CARACTERIZACIN Y PROBLEMATIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Al comienzo de esta etapa de formacin profesional, que tiene como fin intervenir la propia prctica para encontrar aquellas situaciones que presentan un obstculo para que sta se desarrolle de manera satisfactoria, realmente es incierto lo que depara la experiencia, tampoco puede imaginarse cmo es el proceso de investigarse a s mismo, porque nadie puede intervenir su prctica y cambiarla de la noche a la maana sin estar lleno del sustento terico que lo encamine por los fines ltimos de la educacin y por la enseanza que es verdaderamente educativa. Investigar e intervenir el quehacer propio es un gran paso que requiere de mucho esfuerzo y dedicacin para encontrar buenos resultados. Entrar a la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa (MEIPE), fue internarse en lo que hasta cierto punto era desconocido; desempolvar conceptos olvidados y aprender muchos ms. La necesidad que mova fue la superacin; la actualizacin que requiere todo trabajador de la enseanza para estar en vanguardia. Una vez inmiscuido en el proceso se lleg a la reflexin que las necesidades son mucho mayores; primeramente, porque dentro de l se explota una de las potencialidades latentes que en este caso es la de ser investigador del yo interno-externo, es decir, lo que se piensa y lo que se hace para lograr una transformacin de la prctica, y/o de cierta manera renovarla a las exigencias cambiantes de la actualidad. Se trata de acercarse lo ms posible a las expectativas planteadas por la sociedad misma; porque, como docente, se arrastra una fuerte dependencia de tradicin epistmica; esto es, cmo hasta el momento se ha concebido la forma de aprender o adquirir el conocimiento. La intervencin del hacer se relaciona con el compromiso de romper la burbuja de la comodidad para buscar nuevas alternativas y responsabilidades en la enseanza; en hacer que el que aprende adquiera las competencias para enfrentar una realidad cargada de exigencias y obligaciones.

De ah que uno de los objetivos primordiales por el que se rige o hacia donde apunta la investigacin, es: adquirir las competencias terico metodolgicas para transformar la prctica y dar solucin a los problemas educativos. 1.1. Contextualizacin Como el proceso gira en torno a la prctica docente, entonces es indispensable definir los conceptos prctica educativa y docente para podernos enfocar de una mejor manera al trabajo realizado. El concepto de prctica se remonta a los tiempos de Aristteles; utilizado y definido por l mismo como praxis (Carr, 1999: 95), haca referencia a una forma de vida caracterstica [] una vida dedicada a la bsqueda del bien humano. En el campo de la educacin se sigue utilizando con ciertas

adecuaciones como el hecho de que con ella se persigue la realizacin humana. La prctica docente se conforma por lo que se realiza especficamente en el aula donde hay casi siempre momentos de trabajo en los que se organiza, se encuadra la actividad, o simplemente se establecen los acuerdos para realizar la tarea (Bazdresch, 1997:32); la que proporciona los elementos de estudio de acuerdo a cmo interactan los sujetos (alumno-maestro), es decir, lo que hacen o dejan de hacer, lo que dicen, cuestionan, responden, elaboran, etc. Ella est compuesta por cuatro fases segn la visin de Lpez (2002): Ubicacin, planeacin, significacin y evaluacin. En la primera fase el docente realiza una contextualizacin del lugar o espacio de trabajo, donde se busca conocer el inters y capacidades de los alumnos, as como algunas caractersticas; adems de obtener algunos otros datos de diagnstico. En una segunda fase, prev los enfoques, materiales, mtodos, estrategias a utilizar y realiza una valoracin crtica de algunos obstculos que se puedan presentar durante la sesin, as como las posibilidades de alcanzar el xito. Como tercer momento se presenta la significacin, es decir,

llevar al aula lo planeado y vivirlo, es donde se dan las interrelaciones maestroalumno-contenido y se presentan los significados del hacer; donde se arrojan los datos necesarios para la ltima fase que comprende la evaluacin; en esta ltima se trata de entender y valorar los logros, las congruencias e incongruencias de lo enseado con lo aprendido; es el momento de la toma de decisiones futuras. Elizondo (1999: 123), sugiere el trmino prctica como:
un acto socialmente construido porque los hombres no podemos existir fuera de un grupo social, fuera de la comunidad; y es por esta razn que todo acto humano, de una u otra manera, est dirigido a otro sujeto. [...] tambin tiene que ver con la forma en que es interpretada por aquellos a quienes va dirigida.

