DESPRE RECOMPENSE I ROLUL LOR N MANAGEMENTUL CLASEI

Marea majoritate a lucrrilor de psihologia educaiei amintesc de rolul semnificativ al recompenselor interne i externe n formarea i ntrirea motivaiei elevilor. Cele dou tipuri de recompense pot juca un rol important i n managementul i controlul clasei. Dintre recompensele externe amintim: note, diplome, premii, laude n public, excursii sau tabere gratuite etc. n cazul recompenselor interne putem face referire la: sentimentul de mplinire provocat de lucrul bine fcut, satisfacerea curiozitii, plcerea resimit la rezolvarea unei probleme sau la atingerea unui standard pe care elevul l-a fixat singur, fr implicarea profesorului. Dei nu se afl sub controlul direct al profesorului, recompensele interne pot fi influenate prin intermediul celor externe. Printre recompensele accesibile profesorului, cele mai la ndemn sunt premiile, iar C. Madsen, W. Becker, i D. Thomas (53) au artat c premierea comportamentelor dezirabile pare a fi cheia unui management eficient al clasei. ns, trebuie avut n vedere c premiile pot produce, pe lng efectele benefice i efecte nedorite. n acest sens, W. Waller scria: "ntreaga problem a controlului prin premii este o enigm i este un pic paradoxal. Unde este aplicat cu nelepciune, metoda controlului prin premii poate avea drept rezultat stabilirea unor relaii optime ntre profesor i elevi. Unde metoda este aplicat fr nelepciune, ea este ineficace, i n ultim instan, duntoare pentru elevi. Premiul trebuie s fie ntotdeauna meritat i trebuie s fie ntotdeauna discret, altfel standardele i pierd semnificaia. Premiul <ieftin> jignete i dezamgete n acelai timp, anulnd distincia dintre performan i mediocritate. Premierea trebuie s cunoasc ntotdeauna o scal de aprecieri; apelul la superlative creeaz elevului un sentiment de confort i de <ameeal>, blocnd pn la urm performana. Premierea trebuie utilizat astfel nct s deschid ci de <cretere> i nu s le nchid. Premiile trebuie s fie acordate ntotdeauna cu sinceritate; n absena sinceritii ele nu-i ating scopul. Ca mijloace de control, premiile trebuie s fie adaptate

particularitilor elevilor. Ele trebuie s fie folosite frecvent, dar numai n situaii adecvate i nu trebuie s fie transformate ntr-o politic invariabil." (54, p: 230-231 ) Acordarea unui premiu face plcere oricui, iar profesorul trebuie s orienteze acest sentiment n vederea obinerii unor comportamente dezirabile: munc, spirit de colaborare, rspunsuri rapide. Pentru maximizarea efectelor sale, premierea nu trebuie s vizeze numai cea mai bun lucrare de control, cel mai bun comportament, performana absolut. Ideea este c nu trebuie premiai mereu doar cei care strlucesc oarecum de la sine, ci dimpotriv, c premiul este la ndemna tuturor elevilor care se strduiesc. De pild, cnd n anumite situaii sunt implicai i elevi mai puin dotai este de dorit s se premieze efortul i nu rezultatul obinut; la fel n cazul elevilor dotai, dar fr ncredere n forele proprii. Exist dou modaliti de premiere a unui elev: 1. n public, i 2. ntre patru ochi. Premierea n public se poate face n faa clasei sau n cadrul unei ceremonii aparte, n prezena elevilor din ntreaga coal. Cuvntul de laud spus elevului ntre patru ochi nu este att de uzitat, dei ar trebui recurs la acest procedeu mai ales n cazul elevilor rebeli. Despre astfel de situaii Marland scria: "Dac, aa cum este adesea cazul, elevul provoac grupul prin comportamentul su ostentativ, el va detesta premierea n public, ca pe un atac la reputaia sa, astfel nct va recurge la anumite forme de expresie sau gesturi care, nu numai c vor anula efectul premierii, dar, mai mult dect att, asociat i cu dispreul su, va devaloriza ideea premierii n sine, n ochii celorlali..." (55) Aceasta nu nseamn c el nu dorete premiul, dar nu-l dorete oferit n public. Pentru un astfel de elev premierea ntre patru ochi este necesar i eficient. Premierea verbal poate fi ntrit printr-o serie ntreag de semnale non-verbale, care toate semnific aprobarea profesorului; evident, aceste semnale pot fi utilizate i n alte contexte cu acelai sens, de aprobare. De pild, un zmbet, o nclinare afirmativ a capului, o mngiere pe spate, o mn pus pe umr- toate indic acceptarea comportamentului elevului. n mod similar se mai pot folosi: expunerea ideilor unui elev pe tabl ori publicarea lor n revista colii, expunerea unei lucrri pentru a putea fi vzut de ntreaga coal, etc. Chiar i o simpl privire poate fi semnificativ n acest context. Timothy Blair a sistematizat caracteristicile unor recompense eficiente: - se ofer din cnd n cnd (de cte ori este cazul), nesistematic;

- specific detaliile realizrii pentru care elevul este recompensat; - relev spontaneitate, varietate i alte semne de credibilitate; sugereaz clar centrarea ateniei profesorului pe ndeplinirea sarcinilor specifice de ctre elevul recompensat; - recompenseaz atingerea unor standarde specificate anterior (care pot include i efortul depus pentru atingerea standardelor; precizarea vizeaz acele situaii repetate n care unii elevi nu pot atinge standardele de performan, deci nu pot fi recompensai; n schimb, dac profesorul nu arat - prin recompens - c le-a observat efortul, se pot resemna); - furnizeaz elevilor informaii (feed-back) despre nivelul de competen i despre valoarea realizrilor lor; - orienteaz elevii spre o apreciere mai exact a eficacitii comportamentului lor n timpul realizrii temelor, a eficienei modului lor de a gndi rezolvarea unor probleme; - performanele trecute reprezint contextul n funcie de care sunt apreciate performanele actuale ale elevului; - se atribuie pentru un efort ncununat de succes, pentru perfecionarea unor capaciti i implic supoziia c, pe viitor, sunt ateptate performane asemntoare; - sprijin motivaia intrinsec (elevul crede c face eforturi pentru c i place subiectul i/ sau este interesat n perfecionarea acelui tip de capaciti); - centreaz atenia elevului pe comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii performanei; - ntrete comportamentul dezirabil care a avut drept consecin atingerea performanei recompensate; Tot el a sistematizat i elementele care definesc recompensele ineficiente: - se ofer la ntmplare; - vizeaz reacii pozitive globale, nespecifice din partea elevului, acesta discriminnd cu dificultate elementele care l-au pus n situaia de a fi recompensat; - relev o anumit perodicitate, ceea ce l oblig pe profesor s acorde o recompens indiferent de performane (pentru c a venit timpul); - recompenseaz doar participarea, ignornd performana; - nu ofer informaii relevante (feed-back) despre performana atins, despre modalitile de atingere a performanei, sau ofer informaii generale, vagi;

- orienteaz elevul spre comparaia cu ceilali (nu cu sine), ncurajnd competiia (ceea ce nu ntotdeauna este de dorit din punct de vedere educativ); - drept context pentru a descrie performana actual a unui elev sunt utilizate performanele colegilor; - se ofer fr o relaie evident cu efortul depus de elevul respectiv; - se atribuie doar atunci cnd sunt puse n joc anumite talente, sau n situaii n care decisivi au fost factorii externi: norocul, o tem prea uoar, etc. - sprijin o motivaie extrinsec (elevii fac eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere profesorului, ca s ctige o competiie sau o recompens); - centreaz atenia elevilor pe profesor, ca figur exterioar a autoritii i care i manipuleaz; - nu centreaz atenia elevului pe comportamentul relevant pentru atingerea performanei preconizate. (24, p: 38-39) Marvin Marshall (56) subliniaz c recompensa nu trebuie asimilat mitei, elevii nu trebuie s fie mituii pentru a se comporta ntr-un mod adecvat; despre recompense acesta afirm: - recompensele pot fi considerate drept o confirmare minunat a efortului i a talentului elevilor - recompensele pot constitui stimulente foarte eficiente, dac elevii au decis c merit s munceasc pentru a le primi - recompensele primite pentru comportamentele dezirabile sunt contraproductive, deoarece atunci cnd i recompenseaz elevii pentru comportamentul ateptat, profesorul trimite un semnal fals (societatea nu ofer astfel de recompense) - dac va fi recompensat pentru comportamentul ateptat, elevul se va obinui s ntrebe: <Dac fac ceea ce mi ceri, ce primesc n schimb?> Aceast abordare submineaz valorile comunitii i democraiei, responsabilitatea social, ncurajnd egoismul i nonimplicarea - mesajul c un comportament este bun deoarece este recompensat vizeaz nivelul cel mai de jos al valorilor etice: <Ceea ce fac trebuie s fie bun de vreme ce a fost recompensat>

- oferind astfel de recompense nu se ncurajeaz deloc dezvoltarea moral; bun sau ru, drept sau nedrept, just sau injust, moral sau imoral nu conteaz, din moment ce factorul determinant l constituie premierea - recompensarea comportamentului ateptat presupune c acel comportament nu este valoros n sine, ci pentru c a fost premiat. Pentru nvmntul primar, dei se aplic aceleai principii, nu sunt ntotdeauna aplicabile toate ideile privind recompensele; de aceea, n ceea ce i privete pe elevii mici, se recomand mai ales urmtoarele (57): - a-l lsa s stea la catedr - a avea grij n timpul orelor de coal de animalele clasei - a fi sunai prinii pentru a li se spune despre meritele copilului lor - a avea dreptul s deseneze pe tabl - a fi primul n rnd - a rezolva doar jumtate din temele pentru acas - a alege orice ndatorire din coal n sptmna respectiv - a alege muzica pentru pauze, eventual a aduce o caset cu muzica respectiv - a avea dreptul s ia acas casetofonul colii pn a doua zi - a utiliza cret colorat - a organiza toate activitile din sala de clas n ziua respectiv - a invita o persoan care s le vorbeasc despre un subiect ales de elevul recompensat - a primi o sticl cu rcoritoare - a fi cel care i ajut n clas pe cei mai leni - a-l ajuta pe profesor - a ajuta secretara colii - a ajuta bibliotecara colii - a utiliza tampile i cerneal - a utiliza scaunul profesorului - a lua un joc acas pn a doua zi - a alege lectura pe care o va citi profesorul - a-i alege banca pe care o dorete - a ine o jucrie pe banc

- a mnui proiectorul - a utiliza computerul - a utiliza aparatul video - a expune o problem colegilor - a fi conductorul unui joc din sala de clas - a alege poziia din cadrul unui joc din sala de clas - a citi lectura pe care a ales-o - a aduce un poster care i place pentru a fi afiat o perioad de timp - a alege filmul pe care l vor vedea cu toii. La aceeai adres pe internet sunt prezentate i cteva modaliti de a ncuraja comportamentul pe care profesorul l consider dezirabil; modalitile sunt adecvate nvmntului primar: - regulile clasei: elaborarea regulilor clasei i a consecinelor respectrii/nerespectrii acestora ar trebui s se fac prin implicarea elevilor - carduri colorate: pe perete ar trebui s existe o hart cu numele tuturor elevilor; n dreptul fiecrui nume va exista un plic n care se pun carduri de diferite culori, fiecare culoare avnd semnificaia ei; astfel: rou= reamintirea unor reguli i a consecinelor nclcrii lor; galben= avertisment; verde= te descurci foarte bine - cartele: fiecare elev primete cte o cartel; ori de cte ori acetia se disting prin numr de puncte pot primi un premiu dintr-o cutie special - sistem cu puncte: acesta este fcut cunoscut la nceputul anului colar; de fiecare dat cnd se remarc prin ceva anume elevii primesc un anumit numr de puncte, iar atunci cnd ntreaga clas a acumulat un anumit punctaj, va avea dreptul la o activitate pe care o doresc - borcanul cu pietricele: de fiecare dat cnd clasa respectiv a obinut rezultate pozitive adaug nc o pietricic n borcan, pn la umplerea acestuia; cnd s-a umplut borcanul, elevii au voie s aleag o activitate pe care, ns, nu o pot desfura dect n sala de clas - jetoane: profesorul va scrie pe jetoane comentarii pozitive de genul: <super-efort>, <foarte bun coleg>, <cel mai ordonat> etc.; jetoanele pot fi nmnate elevilor la sfritul ceea ce fac, primesc cte un punct prin perforarea cartelei, iar la acumularea unui anumit

fiecrei zile de coal, iar la acumularea unui anumit numr de jetoane elevul poate primi un premiu - harta comportamentelor dezirabile: profesorul va ntocmi o list cu acele comportamente pe care le ateapt de la elevii si; la finalul fiecrei zile de coal profesorul va ntreba elevii cu privire la comportamentul fiecrui coleg n parte; cei care vor atinge baremul fixat vor primi mulumirile ntregii clase.

