

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En relacin con las matrculas segn reas del conocimiento y sector oficial y privado, los rasgos principales eran los siguientes en 1989: el 43% de la matrcula se concentraba en una sola rea: economa, administracin y contadura. Ingeniera, arquitectura, urbanismo y afines ocupaba el segundo lugar con el 29.2% de la matrcula total. Por tanto, aproximadamente el 73% de la matrcula en esta modalidad se concentraba slo en estas dos reas del conocimiento. Las otras participaban con porcentajes pequeos en la matrcula: agronoma y veterinaria: 6.8%; educacin: 5.0%; ciencias de la salud: 2.6%; bellas artes; 5.7%; sociales: 2.7%; y matemticas y ciencias naturales: 2.8% (Icfes, 1989, pg. 69). Otra importante caracterstica de esta modalidad era su alto grado de concentracin geogrfica. El 62.3% de la matrcula se concentraba en Medelln y Bogot, y en algunas reas vecinas (Bello y Rionegro). Aadiendo el 7,5% de la matrcula que corresponde a Cali, casi el 70% se concentraba en las tres principales reas urbanas del pas. Las otras ofertas de formacin tecnolgica se distribuan entre Cartagena, Bucaramanga, Cucuta, Armenia, Pereira, Ibagu y otras pocas ciudades intermedias. En departamentos pobres y en territorios nacionales la oferta de formacin era muy limitada. Por ejemplo, slo haba 21 aspirantes a tecnlogos en el Huila (Neiva); 15 en el Meta (Villavicencio); 75 en el Cauca (Popayn); ninguno en el Caquet, el Cesar y La Guajira (Icfes, 1989, pg. 95). En relacin con la funcin social de esta modalidad se ha argumentado su papel como va alternativa en la educacin superior en el pas. Segn esta tesis, a partir del Decreto 080, la obtencin de un ttulo de educacin superior es posible sin el paso por la universidad tradicional, a la que se le atribuye el monopolio del acceso al saber, al poder y al estatus socio-econmico. La justificacin de esta va alternativa es de ndole econmica y social: la formacin de recursos humanos altamente calificados y la provisin de oportunidades alternativas de educacin superior que alivien la presin de la demanda por la modalidad universitaria tradicional y 'popularicen' el acceso a la educacin

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s u p e r i o r (Robledo, Galeano y Loaiza, 1982; Loaiza, l c Sin e m b a r g o , la funcin de educacin alternativa requerira el s u p u e s t o de la equivalencia de estatus acadmico entre el ttulo universitario y el de la m o d a l i d a d tecnolgica. En cuanto a la eficacia externa o necesidad ocupacional d e la educacin tecnolgica, slo se e n c u e n t r a n a l g u n a s referencias a m b i g u a s y generales sobre la s u p u e s t a necesid a d en la economa de los llamados tecnlogos o tecnlogos profesionales, d e r i v a d a de u n a p r e t e n d i d a relacin p t i m a entre el n m e r o d e profesionales universitarios tradicionales (ingenieros, por ejemplo) y el d e n u e v o s tecnlogos. Se s u p o n e q u e la educacin tecnolgica: ... se encuentra en el espacio o rango comprendido entre ia tcnica operativa y el ejercicio de profesiones como la ingeniera, las ciencias agropecuarias, etc., ubicndose as el teenlogo, desde el punto de vista ocupacional, ms cerca del profesional clsico que del obrero calificado, y educacionalmente, en el mbito de la educacin superior (Mazo, op. cit.). Este intento de definicin ocupacional parece derivarse m s bien d e consideraciones n o r m a t i v a s , abstractas, q u e del conocimiento del m e r c a d o de trabajo y de los diversos factores que lo d e t e r m i n a n , c o m o los criterios y prcticas d e seleccin y p r o m o c i n de p e r s o n a l utilizados p o r los e m p l e a d o r e s , el p a p e l del sindicalismo en la formacin d e m e r c a d o s internos de trabajo, el efecto d e la devaluacin educativa sobre el nivel educativo de la fuerza laboral, los efectos d e la innovacin tecnolgica sobre el e m p l e o y la estructura ocupacional, el alto g r a d o de sustituibilidad entre tipos y niveles de formacin de la fuerza laboral, e t c . "

Un anlisis ms extenso de la eficacia externa dla educacin tecnolgica ser presentado ms adelante.