Es importante reflexionar en esto: habr que tener presente que cada acto, por muy simple y sencillo que pueda parecer, repercutir en segundas o terceras personas, obteniendo del que lo realice, un nuevo aprendizaje que sea bueno o que no lo sea. Por esta razn, deben comprenderse los actos para conocer su sentido, poniendo en comn diversas interpretaciones que tienen los sujetos. Se habla de prctica educativa si se toma como una accin intencional objetiva cuyo fin es educar (Bazdresch, 2000:44), usando diversos medios para conseguir un bien; siguiendo una serie de pasos con orden e intencin, buscando siempre un producto especfico; metodologa surgida del entendimiento, reflexin y

diferenciacin de lo que es educativo y de lo que no lo es. Es la que est encargada de ver lo bueno y significativo para el educando, lo que se puede realizar para que, de manera sencilla, llegue al fin buscado, a la formacin y desarrollo integral del que aprende segn Gonzlez (2006: 147). La accin intencionada necesita estar cargada de la tica moral; de una visin humanizante desinteresada, pendiente, tanto del mnimo acierto y desacierto como de los significados e interpretaciones del otro; para mediar el acercamiento con la realizacin. De cierta manera, se trata de hacer una conjugacin con la teora en general: epistemolgica, sociolgica,

psicopedaggica, porque de ella no puede estar desligada ya que es la que proporciona el fundamento para el hacer. Prctica educativa es reflexionar sobre las acciones docentes y pretender cambiar o mejorar el desempeo, compromete a conseguir fines ms concretos, es decir, un buen producto: la formacin de los otros sujetos (desde los aspectos cognitivos hasta lo valoral), a los cuales va dirigido el hacer. Es importante tambin precisar el trmino porque de ello depender la visin permanente para esa formacin. As entonces, educacin se refiere a la cuestin del saber, pero no en el sentido de repetir o reproducir; se trata del desarrollo de las facultades intelectuales y morales para darle una utilidad al conocimiento que se adquiera en las diferentes situaciones problemticas de la realidad a la que cotidianamente se est expuesto cuando se convive e interacta dentro de un contexto sociocultural y donde, con las acciones, se est dando a conocer el grado de adaptabilidad que se pose; como seala Bazdresch (2006:55), adems de entender ese mundo, los sujetos as formados debern tener la capacidad de transformarlo y hacerlo congruente y aprovechable para el bienestar. Pero Cmo perfeccionar el desempeo docente para lograr mejores resultados en educacin? Bien, a todo el que instruye se le recomienda hacer investigacin que le permita recuperar su prctica para que pueda llegar a la reflexin sobre su forma de trabajo, si en verdad est dejando buenos productos o sta requiere del fortalecimiento que le ayude a conseguirlos. Por lo general, todo el que educa tiene el temor de indagar sobre lo que est haciendo porque existe la creencia de que lo que se hace est bien hecho y quiz por esa razn la desconfianza de analizar su trabajo; no vaya a resultar que anda navegando por el sendero equivocado y que sus productos no son especficamente los que desea la sociedad. Sin embargo, es muy importante esa recuperacin para poder dar la intervencin oportuna que lleve a la transformacin, porque bien lo anuncia Durkheim (Citado en Feito, 2003: 2) hay entrelas caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales [] una fuerte relacin con las necesidades educativas.

Adems hay que recordar que como docente se est influenciado por el contexto cultural donde se desenvuelve la prctica influenciada por esa sociedad de la que es reflejo. La presente investigacin se inicia en la comunidad de Santa Cruz, municipio de Totatiche, Jal., en la Escuela Primaria Jaime Torres Bodet de

modalidad multigrado, a donde acuden un total de seis alumnos: 1 de segundo grado, 3 de tercero y 2 de quinto. A ese centro educativo asisten de las rancheras cercanas como de Sotoltita (3), San Nicols (1) y San Lus (2). Todos estos presentan un problema muy particular y es el temor a enfrentarse al nuevo conocimiento; a equivocarse y sentir que tienen grandes errores. Son nios que tienen poco apoyo de sus padres; que generan rias y desacuerdos en el aula, porque son problemas que vienen arrastrando desde sus propias familias. Es necesario aclarar que por razones escalafonarias el centro de trabajo cambi, a lo que ahora es el nuevo contexto de investigacin: la Escuela Primaria Hroes de Chapultepec, de modalidad multigrado, ubicada en la comunidad de la Sementera, municipio de Totatiche Jalisco y donde se atiende un total de 8 alumnos de los siguientes grados: 2 de primero, 2 de tercero, 2 de cuarto, 1 de quinto y uno de sexto. Dentro de las relaciones sociales se observan respetuosos entre ellos; la gente de este lugar no tiene las diferencias tan marcadas como la anterior; el apoyo a los hijos es mayor y entre ellos mismos; ya que los padres de familia se han acercado a preguntar sobre su avance y lo que hace falta hacer en casa para ayudarlos; adems de sugerir actividades para realizar en el aula. Para abordar la investigacin es importante realizar un anlisis interno del yo; analizar cada parte que conforma el hacer; conocer los orgenes del ser y actuar; esto es, las dimensiones de la prctica. Encaminados en este punto surge una pregunta inicial: Qu son? Son las partes que conforman el hacer docente que contiene mltiples relaciones [], para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirn de base para el anlisis (Fierro, 1999:28).