DESPRE LEGITIMITATEA UTILIZRII PEDEPSELOR N COAL

O problem fundamental a managementului clasei, consider Charles Howell (58), este aceea a legitimitii utilizrii pedepselor n sistemul educaional, indiferent dac este vorba de cuvinte dispreuitoare, de reinere la coal dup program sau de eliminare. Sunt pedepsele nu indispensabile, ci legitime n cadrul cmpului educativ colar? Pentru c prea muli profesori recurg la pedepse n virtutea tradiiei, considerndu-le nu doar indispensabile, ci i ndreptite: <Nu a respectat regulile>, <Deranjeaz clasa>, <Lecia nu se poate desfura n orice condiii> etc. Dar dac prin comportamentul su elevul nu-i deranjeaz pe ceilali i nici nu le amenin n vreun fel integritatea corporal, asemenea intervenii sunt legitime? Regulile care funcioneaz n sala de clas sunt justificate, i dac da, ce anume constituie justificarea lor? Charles Howell i propune s justifice acest gen de intervenii ale profesorului, pedepsele, plecnd de la datoria elevilor de a nva i de la datoria profesorului de a le cultiva responsabilitatea n raport cu aceast datorie. Cu alte cuvinte, a justifica una sau alta dintre procedurile utilizate de profesor nseamn a admite c elevii care vin la coal, au datoria de a nva. Ca atare, marea problem const n a demonstra c elevii au realmente datoria de a nva, datorie care nu poate fi impus n coal, ci se cere justificat prin elemente care depesc cmpul educativ colar.

ntrebarea esenial devine astfel urmtoarea: de ce vin copiii la coal? Pentru c, numai dac vin la coal trebuie s accepte anumite elemente care in de contextul acesteia i care sunt considerate (se va vedea dac ndreptit sau nu) indispensabile procesului nvrii. Rspunsul, care pare de bun sim este c elevii vin la coal ca s nvee, urmnd ca profesorul s concretizeze nvarea n funcie de specificul diferitelor obiecte de studiu i de vrsta elevilor. Iari, pare de bun sim ca procesul efectiv de nvare s depind de coninuturi i de caracteristicile de vrst ale elevilor. Ceea ce rmne nc neclar este n ce msur nvarea algoritmului mpririi, de pild, este dependent de acele elemente preliminare care alctuiesc cmpul educativ colar: a sta ntr-o banc anume pentru o anumit perioad de timp, a ridica mna dac vrei s vorbeti, a ine creionul n mna dreapt (sau stng), a trage linie la caiete i tot cortegiul de reguli i circumstane care alctuiesc rutina colar. n principiu, se poate susine c ntregul context al cmpului educativ colar este necesar, pentru c n absena lui nu se poate deprinde algoritmul mpririi, dar nu exist nici un fel de garanie c un cmp educativ colar structurat diferit, cu alte reguli i proceduri nu poate susine chiar mai eficient nvarea algoritmului mpririi. Poate c multe dintre elementele pe care profesorul le consider indispensabile pentru rutina colar nu sunt dect prejudeci, ilustrnd modul n care un profesor abdic de la exigenele inovaiei i imaginativului n experiena educaional. Poate c algoritmul mpririi se poate nva altfel i n circumstane diferite, dar elevii sunt nevoii s accepte rutina pe care profesorul lor o consider indispensabil. Se impune, de aceea, revenirea la o idee anterioar, ideea c elevii vin la coal ca s nvee, idee care pare acceptabil, dar care este uor de contestat. Elevii nu vin la coal ca s nvee (e greu de spus de ce vin elevii la coal, varietatea motivelor este foarte mare), fapt care l oblig pe profesor s nlocuiasc rutina cu o strategie de captatio, de trezire a interesului, adic de creare a motivaiei. n acest caz, accentul se pune pe adecvarea strategiei motivaionale la nevoile i interesele elevilor (proces eminamente creativ) i nu pe impunerea unei rutine, considerat indispensabil n transmiterea algoritmului mpririi.

Sigur c exist un context (cmpul educativ colar) care este indispensabil nvrii i care are alte constante i caracteristici dect mediul extracolar, dar marea problem a profesorului const n adecvarea cmpului educativ colar la nevoile i interesele elevului i nu n impunerea acestui cmp educativ colar, urmnd ca ncercrile de a refuza aceast impunere s fie penalizate prin pedepse i sanciuni. Referindu-se la acest aspect, John Dewey noteaz: Adesea aud c se apr i se proslvesc procedee plictisitoare i exemple searbede pentru motivul c <copiilor le plac aa de mult>. Da, acesta este lucrul cel mai ru; intelectul, privat de o ntrebuinare valoroas i lipsindu-l de plcerea unei activiti potrivite, se coboar la acest nivel la care este supus s cunoasc i s execute i astfel devine interesat de o experien forat i dureroas. (59, p: 81) n caz contrar, elevii vor fi pedepsii, iar profesorul nu se va ntreba mcar, dac nu cumva algoritmul mpririi se poate nva i n alte circumstane- de pild, dac elevilor li se permite s vorbeasc ncet ntre ei, dac li se d dreptul de a se ridica pentru a-i ascui creionul, dac linia de la caiet este tras cu negru i nu cu o alt culoare etc. n aceast etap a demonstraiei, justificarea utilizrii pedepselor este cel puin discutabil, mai ales dac se accept premisa c coala constituie spaiul n care elevul experimenteaz nu doar limitele libertii, ci i limitele autoritii. Libertatea, ca i autoritatea se definesc prin reguli i prin limitele pe care prezena acestora le impun; dar regulile i limitele lor pot fi puse n discuie, pot fi contestate, tocmai pentru a oferi indivizilor experiena autentic a libertii, care presupune n mod inerent i simultan, experiena autoritii. Libertatea, ca i autoritatea sunt constantele spaiului public, dar formele concrete de manifestare ale acestora nu sunt dect convenii stabilite, acceptate i legitimate prin voina oamenilor. Relativizarea lor (prin schimbri dese i repetate) este periculoas, dar la fel este i <solidificarea> lor, prin interdicia de a le pune n discuie. n ceea ce privete pericolele relativizrii s amintim avertismentul lui Platon din Legile: Toat lumea e ncredinat, cum spuneam adineaori, c jocurile copiilor nu sunt dect jocuri, c e de puin nsemntate faptul de a le modifica i c din schimbarea lor nu poate iei nici vreun mare bine, nici vreun ru mare. Astfel, n loc s-i deprteze de la orice schimbare n materia aceasta, ceilali le cedeaz, le mulumesc capriciile lor; i nu

se gndesc c aceiai copii care i-au nnoit jocurile, cnd vor fi oameni, n mod cert vor fi deosebii de aceia care i-au precedat; fiind alii, ei vor nzui de asemenea la un altfel de trai, ceea ce-i va determina s doreasc alte legi i alte moravuri i toate aceste prefaceri vor duce la ceea ce am numit nenorocirea cea mai mare a statelor, ru de care pare c nimeni nu se teme. (60, p: 210) Despre pericolele <naturalizrii> legilor, blocnd astfel orice ncercare de a le modifica, amintete <maestrul> relativismului, Protagoras: Dreptul se ntemeiaz pe voina popoarelor, pe hotrrile conductorilor, pe sentinele judectorilor; acestea sunt aprobate de voturile sau hotrrile poporului. Att de mare putere au prerile i hotrrile nct prin vot se rstoarn ordinea natural a lucrurilor. Legea poate face drept din nedrept. Ce e bine i ce e ru socotim c depinde de opinie. (61, p: 298) Din acest punct de vedere, i rutina profesorului (orice rutin) poate fi pus n discuie. De pild, nvarea algoritmului mpririi ar fi posibil dac elevii ar avea voie s vorbeasc ncet ntre ei n timp ce rezolv exerciiile? Dar dac ar avea voie s se ridice pentru a-i ascui creioanele fr a mai cere permisiunea profesorului? *** Pedepsele sunt ndreptite deoarece elevii au datoria s nvee ceea ce se pred la coal, iar dac aceast datorie nu este respectat, ei trebuie sancionai; elevii sunt responsabili pentru datoria de a nva, iar neasumarea condiiilor care o fac posibil trebuie sancionat. n fapt, ntrebarea iniial ar trebui s fie urmtoarea: de ce elevii au datoria de a nva ceea ce se pred la coal? Charles Howell analizeaz trei posibile rspunsuri: primul, au datoria de a nva fa de ei nii, fa de viitorul lor; al doilea, au datoria de a nva fa de comunitate, deoarece este singurul mod de a dovedi c sunt buni ceteni; al treilea, presupune implicarea prinilor, care au datoria de a se asigura c odraslele lor au un start bun n via. Fiecare rspuns n parte i toate la un loc par plauzibile, dar justific ele pedepsele la care recurg profesorii? S le analizm pe rnd. *** Elevii au datoria de a nva fa de ei nii; aceast datorie presupune contientizarea unei relaii cauzale puternice ntre nvare i un viitor sigur, ceea ce ar

10

trebui s-l ndemne pe elev la precauie. Rezult c datoria de a nva nseamn de fapt datoria de a fi precaut n raport cu propriul viitor, pregtindu-l Rmne ntrebarea dac elevul are datoria de a fi precaut, mai ales n cazul acelor doctrine pedagogice - ironie, paradox - care critic prezena idealului educaional asimilat cu viitorul, n numele epuizrii tuturor resurselor de cretere de care beneficiaz copilria; probabil c muli profesori consider n mod indubitabil c elevii trebuie s accepte constrngerile prezentului n vederea unui viitor mai bun sau mai sigur: viitorul se cldete exact pe datoria elevului de a-l pregti, adic de a fi prudent, tiind c opiunile de acum influeneaz n mod decisiv viitorul su; cu alte cuvinte, a se spla pe dini sau nu, a participa la o petrecere sau nu etc., reprezint opiuni care trebuie fcute n numele viitorului. n schimb, dac un copil se spal pe dini pentru c altfel ar fi pedepsit, el nu acioneaz datorit prudenei, ci pentru a evita un lucru neplcut care i s-ar putea ntmpla. A accepta datoria de a fi prudent drept fundament pentru pedepse, nseamn a accepta i posibilitatea ca un copil s aib contiina consecinelor pozitive/negative pe care opiunea prezent le are asupra viitorului su. Pe de alt parte, din perspectiv educaional este considerat acceptabil un comportament cu impact negativ asupra viitorului copilului dac acesta este contient de acest impact i accept consecinele? Chiar este un copil contient de consecinele pe termen mediu i lung ale unor comportamente considerate indezirabile, i chiar este de acceptat o asemenea situaie fr a renuna la echivalena nobil ntre educaie i ansa parvenirii la o demnitate mai nalt a fiinei umane? Dar dincolo de refleciile la care ndeamn aceste interogaii, trebuie acceptat premisa c de multe ori copiii nu pot anticipa i nu pot evalua n mod adecvat consecinele pe termen mediu i lung ale aciunilor lor. Copilul care nu se spal pe dini nu alege o via cu probleme dentare doar pentru a mai fura cteva minute de joac n fiecare sear, iar cel care nu nva suficient la aritmetic nu o face pentru c a decis deja c nu va fi contabil sau inginer. Dar dac el nu a ales consecinele respective nseamn c nici nu poate fi considerat responsabil pentru nclcarea datoriei de a fi prudent, aa cum se ntmpl n cazul oricrui adult normal.

11

Dac ine de vrsta copilriei incapacitatea de a recunoate datoria de a fi prudent i disponibilitatea de a accepta consecinele care decurg de aici? n acest caz, probabil c prinii sau profesorul vor cere imperativ anumite lucruri - de pild, splatul pe dini sau nvarea algoritmului mpririi - situaie n care, cum aminteam, elevul nu mai poate fi considerat responsabil n raport cu anumite angajamente (datoria de a fi prudent i de a-i pregti viitorul). Reiese c elevul are datoria de a fi prudent, deci de a nva, fapt care implic respectarea rutinei pe care profesorul o consider indispensabil nvrii. Acceptarea rutinei solicitate de profesor denot faptul c elevul ader la datoria de a fi prudent, iar n anumite situaii (de criz) profesorul poate releva consecinele deresponsabilizrii, a ncercrii de sustragere de la exigenele rutinei (punerea n pericol a viitorului prin transgresarea datoriei de a fi prudent). Ceea ce se poate observa, totui, este c acest tip de scenariu nu justific pedepsele i paternalismul care domin mai ales n nvmntul primar (adic acolo unde se consider c elevii nu sunt nc api s-i asume datoria de a fi prudeni i de a-i pregti viitorul; profesorul, n calitate de adult, consider c scenariul pe care l-a elaborat concretizeaz o suit de experiene educaionale care au rolul de a-l pregti pe elev s-i asume exigenele adultului, adic s-i asume responsabilitatea pentru actele sale i pentru consecinele acestora. Dar scenariul educaional nu const dintr-o suit mecanic de momente care se determin cu necesitate unul pe cellalt; pe acest traseu pot s apar (i n mod inevitabil vor aprea) inconsecvene, sustrageri, revolte etc., toate justificnd necesitatea pedepselor. Paternalismul adultului s-ar justifica astfel prin inconsecvenele inerente ale imaturului pe drumul (rutina) asumrii treptate a datoriilor de adult, pedepsele reprezentnd modalitile de a penaliza ncercrile de deresponsabilizare ale copilului. Aceste consideraii s-ar putea justifica prin rezultatele unei cercetri efectuate de Alan M. Fielding (Rewards and Punishments-the Childrens Story) pe un eantion de copii cu vrstele cuprinse ntre 5 i 6 ani. n conformitate cu rezultatele acestei cercetri, dei copiii ursc pedepsele, ei le gsesc, totui, utile sub aspect formativ; cele mai frecvente rspunsuri au fost de tipul: <te nva cum s te compori>, <dac ai fost pedepsit, nu vei mai repeta comportamentul greit>, <nu-mi place s fiu pedepsit, dar

12

reprezint o lecie>, <este n regul dac e meritat>, <de cele mai multe ori este util> sau <pedeapsa reprezint o modalitate util de a-i arta copilului c a fcut ceva greit>. (62) Totui, Alan M. Fielding subliniaz c rspunsurile reflect de foarte multe ori opiniile adulilor; n plus, fiind limitate de experienele parcurse de copii (marea lor majoritate nu frecventaser dect una i aceeai coal), o asemenea justificare poate fi respins i prin prisma ideilor lui John Dewey despre relaia matur-imatur. Pe scurt, n concepia gnditorului american, imaturitatea reprezint o for pozitiv (puterea de cretere) i nu un element parazitar, care ar trebui nlturat ct mai repede, indiferent cum (chiar i cu ajutorul unui sistem elaborat de sanciuni i penaliti). Un alt semn de ntrebare se poate ridica n legtur cu efectul utilizrii pedepselor. Utilizarea unei pedepse poate rezolva o situaie de moment, dar nu este deloc sigur c va avea efecte pozitive pe termen mediu i lung: ceea ce trebuie s tie orice profesor este c pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive dect n mod circumstanial i pe termen scurt. n schimb, de cele mai multe ori, ea produce reacii emoionale negative, cu efecte pe termen lung: anxietate, frustrare, deteriorarea relaiilor profesor-elev. (63, p: 53) n plus, prin efectul de und, resentimentele fa de profesor, fa de obiectul de studiu pe care acesta l pred i chiar fa de coal n general pot fi mult amplificate. Nu se poate ignora nici faptul c pedepsele pot s asigure conformitatea elevilor, dar nu i mentaliti, standarde i criterii din registrul moral. Dac rezultatul final nu se traduce ntr-un comportament autonom, fundamentat pe valori i criterii interiorizate de individ, atunci pedepsele reprezint eecul scenariului educaional al profesorului. n acest context, este semnificativ i optimismul temperat al celebrului sofist Protagoras: Acest lucru te va nva, c oamenii cred c virtutea se poate dobndi. Cci nimeni nu pedepsete pe cei care svresc nedreptatea numai i numai pentru acest lucru, anume pentru c au greit, cel puin n cazul cnd cineva nu se rzbun ca un animal fr judecat; cel care ns ncearc s pedepseasc cu judecat nu pedepsete pentru greeala comis - cci lucrul svrit nu se poate ndrepta - ci pentru viitor, ca s nu mai repete greeala nici el, nici altul, vznd c acesta este pedepsit; i avnd n minte acest gnd, el socotete de fapt c virtutea se poate nva; aadar

