INTERDISCIPLINARIEDAD Y REAS TRANSVERSALES: UNA FUENTE DE SOPORTE A LOS VALORES EDUCATIVOS Dra. Marta Castaer Balcells INEFC.

Universidad Lleida Dra. Eugenia Trigo Aza INEFG. Universidad A Corua CONGRESO INTERNACIONAL EDUCACION AMBIENTAL. SANTIAGO DE

COMPOSTELA 1996 Palabras clave: interdisciplinariedad, valores, reas transversales, Logse.

Introduccin Se ha dicho muchas veces, desde el comienzo de las discusiones sobre la "Reforma", que sta iba a ser una educacin centrada en valores. Hay quienes han considerado que con ello se desciende el nivel de enseanza, se pretende que los profesores sean personas que sirven para todo, que las materias dejen de ser el punto central del sistema educativo para convertirse en simples medios, que vamos a educar una generacin de analfabetos. Hoy en da, las cosas ya no son as. Se hace difcil adecuar las enseanzas-aprendizajes al mismo ritmo que se producen los acontecimientos humano-tecnolgicos. El cerebro del ser humano, no est hecho para almacenar datos estticos, sino para ser capaz de interpretar las distintas realidades, dinmicas, activas que se nos presentan, relacionando los aspectos bsicos de tratamiento de la informacin. Este cambio tan espectacular, en las necesidades formativas de los nuevos seres humanos, es lo que determina que ya no sea importante utilizar las capacidades mnemnicas o pretender que en la escuela se adquieran TODOS LOS CONOCIMIENTOS que la sociedad ha elaborado hasta el momento. No hemos de dejar que, ante este alud constante de cambios, se olviden los valores que
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caracterizan al ser hmano con el fin de ser capaces de entender los entresijos mnimos de los distintos mensajes por los cuales se interpreta la realidad. Partiendo de esta nueva situacin, es donde se tiene que entender que la LOGSE est centrada en valores. Solamente en una sociedad donde los individuos crean en valores tales como la paz, la tolerancia, el esfuerzo, el trabajo en equipo, la salud, la no discriminacin, y tantos otros que expondremos, se podr pensar en una evolucin positiva de nuestras sociedades. Una vez asentados esos valores comunes para todos y esas capacidades humanas necesarias para la interpretacin de la realidad, es cuando se podr comenzar con la especializacin en los diversos mbitos de conocimiento, pero no antes. Ciudadanos sin especializacin precoz pero con gran formacin en valores y destrezas bsicas, estn capacitados para cualquier funcin que la sociedad multifactica les presente -sabrn responder a ello-; pero lo contrario, ciudadanos superespecializados sin un asentamiento en valores humanos, qu harn ante un cambio de su vida?, qu actitud tomarn cuando vean a su alrededor cualquier tipo de problema?. Creemos que, a nivel bsico -educacin obligatoria-, es ms importante formar individuos libres, crticos, competentes que ciudadanos monosabios, pasivos, repetitivos, individualistas que vayan por el mundo pensando que ellos y sus ideas son lo ms importante. De este tipo de educacin, proviene, segn nuestro punto de vista, la xenofobia, la intolerancia, el racismo, el separatismo, el soborno, el "pucherazo". Personas muy inteligentes, muy preparadas tcnica o tecnolgicamente, pero sin escrpulos a la hora de ejercer su labor profesional. La tcnica no tiene por qu estar reida con lo humano, pero solamente sobre una buena base de valores humano-sociales, podremos levantar personas con amplios y diversos conocimientos tcnicos. Nuestra humanos. sta es, segn nuestro punto de vista, la razn de que existan en la LOGSE las llamadas "reas Transversales", esas reas que sin tener un
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sociedad

necesita

de

este

tipo

de

ciudadanos:

