MATERIA INTRODUCTORIA A LA LICENCIATURA EN EDUCACION

INGRESO PARA EL CICLO LECTIVO 2013 Indice Unidad 1: Presentacion de la carrera. Plan de estudios de la Licenciatura en Educacion.

Unidad 2: La formacion de los sistemas educativos nacionales en la modernidad. TENTI FANFANI E., Sociologia de la educacion, UNQUI, Bs As, 2004. PINEAU P., Por qu triunfo la escuela? O la modernidad dijo: Esto es educacion, y la escuela respondio: Yo me ocupo, en PINEAU P., DUSSEL I. y CARUSSO M., La escuela como maquina de educar, Paids, Bs As, 2005.

Unidad 3: Las teorias de la educacion. SALAMON M., Panorama de las principales corrientes de interpretacion de la educacion como fenomeno social, en Perfiles Educativos, N 8, 1980. GOMEZ V., Acreditacion educativa y reproduccion social, en TORRES C. y RIVERA G., Sociologia de la educacion. Corrientes contemporaneas, Mio y Davila, Bs As, 1994.

Unidad 4: La crisis de los sistemas educativos. Los cambios en el capitalismo y en la familia y su impacto en la escuela. GVIRTZ S., GRINNBERG S. y ABREGU V., La educacion ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagogia, Aiqu, Bs As, 2011. TEDESCO J., Educacion popular hoy. Ideas para superar la crisis, Capital Intelectual, Bs As, 2005.

Unidad 5: Desafios actuales de la educacion. GVIRTZ S., GRINNBERG S. y ABREGU V., La educacion ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagogia, Aiqu, Bs As, 2011. DUSSEL I, VI Foro Latinoamericano de educacion. Aprender y ensear en la cultura digital. Documento basico, Santillana, Bs As, 2010.

Ramn Alberto Benitez, Longchamps, 1 de Marzo de 2013.

TENTI FANFANI E., Sociologa de la Educacin, UNQUI, Bs As, 2004. Capitulo 1 - La Educacin como asunto de Estado 1 - La educacin como sistema nacional La experiencia educativa es aquella en la que se espera que desarrollemos las disposiciones generales para participar como miembros competentes de la sociedad, o sea, marcan un lmite entre el estar dentro o fuera de ella. Comienza con la primera socializacin dentro del grupo familiar (cuando nacemos). Termina cuando se deja de estudiar para comenzar a trabajar. Lo que distingue a las sociedades contemporneas es la alta, temprana y universal formalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Alta, porque esta a cargo de un sistema de instituciones especializadas (formalizacin). Temprana, porque se ingresa desde muy pequeo. Universal, porque, en principio, abarcan a todos los nios ms all de su origen social. Para reproducirse en el tiempo, todas las sociedades necesitan y han necesitado cultivar en sus miembros las disposiciones y habilidades fsicas e intelectuales indispensables para cooperar eficazmente. Entonces han necesitado, de una u otra manera, formalizar, generalizar y comenzar temprano con la educacin de todos sus miembros. Formalizacin de la educacin moderna: se ha desarrollado a travs de la constitucin de un sistema que articula a todas las instituciones especializadas en la educacin. Universalidad de la educacin moderna: el cultivo de las habilidades y disposiciones crticas para la supervivencia del conjunto social tiene lugar en instituciones especializadas en ese cultivo: las escuelas, a las que todos los nios tienen el derecho y la obligacin de concurrir independientemente de su origen. Temporalidad de la educacin moderna: el ingreso a estas instituciones especializadas en la formacin de sujetos es relativamente temprano y uniforme para todos los miembros de la comunidad y, no mediando circunstancias excepcionales, stos deben completar los ciclos en periodos estipulados previamente. Rol del Estado: esta temporalidad de la educacin moderna esta sujeta a leyes, o sea, se concentra en el Estado tanto la autoridad para determinar qu se entiende por disposiciones indispensables en todo miembro de la sociedad como la responsabilidad de asegurar que todos las desarrollen. Aun sin monopolizar los medios de enseanza, el Estado monopoliza los medios de consagracin del conocimiento socialmente relevante (aunque en las sociedades modernas el saber legitimo y el poder legitimo estn institucionalmente separados). Este reconocimiento estatal hace que las disposiciones y habilidades subjetivas desarrolladas en los procesos educativos adquieran una existencia objetiva en la forma de ttulos y certificados, la posesin de stos nos presenta ante los otros como poseedores legtimos de esas disposiciones y habilidades. La contrapartida de la autoridad estatal es la responsabilidad de asegurar que todos los miembros plenos de la sociedad accedan a ellos. Esta responsabilidad se traduce en el reconocimiento constitucional de un derecho a la educacin y en la sancin de leyes de escolarizacin obligatoria. 2 - La sistematizacin de las instituciones educativas y la consolidacin del poder de los estados

Nocin de Estado (Weber): es un instituto poltico de actividad continuada cuyo cuadro administrativo mantiene con xito la pretensin al monopolio legitimo de la coaccin fsica para el mantenimiento de orden vigente. instituto poltico porque su autoridad se extiende sobre un territorio y porque su capacidad de obligarnos a obedecer sus disposiciones mientras permanezcamos en el territorio que controla es independiente de nuestra voluntad o nuestro consentimiento.