13

pedepsete pentru a prentmpina. Acesta este gndul pe care l au n minte toi cei care pedepsesc fie n viaa particular, fie n viaa public. (64, 324A-B) Ideea lui Protagoras, idee drag tuturor sofitilor, este c virtutea poate fi dobndit, iar unul dintre profesorii de virtute ar putea fi chiar legile; de aceea legile trebuie respectate, iar nclcarea lor atrage dup sine pedepse; pedepsele au sens pentru c omul se poate ndrepta, ele reprezentnd semne ale abaterii de la virtute. Cu alte cuvinte, pedepsele sunt justificate pentru a reaminti elevilor c s-au abtut de la rutina statuat de profesor, idee care, ca i aceea a lui Protagoras, interzice elevilor un drept fundamental: dreptul de a pune n discuie rutina asumat de profesor, respectiv dreptul de a contesta nelepciunea coninut n legile existente. Dac n cazul lui Protagoras lucrurile se clarific prin plasarea legilor umane sub semnul nomosului, al conveniilor stabilite (i care, ca atare, pot fi modificate) de oameni, n cazul rutinei profesorului contestarea este interzis pentru c, n caz contrar, ar pune n discuie chiar autoritatea profesorului; i dei exist situaii de acest gen, ele continu s fie considerate ca elemente de patologie a cmpului educativ colar i nu ca elemente care in de normalitatea acestuia. *** O alt posibilitate de a fundamenta datoria de a nva a elevului poate fi oferit de un context mai larg, de pild, de o obligaie social precum civismul; s reamintim c numai dac elevul are datoria de a nva se impune i responsabilitatea lui pentru aceast activitate, deci se legitimeaz i pedepsele prin intermediul crora profesorul sancioneaz nclcarea disciplinei de ctre elevi. Poate constitui nvarea o datorie civic? Se poate stabili o relaie de consecin ntre nvare i calitatea de cetean? Pentru cei mai muli teoreticieni ai domeniului astzi mai mult dect oricnd este nevoie de o <concepie robust> asupra calitii de cetean, una care s vizeze mai mult dect votul i respectarea legilor. Dar aceast concepie rmne astzi mai degrab un deziderat: Dac individul este cel mai crncen duman al ceteanului, i dac individualizarea provoac necazuri spiritului cetenesc i politicii bazate pe cetean, acest lucru se ntmpl deoarece grijile i preocuprile indivizilor n calitate de indivizi umplu spaiul public pn la limit, pretinznd c sunt singurii ocupani legitimi i eliminnd orice altceva din discursul

14

public. <Publicul> este colonizat de <particular>; <interesul public> se reduce la curiozitate n privina vieii private a personalitilor publice, iar arta vieii publice se limiteaz la expunerea public a afacerilor private i la confesiunile publice despre sentimente particulare (cu ct mai intime cu att mai bine). (1, p: 38) Diagnosticul lui Zygmunt Bauman (corect) pare s descurajeze posibilitatea de a fundamenta datoria de a nva a elevului pe civism, deoarece adulii au abandonat spaiul public (sau snt pe cale s o fac), preocupai mai mult de un hedonism frivol, superficial, lipsit de orizont. n mod evident, rmne ntrebarea dac nu cumva elevii ar trebui s aleag alt drum (acela al implicrii), ns fr a se putea fundamenta datoria de a nva algoritmul mpririi pe responsabilitatea ulterioar de a controla modul n care sunt gestionate problemele spaiului public al comunitii respective. O compatibilitate vinovat se poate totui constata ntre <refuzul> responsabilitii ceteanului n cadrul spaiului public i dezinteresul, indiferena (pentru care pot fi vinovai i profesorii, dar nu numai ei) elevilor la coal. *** Charles Howell consider c dobndirea autonomiei are i mai puine anse s fundamenteze datoria de a nva a elevului, chiar dac, este un fapt recunoscut, o persoan educat are mai multe anse s gseasc o slujb, sau o slujb bine pltit.Ca atare, educaia l-ar putea ajuta pe elev s nu mai depind de generozitatea concetenilor, care pot s fie sau s nu fie generoi, dar corelaia dintre generozitatea membrilor comunitii i datoria de a nva pare cel puin dificil (dac nu imposibil) de pus n eviden pe nelesul elevului. Prinii pot pune n practic sloganul <ajut-te singur> (din ce n ce mai rar), dar abaterile copilului vor fi sancionate cu pedepse fr a se observa c relativa sa <obtuzitate> demonstreaz lipsa de interiorizare a exigenelor care decurg din principiul <ajut-te singur>, iar conformitatea pare a fi mai degrab rezultatul fricii de pedepse. <A nu depinde de generozitatea concetenilor> poate fi transformat n <generozitatea concetenilor trebuie recompensat>; iar recompensarea presupune capacitatea de a participa la rezolvarea problemelor comunitii, capacitate determinat esenialmente de educaie.

15

Dar nici <generozitatea concetenilor> nu pare mai promitoare n fundamentarea datoriei de a nva a elevului, dect s-a artat a fi <interdicia> de a recurge la mila acestora. n primul rnd, datoria de a rspunde generozitii cu generozitate poate fi asimilat cu datoria de a fi prudent: <pregtete-te pentru momentul n care va trebui s dai napoi ceea ce ai primit>; or datoria de a fi prudent n-a putut fi ntemeiat convingtor, ceea ce nseamn c i n acest plan introduce acelai semn de ndoial. n alt sens, obligaia social de a rspunde cu generozitate generozitii altora are aceleai consecine nefericite; este vorba despre datoria elevului de a nva pentru a putea rspunde proporional cheltuielii sociale de resurse; n acest caz, elevii care provin din familii srace au, proporional, responsabiliti mai reduse de vreme ce primesc mai puin din partea societii, fapt care ar trebui s-i determine i pe profesori s-i diminueze ateptrile n raport cu aceti elevi. Se intr astfel ntr-un cerc vicios n cadrul cruia srcia familiei justific ignorarea datoriei sociale de a nva, iar ignorarea acestei datorii va avea ca efect meninerea familiei respective ntr-o situaie dificil, aceea de srcie. n plus, profesorii ar fi nevoii s utilizeze scale diferite de evaluare, de recompense i pedepse, ceea ce ar introduce un subiectivism periculos n educaie, bulversarea valorilor fundamentale ale demnitii umane i ale unei societi de tip democratic. De precizat c acceptarea acestor bulversri nu ar rezolva problema legitimitii pedepselor aplicate de profesor devreme ce legitimarea acestora depinde de msura n care elevii i asum responsabilitatea n raport cu datoria de a nva, iar acetia i vor asuma n grade diferite aceast datorie n funcie de ct au primit (i primesc) de la societate. *** Reiese c nici autonomia de sine i nici datoria social nu justific n mod mulumitor datoria de a nva, deci nici responsabilitatea elevilor pentru aceast activitate i nici ndreptirea profesorilor de a-i pedepsi pe aceia care nu-i asum aceast responsabilitate n mod mulumitor.

16

Rmne de analizat dac poate fi vorba de o datorie fa de alte persoane dect el nsui, dei principala problem n aceast situaie este a stabilirii unei relaii de consecin ntre datoria unui elev de a nva algoritmul mpririi i o alt persoan care de fapt nu primete nici un beneficiu din asumarea acestei datorii. ncercnd s rezolve acest aspect, Charles Howell introduce conceptul de responsabilitate derivat, ceea ce presupune transferul/preluarea unei datorii ntre dou sau mai multe persoane n urma unui acord n acest sens. n viaa cotidian exist destul de multe exemple ale responsabilitii derivate: prin cstorie soii preiau fiecare o parte din responsabilitatea celuilalt, fapt pentru care cstoria mai nseamn i asumarea unui angajament; la fel se ntmpl n cazul unei slujbe i ori de cte ori o persoan nu se poate achita de propria datorie dect dac alte persoane se achit de datoria lor; la fel stau lucrurile n cazul relaiei printe-copil, caz n care fiecare parte trebuie s-i asume anumite obligaii tocmai pentru ca i cealalt parte s-i poat ndeplini propriile obligaii. Prinii trebuie s se asigure, pe ct le st n putin, c propriii lor copii au un start bun n via, ceea ce astzi nseamn mai ales o educaie corespunztoare. Este de domeniul evidenei c prinii nu se pot achita de aceast datorie dac mcar o parte nu este preluat i de copii; dac acetia nu particip, prinii nu i-ar putea ndeplini propria lor datorie. Scena care ilustreaz aceast situaie pare a fi aceea n care prinii plini de ngrijorare discut la masa de sear despre datoria lor nemplinit, n vreme ce, obosii dup somnolena orelor de clas, copiii nfulec nepstori. Este verosimil o asemenea situaie? Sigur c da, iar soluia nu este aceea sugerat de unii specialiti, de a aduga n sarcina prinilor i datoria de a-i motiva copiii s-i doreasc o educaie corespunztoare; dar situaia nu se schimb prea mult, pentru c un printe nu-i poate ndeplini datoria sa dect n situaia n care copiii rspund n mod adecvat stimulilor i argumentelor sale; n caz contrar, ei rmn cu datoria nendeplinit. Reiese c prinii i copiii sunt legai prin aceast responsabilitate derivat, datoria unora fiind condiionat n mod direct de datoria celorlali. Lipsa de educaie a prinilor i-ar mpiedica pe copii s-i asume datoria de a nva, ceea ce nseamn c prinii sunt obligai s fac eforturi pentru a-i sprijini copiii

17

n dobndirea unei educaii corespunztoare. n absena interesului i a implicrii copiilor prinii se strduiesc inutil, ceea ce ar trebui s-i oblige pe copii la asumarea responsabilitii de a nva, legitimnd astfel i recursul profesorilor la pedepse i sanciuni dac acetia i ignor obligaiile sau nu se achit de ele n mod corespunztor. Responsabilitatea derivat prini-copii se pare c implic ntr-o msur nsemnat i profesorul; de altfel, o critic solid a acestei abordri a responsabilitii elevului constat c se plaseaz o povar prea mare pe umerii elevului, ignorndu-se incompetena profesorului, birocraia colii sau politicile educaionale inadecvate: <de ce ar trebui s poarte copiii povara eecului instituional?> n acelai timp, se ridic numeroase semne de ntrebare n legtur cu disponibilitatea prinilor de a-i asuma responsabilitatea derivat, avnd n vedere c structura familiei a cunoscut transformri importante; familia de tip modern, rezultat (se considera) din iubire i din credina c fiecare i-a gsit perechea (situaie care exclude divorul) a fost nlocuit ntr-o proporie covritoare de familia de tip postmodern, n cadrul creia accentul nu mai cade pe cuplu, pe ansamblu, ci pe individ i pe ncercrile acestuia de a se adapta schimbrilor rapide din realitatea economico-social. Iniial, supoziia care susinea familia era aceea c femeia posed instinctul matern i dorina de a avea copii i de a avea grij de ei, cminul constituind centrul vieii membrilor familiei respective; cu alte cuvinte, familia constituia cea mai important relaie din viaa indivizilor. Astzi, instinctul matern este nlocuit de grija comun a celor doi prini, ambii fiind interesai, n acelai timp, de meninerea locurilor de munc. Schimbrile economice au determinat i determin dispariia unor locuri de munc, a unor meserii chiar, concomitent cu apariia altora, ceea ce produce un sentiment continuu de insecuritate n raport cu viitorul, mutnd n acelai timp centrul de interes al prinilor dinspre familie ctre locul de munc i pstrarea acestuia. Dac prinii sunt mai interesai de perfecionarea profesional i de pstrarea locului de munc, se mai poate vorbi de o real disponibilitate pentru problemele i nevoile copiilor lor? Nu cumva situaia i oblig pe copii la o maturizare rapid, brutal i ineficient?

18

Rspunznd acestor ntrebri, David Elkind afirm: Le supraestimm posibilitile. Cltorind peste tot i stnd de vorb cu profesorii am aflat c pe terenurile de sport se vede mult mai mult ostilitate i agresivitate. Apar mult mai multe probleme legate de nvare. Se ntlnesc mult mai des copii depresivi. Toate acestea constituie simptomele stresului generat de probleme crora copii nu le pot face fa. (65) Nu exist cercetri care s constate o cretere a competenelor copiilor din ziua de astzi, deci o cretere a capacitii lor de a se descurca n situaii specifice adultului; i totui, datorit schimbrii tipului de familie, ei sunt nevoii s administreze foarte multe probleme de care, altdat se ocupau prinii; pentru c ateptrile prinilor, dar i ateptrile sociale n genere, vizeaz anularea dependenei de timpul i disponibilitatea prinilor de a le rezolva problemele, exist foarte mult frustrare i nesiguran n rndul copiilor. Ei sunt expui n mod direct tuturor provocrilor lumii adulilor, ca o modalitate de a-i pregti pentru via (<prinii i societatea trebuie s-i vad descurcndu-se singuri>). Concluzia lui David Elkind: Nu nelegem nevoile copiilor. Ei sunt prea tineri i prea neputincioi, prea lipsii de putere ca s se protejeze singuri. Ar trebui s avem grij de ei, pentru c ei reprezint generaia urmtoare. (65) Se ncearc astfel justificarea inaderenei copiilor la programul educaional oferit de coal sau mcar acordarea de circumstane atenuante. Un copil poate avea un comportament inacceptabil din cauza problemelor de acas, pentru c este furios sau i este fric, i este foame sau nu are ncredere n profesor deoarece n alte circumstane alt profesor l-a considerat vinovat sau incompetent fr a-i oferi mcar ansa de a se disculpa; un asemenea copil poate fi considerat la fel de responsabil ca oricare altul? n conformitate cu doctrina circumstanelor atenuante bineneles c acest lucru nu este posibil. O problem rmne totui n suspensie: nu cumva doctrina circumstanelor favorizante i ruineaz propriul fundament prin extinderea nemsurat a listei acestor circumstane favorizante? Un alcoolic care comite un accident de circulaie beneficiaz de circumstane favorizante? Este el mai puin responsabil pentru accidentul comis dect o persoan care nu bea? Dac da, alcoolicul beneficiaz de circumstane favorizante pentru oricare din faptele sale.