Las acciones de la prctica se repiten a cada momento aqu y all. La dimensin personal, es el nivel donde estn asentadas las decisiones fundamentales del maestro como individuo, reconocido como ser histrico, no acabado, con ideales, motivos y proyectos. El reprender est presente en esta dimensin que qued marcada por algunos de los profesores cuando constantemente amonestaban a los compaeros y en ese momento deseaba ser el docente para hacer lo mismo, porque vea que realmente lo necesitaban. Formado en una familia donde se infundaba el respeto a los mayores y con la recomendacin de aprovechar hasta la ms mnima enseanza en el aula, consideraba que lo hecho por los otros nios era errneo, de tal manera que el desenvolvimiento fue de timidez, pasivo, reservado, guardando las distancias y por lo tanto, sin amigos; peleado por todos. Sin embargo, no todo fue malo porque ello permiti hasta cierto punto desarrollar la reflexividad, la crtica de lo bueno y lo malo, y la imaginacin; adems del gusto por escribir textos literarios con un vocabulario sencillo y cotidiano. Ahora como docente, las experiencias con nios de diferentes

caractersticas han sido muy valiosas; el aprendizaje de ello radica en que por el hecho de ser nios tienen bastante energa que debe ser encaminada hacia el mejor aprovechamiento. En los aos escolares se tienen maestros de diferentes caractersticas: pacientes, impacientes, gritones, golpeadores, chistosos, trabajadores; los que utilizan diversas formas para ensear, los que no salen de una rutina; los bastantes tradicionalistas cuya metodologa para hacer aprender historia es el copiado de biografas de todos los hroes de la independencia, de la revolucin hasta llenar una libreta; o tambin ensean a base de cuestionarios que al final de cuentas no dejan aprendizajes significativos, mucho menos agradables. La motivacin de optar por la docencia fue que en la adolescencia el trabajo realizado fue como instructor en una comunidad de difcil acceso para obtener una beca y as continuar estudiando; ese lapso, que fue por dos ciclos escolares, incit a volver a hacerlo despus de terminar la preparatoria. Imaginaba que el magisterio

no era cosa difcil si tena en consideracin que la convivencia entre alumnos y padres de familia dejaron amenas experiencias y grandes enseanzas; porque gracias a ello, se logr combatir y minimizar la timidez, ms no erradicar porque que hasta la fecha es una acompaante fiel. La dimensin institucional (Fierro, 1999), se encuadra en el seno de una organizacin escolar; donde hay normas de comportamiento y comunicacin entre colegas y autoridades que se van construyendo para formar parte de una cultura profesional. A pesar del tiempo de labor docente, la oportunidad de compartir centro de trabajo con otros maestros donde se apreciaba el apoyo en cuanto a la socializacin y gua del alumnado, fue agradable. Ahora, con sus ventajas y desventajas, en el centro de trabajo actual, existe toda la responsabilidad, en primer lugar porque se atienden alumnos de todos lo grados; las decisiones han de tomarse solo, sin objeciones y con el apoyo de los padres de familia. La estructura y todo lo administrativo, no hacen ms que obstaculizar el buen funcionamiento de la prctica, ya que no logran desarrollarse las actividades a plenitud. En esta institucin se da la dimensin interpersonal, cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestro, padres de familia, la supervisora escolar y compaeros de la zona. En general, el ambiente caracterstico de la escuela es de sana convivencia, participacin y apoyo mutuo; buscando siempre que los beneficiados en el proceso sean los que asisten a clases. Los problemas ms frecuentes son relacionados con el qu hacer para que ste o aquel nio aprenda. La dimensin social, afirma Fierro (1999: 107) es donde el maestro materializa su aporte educativo y su visin sobre su funcin social. Esta dimensin est bien marcada. Los alumnos tan slo quieren terminar su primaria, tener la edad suficiente y partir al pas vecino del norte en busca de trabajo. Bastantes encuentros de este tipo con diferentes educandos se han dado, cuando se trata de convencerlos de las razones de seguir estudiando para encontrar un buen trabajo aqu sin la necesidad de salir a tierras lejanas y extraas para ellos.