personas

especializadas en diversos mbitos de actuacin con un gran saco de valores

profesor especfico, deben de baar todo el currculum y ser desarrolladas por todos y cada uno de los profesores a travs de sus diversas reas curriculares. De igual manera que venimos planteando en el concepto de interdisciplinariedad, partimos de considerar que en el concepto de transversalidad, lo prioritario no son los temas y los contenidos en s mismos, ya que stos emergen en funcin de las necesidades del contexto socioeducativo y cultural. Lo que s dar validez al concepto es hacerse realmente un eco individual y colectivamente de que con la transversalidad, gestada en el consenso interdisciplinar, podemos ir tejiendo de manera fluida y coherente el currculo escolar. En reunin de padres, ante la pregunta a una maestra de cmo abordar los temas transversales, su respuesta fue: "contnuamente, de nada sirve tratar dichos temas en situaciones o acciones puntuales si luego, como profesores, no somos capaces de hacerlo contnuamente en clase cuidando nuestras actitudes. Cmo puedo hablar de educacin para la paz y la tolerancia si luego les chillo en clase?. A nivel del PEC hemos intentado ponernos de mtuo acuerdo en aspectos como ste, para ser "coherentes" con lo que indican los temas transversales". Es, por medio de una concepcin globalista del aprendizaje, como vamos a poder entablar procesos de enseanza-aprendizaje donde el discente se enfrente desde todo su yo. Solo teniendo una visin amplia y global de la realidad, podremos ayudar a los ciudadanos a buscar su manera de ubicarse en el mundo atendiendo a valores comunes para todos, pero defendiendo su individualidad de actuacin de reflexin-crtica ante las diversas situaciones que el mundo le plantee. Sin una visin global de esta compleja realidad, si nos centramos en la sencillez que supone impartir nuestra asignatura sin cuestionarnos otra cosa, creemos que no estamos cumpliendo nuestra funcin de educadores en un mundo cambiante, mltiple, diverso y enigmtico. En nuestros textos (Castaer y Trigo, 1996) hemos trabajado a fondo la interdisciplina entre las principales reas curriculares de Primaria y
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Secundaria, a lo cual hemos aadido vas de trabajo de los fundamentales valores que la LOGSE ha estipulado desarrollar en la Educacin Primaria y Secundaria, extrado de aqullos que vienen descritos en los contenidos de valores de cada una de las distintas reas de cada etapa. Leyndolos y tenindolos juntos, podremos plantear nuestro hacer educativo de una manera ms sencilla centrado en los valores que nuestros alumnos debern adquirir a lo largo de su estancia en el sistema educativo obligatorio. El currculum: red o agujero de saberes? Nuestros largos aos de escolarizacin se han basado en la pesca de mltiples saberes que, temprana o tardamente, se han `colado por los agujeros del recuerdo, perdindose en las profundidades de la memoria. Slo aqulos saberes que quedaron atrapados por diversos motivos tales como su posibilidad de aplicacin, por los procesos de significacin o por el simple atractivo del estilo metodolgico e informacional que el educador supo utilizar, siguen estando presentes en nuestra memoria. `Cuando se observa de una manera global todo el conjunto de saberes que el mundo escolar ha seleccionado y legitimado como necesarios e imprescindibles, aparecen a la vista de cualquier observador una serie de interrogantes. Por ejemplo, es difcil explicar el por qu las reas de comunicacin se centran en buena medida en estudiar estructuras y contenidos gramaticales; o por qu las ciencias de la naturaleza son descontextualizadas de tal