19

n cazul colii, elevii care provin din medii defavorizate ar putea recurge mereu la circumstane favorizante (n fapt, aplicarea discriminrii pozitive n educaie, cu rezultate controversabile i controversate chiar i n SUA unde cunoate cea mai larg rspndire, reprezint o variant articulat a doctrinei circumstanelor favorizante); n cazul lor, s-ar putea face excepie de la datoria de a nva? Dac da, ei nu mai sunt obligai s participe la lecii i nici s nvee algoritmul mpririi. O alt circumstan favorizant ar putea fi oferit de responsabilitatea derivat: dac prinii nu-i asum partea lor de obligaie, atunci nici copiii nu mai pot fi constrni, chiar dac nu-i asum responsabilitatea de a nva. De aceea, n funcionarea eficient a responsabilitii derivate un rol fundamental l joac coala (ca instituie public avnd n mod explicit acest rol) i profesorul (ca persoan care are rolul de a purta povara funcionrii responsabilitii derivate). Ca atare, sub privirea atent a profesorului, copiii i prinii i mpart reciproc ceea ce se numete responsabilitate derivat, nonimplicarea prinilor fiind sancionat de coal (ca instituie), dup cum dezinteresul copiilor va fi sancionat, n mod ndreptit de ctre profesor.

DESPRE PEDEPSE I ROLUL LOR N MANAGEMENTUL CLASEI

Combinarea autoritii i a puterii profesorului asigur posibilitatea controlului unei clase i meninerea disciplinei. n acest context, disciplina definete conformitatea cu regulile negociate n prealabil cu elevii. nclcarea flagrant a sistemului de reguli negociat impune recurgerea la pedepse. Suntem n prezena unei pedepse - scria Peters cnd sunt ntrunite trei elemente: 1. aplicarea unei sanciuni (sau provocarea unei neplceri), 2. de ctre cineva avnd autoritate, 3. unui elev care a nclcat sistemul de reguli. Din acest punct de vedere, refacerea unei teme de ctre un elev nu constituie o pedeaps.

20

Dei pedeapsa, ca instrument de control, trezete asocieri i conotaii negative, profesorul n-ar trebui s ezite n aplicarea ei, dac mprejurrile o impun. ns, ceea ce trebuie s tie orice profesor este c pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive dect n mod circumstanial i pe termen scurt. n schimb, de cele mai multe ori produce reacii emoionale negative cu efecte pe termen lung: anxietate, frustrare, deterioarea relaiilor profesor-elev. De aceea, a anticipa o situaie conflictual i a interveni nainte de a deveni exploziv - fapt ce ar impune recursul la arsenalul pedepselor - trebuie s reprezinte o prioritate pentru orice profesor. Evident, pedepsele nu trebuie s ncalce reglementrile legale n vigoare i nici tradiia colii, dei profesorul poate imagina alternative la pedepsele instituite n virtutea respectivei tradiii. Aa cum sublinia Peters, pedepsele se impun ca soluii mai ales n cazul profesorilor dezinteresai i care in lecii <plicticoase>; n condiii normale entuziasm pentru ceea ce se ntmpl, prezena unor tehnici de predare imaginative, existena unui management eficient al clasei - se va evita soluia pedepsirii. Plictiseala este una dintre cele mai puternice cauze ale dezordinii. Dintre pedepsele uzuale, a ine elevii la coal dup program reprezint un tip eficient, dar care ridic i anumite probleme, la care s-a referit Peters: exist problema a ceea ce se poate face cu elevii ntr-o astfel de situaie. Situaia poate deveni absurd i deci foarte greu de administrat dac profesorul nu ofer nimic constructiv. Totui, condiiile sunt aproape ideale pentru a obine o situaie educaional cu valene pozitive. Pentru un singur elev o pedeaps util este aceea a izolrii, ea putnd s constituie (cum spunea Waller) <o prghie pe termen lung pentru obinerea conformitii>. Aceasta nu nseamn c elevul aflat <n culp> trebuie trimis afar din sala de clas, unde nu mai poate fi controlat, ci este suficient s fie aezat la col, ntr-o banc mai departe de colegi pentru a-i transmite sentimentul izolrii. Deci ne aflm mai degrab n prezena unei pedepse psihologice, care este eficient dac izolarea nu dureaz prea mult. Thompson afirm c n cazul acestui tip de pedeaps conteaz mai ales sentimentul sociabilitii elevului pedepsit i mai puin ct de obraznic s-a dovedit pn la situaia dat. Pentru o fire sociabil izolarea poate fi resimit ca o pedeaps sever.

21

Limitarea unor privilegii este privit de elevi ca o pedeaps suficient de aspr pentru a-i determina s adopte un comportament dezirabil; n acest sens, amintim: renunarea pentru un timp determinat la anumite procedee didactice pe care elevii le-au ndrgit (experiene de laborator, utilizarea aparaturii audio- video, renunarea la excursia proiectat sau amnarea ei etc.), interzicerea pauzelor, a timpului de joac (afectai vor fi mai ales bieii), interzicerea posibilitii de a sta la locul preferat n sala de clas (probabil pe locurile din spatele clasei) etc. Pe de alt parte, anumite tipuri de pedeaps nu sunt recomandabile din cauza posibilelor efecte secundare negative: - activitatea colar n-ar trebui folosit drept pedeaps, pentru a nu crea asocierea afectiv (cu efecte negative) ntre coal i pedeaps. Dac unui elev i s-a interzis s se joace n pauz, acest tip de pedeaps nu trebuie asociat i cu obligativitatea realizrii unor teme colare suplimentare (la limba i literatura romn, la matematic, la fizic etc.); - n-ar trebui aplicate pedepse colective pentru vini individuale; de pild, nu trebuie inut toat clasa la coal dup program dac n culp s-au aflat doar unul sau doi elevi; altfel, profesorul va trezi resentimente din partea elevilor nevinovai; - mijloacele psihologice de pedeaps (de genul: critica sever a persoanei, ridiculizarea elevului, sarcasmul etc.) nu sunt recomandabile; - nu sunt recomandabile nici acele sanciuni care fac apel la procedee dureroase: btaia, zglitul etc.; - nu este recomandabil trimiterea unui elev aflat n culp la director dect n cazuri deosebite, deoarece acest lucru slbete considerabil autoritatea profesorului; - trebuie evitat eliminarea elevului din sala de clas; dac este necesar izolarea, ar fi bine ca aceasta s fie pus n practic n sala de clas; Louis Cohen i Lawrence Manion au realizat o trecere n revist a pedepselor uzuale ntrite de tradiia colar i care sunt recomandabile n situaii conflictuale: - a ine un elev pentru o discuie de cteva minute dup ce restul clasei a plecat, astfel nct s piard un autobuz (nu este cazul pentru elevii navetiti) sau s fie ateptat de prieteni; - a ine un elev la coal dup program pentru a ndeplini o sarcin anume, dar care s nu aib legtur cu leciile;

22

- a ine un elev la coal dup program pentru a termina tema pe care n mod deliberat nu a terminat-o n timpul orei de clas; - retragerea unor privilegii de genul: accesul n sala computerelor dup program, accesul n spaiul de joac al colii, accesul la programele extraclas ale clasei (excursii etc.); - izolarea de restul clasei, nsoit de obligaia de a ndeplini o sarcin; dac au fost stricate bunuri aparinnd colii, i se poate cere elevului (dac aciunea este adecvat din punct de vedere educativ) s repare ceea ce a stricat sau s ndeplineasc alte sarcini de genul: a face ordine n sala de clas, a strnge hrtiile din curtea colii sau de pe terenul de sport etc.; - ca rspuns la utilizarea unui limbaj inacceptabil, i se poate cere elevului s scrie cuvntul/ cuvintele incriminat(e) de un numr de ori. Caracterul controversat al pedepselor este subliniat i de Kasambira care recunoate n acelai timp, c sunt inerente managementului clasei; pedeapsa trebuie s constituie consecina <natural> a abaterii elevului; astfel, dac acesta a spart un geam, fie din neatenie, fie cu bun tiin, el ar trebui s curee resturile i s restituie contravaloarea pagubei (iar dac este posibil, chiar s nlocuiasc geamul pe care l-a spart). Analiznd relaia abatere-pedeaps, Kasambira pune n eviden necesitatea transparenei acesteia: n general, dac pedeapsa reprezint consecina logic a comportamentului inacceptabil, este probabil ca elevul s o accepte fr resentimente, nvnd, poate, s nu mai repete greeala respectiv; de aceea, o pedeaps este mai eficient dac elevul i nelege raiunea, iar profesorul ar trebui s se preocupe de msura n care elevul nelege raiunea i justeea pedepsirii sale. (34, p: 111) Recursul la pedepse ar trebui s fie sporadic, deoarece utilizarea excesiv a acestora creeaz o atmosfer represiv, inadecvat nvrii; n plus, amintete Kasambira, sfrete prin minimalizarea pedepsei ca instrument: Uneori ea cauzeaz minciun, neltorie, absene nemotivate, comportamente de rebel; de aceea instrumentul pedeapsei ar trebui inut n rezerv i ar trebui utilizat numai cnd apar situaii conflictuale grave. (34, p: 111) Pedepsele nu trebuie s constituie un instrument banal din arsenalul managementului clasei; profesorul care pedepsete fr discernmnt, prea repede i prea

23

des va fi descoperit n situaii care realmente presupun recursul la pedeaps (ntre timp, utilizat prost i excesiv, aceasta i-a pierdut att eficiena, ct i valenele educaionale). Utilizarea pedepsei, odat decis, trebuie s fie rapid, precis, vizibil; profesorul nu trebuie s pedepseasc niciodat sub imperiul sentimentelor, dar decizia o dat luat, trebuie s fie prompt; n fapt, ceea ce se urmrete este <compatibilitatea> dintre pedeaps, abatere i cel care a comis abaterea; pedepsele trebuie ntotdeauna dublate cu msuri pozitive (recompense), pentru ca elevul s poat conexa fr probleme consecinele pozitive, respectiv negative cu comportamentele sale. Este extrem de important ca profesorul s tie modul n care elevii se raporteaz la scala pedepselor pe care a eleborat-o, pentru c, deseori, ceea ce acesta consider ca fiind o pedeaps aspr, nu are deloc aceeai conotaie i pentru elev; n acest sens, Kasambira povestete cazul unui elev de gimnaziu, care n urma problemelor pe care le crea, a fost reinut la coal dup ore timp de o lun, fr a prea c aceasta l afecteaz prea mult; la un moment dat s-a aflat i de ce: elevul trebuia oricum s-i atepte tatl n fiecare dupamiaz, iar uneori era destul de dificil s gseasc o modalitate de a-i petrece timpul. Kasambira analizeaz opt tipuri de pedepse: - pedeapsa corporal: presupune recursul la durerea fizic drept pedeaps; chiar i astzi sunt persoane care reproeaz colii faptul c nu mai recurge la fel de des sau la fel de tare la acest gen de pedepse; ceea ce surprinde este ncrederea n eficiena educaional a acestora, cu toate c timpul a demonstrat de cele mai multe ori contrariul; dei este adevrat constatarea c elevii din medii dezavantajate neleg mai degrab semnificaia pedepsei corporale, aproape ntotdeauna este mai eficient utilizarea altor metode; n concluzie, ultimul instrument la care poate recurge profesorul, ar trebui s fie acest gen de pedepse. - reinerea elevilor la coal dup orele de curs: este una dintre cele mai utlizate pedepse, dei n nvmntul romnesc lipsa de spaiu sau de organizare a mpiedicat pn acum recursul frecvent la aceasta; n realitate, exist dou tipuri de organizare: n colile mai mari exist un spaiu special amenajat, elevii fiind supravegheai de personalul colii, iar n colile mai mici profesorul i supravegheaz singur elevii pedepsii; n genere, metoda nu este foarte eficient, cu excepia situaiilor n care elevul respectiv are ceva foarte important de fcut pentru el dup orele de coal.

24

- pedeapsa verbal: mustrarea reprezint una dintre cele mai comune i mai slabe pedepse; o mutruluire nu stric nici unui elev dac deranjeaz n mod repetat lecia, dar nici efectele unei asemenea pedepse nu dureaz prea mult, mai ales dac este utilizat n exces. Kasambira noteaz: Mustrrile frecvente, fcute pe un ton ridicat sunt ineficiente; ele nu fac dect s dea amploare incidentului; mustrrile calme i ferme au mult mai mult efect; ca o regul, mustrrile ar trebui fcute ntre patru ochi; mustrrile fcute n public pot constitui ntriri pentru comportamentul inadecvat: clasa ar putea simpatiza cu elevul mustrat i l-ar putea privi, chiar, ca pe un erou. (34, p: 113) Sarcasmul i ridiculizarea par s fac parte i ele din tipul pedepselor verbale, dar nici un specialist nu recomand utilizarea acestora, chiar dac, n anumite circumstane i cu anumii elevi ar da rezultate. - izolarea: presupune schimbarea locului unui elev, pentru a mpiedica o colaborare prea apropiat ntre acesta i colegii din jur; se recomand utilizarea acestei pedepse doar dac profesorul are garania c nu va urma o bulversare i mai mare a leciei: adic oaptele s devin strigte, iar bileelele aruncate peste colegi s le distrag i acestora atenia. Unii profesori prefer s aeze elevii-problem ct mai aproape de catedr; mpotriva acestui tip de aranjament se pot aduce dou obiecii: n primul rnd, aezat astfel, elevul poate fi vzut de toat lumea ceea ce ar putea constitui o ntrire pentru comportamentul indezirabil anterior (i crete prestigiul n ochii unor colegi), iar n al doilea rnd, profesorul nsui va rmne cantonat n faa clasei, ceea ce nu este deloc recomandabil; un alt procedeu de izolare este eliminarea elevului de la lecie; recursul la acest procedeu este acceptabil doar n situaii extrem de grave i cnd profesorul crede c realmente situaia nu se poate rezolva n sala de clas. - teme suplimentare: una dintre cele mai vechi pedepse din sistemul educaional european este aceea de a obliga elevii-problem s traduc un anumit numr de versuri din poeii latini; i astzi temele suplimentare constituie un tip de pedeaps foarte rspndit, chiar dac specialitii nu o recomand; obiecia acestora vizeaz asocierea inadecvat care se poate crea n mintea elevului ntre pedeaps i un anumit obiect de studiu, sau chiar ntre pedeapsa respectiv i instituia colii ca ntreg; dar aceast obiecie n-ar trebui s vizeze refacerea temelor lucrate superficial, chiar dac profesorul va fi nevoit s cear de mai multe ori acest lucru, fapt ce ar putea fi perceput ca o pedeaps.

