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a Educacin Secundaria -como bien conoce su profesorado- es un nivel de enseanza en el que las tareas docentes son particularmente complejas, por lo que requiere profesionales que, adems de conocer la disciplina que tienen que ensear -la Biologa y/o la Geologa, en el caso que nos ocupa-, dispongan de criterios para tomar decisiones, entre otros aspectos, sobre la seleccin de los contenidos ms apropiados para la formacin de los estudiantes, o sobre las orientaciones educativas ms adecuadas para desarrollar la enseanza y para evaluar sus resultados. Como consecuencia de ello, muchas investigaciones -desde la Psicologa, la Pedagoga o la Didctica de las Ciencias- han analizado la problemtica especfica que se plantea en estos niveles educativos. Tambin el profesorado -reflexivo y crtico en relacin con
culos, propsito importante entre su prctica docente- ha emprendido numerosas iniciativas orientadas a quienes nos dedicamos a la enseinnovar la enseanza de la Biolo- anza de las ciencias. Por ello, en este artculo se ga y de la Geologa. Investigacin e Innovacin, constituyen pilares presenta un panorama general bsicos para comprender mejor sobre algunas aportaciones de la cmo tienen lugar los procesos investigacin educativa que puede aprendizaje y explorar nuevas den ser puntos de referencia para alternativas para la enseanza, el desarrollo de la enseanza de las con el objetivo de mejorar la cali- Ciencias Naturales. Aunque somos conscientes de que la problemtica dad de la educacin. Sin embargo, las relaciones es mucho ms amplia y compleja, entre investigacin e innovacin, debido a las lgicas limitaciones generadoras de conocimiento en de espacio, centraremos la atencin y para las aulas, no son todo lo en cuatro cuestiones importantes fructferas que deberan ser. Con (cuadro I) -que resumimos en 14 mayor frecuencia de la deseable afirmaciones con claras repercuse aprecia cierto distanciamiento siones a pie de aula-, con la intenentre ambos mbitos, debido, entre cin de que los profesores puedan otras razones, a que los resultados encontrar algunas referencias de investigacin son poco conocidos -que no soluciones- para orientar o tienen escasas repercusiones en actuaciones innovadoras. Tambin las aulas; as lo perciben muchos aportaremos algunas referencias profesores. Difundir los hallazgos bibliogrficas en las que el lector de la investigacin educativa debe interesado puede obtener ms contribuir a fortalecer estos vn- informacin.
I. Cul puede ser la contribucin de la Biologa y la Geologa a la formacin de los estudiantes de Educacin Secundaria? II. Qu circunstancias pueden contribuir a que los estudiantes aprendan estos contenidos? III. Cmo desarrollar la enseanza en estos niveles educativos? IV. Cules pueden ser las funciones de la evaluacin en los procesos educativos?
Cuadro I. Algunas cuestiones relacionadas con la enseanza de las Ciencias Naturales
Enrique Banet
I. Cul puede ser la contribucin de la Biologa y la Geologa a la formacin de los estudiantes de Educacin Secundaria?
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II. Qu circunstancias pueden contribuir a que los estudiantes aprendan estos contenidos?
Se trata, naturalmente, de una cuestin demasiado compleja, para la que la investigacin educativa slo ha presentado respuestas parciales, pero de las que se derivan un buen nmero de implicaciones didcticas, algunas de las cuales son comentadas a continuacin: 4. El aprendizaje significativo de los contenidos de Biologa y Geologa como objetivo educativo prioritario. No todos los aprendizajes tienen el mismo valor formativo para los estudiantes. An cuando la memoria es una herramienta cognitiva importante para aprender, por ejemplo, la escala de Mohs, ciertos trminos (mitocondria), fechas (duracin de los periodos geolgicos)..., desde el punto de vista educativo, los de mayor Enrique Banet
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Las actividades de enseanza deben favorecer, en la medida de lo posible, el aprendizaje integrado de los distintos tipos de contenidos
Enrique Banet
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Fases
Objetivos
1. Iniciacin
Interesar a los estu- Interesar a los estudian- Trabajan de forma individual diantes por los contetes por los contenidos de o en grupo. nidos de enseanza. enseanza y fomentar el Explicitan y clarifican sus Explicitar e intertrabajo individual y en ideas en relacin con las cambiar ideas en el grupo. situaciones que se plantean aula. Organizar el trabajo en y participan en las puestas Orientar sobre los el aula y coordinar las en comn. contenidos que se puestas en comn. Elaboran material escrito. van a desarrollar. Informar sobre los contenidos que se van a desarrollar. Clarificar e inter- Planificar las actividades de enseanza y procambiar ideas. porcionar los materiales Promover conf licto adecuados. cognitivo. Facilitar la cons- Aportar explicaciones sobre los contenidos de truccin de nuevos enseanza y sobre las conocimientos por instrucciones pertinensustitucin, reestructes a cada situacin. turacin o ampliacin de los conocimientos Colaborar y ayudar en el desarrollo de los trabainiciales. jos prcticos (segn los distintos objetivos de los mismos). Reflexionan sobre las situaciones de conflicto planteadas por el profesor. Atienden a las explicaciones e instrucciones. Participan en las actividades de enseanza. Elaboran informes, conclusiones....