manera que la observacin o la experimentacin se convierten frecuentemente en una actividad residual; o por qu en las matemticas, el sentido repetitivo, mecnico, irreal y no imaginativo es el aliado comn que acompaa a menudo la resolucin de problemas; o por qu las ciencias sociales, nicamente se estudian de forma casi exclusiva dos de ellas: historia y geografa (Ayuste y otros, 1994: 85). Otra aportacin interesante nos parece la de Bernstein: `Las disciplinas o materias singulares son narcisistas, orientadas hacia su propio desarrollo ms que hacia aplicaciones fuera de s mismas (Bernstein, 1993: 160). El currculum tiene una dimensin individual y una dimensin social y es
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precisamente esta doble significacin social y individual del currculum la que hace que se pueda plantear un estudio de aproximacin semitica. Si tenemos en cuenta que la realidad del currculum puede ser no tan solo terica sino experiencial, hay que comprender que existen una serie de actores que lo hacen factible, que lo dotan de significacin y al tiempo tambin lo subjetivizan. Si partimos de la concepcin de que la educacin no es neutra, un enfoque en que se cuide al mximo la comunicacin no slo emerge sino que se impone. Y es precisamente por esta va comunicativa que se tiende a explicitar otros niveles del currculum oculto; es decir no slo de aquello que se transmite de manera implcita, sino la vehiculacin cotidiana en el propio centro docente. Varios niveles de currculum oculto que hay que afrontar No es nuestro propsito el profundizar aqu el ya tratado currculum oculto (Apple, Torres, Rodrguez Illera ... ) referido al sistema de mensajes y reglas de calibre socio-cultural que se transmite de forma tcita en los procesos de enseanza del engranaje acadmico; ya que, en definitiva, siempre se transmite ms de lo que se ensea. En cambio, nos interesa de un modo concreto el tipo de currculum oculto que se mueve al nivel de las relaciones profesionales y personales de la cotidianeidad de la enseanza. Es aquella esfera relacional en que se reflejan hbitos, concepciones y prejuicios en relacin a mtodos y carismas -nivel profesional personalizado- y a la priorizacin de ciertas reas curriculares en relacin a otras -nivel profesional institucionalizado-. En este orden de anlisis es donde se evidencia la ubicacin de las reas artsticas y de la educacin fsica en relacin al total de reas curriculares. Para considerar el sentido amplio del currculum hay que remitirse al concepto y la realidad de existencia del currculum oculto. Puede ser til empezar el anlisis con un smil, como es el que aporta el estudio de la proxemia (uso que hacemos del espacio); vemos, que sta se enmarca dentro de lo que Hall consider corno una dimensin oculta que
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supona un verdadero poso de aquellas experiencias profundas, comunes y no declaradas que comparten los miembros de una cultura determinada, los cuales se comunican inconscientemente pero que a la vez forman la base para juzgar los acontecimientos. Se puede considerar que esta manera de funcionar es una necesidad de crear un poso implcito, no manifiesto pero que a la vez influye en el nivel decisorio del quehacer humano. El mismo que rige la existencia de un currculum oculto dentro de la esfera educativa de los hombres. Este paralelismo lo podemos constatar si atendemos la definicin que Rodrguez Illera (1988) nos da en relacin al concepto de currculum oculto: * * * * aqullo que efectivamente no es trasmitido aqullo que es trasmitido sin que el enseante lo quiera o sea aqullo que se quiere trasmitir sin explicarlo la ideologa.