25

- privarea de privilegii: reprezint una dintre puinele pedepse care ntrunete acordul experilor i se dovedete i eficient; punctul slab l constituie faptul c elevii care creaz probleme au n genere prea puine privilegii, deci nu prea au ce s piard prin suspendarea acestora; n mod evident, privarea de privilegii trebuie s fie nsoit de acordarea unor privilegii elevilor cu un comportament dezirabil; pentru a reprezenta o miz, privilegiile trebuie s fie dorite de elevi. - scderea notelor: dei tentant aceast metod trebuie evitat; notele elevilor trebuie s corespund ntotdeauna efortului lor intelectual, fr a fi afectate n vreun fel de comportamentul acestora; scderea notei pentru comportamentul inadecvat nu este corect nici fa de elev i nici fa de prini; n plus, fiind consemnat n actele oficiale (diplome, certificate etc.) va influena pe termen lung viaa acestuia, iar pe termen scurt l poate determina s nu mai nvee la obiectul de studiu respectiv, ca o reacie la msura injust a profesorului. - trimiterea elevilor la director: dei fiecare profesor este responsabil pentru disciplina din sala sa de clas, unii elevi, prin comportamentul lor, pot crea o situaie care s reclame trimiterea lor la director; aceast pedeaps nu trebuie utilizat prea des, deoarece se poate crea impresia c profesorul respectiv nu este n stare s-i rezolve singur problemele, pe de o parte, iar pe de alt parte, directorul nu cunoate n amnunime situaia din clasa respectiv, deci nu poate lua ntotdeauna o decizie corect; de aceea, doar elevii care comit delicte majore trebuie s fie trimii la director. Kasambira noteaz: Uneori, directorul simpatizeaz cu elevul; mai mult, trimiterea elevului n biroul acestuia poate fi perceput de elevi ca pe un semn de slbiciune din partea profesorului, ceea ce va avea ca efect scderea prestigiului acestuia. Fr ndoial, exist i situaii de criz cnd profesorul este nevoit s-l pun pe elev ntr-o ipostaz mai puin obinuit, dar aceste situaii trebuie reduse la minimum. (34, p: 115) Pedeapsa reprezint o msur eficient de schimbare a comportamentului unei persoane, chiar dac sunt necesare anumite msuri de precauie; astfel, persoana pedepsit poate nva s evite att sanciunea, ct i persoana ndreptit s aplice sanciuni; exist totui probleme, cnd pedepsele se impun fr prea multe discuii: furtul, neltoria, copiatul sau btaia. De aceea, n momentul aplicrii pedepsei, profesorul trebuie s creeze condiii pentru o eficien maxim, ceea ce include i msuri de minimizare a comportamentului evaziv

26

din partea vinovatului; pedeapsa eficient se aplic imediat; ea presupune, de exemplu, retragerea privilegiilor sau a ncurajrilor, dar i relevarea pailor necesari pentru rectigarea acestora; cu alte cuvinte, elevii trebuie s neleag caracterul tranzitoriu al pedepsei, dar i faptul c anularea acesteia depinde numai de comportamentul lor. Exist, totui, destule argumente mpotriva utilizrii frecvente a pedepselor; astfel, pedepsele presupun aplicarea unor stimuli neplcui sau suspendarea stimulilor care fac plcere. n concepia lui Kasambira utilizarea stimulilor neplcui trebuie evitat pe ct se poate, nu pentru c nu ar avea efect, ci datorit consecinelor secundare nedorite. Prinii i profesorii ar trebui s-i obinuiasc pe copii s le cear ajutorul n rezolvarea problemelor, indiferent de natura acestora, dar efectul major al utilizrii stimulilor neplcui este comportamentul de evitare i nu implicarea adulilor. (34, p: 115) Cu alte cuvinte, comportamentul inadecvat este ntrit pentru faptul c l ndeprteaz pe elev de stimulii neplcui; n plus, efectul pedepselor nu se traduce ntotdeauna printr-o schimbare real a comportamentului nedorit, ci printr-o suspendare temporar a acestuia. n concluzie, aplicarea unei pedepse ar trebui s respecte urmtoarele elemente: - prevenirea sustragerii de la pedeaps: retragerea ncurajrilor sau a privilegiilor reprezint o form eficient de pedeaps, cu condiia ca paii necesari rectigrii acestora s fie limpezi celui pedepsit; indiferent de condiii, elevul trebuie s tie c pedeapsa nu-i va marca definitiv viaa, pentru c n acest caz va face tot ce depinde de el pentru a se eschiva. - minimizarea repetrii pedepsei n viitor: n acest scop se utilizeaz dou etape: n primul rnd, folosirea ca prim etap a avertismentului, iar n al doilea rnd, ncurajarea comportamentului considerat dezirabil, n dauna comportamentului nedorit. - evitarea modelului agresiv: presupune retragerea privilegiilor n locul aplicrii unor stimuli neplcui i ncurajarea comportamentului acceptabil prin ncurajri i recompense; n acest mod elevul nu va veni n contact cu un model agresiv de pedeaps. - aplicarea prompt a pedepsei: procednd astfel, se obine o maximizare a efectelor pedepsei (inclusiv prin efectul de und) datorit posibilitii de a se stabili o conexiune direct ntre comportamentul indezirabil i pedeapsa aplicat. - retragerea privilegiilor trebuie nsoit de modalitile necesare rectigrii lor: de exemplu, dac unui elev i se interzice participarea la jocurile de pe terenul de sport pentru

27

c s-a btut cu nite colegi, este recomandabil s i se spun c mine va fi primit din nou, cu condiia ca pn atunci s nu se mai bat cu nimeni. - utilizarea avertismentelor: la prima abatere elevul va primi un avertisment, la a doua abatere i se vor retrage unele privilegii i abia apoi, dac va continua, va fi pedepsit. - consecvena atitudinii profesorului: profesorul nu va face excepii nici de la algoritmul aplicat celor care greesc, nici de la aplicarea aceluiai algoritm indiferent de elevul aflat <n culp>. Dincolo de sfaturi i recomandri, profesorul trebuie s-i asume att evaluarea gravitii comportamentului nedorit al elevului, ct i selectarea unei pedepse adecvate att gravitii abaterii, ct i personalitii celui care a greit; dei pedepsele nu reprezint cel mai potrivit instrument din punct de vedere educaional, exist cel puin dou mprejurri cnd utilizarea acestora este necesar: n primul rnd, atunci cnd frecvena comportamentelor nedorite este att de mare nct nu se poate recurge la ncurajarea comportamentului dezirabil alternativ; n al doilea rnd atunci cnd actele elevului sunt att de violente nct i poate rni pe alii sau se poate rni pe sine. Indiferent de situaie, exist cteva recomandri pentru profesorul care a hotrt c se impune pedepsirea unui elev: - nu recurge la ameninri, acioneaz - nu folosi sarcasmul, ridiculizarea sau crearea unei situaii stnjenitoare pentru elev; acestea produc resentimente, nstrineaz clasa de profesor i pot determina chiar riposte - nu pedepsi la mnie, nu atinge elevul la mnie, este important meninerea calmului indiferent de situaie - nu aplica pedepse umilitoare din punctul de vedere al persoanei sau al colectivului; nu mutrului un elev n public, nu prelungi incidentul - nu recompensa elevii pentru un comportament inadecvat - nu utiliza temele ca pedeaps pentru un comportament inadecvat, deoarece poi distruge valoarea temelor pentru procesul de nvare - nu pedepsi ntreaga clas pentru vini individuale, deoarece se pot produce resentimente n raport cu profesorul - nu amenina cu folosirea pedepsei corporale - nu face public nici abaterea unui elev i nici pedeapsa primit

28

Gary Sturt (66) stabilete chiar o scal a pedepselor: - contactul din priviri - semn cu mna - reamintirea regulii - avertismente (maximum trei) - sanciuni determinate de comportamentul nepotrivit - schimbarea locului ocupat n sala de clas - eliminarea de la lecie - scrisoare ctre prini - scrisoare ctre prini ntocmit de director - referat ctre director - avertisment scris din partea directorului - eliminare de la coal o zi - eliminare de la coal dou zile - eliminare de la coal cinci zile - eliminare definitiv de la coal.

CND I CUM PEDEPSIM

n legtur cu pedepsele ca instrument de control al clasei, trebuie s amintim c foarte important este i momentul administrrii lor. n genere, se admite c trebuie recurs la pedepse doar n cazul unor comportamente perturbatoare repetate i nu n cazul unor incidente izolate, singulare, minore. Pedeapsa trebuie s survin atunci cnd, n ciuda unor intervenii repetate din partea profesorului, copilul persist n greeal. Profesorul care recurge la acest instrument de ultim instan recunoate implicit eecul ncercrilor sale de a controla o situaie; nu altfel gndete i elevul, i, de aceea, nu trebuie abuzat de instrumentul pedepselor. n nici un caz pedeapsa nu trebuie administrat unui elev care, n ciuda nclcrii unor reguli, pare c face eforturi s se schimbe n bine; un prim pas n recuperarea lui l constituie tocmai nerecurgerea la pedeaps dac situaia creat nu este exploziv.

29

Aplicarea unei pedepse este nsoit de un cortegiu ntreg de sugestii pentru colegii elevului aflat n culp. Aceste sugestii, constituite n ceea ce numim efecte secundare, pot da natere unui efect pozitiv mult mai important dect pedeapsa n sine. Ele denot coerena i consecvena profesorului (care s-a dovedit sistematic n aplicarea pedepselor), fermitatea lui, dar i capacitatea de a lua decizii rapide i radicale n situaii conflictuale. Cum aminteam mai nainte, dac profesorul a stabilit mpreun cu clasa un set minimal de reguli, atunci aplicarea pedepsei nu va trezi reacii afective negative i nici nu va implica emoional ntreaga clas. Efectul pedepsei depinde i de relaia pe care profesorul a stabilit-o cu elevii: Pedeapsa aplicat de un cadru didactic care, n mod obi.nuit, cultiv o distan socio-afectiv semnificativ ntre el i elevi, va avea efecte minore, posibil negative; aceeai pedeaps utilizat de un profesor care se impune n faa elevilor prin respect, pregtire profesional i ataamant pentru clasa respectiv (posesor al autoritii epistemice, n sens bochenskian) are anse de a se solda cu efecte pozitive mai mari i va fi benefic pe o perioad mare de timp. (67, p: 233) Aplicarea pedepsei, n concepia lui Wright, trebuie nsoit de o discuie lmuritoare cu elevul, dscuie foarte important, deoarece l ajut pe acesta <s-i construiasc aciunile ntr-un anume fel, s le structureze bazndu-se pe anumite cunotine i s le relaioneze cu regulile generale>. O astfel de discuie va trebui s se refere la natura greelii, s ofere temeiul n virtutea cruia comportamentul su a fost greit, s explice influena comportamentului su greit asupra celorlali. n fine, o astfel de discuie va oferi elevului criterii n funcie de care s poat face propriile sale evaluri. Tot Wright subliniaz importana relaiei temporale dintre greeal i pedeaps. Astfel, pe ct posibil, pedeapsa trebuie s urmeze imediat greelii, pentru ca elevul s sesizeze legtura cauz-efect dintre cele dou, iar nlturarea pedepsei trebuie condiionat de mbuntirea comportamentului. Good i Brophy au fcut cteva observaii relevante n legtur cu pedepsele i cu contextul aplicrii lor: - a se recurge la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i nu las loc alternativei; - pedeapsa trebuie utilizat doar pentru nbuirea comportamentului perturbator; - pedeapsa ar trebui s fie ct mai apropiat temporal de infraciune;

30

- recursul la pedeaps trebuie s fie deliberat i nu sub semnul emoiei sau al unor impulsuri necontrolate; - foarte util ar fi dac elevul ar putea contientiza mai nti ameninarea recurgerii la pedeapsa respectiv, deoarece aceasta i-ar oferi prilejul renunrii la comportamentul inadecvat; - durata i asprimea pedepsei trebuie s fie n relaie direct cu gradul de neplcere pe care l va produce, dar i cu gravitatea situaiei conflictuale creat de elev; - pedeapsa ar trebui nsoit de o discuie asupra circumstanelor, asupra regulilor care au fost nclcate, centrat mai mult pe ceea ce vinovatul ar trebui s fac, dect pe ceea ce nar trebui, ca i pe consecinele viitoare dac elevul va repeta greeala; De remarcat (conform unor studii i cercetri minuioase) c profesorii i elevii au percepii diferite n legtur cu cele mai eficiente pedepse. Astfel, elevilor nu le place: pedeapsa corporal, scrisorile nefavorabile trimise acas, s fie pui ntr-o situaie ridicol n faa clasei i s fie astfel obligai s suporte ironiile colegilor, s fie trimii la director. Profesorii cred c cele mai eficiente forme de pedeaps sunt: a sta de vorb ntre patru ochi, a reine elevul vinovat la coal dup program, a-l obliga pe acesta la un efort suplimentar, dar care s nu aib legtur direct cu temele i lecile, a-l obliga pe vinovat s stea dup program i s efectueze tema pe care n mod deliberat nu a fcut-o la ora de clas. Marvin Marshall (68) consider c pedepsele l determin pe elev s nu-i asume responsabilitatea pentru aciunile sale: - pedeapsa mut responsabilitatea de pe elev pe profesor - pedeapsa este prea adesea folosit n sala de clas fr a fi nevoie: acei elevi ar aciona ntr-o modalitate dezirabil i fr a fi pedepsii - pedeapsa presupune mai degrab o dependen fa de profesor; ameninarea pedepsei poate constrnge un elev s se poarte cum trebuie n sala de clas, dar nu n afara acesteia - nainte de a ajunge n nvmntul secundar elevii au suportat cam toate tipurile de pedeaps, de aceea acum nu le mai pas - comportamentul se poate schimba sub ameninarea pedepsei, dar nu este deloc sigur c s-a schimbat i voina elevului n ceea ce privete comportamentul

31

- pedeapsa este temporar i tranzitorie; o dat cu ncetarea ei, elevul crede c o poate lua de la capt - pedeapsa trezete sentimente de team, furie, rezisten i aprare - pedeapsa este contraproductiv deoarece nu ncurajeaz responsabilitatea, cooperarea, motivaia pozitiv - pedeapsa trezete resentimente i invariabil diminueaz motivaia elevului de a nva ceea ce profesorul dorete ca el s nvee - utilizarea pedepsei creeaz n mod automat o relaie de adversitate ntre profesor i elev; aceast relaie de adversitate poate avea drept consecin <testarea> profesorului pentru a vedea ct suport nainte de a recurge la pedeaps; uneori acest lucru impune recursul la autoritate, dar nu neaprat la procedee punitive. Riscurile aplicrii oricrei pedepse sunt subliniate i de ctre David Fontana: - utilizarea pedepselor ar putea deteriora, probabil pe termen lung, relaia profesorului cu elevii (mai ales dac pedeapsa este nedreapt sau are drept consecin umilirea acestora) - la rndul lor, elevii pot desfura strategii de evitare, precum falsificarea, ipocrizia sau minciuna; pe termen lung, acestea pot afecta personalitatea lor, iar pe termen scurt ar putea submina orice urm de ncredere n relaia profesor-elev - pedeapsa i transmite elevului o lecie nedorit, aceea c ntotdeauna cei puternici pot impune penaliti asupra celor slabi. Prin pedeaps, consider David Fontana, profesorul suspend privilegiile atribuite unui elev pentru a-l determina s nu mai ncalce anumite reguli; n acelai timp, ncearc s-l determine s renune la acel comportament considerat inacceptabil n sala de clas; n concepia lui David Fontana, metoda de pedepsire cea mai frecvent i, adesea, cea mai eficient n cazul elevilor cooperani este mustrarea verbal; profesorul l mustr pe elev, acesta accept mustrarea i problema se ncheie atunci i acolo; motivul pentru care mustrarea verbal este att de eficient l reprezint faptul c elevul are nevoie de aprobarea adultului; miznd pe faptul c el primete deja o atenie adecvat din partea acestuia, el cere acum ca aceast atenie s fie aprobatoare; acest lucru este legat probabil de nevoia lui de afiliere, la care se adaug aceea de respect de sine. (69, p: 373) Elevii se simt inconfortabil i nstrinai de grupul clasei dac au pierdut aprobarea profesorului, mai ales dac profesorul este agreat de clasa respectiv; n plus,

