ACTITUD Los seres humanos son dados a mostrar afectos ante ciertos acontecimientos que ocurren a su alrededor; ya sea

como respuesta a un estmulo o como una simple manifestacin leal. Las actitudes afectivas para con otras personas, actitudes importantes para la conducta ulterior del individuo, quedan establecidas desde la infancia, (Freud, 1915, citado en Canul E., 2007, pag 9). Por ejemplo, as como en las sociedades, el acto de saludar a los familiares provoca ciertos afectos en el actuar de las personas, el debatir sobre un tema (como el aborto) tambin provoca cambios afectivos. A pesar de que dichas actitudes sean positivas, negativas o ambivalentes para la sociedad, lo cierto es que provoca modificaciones en el actuar de las personas. De acuerdo a un documento publicado en EDUTEKA (2002, citado en Canul E., 2007, pag 10), el dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante por poner atencin, en participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Empero, bajo la presente investigacin, se puede caracterizar dicho dominio como la internalizacin de actitudes en los individuos. Hart (1989, citado en) define actitud como una predisposicin evaluativa (positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento. En el mbito psicopedaggico se definen las actitudes en funcin de tres componentes: el cognitivo (creencias, expectativas, preferencias), el afectivo (sentimientos, emociones y estados de nimo) y el comportamental (conductas e intenciones de accin). Guerrero, Blanco y Vicente (2002 citado en) por su parte definen la actitud como una predisposicin permanente conformada de acuerdo a una serie de convicciones y sentimientos, que hacen que el sujeto reaccione acorde con sus creencias y sentimientos. Es decir, si la persona hace una evaluacin positiva hacia un determinado objeto, entonces su actitud hacia ese objeto es positiva o favorable, esperndose tambin que sus manifestaciones de conducta (respuestas) hacia dicho objeto sean en general favorables o positivas; mientras que si la evaluacin es negativa o en contra del objeto, las actitudes sern negativas o desfavorables (Gmez-Chacn, 2005; Hannula, 2002 citado en M Mato y De la Torre E ). Algunas de las actitudes y comportamientos ms habituales en el proceso de aprendizaje que manifiesta el alumnado son el rechazo, la negacin, la frustracin, la evitacin, etc.
Para Gallego (2000) citado Martnez (2005) las actitudes son el resultado de un aprendizaje cultural, es decir, no son innatas, y que las mismas difieren en funcin del ambiente donde el sujeto las aprende, se hace necesario considerar el proceso interaccional y particular de cada contexto que incide significativamente en su construccin. De acuerdo con Sampieri, Callado, y Lucio (1995 ) citados en Escalona, Boada (2001 citado en Canul E., 2007, pag 16), las actitudes son slo un indicador de la conducta en s misma, por ello las mediciones de las actitudes se suelen interpretar como signos y no como hechos. Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento que mantenemos entorno a los objetos a que hacen referencia. Es decir, que si mi actitud hacia un contenido de aprendizaje en especfico es favorable, probablemente logre obtener un aprendizaje significativo del mismo. Por ejemplo, si detectamos que las actitudes que un grupo de personas posee hacia la matemtica escolar son favorables, esto no significa que las

personas estn adoptando medidas para estudiar matemticas, pero si es un indicador de que pueden ir adaptndolas paulatinamente. Cualquiera que sea el caso, la evaluacin actitudinal es una forma para medir la magnitud de los cambios. Desde luego, las actitudes son slo un indicador de la conducta, pero no la conducta en s. La actitud debe entenderse como una especie de semilla que, bajo ciertas condiciones, puede germinar en comportamiento, como menciona Hernndez (1998) citado en Castaeda, lvarez (2004).