consciente

Toda argumentacin precedente abre una va de reflexin acerca de aqullo que se ensea y lo que se `transmite. Hablar del currculum oculto es precisamente comprender que se transmite ms de lo que se ensea. `Lo que no se transmite es lo que, simplemente, se excluye del campo de lo enseable (Rodrguez Illera, 1988: 72). La escisin entre ensear y transmitir encuentra un cierto paralelismo en oposiciones como implcito/explcito, denotacin/connotacin (en el sentido de entender la ideologa como aqullo connotado). Es una red de oposiciones que hace referencia directa a otra ms general, que de alguna manera las fundamenta pero que tampoco es ntida: la de comunicacin/metacomunicacin. Tanto el currculum explcito como el currculum oculto son grandes sacos conceptuales propios de la teora de la educacin y que, bajo el planteamiento anterior, se puede considerar casi como polos opuestos de un mismo hilo conductor, o de dos hilos conductores entrelazados. El currculum es tan slo la parte manifiesta, ms explcita de un proceso de trasmisin mucho ms amplio que es el que hay que entender como
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currculum oculto. Rodrguez Illera considera que, atendiendo la dimensin funcional, el currculum sera un conjunto de contenidos seleccionados que hay que llegar a ensear intencionadamente. En cuanto al tipo de contenido podramos decir que el currculum transmite, fundamentalmente, contenidos instrumentales, mientras que el currculum oculto hace lo mismo con los contenidos expresivos. En definitiva, Rodrguez Illera define el currculum como `una seleccin de la cultura, aqulla que se considera que debe ser transmitida; realidad construida tambin como objeto de la teora, como tema de reflexin, como realidad que se nos hace real a travs del discurso terico (Rodrguez Illera 1988: 69). Si partimos de la concepcin de que la vivencia humana es de carcter holstico, a pesar del excesivo cariz analtico y compartimentado que suele ofrecer nuestro sistema educativo, debemos ofrecer a los educandos las vas suficientes para afrontar las mltiples facetas que intervienen en cada situacin y, con ello, capacitarles en la emisin y adecuacin de sus opiniones y acciones. La interdisciplinariedad es la llave que da paso al currculum integrado Al hilo de la reflexin e identificacin conceptual previa que venimos siguiendo, vamos a centramos en la diferenciacin de tres tipos de estructura curricular que Lasley y Payne (1991) identifican como: el currculum segmentado, currculum colaborativo y currculum integrado. * El currculum segmentado, se basa simplemente en la yuxtaposicin de las materias a modo de una pluridisciplinariedad. * En el currculum de tipo colaborativo se pretende un acercamiento de posturas y de conceptos en relacin a los contenidos de las diversas materias que, no por ello, pierden su naturaleza disciplinaria. * En el currculum integrado se da una ausencia de `territorialidad acadmica. Desde nuestra ptica, no se trata de poner en marcha el `efecto pndulo
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que nos haga pasar de una total desconexin entre los conceptos, procedimientos y actitudes de cada una de las disciplinas, a una, podramos decir, mezcolanza indefinida, en la que, a veces, caen las pretensiones globalizadoras y que, al modo de ver de Lasley y Payne, suponen una aterritorialidad acadmica. Existe un buen nmero de estudios orientados a tratar la analoga que suscita la realidad del quehacer educativo con la realidad del quehacer teatral (Eco, 1978; Marcus, 1978). La mayora de estos estudios se centran en la interaccin escnica entre los personajes; son, por tanto, estudios que muestran muchas similitudes con los anlisis de interacciones dentro del aula. As por ejemplo, Tordera (1978) presenta una similitud entre ambos contextos en la cual, la obra del autor viene a ser el currculum; el director es el mismo personaje en ambos contextos el cual se encarga de formular la obra/currculum y abre las lneas de su programacin; el espacio escnico se puede identificar con el propio espacio del aula; los actores se pueden identificar con los educadores (la mayora de las veces nico protagonista) y los espectadores se pueden identificar con los educandos. Si en el currculum se reflejan las voces de aqullos que, de uno u otro modo, se hallan implicados en el sistema educativo -profesorado, alumnado y familiares del alumnado nos vemos conducidos a potenciar la dimensin comunicativo dentro del PCC y del PEC. Una cuestin de opcin comunicativa El estudio de la dimensin comunicativa de la pedagoga, desde un orden genrico, se enriquece al considerar las recientes aportaciones, en el marco de las ciencias sociales, tales como la accin comunicativa de Habermas, que en base a una fundamentacin sociolgica se propone superar el modelo estructuralista o reproduccionista. Abordar la capacidad comunicativo en el seno del equipo docente supone asumir que nadie posee soluciones sobre los qus, los cundos y cmos en los procesos de enseanza-aprendizaje y de las evaluaciones. Pero se juega con el inters y el reto de ir construyendo soluciones variadas y mejoradas
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fruto de la dinmica intersubjetiva profesoral.