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Diferencias formales y reales entre las modalidades tecnolgica e intermedia profesional en el Decreto 080 14

Segn el Decreto 080 las principales diferencias entre amb a s m o d a l i d a d e s eran las siguientes: a. La p r i m e r a era la orientacin p r e d o m i n a n t e m e n t e prctica d e la m o d a l i d a d intermedia profesional. b. La s e g u n d a era la fundamentacin cientfica desead a en la m o d a l i d a d tecnolgica. c. La tercera se refera al p a p e l de la investigacin. En la m o d a l i d a d tcnica profesional la investigacin tena c o m o fin facilitar la c o m p r e n s i n d e d e t e r m i n a dos procesos y mejorar su calidad y eficiencia, mientras en la tecnolgica el propsito d e la investigacin era la creacin y adaptacin de tecnologas. d. La cuarta diferencia era e l d e s t i n o o c u p a c i o n a l esperado: u n a actividad auxiliar o instrumental en la p r i m e r a y el ejercicio d e u n a actividad tecnolgica en la s e g u n d a . e. La quinta diferencia era el carcter terminal d e la m o d a l i d a d tcnica, mientras que la tecnolgica p o da ofrecer p r o g r a m a s de especializacin. Sin e m b a r go, d e s p u s , el Decreto 321 de 1987 autoriz la formacin p o r de/os, d e tal m a n e r a q u e la m o d a l i d a d tcnica permita: "... la acumulacin d e derechos acadmicos con el propsito d e ingresar al ciclo de formacin tecnolgica o al de formacin Universitaria" (Artculo 4o.).

El anlisis de estas diferencias es relevante en el nuevo contexto jurdico y conceptual de la Ley 30 de 1992. La problemtica aqu analizada no ha sido modificada por el cambio de legislacin. Persiste entre las actuales instituciones tcnicas y tecnolgicas, y entre los diversos campos de accin propuestos por la nueva Ley.

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f. La sexta diferencia provino de la reglamentacin de las Unidades de Labor Acadmica (ULA) por el Decreto 3191 de 1980. Para la modalidad tcnica profesional se planteaba el requisito de 1400 ULA distribuidas as: entre 207o y 30% para la funda-mentacin cientfica; entre 60% y 70% para la formacin tcnica, de las cuales al menos el 60% debera corresponder a actividad prctica supervisada o ULA de tipo B; finalmente, por lo menos el 10% para la formacin humanstica (Artculo 4o.). Por su parte, la modalidad tecnolgica requera un mnimo de 2100 ULA de las cuales entre el 30% y el 40% correspondan a la fundamentacin cientfica. La formacin tecnolgica tendra entre el 507o y el 60%, de las cuales ai menos la mitad deban corresponder a la actividad prctica supervisada o ULA de tipo B. A la formacin humanista le correspondera al menos el 15% de las ULA (Artculo 5o.). Las diferencias formales hasta aqu presentadas eran en apariencia muy claras. Se tratara de dos modalidades de formacin, o campos de accin, cualitativamente distintos entre s, con objetivos y contenidos curriculares diferenciados con claridad y no complementarios o sustituibles mutuamente. De esta forma no sera posible la promocin de un programa tcnico al nivel tecnolgico sin una reestrvicturacin total del currculo y sin un cambio cualitativo en la filosofa y objetivos de la institucin, as como en la cantidad y calidad de docentes, infraestructura tcnica y recursos para el aprendizaje. Sin embargo, las anteriores diferencias formales desaparecen al analizarse las pocas diferencias reales existentes entre ambas modalidades. En efecto, no existieron diferencias reales en lo que respecta a la calidad y los objetivos de formacin entre ambas modalidades, debido a la ausencia de fundamentacin conceptual y orientacin normativa en el Decreto Reglamentario 3191. Este Decreto reglament las diversas reas o dimensiones del aprendizaje en las que se distribuyen las Unidades
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de Labor Acadmica (ULA): la fundamentacin cientfica, la formacin humanstica, y la formacin especfica, tcnica o tecnolgica. En este Decreto no se ofreci una base conceptual para la distribucin porcentual de las ULA entre estas reas del aprendizaje. No existi una formulacin de los objetivos curriculares y pedaggicos en cada una, ni se fundament su importancia relativa en cada modalidad de formacin. Tampoco se formularon los contenidos necesarios de cada rea, ni su articulacin con las otras reas de formacin. No se present un concepto educativo que articulara la fundamentacin cientfica con la formacin especfica, ya sea de carcter tcnico o tecnolgico, por lo que se perdi la supuesta diferenciacin deseada, formal, entre ambas modalidades. El decreto reglamentario tampoco ofreci criterios de diferenciacin respecto al rea de fundamentacin cientfica entre ambas modalidades. La nica disparidad entre las dos, era de carcter cuantitativo: un 10% de las ULA. Lo mismo sucedi en la formacin especfica: 10% de diferencia, sin brindar criterios de diferenciacin curricular entre lo tcnico y lo tecnolgico. As mismo, la nica diferencia en la actividad prctica supervisada fue de 10% entre ambas modalidades. De igual manera sucedi con la formacin humanstica. Esta falta de definicin y la ambigedad conceptual del decreto reglamentario se debi a que el Decreto 080 se limit a establecer una taxonoma de diferencias formales, como las anteriormente sealadas. Por tanto, el Decreto 3191 y la consiguiente reglamentacin de las ULA, slo ofreci un esquema mecnico de distribucin de stas en las reas cientfica, humanstica y especfica, carentes a su vez de fundamentacin diferenciada para cada modalidad. Una importante consecuencia de lo anterior fue que cada institucin o programa de formacin tcnica o tecnolgica interpret de muy diversas maneras el Decreto 3191, generando as una gran confusin conceptual y una gran heterogeneidad en la calidad de la formacin impartida. Este Decreto no contribuy entonces a formar y homo75