Gallego Badillo hace mencin de un componente axiolgico, que forma parte de lo afectivo, debido a que la aceptacin o el rechazo hacia un objeto o situacin suele estar precedido de una valoracin personal, no slo si se est en condiciones de realizar el comportamiento perseguido, sino tambin en trminos de los beneficios personales y comunitarios que los resultados de la actuacin revierten (p. 29). En este sentido, se involucra el anlisis de los principios que permiten considerar si algo es o no es valioso para el sujeto y el razonar sobre cules son los fundamentos que sustentan el juicio de valor. Algunas conceptualizaciones que Martnez Padrn (2003, 2005 citado en Martnez, O, 2007. pag) consider sobre las actitudes: (a) (b) (c) son instancias que predisponen y dirigen al sujeto sobre hechos de la realidad, filtran las percepciones y orientan el pensamiento para adaptarlo al contexto (Gairn, 1990 citado en Martnez, O, 2007. pag); son predisposiciones de valoracin que son emitidas por los sujetos (Clemente, 1995); son sentimientos positivos o negativos que estn asociados con algn objeto psicolgico que conduce al sujeto a actuar y expresarse segn ellos, es decir, en cada uno de sus actos y opiniones (Clemente, 1995 citado en Martnez, O, 2007. pag); son organizaciones de creencias focalizadas en un objeto o situacin particular capaces de predisponer, al sujeto que las experimenta, a la emisin de respuestas preferenciales (Rokeach, citado en Bloom y colaboradores, 1977 citado en Martnez, O, 2007. pag); Gmez, (1998 citado en Martnez, O, 2007. pag); Clemente, (1995); son campos de creencias, sentimientos y estados de nimo que trascienden el dominio de la cognicin (McLeod, citado en Gmez, 1998 citado en Martnez, O, 2007. pag); Gmez Chacn, (2000 citado en Martnez, O, 2007. pag); y son organizaciones duraderas de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algn aspecto del mundo del individuo (Krech y Crutchfield, citados en Sarabia, 1992, citado en Martnez, O, 2007. pag).

(d)

(e)

(f)

De acuerdo con la ltima acepcin, se puede observar que no tendra sentido hablar de actitud si lo motivacional no est presente, por lo que este componente implica la presencia de los componentes afectivos, conativos y comportamentales. Sustentado en las definiciones anteriores y en las planteadas por Sarabia (1992), Robbins (1994 citado en Martnez, O, 2007. pag), Bolvar (1995 citado en Martnez, O,

2007. pag), Myers (1995 citado en Martnez, O, 2007. pag) y Gmez Chacn (2000 citado en Martnez, O, 2007. pag), se puede sintetizar que las actitudes vienen a ser predisposiciones comportamentales u orientaciones afectivas que un sujeto adquiere y que acompaa con una reaccin valorativa o evaluativa manifiesta a travs del agrado o el desagrado hacia algn objeto, sujeto o situacin. Es decir, son predisposiciones o juicios valorativos o evaluativos, favorables o desfavorables, que determinan las intenciones personales de los sujetos y son capaces de influir sus comportamientos o acciones frente al objeto, sujeto o situacin. Componentes de las Actitudes Las actitudes pueden manifestarse o expresarse mediante factores tales como ideas, percepciones, gustos, preferencias, opiniones, creencias, emociones, sentimientos, comportamientos y tendencias a actuar. Tales factores son especificados por Gallego Badillo (2000 citado en Martnez, O, 2007. pag), Cembranos y Gallego (1988), Sarabia (1992), Robbins (1994), Bolvar (1995), Myers (1995), Gmez (1998) y Gmez Chacn (2000) y fueron organizados en funcin de cuatro componentes o dimensiones actitudinales. Componente Cognoscitivo (el conocer / el saber): se corresponde con la carga de informacin y la experiencia adquirida por el sujeto respecto al objeto de su actitud y el mismo se manifiesta o expresa mediante percepciones, ideas, opiniones, concepciones y creencias a partir de las cuales el sujeto se coloca a favor o en contra de la conducta esperada. La predisposicin a actuar de manera preferencial hacia el objeto, persona o situacin est sujeta a este componente. Componente Afectivo (la emocin / el sentir): este componente se pone de manifiesto por medio de las emociones y los sentimientos de aceptacin o de rechazo, que el sujeto activa motivacionalmente ante la presencia del objeto, persona o situacin que genera dicha actitud. Tambin se remite al valor que el sujeto le atribuye ellos. Componente Conativo o Intencional (la intencin): es expresado por los sujetos mediante su inclinacin voluntaria de realizar una accin. Est constituido por predisposiciones, predilecciones, preferencias, tendencias o intenciones de actuar de una forma especfica ante el objeto, segn las orientaciones de las normas o de las reglas que existan al respecto. La tendencia a actuar, favorable o desfavorable, se pone de manifiesto a travs de las acciones del sujeto ante el objeto de su actitud. Componente Comportamental (el comportamiento): se constituye en la conducta observable, propiamente dicha, la cual, segn Postic y De Ketele (1992 citado en Martnez, O, 2007. pag), ser concebida como un conjunto de comportamientos. Caractersticas de las Actitudes De acuerdo con las consideraciones anteriores y algunas otras reportadas por Sarabia (1992 citado en Martnez, O, 2007. pag) Cembranos y Gallego (1988), Oliveira y Ponte (1997), Gallego Badillo (2000), Gmez Chacn (2000) y otros autores que se especifican posteriormente, se tiene que las actitudes:

1. Implican una evaluacin hacia algo o alguien que se materializa mediante la emisin de juicios valorativos, pudiendo referirse a una o varias cosas o a una o varias personas o situaciones. 2. Suelen ser relativamente estables, determinan las intenciones personales e influyen en el comportamiento de los sujetos. 3. Actan como motivadoras de la conducta y pueden constituirse en la nica motivacin para emprender los comportamientos y las acciones de los sujetos. 4. Pueden expresarse mediante el lenguaje verbal y no verbal. 5. No siempre tienen relacin directa con la conducta emitida por el sujeto, pues, esto depende de otros factores intervinientes (Postic y De Ketele, 1992 citado en Martnez, O, 2007. pag). Sin embargo, aunque no toda disposicin da a lugar a la accin correspondiente, suele -dentro de un umbral de la variable- presentar una cierta consistencia (Bolvar, 1995, citado en Martnez, O, 2007. pag) 6. No son observables en forma directa por lo que los que la investigan deben utilizar mtodos alternativos para su determinacin. Para lograr esto, quien observa las acciones y los comportamientos deben inferirlos y esto es posible a travs de la manifestacin de las o expresiones de sentimiento acerca del objeto, por afinidad o evitacin, tendencia o preferencia manifiesta, etc. (Bolvar, 1995, citado en Martnez, O, 2007. pag). Adems de las caracterizaciones anteriores, se puede agregar que las actitudes juegan un papel que puede ser til para la descripcin, comprensin o explicacin de una parte de la cultura de las aulas ya que, junto con las tradiciones, pueden ser perdurables y compartidas por grupos de personas y pueden ser transmitidas de una generacin a otra (Myers, 1995 citado en Martnez, O, 2007. pag ) Adems, son el resultado de un aprendizaje cultural y, en consecuencia, no son innatas y difieren en funcin del ambiente donde el sujeto las aprende. Eso indica que para analizarlas suele considerarse el contexto donde se manifiestan y las interacciones que se producen entre los actores que protagonizan los comportamientos y las acciones debidas a ellas.