Se pone as en juego una

perspectiva democrtica que abre las puertas a la argumentacin de cada uno de los participantes en el proyecto interdisciplinar. Tambin a este nivel nos servimos del planteamiento sistmico que contempla a estos participantes no como simples componentes de estructuras e instituciones docentes y de proyectos curriculares preestablecidos, sino en su capacidad bsica de interactuar creando nuevas realidades. Para quienes conciben los procesos de enseanza-aprendizaje como proceso de interaccin desde una ptica de riqueza comunicativa, el educador emerge como un facilitador del dilogo interpersonal en la adecuacin de las reas curriculares. En esta opcin comunicativa en la construccin del currculum no hay gente que sabe y gente que no sabe, sino gente con diferentes conocimientos y modos de aprehender la realidad comunicativa y docente. El nfasis se sita sobre el dilogo. `La buena comunicacin empieza con una buena conversacin... Calibrar tu habilidad para la conversacin requiere una retroalimentacin crtica y constructiva de la otra persona (Ailes, 1993: 30). Del currculum al acto didctico El ttulo expresa un proceso que no es ms que el paso de contextualizacin significativa de cada situacin de enseanza-aprendizaje. Dentro de este proceso se genera lo que se puede considerar como un amplio espacio textual que, centrado en el educador como emisor, es el fruto de la integracin de diversas vas de comunicacin. De la misma manera puede ser la va de integracin de diversidad de aspectos de las reas que completan el currculum en cada etapa educativa. En primer lugar tenemos al educador como emisor y actor principal, o ms bien como nico en su categora dentro del grupo-clase. Recordemos aqu lo que acabamos de comentar ms arriba de que existe un buen nmero de estudios orientados a tratar la analoga que suscita la realidad del quehacer educativo con la realidad del quehacer teatral (Eco, 1978; Marcus,
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1978). En segundo lugar, hay que mencionar el acto didctico como manera de materializar la ptica intencionada del currculum, entendido ste como el conjunto de contenidos seleccionados y que hay que llegar a ensear intencionadamente. Entre una consideracin estructural del currculum y el discurso docente existe, a medio camino, el discurso didctico. Greimas (1988) da al discurso didctico un sentido que le lleva a `definirlo, por su finalidad, como la transmisin eficaz del saber; plantea el problema de la naturaleza formal de los objetos de saber que est destinado a transmitir (Greimas,1988: 64). Al mismo tiempo, este mismo autor hace una aportacin prospectiva muy curiosa cuando concluye diciendo que `el discurso didctico programado, una vez establecido, ha de sufrir una modalizacin que lo transforme en discurso persuasivo. anclada en el conductismo caduco. Si estamos haciendo esfuerzos por crear una accin educadora ms significativa, deberamos saber salir de los moldes que han ido marcando la historia o la inercia de nuestro comportamiento ante un pblico vido de conocimientos, como es el colectivo de nuestros alumnos. Del proyecto pedaggico de cada educador, al proyecto de equipo docente Es en el proceso de comunicar el proyecto pedaggico de cada educador con el proyecto de equipo donde reside la clave que puede dar paso a la riqueza interdisciplinaria en los procesos de diseo y de implementacin de un currculum colaborativo. An as, afirma Stenhouse `que las ideas pedaggicas se presentan con ms frecuencia, como ms importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo til para su actividad prctica. Es decir, que esas ideas corren el peligro de convertirse en slogans ms que en principios operativos (Stenhouse, 1987: 12). El rail por el que puede ir avanzando la proyeccin del equipo docente es el de la capacidad de prediccin que se establece entre las personas que
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Aqu est la