2. Desarrollo
3. Aplicacin de conocimientos
Consolidar aprendi- Actuar como orientador Trabajan de forma individual en el desarrollo de las o en grupo en las distintas zajes. actividades. actividades de ense Ampliar su signifi Analizan los resultados de anza. cado, aplicndolos a las mismas, establecen las Proporcionar la infornuevas situaciones. conclusiones pertinentes y macin adicional que Identificar y tratar elaboran los informes corresestime pertinente. de solucionar cierpondientes. tas dificultades de Prestar especial atencin a los estudiantes aprendizaje de los que tienen problemas estudiantes. de aprendizaje. Hacer conscientes a Dirigir la atencin de Comparan los conocimientos que poseen con los iniciales, los estudiantes de lo los estudiantes sobre el anlisis del cambio en y establecen las diferencias que han aprendido. sus ideas y destacar los ms destacadas entre ellos. aspectos ms significativos del mismo.
4. Revisin de aprendizajes
Cuadro II. Sugerencias para desarrollar una secuencia de enseanza de orientacin constructivista (adaptada de Driver, 1986, 1988)
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1. Plantear situaciones problemticas que -teniendo en cuenta las ideas, la visin del mundo, las destrezas y las actitudes de los alumnos y alumnas- generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. 2. Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas, la toma de decisiones para acotar problemas precisos (ocasin para que comiencen a explicitar funcionalmente sus ideas) y comenzar a concebir un plan para su tratamiento. 3. Orientar el tratamiento de los problemas planteados, lo que conlleva: La emisin de hiptesis, incluida la invencin de conceptos, la elaboracin de modelos... (ocasin para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones). La elaboracin de estrategias (incluyendo, en su caso, diseos experimentales) para la contrastacin de las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone. La realizacin de las estrategias y el anlisis de los resultados, considerando las predicciones de las hiptesis, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica, estudiando su coherencia con el cuerpo de conocimientos... Ello puede convertirse en ocasin de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y obligar a concebir nuevas hiptesis. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundizacin y afianzamiento de los mismos, poniendo un nfasis especial en las relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad que enmarcan el desarrollo cientfico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones) y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda la ciencia. Favorecer, en particular, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...), la elaboracin de productos (susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea) y la concepcin de nuevos problemas.
Cuadro III. Estrategias para un aprendizaje como investigacin (tomado de Gil, 1993)
rrollar los programas de Biologa o Geologa. En estas situaciones el profesor acta como director de investigacin (experto), que orienta a los estudiantes (investigadores noveles) para que aprendan Ciencia, aprendan a hacer Ciencia y aprendan sobre la Ciencia. Se trata de verdaderos problemas, para los que los estudiantes pue-
den no tener una respuesta ni una estrategia de investigacin inmediatas; en oposicin a ejercicios de solucin nica, cuyos resultados se pueden alcanzar de manera algortmica, como sucede con los problemas de Gentica Mendeliana, por ejemplo. Desde estos planteamientos, no exentos de dificultades (dedica-
cin del profesor, poca experiencia de los estudiantes en este tipo de tareas...), se propone que los profesores reflexionemos sobre la orientacin de los trabajos prcticos y las actividades de resolucin de problemas que proponemos a nuestros estudiantes, de manera que dejen de ser meras ilustraciones de contenidos tericos, aborda-
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IV. Cules pueden ser las funciones de la evaluacin en los procesos educativos?