ACTITUD HACIA LA MATEMATICA El ahondar o debatir sobre un saber erudito, como la matemtica, provoca que existan ciertos cambios afectivos-emocionales en las personas y que de alguna manera incidan en sus actitudes reservadas hacia dicho contenido. Ello se debe a que al hablar de un tema como la matemtica, cualquier persona es capaz de opinar a partir de sus creencias y concepciones hacia la misma, pues en efecto, es una ciencia inmersa en todas las sociedades (Rico, Cierra, 2000, citado en Canul E., 2007, pag 9). Desde una opinin argumentada, hasta un no entiendo las matemticas las personas manifiestan intrnsecamente una situacin afectiva hacia estas. Las actitudes pueden formarse por la automatizacin o reacciones emocionales repetidas hacia las matemticas (Mandler, 1989 citado en ). Aunque las formas en que los estudiantes abordan el aprendizaje pueden ser diversas, las que tienen una influencia mayor son las relacionadas con factores de las actitudes como la motivacin, el agrado, la percepcin que tiene el estudiante de su profesor de matemticas o la utilidad que ven en la materia (Auzmendi, 1992; McConeghy, 1985, 1987). McLeod (1993 citado en M Mato y De la Torre E pag ) usa el trmino actitud para referirse a respuestas afectivas que incluyen sentimientos positivos o negativos de intensidad moderada y estabilidad razonable. Por ejemplo, que gusten las matemticas o que resulten aburridas son actitudes. El aspecto actitudinal es preponderante en el mbito escolar, sobre todo cuando se sabe que el aula de Matemtica es considerada como un contexto generador de actitudes que notoriamente han sido signadas como desfavorables para el logro del xito escolar (Cembranos y Gallego, 1988; Clemente, 1995 citado en Jimenes O, 2008, pag. 6). El tradicional fracaso en el aprendizaje de los contenidos matemticos ha hecho que se sostengan reacciones desfavorables hacia la asignatura al punto de ser considerada como impopular debido al rechazo y a la aversin que muchas personas siente por ella (Madail, 1998 citado en Jimenes O, 2008, pag. 6). En el caso de las matemticas, algunos investigadores sealan que se produce un bloqueo emocional o barrera psicolgica entre el estudiante y la asignatura (Nimier, 1977; Truttschel, 2002 citado en M Mato y De la Torre E pag ) e incluso se observa que muchos alumnos muestran temor y odio hacia la misma. Gmez Chacn (2003 citado en Martnez, O, 2007. Pg.) seala que la insuficiente comprensin de los contenidos puede ser producto de sentimientos de desconcierto y perplejidad. Tambin indica que los sentimientos de aburrimiento pueden codificar la ausencia de compromisos. De manera que cuando se habla de miedo, aburrimiento, desconcierto, desamor, disgusto, rabia y desilusin hacia la Matemtica se est en presencia de informacin preponderante que tiene que ver con fracaso en las tareas destinadas a aprender o a ensear Matemtica y, por ende, configuran actitudes desfavorables hacia esta asignatura (Martnez Padrn, 2003, 2005 citado en Martnez, O, 2007. Pg.). Debido a que las actitudes son importantes para la enseanza, para el aprendizaje y para la evaluacin, a continuacin aparece una serie de afirmaciones, sustentadas en lo

planteado por Gallego Badillo (2000) y adaptadas por Martnez Padrn (2003 citado en Martnez, O, 2007. Pg.) que deben ser consideradas por quienes se interesen en este aspecto: En el aula, los estudiantes (y tambin los docentes) construyen actitudes positivas, neutras o negativas hacia la Matemtica. Las primeras pueden conducir a que ellos se enamoren de la Matemtica y esto permite la construccin de mbitos de cario, estimacin y reconocimiento. Las segundas conducen a la ausencia de inters, atencin y preocupacin por la matemtica. Las terceras conducen hacia el rechazo de la matemtica. No es posible que un sujeto pueda construir y reconstruir competencias Matemticas, si de manera alterna, no construye y reconstruye su inteligencia y sus actitudes positivas y apropiadas hacia la Matemtica. Todo sujeto est en condiciones de transformar y redireccionar su constructo actitudinal. Y si interesa que sea competente, hay que brindarle la oportunidad. Como puede derivarse de los prrafos anteriores, al momento de describir, comprender o explicar los significados de las actitudes hacia la Matemtica o hacia su enseanza-aprendizaje-evaluacin debe buscarse luz en referentes alternos en las acciones o en los comportamientos de los sujetos.