De algunos contextos se aprecia que la carga educativa es slo para el docente porque no hay el apoyo suficiente para los hijos por parte de los padres de familia y es que la carencia cultural y econmica a eso los orilla, por un lado, porque algunos paps apenas s saben escribir su nombre, y por el otro, el trabajo que realizan para proveer a la casa de lo necesario para la subsistencia familiar, les impide hacerlo. En el contexto actual los estudiantes son apoyados con el tiempo necesario para que asistan a clases y realicen las tareas extraescolares encomendadas. Continuamente piden los padres que deje planas y operaciones para que sus hijos hagan una bonita letra y practiquen las matemticas; porque segn ellos, as se aprende. En lo que respecta a la dimensin valoral, que est en el terreno de lo axiolgico porque es la prctica docente una accin dirigida de manera intencional para lograr determinados fines educativos y que, ya sea de manera consciente o inconsciente, el maestro influir a la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar de sus alumnos. En esta cuestin, lo que ms interesa comunicarles a los escolares es la responsabilidad en el trabajo, el respeto hacia los dems, la amistad, el ser justos y solidarios entre compaeros. Se trata siempre de actuar acorde a los buenos valores, ms que dar grandes discursos; continuamente se rescatan escenas y situaciones de las lecturas de los diferentes textos que se leen ah; adems, como docente, se est siempre influenciado por una cultura y delimitado por una sociedad que no ofrece mucho, pero s exige bastante de la escuela que segn Bonal (1998:35), es la responsable de transmitir los valores de la cultura comn y la normas que moldean la personalidad del individuo, necesarias para el desarrollo de los roles sociales como adulto. Una parte importante que se considera pieza clave para esta intervencin, es la dimensin didctica Fierro (1999), que ha de entenderse como el papel que desempea el maestro como agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con los contenidos para que a su vez construyan su propio conocimiento.

Dentro de esta dimensin resulta de mucha dificultad el trabajar con alumnos de todas las edades dentro de nivel Primaria; los intereses, las formas de aprender, la convivencia, son diferentes. Las habilidades cognoscitivas que procura desarrollarse son el gusto por la lectura y la escritura ya que de ah se desprende todo conocimiento; la racionalidad al resolver problemas. Los contenidos de historia son situados en segundo plano porque muchos de los ah programados estn por dems y, por ende, slo algunas partes importantes s se les da el valor para que sean aprendidas. Como se observa, las asignaturas a las que se les da la preferencia son a Matemticas y Espaol. El trabajo en equipo se promueve cuando es conveniente trabajar con un solo tema para todo el grupo y resulta importante que los grandes apoyen a los chicos en ciertos momentos cuando se observa necesario. La evaluacin realizada hasta el momento es bimestral mediante exmenes comprados, en un principio, que por lo regular siempre traen cuestiones no abordadas en clase y esto arroja calificaciones bajas, por lo anterior se opt por elaborarlos de acuerdo a los contenidos abordados. La prctica educativa est compuesta por elementos o subsistemas llamados constitutivos como los denomina Saudo (2006:30):acciones del educador, acciones del estudiante e interaccin entre ambos Los constitutivos se observan a diario y son piezas primordiales para el funcionamiento educativo. Desde el punto de vista de la corriente funcionalista, De la Pea y Toledo (1997:76) las partes se explican en funcin del todo y [] la forma en que stas se explican es a travs de sus propias funciones. As entonces, se tienen contemplados los siguientes constitutivos de la prctica: maestro, alumno, contenido y la interaccin entre ellos. Covarrubias (1997: 137) menciona que el profesor es considerado como el que tiene la posibilidad de controlar el proceso educativo, el que aplica el mtodo pedaggico para lograr que el alumno se apropie del contenido especfico a travs de la interaccin. Sin embargo, le da mayor importancia al constitutivo alumno; considerndolo como parte medular del proceso puesto que es a quin se dirigen las intenciones

educativas y que de la apropiacin de los contenidos y la formacin que adquiera depender la validez o invalidez del sistema educativo operante. El contenido se refiere al fragmento de conocimiento que debe ser aprendido por el alumno; es lo que el profesor considera importante para integrarlo a una cultura estructurada socialmente de la que forma parte y as la ley General de Educacin lo estipula en su Art. 2 La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad; as mismo, en el artculo 3 constitucional, se precisa que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria (SEP, 1993:49 y 27). Segn Merton (Citado por De la Pea 1997: 82) en ella los actores juegan papeles determinados y ocupan posiciones especficas e independientes de su clase social, es decir cumplen diferentes funciones aqu, por ejemplo, es donde entra en juego el constitutivo interaccin; presente en el intercambio de significados entre docente-alumno para la apropiacin del contenido. Los elementos descritos, no pueden desligarse o funcionar por s solos, requerirn siempre de los dems para alcanzar una meta especifica dentro de ese sistema en que estn involucrados los agentes educativos; sin embargo, la pieza clave para lograr llegar a ella, es el docente, porque de la transformacin que logre en su hacer depender del xito o fracaso del que aprende.