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geneizar la calidad de la formacin en cada modalidad. Por el contrario, propici una nivelacin por lo bajo y una menor diferenciacin, en la prctica, entre ambas. Aunque son escasos e insuficientes los estudios sobre la calidad de la formacin tcnica profesional en el pas, se sabe que el rea de fundamentacin cientfica ha sido interpretada y definida de cualquier manera en la mayora de instituciones y programas. Los cursos de matemticas o ciencias naturales tienden a ser de carcter prctico, como frmulas o ecuaciones para aplicar a problemas comunes; de carcter complementario de la formacin de la secundaria, o bien de carcter informativo general sobre la materia. As mismo, en esta rea se incluyen cursos de manejo de computadores, de programacin, de contabilidad, o cualquier otro tipo de curso que permita cumplir el requisito del porcentaje de ULA. No es posible formar as una base cientfica mnima necesaria para la comprensin de la tcnica. En la modalidad tecnolgica la situacin es similar. Dado que nunca fue definida en trminos de la relacin existente entre ciencia y tecnologa, y que su evolucin conceptual e institucional se deriva de la tradicin de formacin tcnica, la dimensin cientfica en esta modalidad fue reducida a dos o tres cursos de matemticas, fsica o qumica, de carcter remedial de las deficiencias del bachillerato, o de alcance informativo sobre la materia, y claramente insuficiente para la fundamentacin cientfica del aprendizaje de la tecnologa especfica. sta es la razn primordial para sostener que la modalidad tecnolgica en el pas fue sinnimo de formacin tcnica. Los nicos programas tecnolgicos en los que se pudo apreciar una slida fundamentacin cientfica y, por tanto, una calificacin intelectual para el desarrollo tecnolgico, fueron unos pocos ubicados en universidades y con estrechas relaciones de docencia, asesora e investigacin con facultades de ingeniera. En la mayora de los programas tecnolgicos del pas no existi una tradicin o cultura cientfico-tecnolgica. El hecho de estar desvinculados, institucional y acadmica76

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mente, de las ciencias y de las ingenieras, los imposibilit para asumir las bases cientficas de la formacin tecnolgica. Una importante consecuencia de esto fue la proliferacin de programas que nada tenan que ver con la tecnologa. Ms del 60% de los 315 existentes en 1992 no se derivaban de la tecnologa basada en ciencias naturales o relacionada con las ingenieras y el sector productivo. Las reas del conocimiento de estos programas eran la administracin, la educacin, las artes, los servicios sociales y otras. Todo lo anterior condujo a que las diferencias en la calidad y resultados externos de ambas modalidades no fueran significativos. En la prctica, la tecnolgica se convirti en sinnimo de la modalidad tcnica. Esta situacin es tanto ms cierta cuanto menos slida haya sido la fundamentacin cientfica de la formacin tecnolgica. La importancia de estas reflexiones para el nuevo contexto de la Ley 30 de 1992 reside en que la problemtica educativa analizada no desaparece en virtud del reemplazo del concepto de modalidad por el de "campo de accin" en esta Ley. Permanecen las mismas instituciones y programas, de las anteriores modalidades, ahora diferenciadas en trminos de tipos de instituciones y de campos de accin (Artculos 7 y 16).

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