32

avnd n vedere c asemenea profesori sunt privii adesea de colegii lor ca nite adevrai judectori, elevii vor ncepe s aib ndoieli cu privire la propria lor valoare; o asemenea stare este att de neplcut nct se vor grbi s revin la un comportament dezirabil, doar pentru a beneficia din nou de aprobarea profesorului i a scpa de ndoieli. O pedeaps mai aspr este considerat anunarea prinilor despre comportamentul copilului lor; efectul acestei pedepse este mai mare deoarece, dac va continua s se poarte inadecvat, va crete presiunea asupra lui nu doar la coal, ci i acas; strategia curent n acest sens const din pregtirea unei scrisori ctre prini i din convocarea elevului pentru a i se citi scrisoarea respectiv; elevului i se asigur astfel posibilitatea opiunii: fie i ia nite angajamente, iar scrisoarea nu va fi trimis, fie scrisoarea va ajunge la prinii si; de obicei acesta alege prima variant, fapt ce va determina pstrarea scrisorii pentru a fi trimis ulterior, dac elevul nu-i respect angajamantele. O alt sanciune utilizat cu o anumit regularitate n coal este legea consecinelor naturale; aa cum afirma David Fontana, valoarea legii consecinelor naturale n educaie a fost demonstrat pentru prima dat cu muli ani n urm de Susan Isaacs (1933), la coala Malting House; dac, de exemplu, cei mici continuau s se joace dei fuseser chemai la mas, aceasta le permitea s ntrzie, dar cnd veneau s mnnce, gseau fie mncarea rece, fie nu-i mai servea nimeni; dac un elev era neatent sau neastmprat i strica un lucru, trebuia dup aceea s se descurce fr el pentru o anumit perioad de timp. (69, p: 375) Este mai mult dect evident c sunt situaii cnd aceast modalitate de a reaciona nu poate fi utilizat (de exemplu, situaiile n care printre consecine s-ar nscrie i rnirea elevului), dar procedeul n sine merit toat atenia, deoarece punerea sa n practic l ajut pe acesta s vad legtura cauzal direct dintre aciunile sale i rezultatele nedorire asociate lor; legea consecinelor naturale afirm c elevii care comit abateri, ar nva mai repede i mai temeinic dac, n loc s li se aplice o pedeaps <convenional>, ar fi lsai s experimenteze consecinele faptelor lor; pe lng grija ca respectivii elevi s nu se rneasc, profesorul va trebui s aib grij ca durata de timp ct consecinele acioneaz s fie limitat (de exemplu, dac elevii stric televizorul, este bine s fie privai un timp de utilizarea lui, dar dac durata temporal se prelungete, se vor obinui fr televizor,

33

sau vor ajunge la concluzia c profesorul se rzbun n mod deliberat pe ei, ceea ce le va trezi resentimente nedorite); reiese c durata temporal ct funcioneaz legea consecinelor naturale este decisiv pentru eficiena acestui tip de pedeaps.

PEDEPSE I RECOMPENSE: COMENTARII PRO I CONTRA

Aa cum mult timp s-a considerat c agresivitatea i comportamentul indezirabil reprezint semne ale patologiei cmpului educativ colar, care trebuie rezolvate ntr-un fel sau altul (pedepse i recompense pe de o parte, eliminarea cnd rul este prea mare), tot aa astzi managementul clasei pare a deveni un panaceu n ceea ce privete problemele de disciplin; grav n acest caz este c managementul clasei i pierde reflexivitatea, adic interogativitatea n raport cu statutul i eficiena sa. Managementul clasei nu constituie o rutin (dar se poate transforma ntr-o rutin), nu reprezint un ansamblu de reete (dar poate fi utilizat n acest sens), ci reprezint mai degrab un sistem de principii care se pot configura i reconfigura ntr-o multitudine de modaliti concrete, n funcie de situaia educaional concret. n acest sens, pedepsele i recompensele nu constituie <calea regal>a instituirii disciplinei, ci elemente care pot (i trebuie) s fie puse sub semnul ntrebrii. Plecnd de la lucrrile lui Alfie Kohn n domeniu, Denise Breton i Christopher Largent (70) pun la ndoial legitimitatea i eficiena dubletului pedepse/recompense. Ei pleac de la afirmaia c, n conformitate cu tradiia cultural european, controlul social are n centru mecanismul pedepselor i recompenselor; cu alte cuvinte, cine poate pedepsi ori recompensa acela are puterea de a-i controla pe ceilali. Behaviorismul lui Skinner, axat pe dinamica stimul/rspuns nu face dect s ofere o aur academic pentru dispozitivul pedepse/recompense. Cea mai rspndit metod (deci i cea mai eficient) de a-i determina pe ceilali s se comporte n sensul dorit const n metoda pumnului acoperit n mnua de catifea. Cu alte cuvinte, n termenii lui Skinner, comportamentul dezirabil va primi o ntrire pozitiv (recompens), fapt ce va crete probabilitatea apariiei lui n viitor, dup cum, comportamentul considerat

34

indezirabil, va primi o ntrire negativ (pedeaps), fapt ce va determina scderea probabilitii apariiei lui n viitor. Dei lucrurile sunt mai complexe i dei behaviorismul pare a fundamenta mai degrab tehnici care in de arsenalul dresurii, n mare, i cu o frecven extrem de nalt, controlul social recurge la dispozitivul pedepse/recompense. Plecnd, cum aminteam, de la ideile lui Alfie Kohn, Denise Breton i Christopher Largent susin c pedepsele i recompensele au efecte negative majore asupra psihicului uman; ei i susin punctul de vedere fcnd apel la mai multe argumente: 1. - pedepsele i recompensele corup relaiile umane, ncepnd cu acelea dintre cei plasai mai sus i cei plasai mai jos n ierarhia stabilit de accesul la administrarea pedepselor i recompenselor; de pild, cei de jos nu pot spune adevrul celor de sus de teama consecinelor; mai mult, cei aflai sus, de team s nu-i piard poziia, nu vor s se afle adevrul; astfel, adevrul i sinceritatea pierd poziii importante n raport cu ipocrizia i disimularea; 2. - dubletul pedepse/recompense administreaz mai degrab imaginea i nu realitatea: a prea bun este mult mai important dect a fi bun 3. - mecanismul pedepselor i recompenselor presupune observare, supraveghere (la limit, Panopticonul de care vorbea Bentham); oamenii trebuie s fie vzui atunci cnd fac lucruri bune sau lucruri rele, doar aa ei pot primi ceea ce merit 4. - pedepsele i recompensele nlocuiesc motivaia intern cu motivaia extern; nu mai facem ceea ce ne-ar plcea s facem, ceea ce considerm drept s facem, ci acele lucruri pentru care suntem recompensai. Dorina interioar, mai puin i mai greu controlabil este nlocuit cu ceva ce poate fi controlat de ceilali; astfel, pedepsele i recompensele ne decupleaz de la viaa interioar i ne plaseaz n dependen de voina altora. n acest sens, se poate cita un interviu al lui Alfie Kohn (Carrots or Sticks? Alfie Kohn on Rewards and Punishments) care afirm: S fie limpede de la nceput, recompensele i pedepsele nu sunt opuse. Una este imaginea n oglind a celeilalte, adic sunt dou modaliti de a aciona asupra elevilor i nu dou modaliti de a lucra cu ei. (71) Att pedepsele ct i recompensele, afirm Alfie Kohn, sunt eficiente doar n ceea ce privete un singur lucru, obinerea acordului temporar al elevului cu ceea ce profesorul

35

consider ca fiind dezirabil. Din pcate, nici pedepsele, nici recompensele, ca instrumente de aciune asupra elevului nu-l pot determina pe acesta s-i asume anagajamente n raport cu ceea ce va face. Mai mult, cercetri semnificative n domeniul psihologiei sociale demonstreaz c, a recompensa o persoan pentru ceea ce face are ca efect scderea interesului pentru activitatea respectiv i nu, cum ne ateptam pn acum (i sub influena behaviorismului) o cretere a acestuia. De pild, elevii care primesc note (mai ales note mari) devin pe parcurs mai puin interesai de ceea ce nva dect elevii care nu sunt evaluai prin note. Aceast concluzie surprinztoare este susinut, cum aminteam, de o serie de concluzii ale unor cercetri n domeniu; astfel, Theresa Amobile, profesor de psihologie la Brandeis University, a organizat un experiment cu dou grupe de subieci, studeni i elevi din nvmntul primar; studenii aveau ca sarcin s elaboreze colaje (sarcin considerat plicticoas), iar cei mici trebuia s inventeze poveti. Concluzia profesorilor care au evaluat lucrrile a fost clar: lucrrile mai puin creative au aparinut acelor subieci care s-au nscris n experiment pentru recompense. Un alt experiment al profesoarei de la Brindeis University ajunge la concluzii similare; unui grup de 72 de studeni nscrii la cursuri de creative writers li s-a cerut s scrie poezii; studenii au fost mprii n trei grupuri: primul grup a primit o list cu diferite motive externe pentru care merit s scrii poezii (a impresiona profesorii, a ctiga bani, a absolvi studiile etc.) i li s-a cerut s se gndeasc la scrisul lor din perspectiva acestor interese externe; al doilea grup a primit o list cu interese intrinseci (plcerea de a te juca cu nelesul cuvintelor, satisfacia exprimrii de sine etc.), iar al treilea grup nu a primit nici o list. Concluzia experimentului, ntemeiat pe evalurile a 12 poei independeni a fost clar: poeziile celor crora li s-a cerut s scrie din raiuni exterioare s-au dovedit cele mai puin creative, iar volumul muncii lor a nregistrat o scdere. O alt cercetare realizat de aceast dat de James Gabarino, actualmente preedinte al Erikson Institute for Advanced Studies in Child Development, Chicago ajunge la concluzii similare; n cadrul acestei cercetri, fete de gimnaziu, n calitate de tutori, s-au ocupat de elevi mai mici, ajutndu-i pe acetia n procesul nvrii. Fetele crora li se promisese bilete gratuite la film au fost mai puin eficiente dect celelalte, crora nu li se promisese nimic: fetele care munceau pentru recompens comunicau ideile mai lent,

36

deveneau mai uor frustrate i n final au muncit mai prost dect acelea crora nu li se promisese nici o recompens. (72) Asemenea concluzii, consider Alfie Kohn, pun n chestiune credina larg rspndit c banii constituie o cale eficient i chiar necesar de a-i motiva pe oameni. n acelai timp, contest i presupoziia behaviorist n conformitate cu care orice activitate are anse mai mari s fie eficient dac este recompensat. n acelai timp, Theresa Amobile susine c experimentele sale resping categoric posibilitatea potenrii creativitii prin condiionare operant, dar acest punct de vedere nu-l mpiedic pe Kenneth McGraw, profesor de psihologie la University of Mississipi, s susin c behaviorismul nu a fost invalidat: <principiile fundamentale ale ntririi i recompensrii funcioneaz fr probleme, dar ntr-un context mai restrns>, adic n cazul acelor activiti pentru care oamenii nu manifest un interes special 5. dubletul pedepse/recompense manipuleaz i cultiv egoismul : <ce primesc dac fac acel lucru ?>, <cum s fac s nu fiu prins ?> Aa cum spunea Kant, dac pedepsesc un copil pentru c nu a fost cuminte i l recompensez pentru un comportament inacceptabil, acesta sfrete prin a se comporta aa cum se ateapt de la el doar de dragul recompensei ; iar mai trziu, cnd va trebui s dea piept cu lumea i va descoperi c binele nu este recompensat ntotdeauna, dup cum rul nu este pedepsit mereu, problema lui nu va mai fi s fac numai ceea ce trebuie, ci s fac doar acele lucruri care i aduc avanataje. Kant afirm : Cnd copilul, de pild, minte, nu trebuie s-l pedepsim, ci s-l ntmpinm cu dispre, spunndu-i c pe viitor nu i se va da crezare etc. Dac ns pedepsim copilul cnd face ceva ru i l rspltim cnd face binele, atunci el face binele pentru a avea bine. Cnd iese apoi n lume, unde nu se ntmpl aa, cci putem face binele fr a primi rsplat, i rul fr a primi pedeaps, atunci acest copil devine un om care nu se va gndi la altceva dect cum ar putea strbate bine n lume, i el va fi bun sau ru dup cum va gsi c e mai folositor pentru dnsul. (73, p: 57) 6. - mecanismul pedepse/recompense ntrete o concepie despre via stresant, competitiv, de tipul <eu mpotriva celorlali>, care conduce la anxietate i alienare; n plus, stresul este accentuat i de rolul ierarhizant al evalurii, ca i de situaia celor care, fie rmn corigeni sau repeteni, fie nu rezist presiunilor exercitate de procedurile de evaluare i se