En relacin a las matemticas, distinguimos entre actitudes hacia las matemticas y actitudes matemticas. Las primeras se refieren a la valoracin, aprecio, la satisfaccin, la curiosidad y el inters tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando ms el componente afectivo que el cognitivo. En este caso, se pueden observar situaciones donde, por ejemplo, la Matemtica es valorada y apreciada por: (a) la posibilidad que da para resolver problemas cotidianos; (b) la posibilidad de aplicarla en otras ramas del conocimiento; (c) su belleza, potencia y simplicidad al ser usada como lenguaje; y (d) estar conformada por mtodos propios. En cambio, las actitudes matemticas comprenden el manejo de las capacidades cognitivas generales, de los sujetos y su modo de utilizarlas. Tales capacidades tienen que ver con la flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espritu crtico, la objetividad, etc., que son importantes en el trabajo matemtico (Gmez Chacn, 2000 citado en Martnez, O, 2007 pag). De esta manera, destaca el carcter cognitivo, antes que el afectivo, que impera en la categora anterior. Esta misma autora nuevamente menciona a la NCTM de donde toma que la actitud Matemtica es mucho ms que la aficin hacia ella ya que el hecho de que un estudiante le guste o se interese por esta asignatura, ello no garantiza que su pensamiento sea flexible o que tenga un espritu crtico cuando trabaja con ella. De all que no basta con tener disposiciones favorables hacia la Matemtica para garantizar la posesin de una actitud Matemtica. Adems Gmez Chacn agrega que para que los comportamientos de los sujetos, debidos a sus actitudes Matemticas, puedan ser considerados como actitudes hay que tener en cuenta la dimensin afectiva que debe caracterizarlos, es decir, distinguir entre lo que el sujeto es capaz de hacer (capacidad) y lo que prefiere hacer (actitud).

Gmez-Chacn (2000) afirma que la abundancia de fracasos en el aprendizaje de las matemticas, en diversas edades y niveles educativos, puede ser explicada, en gran parte, por la aparicin de actitudes negativas debidas a factores personales y ambientales, cuya deteccin sera el primer paso para contrarrestar su influencia negativa con efectividad. Muchas de las actitudes negativas y emocionales hacia las matemticas estn asociadas a la ansiedad y el miedo. La ansiedad por acabar una tarea, el miedo al fracaso, a la equivocacin, etc., genera bloqueos de origen afectivo que repercuten en la actividad matemtica de los alumnos. Lo importante en estas aseveraciones es que las actitudes afectivas se presentan en los alumnos. Dentro de las actitudes, el rechazo y la ansiedad hacia la matemtica, son muy importantes en educacin matemtica debido a que establecen relacin con el rendimiento acadmico de los alumnos, como mencionan diversas investigaciones (Miguez, 2004; Richardson y Woolfolk, 1980, citados en Gil et al., 2006a; estudios del Third Internacional Math and Science Study, realizados entre 1994-1995, y estudios del Nacional Assesment of Education Progress (NAEP) realizados entre 1994-1996, citados en Vliz de Assaf, Prez de Negro, 2004). Gmez-Chacn (2000) citado en Gil et al. (2006a), afirma que la abundancia de fracasos en el aprendizaje de las matemticas, en diversas edades y niveles educativos, puede ser explicada, en gran parte, por la aparicin de actitudes negativas debidas a factores personales y ambientales, cuya deteccin sera el primer paso para contrarrestar su influencia negativa con efectividad. Teniendo en cuenta que la educacin tiene como objetivo el perfeccionamiento de la persona como ser individual y social, se puede decir que las actitudes y la educacin estn relacionadas en sentido bidireccional. Las actitudes influyen en el proceso enseanza-aprendizaje de las matemticas y, a su vez, la educacin tiene un amplio poder sobre las primeras. As, se aprende mejor aquello que concuerda con nuestras actitudes o lo que produce mayor agrado, y una educacin de calidad puede mejorar las actitudes de los estudiantes (Ma, 1999 citado en M Mato y De la Torre E pag ). La importancia de la influencia de las actitudes hacia las matemticas en el aprendizaje matemtico nos lleva a preocuparnos por los recursos necesarios para influir en las actitudes, para que el rendimiento final sea lo ms adecuado posible a los objetivos planteados. En este sentido, si un estudiante manifiesta sentimientos positivos hacia la materia, esto puede condicionar el que pueda obtener un mayor xito acadmico que otro que haya desarrollado actitudes negativas (Gil, Blanco y Guerrero, 2005 citado en M Mato y De la Torre E pag )). La influencia que los profesores pueden tener en la formacin de actitudes (positivas o negativas) hacia las matemticas y la motivacin hacia su estudio, la ansiedad, el agrado, la utilidad y la confianza es un hecho. Algunos argumentos en esta lnea los ponen de manifiesto el Informe Cockcroft (Cockcroft, 1982 citado en M Mato y De la Torre E pag )) y la investigacin de Relich y Way (1994 citado en M Mato y De la Torre E pag )). Estos ltimos investigadores manifiestan que varios profesores con actitudes negativas, inseguridad, falta de conocimientos y disgusto