Cuando selecciona y elabora las pruebas de evaluacin, el profesor pone de manifiesto, de manera ms o menos explcita, los contenidos que considera ms importantes y la clase de aprendizajes que tienen prioridad en su enseanza (significativos, memorsticos...). Sin nimo de generalizar, con frecuencia la evaluacin: a) se sita en el mbito conceptual (aunque, en ocasiones, se tienen en cuenta algunas actitudes -inters, participacin...-, no se valoran segn planes previamente establecidos); b) suele consistir en tareas de papel y lpiz, que no discriminan entre aprendizajes memorsticos y significativos (cuando se plantean ciertos problemas, estas tareas siguen sin ser tiles para conocer este extremo, ya que, a menudo, se alcanza la solucin mediante la aplicacin de algoritmos aprendidos de memoria); c) se lleva a cabo al finalizar la unidad; y por ltimo, d) los resultados de estos procesos se utilizan, bsicamente, con propsitos calificadores. Algunas alternativas puestas de manifiesto en la investigacin educativa sobre la evaluacin son las siguientes: 11. En el mbito conceptual, los instrumentos y las tareas de evaluacin deben identificar aprendizajes significativos ms que memo-
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HABILIDAD
INDICADORES DE APRENDIZAJE Identifican la diferencia entre una hiptesis y un dato. Reconocen las hiptesis que fundamentan una investigacin. Establecen la hiptesis ms verosmil y contrastable entre varias posibles. Fundamentan las hiptesis emitidas. Establecen predicciones a partir de las hiptesis.
Formulacin de hiptesis.
Relacionan el plan de investigacin con las hiptesis y las predicciones que de ellas se deriva. Seleccionan las estrategias de resolucin adecuadas para contrastar la hiptesis. Identifican las variables relevantes del problema y establecen las relaciones entre ellas. El informe tiene una estructura adecuada. Sus apartados son descritos con claridad y responden a los propsitos que cabra esperar. Estn escritos con coherencia y rigor. En su elaboracin se utilizan diversas fuentes de informacin. Los resultados y las conclusiones de la actividad se expresan con claridad.
Elaboracin de informes.
de competencia aceptable cuando de los mismos..., y, tambin, el en su elaboracin no consideran diseo de pruebas especficas, son algunos elementos relevantes (por iniciativas adecuadas para evaluar ejemplo, la utilizacin de distin- la progresin de los estudiantes. tas fuentes de informacin), o se 13. La evaluacin en el mbito detectan deficiencias en cuanto a de las actitudes es una tarea muy su coherencia y rigor, aunque en compleja, entre otras razones porlo fundamental est bien estruc- que modificar los hbitos de los turado y completo; por ltimo, estudiantes requiere amplios periopodemos considerar un nivel de dos de tiempo y, en consecuencia, competencia adecuado cuando el la progresin en las conductas de informe cumple bsicamente con los estudiantes -indicadores funlos requisitos presentados en el damentales para reconocer estos cuadro anterior. aprendizajes-, si se produce, ser La observacin y registro de difcil de percibir. En este caso, las estrategias de indagacin que es evidente la escasa utilidad que desarrollan los estudiantes cuando tiene el desarrollo de pruebas de llevan a cabo actividades prcticas, lpiz y papel. Por el contrario, es la la revisin peridica de los mate- observacin de los comportamienriales escritos (cuaderno de trabajo, tos de los estudiantes en las aulas guiones de prcticas...), en los que -y, en una dimensin ms amplia, quedan reflejados los mtodos que en el centro educativo-, uno de los han seguido para abordar distin- procedimientos ms tiles para tas situaciones de enseanza, el la evaluacin. A modo de ejemplo, anlisis de los resultados y de las en el cuadro V presentamos alguconclusiones que deducen a partir nas sugerencias sobre posibles
indicadores en el aprendizaje de actitudes. 14. La evaluacin tambin debe proporcionar informacin sobre el desarrollo de los procesos educativos, con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin. Es decir, tambin supone realizar juicios de valor crticos y fundamentados en relacin con el desarrollo de la enseanza. En este sentido, los profesores deberamos valorar si las actividades de explicitacin cubren las expectativas que habamos previsto y si, adems, motivan a los estudiantes; si stos atienden a las explicaciones del profesor; si el planteamiento y el desarrollo de los trabajos prcticos les permiten comprender las tareas que realizan, reconocer los datos que deben analizar, alcanzar resultados y conclusiones relevantes, si son adecuados los materiales de aprendizaje... Y, lo que es ms importante, identificar las causas
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POSIBLES IN DICA DORES DE A PREN DI Z A JE Preferencia por consumir en el almuerzo alimentos (leche, fruta, bocadillos...), como alternativa a otros productos menos aconsejables. Inters por consultar las etiquetas de los productos que consumen, en particular cuando se trata de bollera industrial, ciertas bebidas... Objetividad en las observaciones y anlisis de los resultados experimentales. Coherencia entre resultados y conclusiones. Aceptacin de conclusiones que contradicen las hiptesis formuladas. Mostrar inters por las aplicaciones sociales del conocimiento cientfico. Identificar las consecuencias, tanto positivas (avances mdicos, dieta equilibrada..), como negativas (engorde ilegal de ganado, utilizacin de aditivos no autorizados...) de estas aplicaciones..