37

mbolnvesc la propriu; dincolo de control i de ierarhizare, rmne nc deschis ntrebarea despre sensul i semnificaia evalurii n cadrul cmpului educativ colar; 7. - recompensele anuleaz sensul i semnificaaia unor activiti umane autentice; de exemplu, n mod obinuit copiilor le place att de mult s nvee nct prefer s renune de multe ori i la mncare doar pentru a mai afla ceva nou. Introducerea recompenselor le transmite ns un mesaj mai mult dect limpede: a primi o recompens este mai important dect a nva ceva; dintr-odat, nota devine mai important dect nvarea. Poate din acest motiv copiii i conserv bucuria nvrii n primul an al fiecrui ciclu colar (primar, gimnazial, liceal), ateptnd apoi cu nerbdare s absolve, lipsii acum i de bucuria interioar de a nva. n acest sens, Ellen Key noteaz: coala actual a ajuns la un rezultat care se opune legilor naturale, i anume: distrugerea unei fiine avnd o existen independent prin sine nsi. Setea de cunotine, activitatea personal i darul de observaie al copiilor, dispar, n general, dup terminarea colii, fr s se fi transformat n deprinderi, fr s fi trezit spiritul de curiozitate. (74, p: 80) i mai departe: O inteligen mai puin vie, o putere de munc sczut, capaciti de asimilare micorate fa de cele druite de natur, iat, n cele mai multe cazuri, rezultatul celor zece sau doisprezece ani de coal. (74, p: 80) 8. - pedepsele i recompensele ascund consecinele reale ale aciunilor umane, nlocuindu-le cu semnificaia lor, fie n planul recompenselor, fie n planul pedepselor; dar nu este deloc obligatoriu ca o aciune ntrit prin recompense s aib i consecine benefice pentru oameni, animale sau natur n genere; i totui, recompensa o transform ntr-o aciune dezirabil, ndreptit; aa se pot legitima lcomia, malversaiunile, egoismul etc. 9. - dubletul pedepse/recompense valideaz o concepie inacceptabil despre oameni, n conformitate cu care <fiecare are un pre>; integritatea interioar este dispreuit sau ignorat pentru o integritate exterioar, de imagine conferit de recompensele primite; ntreaga cultur occidental ncurajeaz aparena unui comportament dezirabil (susinut i ntrit cu recompense) i mai puin integritatea interioar, care, n consecin, nu are nevoie de recunoatere exterioar; 10. - recompensele se pot transforma n pedepse, distrugnd <bucuria de a tri>; goana dup recompense i ncercarea de a evita pedepsele par s alctuiasc jocul vieii, dar de

38

fiecare dat cnd cineva primete o recompens, orict de mic, pentru ceva ce fcea de plcere, recompensa respectiv va declana un ntreg mecanism care va distruge bucuria interioar de a face lucrul respectiv pentru a o nlocui cu bucuria de a fi recompensat; libertatea alegerii dispare i ea, nlocuit de ncercarea de a <fenta> pedepsele i de vntoarea de recompense. Cercetrile demonstreaz c recompensele pot produce efecte contrare celor scontate, din mai multe motive: n primul rnd, <recompensele ncurajeaz centrarea oamenilor strict pe sarcin, pentru a o ndeplini ct mai repede i cu riscuri minime> (pentru a-i putea <ncasa> premiul, ei sunt dispui s fie mai puin creativi); n al doilea rnd, oamenii sfresc ei nii prin a se simi controlai de recompense; ca atare, ei se simt mai puin autonomi, ceea ce poate interfera cu performanele lor n activitatea desfurat; n al treilea rnd, recompensele pot distruge n timp intersul interior. Oamenii care se percep ei nii ca lucrnd pentru bani, pentru laudele efilor sau pentru succes sfresc prin a descoperi c activitatea desfurat este mai puin plcut, c este i mai mult o obligaie, fapt care le va afecta performanele. ** * O atenie aparte trebuie acordat notelor, datorit tradiiei notrii n nvmntul romnesc (niciodat pus la ndoial), dar i din cauza reaciilor negative ale nvtorilor i ale prinilor la introducerea calificativelor n nvmntul primar i, nu n ultimul rnd, datorit inteniilor care vizeaz tipul de evaluare care urmeaz a fi utilizat n gimnaziu i liceu. n nvmntul romnesc (dar i n societatea romneasc n general) utilitatea i eficiena notrii ca ntrire pozitiv n nvare sunt indiscutabile. De aceea, trebuie relevate efectele negative ale notrii, aa cum au fost acestea sintetizate de Alfie Kohn, n studiul From Degrading to De-Grading (75):
-

notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru nvare; aceast constatare este fundamentat de mai multe cercetri desfurate n domeniul psihologiei motivaiei, toate ajungnd la aceeai concluzie: cu ct oamenii primesc mai multe recompense pentru ceea ce fac, cu att acetia tind s-i piard interesul pentru ceea ce fac. Constatarea este valabil i n cazul elevilor care nva pentru not sau pentru alte recompense. Mai mult, afirm Alfie Kohn, <orientarea elevilor ctre note> este

39

chiar opusul <orientrii lor ctre nvare>. n plus, motivaia nu reprezint o entitate omogen pentru a conta doar cantitatea n care aceasta este prezent; exist dou tipuri de motivaie, motivaia intrinsec i motivaia extrinsec, iar raportul dintre aceste dou tipuri pare a fi, n concepia lui Alfie Kohn, invers proporional: cu ct exist mai mult motivaie de un tip (intrinsec, de pild) cu att exist mai puin motivaie de cellalt tip (n exemplul nostru, extrinsec); motivaia intrinsec presupune c o persoan face un anumit lucru pentru c realmente i place s fac acel lucru; dup cum, n cazul motivaiei extrinsece, o persoan dezvolt o activitate pentru o not mare, pentru o laud, n final, pentru un stimulent sau altul. Ca atare, nu msura n care sunt motivai elevii conteaz, ci tipul de motivaie care le susine i le orienteaz activitatea (recursul la recompense nu numai c este mai puin eficient, dar erodeaz i premisele motivaiei interne);
-

notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile i incitante; tocmai pentru c interesul elevilor este centrat pe note, ei vor prefera teme mai uoare i cu un risc minim de insucces, pentru a se proteja; notele au tendina de a afecta calitatea gndirii elevilor; cercetrile n domeniu demonstreaz c elevii care sunt notai n funcie de o scal numeric sunt semnificativ mai puin creativi dect elevii care primesc un feedback calitativ. Dublarea notelor cu comentarii (i alte evaluri de tip calitativ) nu este eficient. n conformitate cu rezultatele unui experiment, elevii crora li s-a spus c vor fi notai pentru modul n care au neles o lecie de tiine sociale au avut probleme mai mari n decelarea semnificaiei ideilor principale dect aceia crora li se spusese c efortul lor nu va fi notat. Chiar i nvarea de tip factologic (nsuirea cunotinelor) este afectat negativ de procesul notrii; notele nu sunt valide, obiective, de ncredere; o not nu spune nimic despre ceea ce elevul nelege sau poate s fac, despre problemele n raport cu care are nevoie de ajutor. Chiar dac sintetizeaz rezultatele mai multor testri, fiecare not n parte are o fundamentare subiectiv, intrnd n joc ceea ce profesorul consider c este important de evaluat n cadrul unei lecii; n plus, o tem poate fi notat diferit de profesori diferii, mai mult, aceeai tem, dup o perioad de timp poate fi notat diferit de acelai profesor;

40

notele distorsioneaz curriculumul, ncurajnd abordarea de tip factologic, mult mai accesibil evalurilor de tip cantitativ (note); notele risipesc timpul profesorului i al elevului; n loc s acorde mai mult timp procesului de nvare, profesorul trebuie s se agite n legtur cu notele: discuii cu elevii, cu prinii, cu directorul, cu inspectoratul colar, ameninri, vicreli, intervenii toate afectnd negativ entuziasmul su, al elevilor i chiar al prinilor; notele ncurajeaz neltoria; elevii care nal pot fi blamai i pedepsii, dar n acest mod nu se elimin una din sursele majore care i ndeamn la neltorie; cercetrile relev c tendina de a nela este susinut semnificativ de centrarea elevilor pe obinerea unor note ct mai bune; notele afecteaz n mod negativ relaia profesorului cu elevii; aceast afirmaie este ilustrat de mrturisirea unui profesor: Am obosit s m ocup de clase n care totul se nvrte n jurul notelor. Am obosit s fiu suspicios de fiecare dat cnd elevii mi fac un compliment, ntrebndu-m dac nu cumva vor s m manipuleze. Am obosit s cheltuiesc att de mult timp i att de mult energie ca s corectez i s notez lucrri, cnd exist, mai mult ca sigur, mai multe soluii mult mai eficiente de evaluare a lucrrilor respective. Am obosit s tot aud ntrebarea <Conteaz pentru not?> M-a obosit toat cioroviala iscat de note, care rpete att de mult din plcerea predrii i a nvrii. (75) notele afecteaz n mod negativ relaiile dintre elevi; gndirea elevilor este influenat n mod pozitiv de nvarea n grup i de alte metode care presupun colaborarea acestora; nvarea; dar notele i clasamentele introduc suspiciunea, resentimentele, nencrederea, spiritul de competiie care afecteaz n mod negativ cooperarea, deci evaluarea cu cel mai mare impact negativ este aceea care respect o anumit curb de distribuie a rezultatelor; dac se respect exigenele curbei de distribuie doar un numr limitat de elevi pot primi note maxime, indiferent de efortul i determinarea celorlali. n plus, aceast manier de evaluare transmite elevilor sentimentul c succesul lor este subminat de efortul celorlali, cultivnd astfel un sentiment al competiiei care distruge valorile comunitii; chiar i acolo unde nu se aplic n mod explicit curba de distribuie a rezultatelor, profesorii evalueaz ntr-o manier

41

oarecum asemntoare-ei vor distribui notele astfel nct se vor constitui trei grupuri: cteva note mari, cteva note mici i grupul masiv al notelor <medii>. Aceast distribuie, considerat <normal> n virtutea tradiiei, nu face dect s releve nc o dat eecul profesorului n ceea ce privete predarea, evaluarea, dar i n ceea ce privete influena sa pozitiv n viaa elevilor;
-

procesul notrii ntrete spiritul de competiie, iar competiia afecteaz negativ experienele individului (76); n concepia lui Alfie Kohn, dac se renun la modelul competiiei necrutoare, ar avea de ctigat registrul relaiilor umane, respectul de sine al individului, plcerea vieii i chiar productivitatea acestuia. Pentru Kohn, competiia reprezint acea situaie n cadrul creia succesul unei persoane depinde de insuccesul alteia (altora); exist dou tipuri de competiie: n primul rnd, competiia structural, n cadrul creia succesul unuia reprezint n mod necesar eecul celorlali participani (n sport, de exemplu, unde nu poate exista dect un singur ctigtor, concursurile de frumusee etc.); iar n al doilea rnd, competiia intenional, care presupune mai degrab o stare de spirit, competitivitatea individului, dorina de a face orice lucru ct mai bine; dorina de a ctiga, de a fi mai bun dect ceilali nu are nevoie de scor, de clasamente, de elemente exterioare care s ilustreze poziia. O asemenea competiie se poart n primul rnd cu sine nsui, nu are neaprat nevoie de interactivitate, de competiie de tip structural. Pentru Alfie Kohn, eficiena spiritului de competiie este susinut de patru mituri: primul mit susine c, indubitabil, competiia este un fapt inerent vieii; autorul american consider c acest mit se bazeaz pe lectura greit a teoriei darwiniene a seleciei naturale, n spe a ideii c supravieuiete cel mai bun, acela care este rezultatul luptei eterne pentru supravieuire. n realitate, indivizii cei mai buni sunt aceia care s-au adaptat cel mai bine la mediu, aceasta nsemnnd doar c sunt cei mai capabili s se reproduc i s-i ngrijeasc progenitura (ceea ce nseamn mai degrab cooperare dect competiie structural); al doilea mit susine c lecia suprem a competiiei se regsete n formarea caracterului, competiia ne face mai buni. Alfie Kohn susine, dimpotriv, c intrm n competiie pentru a ne nvinge ndoieli fundamentale cu privire la capacitile noastre i, n final, pentru a compensa un nivel sczut al respectului de sine; vrem s ctigm pentru a ne dovedi c nu suntem nite ratai; n acest sens,

42

autorul american afirm: Adevrata alternativ la a fi numrul unu, nu este s fii numrul doi, ci s fii din punct de vedere psihologic gata s te dispensezi de ntrirea pe care poziia n clasament o aduce. (76) Afirmaia lui Alfie Kohn este ntrit de rezultatele unor cercetri experimentale importante: nvarea n grup, n comparaie cu nvarea individual este mult mai eficient din perspectiva creterii respectului de sine i a contiinei propriei valori. (77) Al treilea mit susine c ntrecerea este distractiv, ceea ce, n opinia lui Alfie Kohn, rmne de dovedit, avnd n vedere c recompensele primite de nvingtor au drept efect chiar erodarea spiritului jocului, acela c rezultatul final este lipsit de importan; n plus, fiecare competitor cheltuiete resurse importante pentru a-i mpiedica pe ceilali s ctige; al patrulea mit susine c ntrecerea are drept efect o cretere a productivitii, ceea ce, aa cum o demonstreaz i cercetrile n domeniu, nu este dect un mit: <competitivitatea se coreleaz n mod consistent i negativ cu realizrile n domeniu>. Ideile lui Alfie Kohn au strnit numeroase controverse, muli specialiti n tiinele educaiei negnd valabilitatea acestora; chiar dac argumentele lor au un caracter circumstanial, merit s fie amintite: toate slujbele bine pltite presupun standarde de performan, care implic fie timpul, fie cantitatea sau calitatea; accesul ctre slujbele bine pltite este controlat de standarde de performan care selecteaz i ierarhizeaz solicitanii; o carier de succes, bine pltit se constituie practic dintr-un amalgam de astfel de standarde de performan care trebuie trecute (n fond, chiar examenele de admitere i de licen pentru instituiile de nvmnt superior nu reprezint altceva dect standarde care controleaz intrarea i ieirea din sistem). n concluzie, Kohn este unul dintre acei <experi> educaionali ubicui care propun tot felul de schimbri n educaie, mai ales atunci cnd ei nu mai fac parte din sistem. Aa cum se gsesc pe toate drumurile fali savani sau fali ingineri care propun modaliti <uimitoare> de mbuntire a curriculumului la matematic (de pild, renunarea la algoritmii de calcul), tot aa se gsesc persoane ca Alfie Kohn care propun renunarea la standarde, pentru c, oricum, ei nu mai au nevoie de ele. (77)