hacia la materia utilizan con sus alumnos mtodos de enseanza de las matemticas que fomentan en los estudiantes sentimientos semejantes a los suyos. Por el contrario, profesores con actitudes positivas hacia las matemticas utilizan mtodos que animan a la iniciativa y a la independencia, centrndose en el descubrimiento y provocando en los estudiantes gusto y confianza hacia la asignatura (Karp, 1991 citado en M Mato y De la Torre E pag )). Con el fin de analizar la influencia conjunta de las variables referidas a las actitudes hacia las matemticas, Auzmendi (1991 citado en M Mato y De la Torre E pag )) realiz una investigacin en la que participaron 2.052 alumnos. Los resultados obtenidos demuestran, una vez ms, que las actitudes hacia esta materia tienden a ser negativas. Asimismo, la autora afirma que la variable que tiene un mayor peso en todos los factores que constituyen las actitudes hacia la materia es la motivacin que el alumno ha sentido hacia ella durante el curso. No importa tanto que el profesor sea competente o no, que establezca buenas o malas relaciones con el alumno, que el ritmo de sus clases sea rpido o lento, que el bagaje de los alumnos sea bueno o malo. Lo que ms influye es conseguir motivar a los alumnos ante la materia que estn realizando e interesarles en el tema. En cualquier caso, parece claro que la cuestin que surge es la de buscar modos de agradar a los alumnos, embriagarles por un tema ante el que manifiestan un importante resentimiento inicial. El asunto no es banal si se tiene en cuenta que las matemticas desempean un papel importante en la vida de cualquier persona y constituyen un problema importante para el proceso de enseanza-aprendizaje de muchos estudiantes.

ACTITUD HACIA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS En el campo de la Educacin Matemtica autores tales como Polya (1965 citado en Martnez, O, 2007. Pg. ) han declarado, desde hace muchos aos, que sera un error el creer que la solucin de un problema es un asunto puramente intelectual [ya que] la determinacin [y] las emociones juegan un papel importante. Eso quiere decir que los referentes afectivos tales como las emociones, las creencias o las actitudes no representan algo suntuoso o artificial sino que estn comprometidos e involucrados con el xito o con el fracaso de los estudiantes y de los docentes en el desarrollo de sus tareas destinadas a la produccin de conocimientos y a la construccin de saberes matemticos. En este sentido, tanto los docentes como los estudiantes podran ser responsables de los bloqueos que se presentan en el aprendizaje de contenidos matemticos. El dominio afectivo influye en los procesos cognitivos implicados en la resolucin de problemas, distinguiendo tres aspectos: emociones, creencias y actitudes (McLeod, 1992). Algunos estados emocionales experimentados por los alumnos durante el proceso de resolucin de problemas tienden a ser considerados como estados afectivos indeseables (Thompson y Thompson, 1989). Los alumnos realizan comentarios negativos, en relacin con las matemticas, antes de iniciar la resolucin de los problemas, interpretndose como una seal de angustia y un dato revelador de su actitud negativa hacia las Matemticas (Marshall, 1989). Para Richardson y Woolfolk (1980).

Linkografa Jimenes O., 2008. Actitudes hacia la matemtica. Revista Universitaria de Investigacin, ao 9, n1, junio 1998.
Canul E., 2007. Actitudes generalizadas sobre la enseanza de la matemtica en el nivel medio.
Martnez, O, 2007. Actitudes hacia la matemtica. Sapiens, Vol. 9, Nm. 1, junio-sin mes, 2008, pp. 237-256. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela

Bazn J; Sotero H, Una aplicacin al estudio de actitudes hacia la matemtica en la UNALM, Anales Cientficos UNALM

Mato M y De la Torre E. Evaluacin de las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento acadmico