que permitan reforzar ciertos planteamientos educativos o introducir modificaciones en relacin con otros, que no han funcionado como habamos previsto. En todo caso, para orientar la evaluacin hacia la mejora de la calidad de la educacin habra que considerar que este proceso debe ser, en la medida de lo posible, continuo (para introducir los cambios en la enseanza cuando se identifiquen los problemas) y sistemtico, que implica plantear
este seguimiento segn estrategias previamente establecidas (coherentes con la orientacin que hubiera tenido la enseanza). En consecuencia, habr que disear procedimientos especficos para recabar esta informacin, sin que ello suponga un esfuerzo desproporcionado para los profesores, que nos obligue a descuidar otras tareas, tambin importantes. En el cuadro VI proponemos dos ejemplos -uno referido a actividades de explicitacin y otro relacionado
con trabajos prcticos- que hemos utilizado en aulas de secundaria, con resultados aceptables. Los dos primeros puntos se plantean como cuestiones cerradas, que se cumplimentan con cierta facilidad (por ejemplo: todos- la mayora- algunosmuy pocos- ninguno participa/n con inters en la actividad); el tercero, de carcter abierto, puede permitir apreciaciones ms variadas. Si estamos de acuerdo con las distintas dimensiones de la evaluacin que hemos considerado,
ACTIVIDAD DE EXPLICITACIN DE IDEAS 1. Motivacin/inters que genera la actividad: Participacin de los distintos grupos de estudiantes en la actividad. Participacin de los estudiantes en los distintos grupos de trabajo. 2. Explicitacin de ideas: Adecuacin de la actividad para la explicitacin. Pertinencia de las ideas explicitadas en relacin con los contenidos bsicos de la unidad. 3. Otras apreciaciones de importancia: Nivel de dificultad, tiempo de desarrollo, grado de debate que suscita....
ACTIVIDAD DE DESARROLLO 1. Motivacin/inters que genera la actividad: Participacin de los distintos grupos de estudiantes en la actividad. Participacin de los estudiantes en los distintos grupos de trabajo. 2. Anlisis de resultados y conclusiones: Grado de relacin de los resultados alcanzados con los objetivos de la actividad. Elaboracin y coherencia de las conclusiones. 3. Otras apreciaciones de importancia: Nivel de dificultad de la actividad, tiempo de desarrollo...
Cuadro VI. Ejemplo de instrumentos para evaluar la adecuacin de las actividades de enseanza
Enrique Banet
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Bibliografa de consulta
Banet, E. 2001. Los procesos de nutricin humana. Sntesis: Madrid. Banet, E. y Ayuso, E. 1995. Introduccin a la Gentica en la enseanza secundaria y bachillerato: I. Contenidos de enseanza y conocimientos de los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 13 (2), 137-153. Driver, R. 1986. Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales. Enseanza de las Ciencias, 4 (1), 3-15. Driver, R. 1988. Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6 (2), 109-120. Gil, D. 1993. Contribucin de la historia y de la filosofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin. Enseanza de las Ciencias, 11 (2), 197-212. Hodson, D. 1994. Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio. Enseanza de las Ciencias, 12 (3), 299-313. Osborne, R. J. y Freyberg, P. 1991. El aprendizaje de las ciencias. Narcea: Madrid. Pedrinaci, E. 1993. Concepciones acerca del origan de las rocas: una perspectiva histrica. Investigacin en la Escuela, 2, 65-74. Pedrinaci, E. 1998. Procesos geolgicos internos: entre el fijismo y la Tierra como sistema. Alambique, 18, 7-17. Perales, F.J. y Caal, P. (eds.) 2000. Didctica de las Ciencias Experimentales. Marfil: Alcoy. Pozo, J.I., Sanz, A., Gmez Crespo, M.A. y Limn, M. 1991. Las ideas de los estudiantes sobre la ciencia: una interpretacin desde la Psicologa cognitiva. Enseanza de las Ciencias, 9 (1), 83-94. Pozo, J.I. y Gmez Crespo, M.A. 1998. Aprender y ensear ciencia. Morata: Madrid. Pro, A. 1998. Se pueden ensear contenidos procedimentales en las clases de ciencias? Enseanza de las Ciencias, 16 (1), 21-41.
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