aportacin que la semitica puede proporcionar a una didctica todava

ofrecen actitudes afines. Es decir que a partir del conocimiento previo de las propias limitaciones y de las de los dems, prediciendo las posibles reacciones de los integrantes del grupo, logramos reducir los costes de la interaccin social y obtener mayores beneficios, en nuestro caso, de proyectos interdisciplinarios. Hardgreaves, en su estudio en torno al tipo de relaciones personales que se establecen en el campo educativo, apunta la idea de que es `sobre la base de actitudes y valores compartidos cada uno es capaz, con limitaciones, de predecir de qu forma habr de reaccionar el otro en situaciones parecidas ..., puesto que el malentendido, el desacuerdo, la decepcin y el desaire son aceptados con mayor facilidad, consiguiendo as mayores beneficios (Hardgreaves, 1979: 226). Citas bibliogrficas AYUSTE, A. y otros. (1994): Planteamientos de la pedagoga crtica. Comunicar y transformar, Gra, Barcelona. BERNSTEIN, B. (1993): La estructura del discurso pedaggico. Clases de cdigos y control, vol 4, Morata - Fundacin Paideia, Madrid. CASTAER, M. y TRIGO, E. (1995): Globalidad e interdisciplina curricular en la enseanza primaria, Inde, Barcelona. CASTAER, M. y TRIGO, E. (1995): La interdisciplinariedad en la educacin secundaria obligatoria, Inde, Barcelona. CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993), La educacin fsica en la enseanza primaria, Inde, Barcelona. ECO, H. (1978): Parmetros de la semiologa teatral, en HELBO, A. (comp): Semiologa de la representacin, Gustavo Gili, Barcelona. GREIMAS, A.J. (1988): Por una semitica didctica. En RODRIGUEZ ILLERA: Educacin y comunicacin, Paids, Barcelona. HALL, E.T. (1985): La dimensin oculta, siglo XXI, Madrid. HARDGREAVES, D. (1979): Las relaciones interpersonales en la educacin, Narcea, Madrid. LASLEY, T.L. y PAYNE, M.A. (1991): "Curriculum models in teacher education: the liberal arts and professional studies", Teaching &and teacher education,
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2, 211-219. MARCUS, S. (1978): Estrategia de los personajes dramticos. En HELBO, A. (comp): Semiologa de la representacin, Gustavo Gili, Barcelona. RODRIGUEZ ILLERA, J.L. (1988): Educacin y comunicacin, Paids, Barcelona. STENHOUSE, L. (1987): Investigacin y desarrollo del currculum, Morata, Madrid. TORDERA, A. (1978): Teora y tcnica del anlisis teatral. En TALENS, J.: Elementos para una semitica del texto artstico, Gedisa, Madrid. TORRES, J. (1994): Globalidad e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Morata, Madrid. TRIGO, E. (1994): Aplicacin del juego tradicional en el currculum de educacin fsica, Paidotribo, Barcelona.

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RESUMEN La tendencia a la globalidad y el reconocimiento de que muchos de los problemas contemporneos son mundiales y no pueden ser resueltos mediante iniciativas de las personas o pases individuales, es un asunto que viene tomando inters en estos ltimos aos, desde diversas perspectivas y apuntadas en diferentes publicaciones de distinto ndole: econmicas, polticas, educativas, tecnolgicas, etc Creatividad y globalidad son los dos trminos, que a nuestro entender son la base de este incierto futuro que tenemos por delante. Creatividad para buscar nuevas, diferentes e imaginativas alternativas y; globalidad e interdisciplinariedad para solucionar cada multivariado problema desde diferentes pticas y puntos de vista. Las aulas no pueden seguir siendo un algo aparte de la marcha de la sociedad. Antes era la escuela la innovadora, hoy es la sociedad la que va por delante (Azevedo, 1995), cmo solucionar esta contradiccin?. Hoy da no podemos educar bajo las mismas premisas, de simple adquisicin de conocimientos-datos de las distintas reas del saber humano, que antao, cuando todo se saba de antemano y pocos cambios se producan a lo largo de cuarenta aos. Por lo tanto, l@s profesores-educadores necesitan tambin una formacin en el desarrollo de capacidades para la funcin que han elegido. Funciones que van mucho ms all de la "explicacin de una asignatura" y s en la lnea de saber qu les puede aportar a l@s alumn@s los distintos mbitos del saber humano, para desarrollar su mente de una manera libre y autnoma, de manera que sean capaces de tomar decisiones y adaptarse a los distintas formas de vida que, a buen seguro les tocar experimentar, tanto a nivel personal la como profesional. de El sistema a educativo todos sus obligatorio, tiene obligacin, proporcionar

consumidores las bases que le permitan entender y ubicarse en la intrincada sociedad de este nuevo siglo. La presente comunicacin pretende poner en evidencia esa necesidad

de preocuparse en la escuela por la formacin de una base de valores sobre los cuales asentar los contenidos de cada rea de conocimiento y cmo llevar esto a cabo de una manera interdisciplinar.

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