43

Aa cum afirmam, aceste argumente sunt circumstaniale i nu fac dect s confirme justeea ideilor lui Kohn n legtur cu sistemul standardelor de performan, al pedepselor i recompenselor ca instrumente tipice de administrare i control social. *** Dac acestea sunt consecinele, mai este loc pentru recompense n sala de clas? n concepia lui Alfie Kohn, sala de clas constituie spaiul <pentru iubire necondiionat, pentru sprijin, atenie i ncurajare>. De asemenea, elevii au nevoie de feedback, adic au nevoie de informaii despre mplinirile lor n spaiul educaional. Dar, consider Alfie Kohn, recompensele nu rspund acestor nevoi; mai nti, recompensele sunt condiionate: <i acord atenia i sprijinul meu doar dac ndeplineti standardele mele i dac rspunzi n mod adecvat cerinelor mele>; n al doilea rnd, recompensele nu reprezint feedback-ul de care elevii au nevoie; ele reprezint evaluri, iar elevii nu au nevoie de evaluri nici n cazul n care acestea sunt pozitive; recompensele tind s creeze dependene de persoana care realizeaz evalurile, mai larg, de orice persoan aflat n poziia de a oferi recompense. Alfie Kohn afirm c evalurile trebuie nlocuite cu dou lucruri: mai nti, elevilor trebuie s li se spun cum stau i nu s fie judecai, apoi trebuie s li se ofere interogaii care s-i ajute s gndeasc (profesorii vorbesc prea mult i ntreab prea puin). coala constituie poate cel mai important sistem de cultivare a conformismului social; dac pune n micare dispozitive integrative, indispensabile socializrii, coala funcioneaz i ca un mecanism de meninere a statu-quo-ului, de asigurare a conformitii nu cu lumea oamenilor, cu regulile i pericolele sale, ci n primul rnd, cu starea de lucruri prezent, a crei meninere este dorit de grupuri de interese i instituii identificabile. Din acest punct de vedere, utilizarea pedepselor i a recompenselor n cadrul cmpului educativ colar are drept consecin adaptarea la ceea ce ulterior se va numi justiie; uneori, justiia este nlocuit de decizii care, dei te privesc, sunt luate de alii, desigur <n numele tu> i <spre binele tu>. Mecanismul conformitii (pedepse/recompense, dar nu numai) legitimeaz o lume a imaginii despre oameni, iar imaginile sunt create din perspectivele pe care ceilali

44

le construiesc despre ei. Contientizarea acestei stri de lucruri i determin pe indivizi s-i cultive imaginea lor n ochii celorlali i nu s se cultive pe ei nii. <Tehnica succesului> prevaleaz n raport cu <tehnica virtuii>, iar manifestarea n plan social-public se face sub semnul succesului, de sorginte sofist, i nu sub acela de sorginte socratic a dictonului <cum s te manifeti n spaiul public i s-i pstrezi sufletul>. n acest sens, Antiphon sofistul afirm: justiie aadar nseamn a nu nclca legile cetii n care eti cetean. De aceea un om se poate bucura de justiie n chipul cel mai avantajos pentru sine, dac de fa cu martori va da o nalt preuire legilor, iar fr martori poruncilor naturii; cci normele legilor sunt accesorii, pe cnd cele ale naturii sunt necesare; prescripiile legilor sunt convenite, iar nu nscute, i dimpotriv cele ale naturii sunt nscute, iar nu stabilite prin convenie. Aadar, cine ncalc normele legilor, n caz c o face fr tirea autorilor lor, este scutit de ruine i pedeaps; dar dac acetia afl, nu scap de urmri infamante. (61, p: 419) Dac utilizarea pedepselor/recompenselor are asemenea efecte se pune cu acuitate ntrebarea: de ce nu se renun la acest tip de control social? n fond, pedepsele ca i recompensele sunt doar convenii sociale i culturale, care ca atare, pot fi nlocuite cu altele; ele nu reprezint singura modalitate de a conduce o societate, dei, datorit colii, pare cea mai adecvat acestui scop. Dilema <fie pedepseti, fie permii>, dei pare desprins dintr-un algoritm al administrrii situaiilor conflictuale nu se dovedete nici eficient (pe termen mediu i lung trezete resentimente), nici unica modalitate de a interveni n situaii de criz. Beneficiul obinut prin recursul la pedepse i recompense nu se menine dect pe termen scurt, topindu-se rapid dup ce aciunea acestora a ncetat. Dac aciunile altruiste, orientate ctre ceilali au drept rezultat recompensele, mesajul astfel transmis este acela c binele n sine nu merit fcut, c singurul bine care conteaz este acela care dobndete recunoatere public prin intermediul recompensei. Recompensele se transform astfel n mit oferit la schimb cu comportamentele considerate dezirabile. Se poate chiar merge pn acolo nct elevilor s li se solicite o aciune ignobil n sine n schimbul unei recompense/mite substaniale, ceea ce ar avea drept efect

45

transformarea (mai bine zis pervertirea) ignobilului n dezirabil, devreme ce recompensa a fost primit. n concluzie, recursul la dubletul pedepse/recompense are dou efecte negative: primul, rmnem controlabili de ctre aceia care dein puterea (adic pot administra pedepsele i recompensele), al doilea, nu mai facem ceea ce ne-ar plcea s facem doar din imbold interior, ci pentru c suntem recompensai pentru ceea ce facem. Schimbarea modelului ar trebui s accepte drept suport pentru evaluarea de sine (dar i n cazul evalurii celorlali) alt msur dect recompensa financiar (sau de alt natur) care circul la bursa social i cultural din societatea noastr. De asemenea, ar trebui regndit i reevaluat ceea ce fac persoanele aflate n poziii nalte, o concluzie fiind aceea c intimidarea i dispreul acestora este intolerabil i de neacceptat; cei obsedai de bani i de voina de a deine controlul fac lucruri inacceptabile, dar pe care, n forul nostru interior, le acceptm, deoarece am fost <programai> prin sistemul pedepse/recompense s le acceptm i s le justificm prin poziia pe care o dein. Se poate schimba aceast stare de lucruri pe care puterea disciplinar (a se vedea Michel Foucault, A supraveghea i a pedepsi) ncearc s o legitimeze, prezentnd-o ca fiind <normal>, deci <natural>? Fiind o convenie, o creaie cultural a umanitii rspunsul nu poate fi dect afirmativ, chiar dac procesul nu este (nu ar fi) att de simplu. n acest sens, de exemplu, ar trebui s ne concentrm n primul rnd pe ceea ce realmente dorim s fim sau s facem i nu pe ceea ce societatea recompenseaz sau pe imaginea considerat dezirabil din punct de vedere social; apoi, ar trebui fcut distincia dintre salariul (ndreptit) primit pentru munca depus i recompensele care in de arsenalul controlului social, dup cum nu trebuie confundat pedeapsa (ndreptit) cu restrngerea inacceptabil a unor drepturi i liberti.

ADMONESTAREA I MANAGEMENTUL CLASEI

46

Studiind indisciplina din slile de clas, Kounin a ajuns la concluzia c o mustrare venit din partea profesorului are un efect semnificativ nu numai asupra elevului aflat <n culp>, ci i asupra restului clasei. Kounin a numit acest efect, rsfrnt asupra elevilor care n-au participat la actul de indisciplin, efect de und. n momentul n care admonesteaz un elev, profesorul trebuie s aib n vedere i implicaiile care pot decurge din acest fapt n raport cu restul clasei, deoarece acestea nu sunt de neglijat De pild, cnd elevul admonestat ocup un loc central n matricea sociometric a grupului (adic majoritatea elevilor l recunosc drept lider), efectul de und este semnificativ. Dac reuete n tentativa sa de a-i impune controlul asupra elevului rebel, ceilali membri ai grupului vor accepta mult mai uor autoritatea profesorului, pe care l vor recunoate drept <mn forte>. Dac profesorul eueaz n confruntarea cu elevul respectiv, va trebui s se atepte la acte de indisciplin tot mai numeroase, deoarece restul grupului va considera c acesta nu poate stpni situaia. Efectul de und va influena pozitiv comportamentul unui grup de elevi dac interveniile profesorului vor avea cteva caracteristici: claritate, intransigen, centrarea elevului pe tem i nu pe profesor, asprime, studierea atent a elevilor cu prestigiu ridicat n cadrul grupului. Aceste caracteristici au fcut obiectul mai multor cercetri din partea lui W. Gnagey (78): - claritatea: admonestarea trebuie s disting clar ntre comportamentul deviant i comportamentul dezirabil. Astfel, "George, taci din gur i termin exerciiile", este de preferat lui "ncetai cu vorbria n spatele clasei", deoarece mesajul este clar i vizeaz recentrarea elevului pe tem. - intransigena: admonestarea este mai ferm, are mai mult greutate i este influenat semnificativ de imaginea pe care elevii o au deja despre profesor. n acest caz, intervenia profesorului presupune deplasarea atepte ndeplinirea comenzii. ctre elevul indisciplinat, deplasare nsoit de o comand de genul: <nceteaz imediat>; nainte de a relua lecia, profesorul ar trebui s

47

- centrarea pe tem: admonestarea venit din partea profesorului trebuie s orienteze atenia elevului indisciplinat asupra sarcinii i a consecinelor nendeplinirii ei i nu asupra profesorului sau asupra relaiei elevului cu profesorul. De aceea, este indicat s spui: <George, nu mai vorbi i urmrete demonstraia, altfel nu vei ti s rezolvi tema pentru acas>, n loc de: <Fii atent la mine>. - studierea elevilor cu prestigiu ridicat: despre influena pe care o poate avea aupra celorlali o confruntare cu asemenea elevi, am amintit la nceputul acestor rnduri. Printrun management adecvat, profesorul se poate folosi de <liderii> elevilor ca de adevrate <staii de amplificare> a semnalelor pozitive pe care dorete s le transmit grupului. Dar trebuie s procedeze cu mult grij, pentru c pot fi amplificate i semnale negative. - asprimea: pentru Gnagey (78), asprimea implic utilizarea ameninrii sau a tehnicilor violente de control, ceea ce va determina (cu o probabilitate destul de mare) efecte de und negative n rndul elevilor: furie, resentiment, sentimentul nedreptii, sentimentul neputinei, etc. Aceste efecte vor induce comportamente indezirabile n rndul elevilor care n-au creat probleme i vor influena negativ percepia lor asupra profesorului (de pild, nu-l vor mai stima). ntruct recurge la procedee care pot avea consecine mult amplificate fa de cele scontate, asprimea n-ar trebui s fac parte din <arsenalul> profesorilor lipsii de experien.

CUM SE DAU ORDINE I INSTRUCIUNI ELEVILOR

S-ar putea spune c abilitatea de a da instruciuni sau ordine este oarecum natural, sau, dac nu, oricum ine de elementele componente ale unor profesiuni. Deci, pentru a face uz de aceast abilitate nu este nevoie de recursul la arsenalul retoricii. Chiar i n absena recursului la retoric, credem c ntre anumite limite abilitatea de a da instruciuni sau ordine unui elev/grup de elevi poate fi mbuntit. Pentru Louis Cohen i Lawrence Manion aceast abilitate se poate descompune n urmtoarele elemente: coninut, form de expresie, manier de exprimare i context. Fiecare n parte are rolul su, dar efectul mai depinde i de condiiile n care abilitatea de a da ordine/instruciuni se exercit.

48

Astfel, mai nti trebuie obinut linitea nsala de clas i centrarea ateniei elevilor pe cele ce urmeaz a fi spuse (<ncetai lucrul v rog i facei linite>) i numai dup aceea se pot comunica instruciunile/ordinele. Maniera de exprimare a instruciunilor este de asemenea important; n acest sens, profesorul trebuie s evite dou extreme: pe de o parte, nu trebuie s fie prea aspru i dominator, iar pe de alt parte, nu trebuie s fie nici prea timid i neconvingtor. n primul caz, va induce team i retragere, n cel de-al doilea, nu va obine ceea ce i-a propus. M. Marland (55) recomand exersarea cu glas tare a abilitii de a da ordine/ instruciuni, ca i un autocontrol sporit n clas, care s permit nregistrarea reaciei elevilor. n funcie de acestea profesorul va opera necesarele ajustri. n genere, instruciunile se dovedesc mai eficiente cnd sunt rostite de o manier pozitiv i nu negativ. Astfel: <S fii prezent mari la opt pentru recuperarea la istorie>, este de preferat formulei: <Nu ntrzia la recuperarea de mari>. Marland (55) avertizeaz i asupra formei de exprimare a unei instruciuni; astfel, exprimat sub forma unei ntrebri, instruciunea se va dovedi mai puin eficient; de aceea, este preferabil ca un profesor s utilizeze formula: <S ridice mna cei care nu au hrtie pentru lucrarea de control>, i nu: <Are nevoie cineva de hrtie pentru lucrarea de control?> De asemenea, nu trebuie dat alt instruciune pn cnd profesorul nu s-a convins c prima a fost neleas de ctre toi elevii. n ceea ce privete ordinele, ele trebuie date astfel nct s centreze elevii pe sarcina pe care o au de ndeplinit i nu pe situaia creat, deoarece aceast manier relev intenia profesorului de a urmri direct realizarea sarcinii i nu transformarea situaiei aprute ntr-un caz. n circumstane normale nu este eficient ca profesorul s nsoeasc un ordin cu raiunile care l-au impus, deoarece acest lucru va sugera ntotdeauna i raiuni pentru care nu este cazul ca ordinul respectiv s fie ascultat. De altfel, dac n sala de clas funcioneaz deja un sistem de reguli pe care elevii l-au acceptat (ori l-au negociat cu profesorul) nu mai sunt necesare detalieri de fiecare dat cnd profesorul este nevoit s ia o iniiativ.

49

Ordinele nu trebuie asociate cu starea de nemulumire a profesorului, deoarece acest lucru va trezi resentimente n raport cu persoana sa. De aceea, formule de tipul: <Nu mai facei glgie acolo n spate; am obosit s v tot spun acest lucru>, ar trebui evitate. Ordinele nu trebuie exprimate cu o voce plngrea sau disperat, deoarece acest lucru relev fie frustrrile, fie neputina profesorului. Ambele situaii denot slbiciune, iar elevii nu vor ntrzia s profite. Vocea care exprim un ordin trebuie s fie <puternic, hotrt i cald>. Importante sunt i ateptrile profesorului n raport cu reacia elevilor la ordinele sale, deoarece acetia au tendina de a rspunde mai degrab acestor ateptri dect mesajului coninut n cuvinte. oviala profesorului va fi interpretat imediat ca un semn de slbiciune, iar elevii vor reaciona ca atare. Louis Cohen i Lawrence Manion arat c i contextul verbal al mesajului este important. Astfel, mesajul coninut ntr-un ordin sau ntr-o instruciune trebuie s se disting clar de ceea ce profesorul a spus mai nainte, i mai ales de ceea ce urmeaz s spun dup. Percutana unui ordin va fi mult diminuat dac nu va iei n relief prin: timbru, ton, dinamic, manier i vitez de rostire. Sunt importante i "sincronizarea, folosirea judicioas a pauzelor i a tcerii, dinamica vocalelor i expresia feii." (19, p: 229) Dei fiecare n parte pare nesemnificativ, sinteza acestor elemente n personalitatea profesorului va oferi cu siguran acestuia o manier eficient de a controla sala de clas.

50