Orgenes de los estados modernos La consolidacin del sistema de estados nacionales en el siglo XIX (luego de un largo conflicto entre las coronas, los dominios seoriales y la Iglesia que se inicio en el siglo XIII), se funda en varios aspectos distintivos. Territorializacin: este principio deriva de la supremaca del derecho territorial sobre el derecho personal, luego de varios siglos de conflictos en Europa. Derecho personal: los gobernados (vasallos) deban obediencia a los gobernantes (seores feudales) debido a un vinculo personal entre ambos, comnmente como una extensin de las obligaciones familiares o de sangre. Esta obediencia se extenda aunque los gobernados viajaran fuera de su territorio de origen. Era preeminente en el orden poltico feudal (Edad

 Media). Derecho territorial: reemplaza la idea de obediencia basada en los vnculos personales por una por una obediencia fundada en el lugar de residencia. Los reyes (finalizando la Edad Media) Media) procuraron debilitar los vnculos personales entre vasallos y seores feudales (nobles (nobles con un poder local) en su favor merced a su dominio sobre el territorio que sus ejrcitos les permitan controlar. Concentracin del poder poltico: las relaciones polticas en el sistema feudal eran no solamente personales sino resultantes de la coexistencia de mltiples lealtades, muchas veces contradictorias y conflictivas. En contrapartida, el ejercicio del poder poltico como soberana (el derecho que tiene la sociedad para elegir a sus gobernantes, sus leyes y a que le sea respetado su territorio) es una consecuencia de la consolidacin de la autoridad de los estados. En s, se entiende que hay una ultima instancia de poder publico que tiene capacidad de decidir en forma inapelable sobre todos los conflictos. El surgimiento de tres grandes transformaciones sociales. La urbanizacin: esta favoreci el crecimiento de los incipientes poderes estatales a travs de la coalicin entre reyes y burgueses, que vean amenazada la autonoma de sus florecientes burgos por causa del poder de los nobles locales. El desarrollo de la economa de intercambio: acelerado a partir del siglo XVI por las innovaciones tecnolgicas, simplifico la financiacin de las actividades de los funcionarios necesarios para sostener el poder administrativo central, con lo cual se consolidaron los poderes estatales. La Reforma Protestante: el movimiento cismtico al interior de la Iglesia iniciado por Martin Lutero en el siglo XVI (que bregaba que el imperativo moral para un buen cristiano ya no seria realizar buenos actos hacia los representantes terrenos de Dios, sino fortalecer su fe en el dialogo interior entre el individuo y la divinidad no mediado por ninguna autoridad vicaria), resulto en la rpida constitucin de un sistema institucional separado de la autoridad del Papa. La difusin de la Reforma favoreci a los estados en tres sentidos distintos. La consolidacin de una estructura institucional paralela a la de la jerarqua catlica acabo con la legitimidad de las aspiraciones de poder poltico de la Iglesia. El conflicto entre protestantes y catlicos produjo en largas y sangrientas guerras en diversos pases europeos. Esto derivo en: el desarrollo de nuevas doctrinas de libertad de pensamiento (Hobbes) y de tolerancia religiosa (Locke). el confinamiento de las convicciones religiosas a la esfera privada como requisito indispensable para lograr la paz social, entonces las cuestiones publicas pasaron a tratarse como asuntos terrenales y ya no como asuntos religiosos, lo que favoreci al ms terrenal de los poderes: el del Estado. Se produjo una transformacin en las ideas y las identidades, este movimiento doctrinario fortaleca la posicin del juicio individual a expensas de la autoridad moral de los autoridades espirituales institucionales. Entonces la lucha por el monopolio de los bienes espirituales se convirti en una disputa por el control de las almas individuales, esta disputa dio lugar al desarrollo de las instituciones especializadas en la formacin espiritual de los nios sobre las que luego se edificaran los modernos sistemas educativos de alcance nacional. Estados, naciones y educacin La cada del monopolio espiritual y el ocaso del poder poltico de la Iglesia dejaron dos grandes vacios en los sistemas sociales europeos. La Iglesia funcionaba como referente universal de identidad, este espacio seria ocupado por la idea de nacin (segn Renn es una unidad de destino cuyo vinculo nacional consista en el sentido de articular una historia selectiva). La cada de la Iglesia en su disputa con los monarcas dejo vacante el lugar de garante y estabilizador del conjunto de los sistemas polticos europeos. De la urbanizacin, el desarrollo de la economa de intercambio y la Reforma, naci una nueva forma de sociedad, con nuevas imgenes e identidades. El mito fundante es el de la nacin formada por individuos, donde participar de una nacin es participar de una persona plural, de un nosotros, al que le ocurren cosas y experimenta esas cosas como propias. Relacin entre el concepto de Nacin y Estado. El Estado es la institucin gobernante. La Nacin designa al referente de identidad de los gobernados. La proteccin (fundamentalmente militar) de los estados da consistencia y asegura la supervivencia histrica de las naciones. Recprocamente, el sentido de pertenencia nacional

 ofrece un recurso de integracin para asegurar que las rdenes de los estados sean cumplidas. El momento clave en la articulacin de estados y naciones es el siglo XIX pues: se institucionalizan los smbolos de identidad nacional (himnos, banderas). se constituyen los grandes ejrcitos de masas y stos adoptan sus uniformes caractersticos. comienzan a edificarse los sistemas de educacin pblica de alcance nacional. La escolarizacin como estrategia de integracin nacional Las formaciones sociales pre-nacionales eran ordenes estamentales, donde la movilidad social era limitada en un doble sentido. Resultaba difcil ascender o descender en la escala social. Era infrecuente salir de los estrechos limites geogrficos de la comarca de nacimiento y, dentro de ellos, a los circuitos reservados a cada uno de los distintos estratos de la jerarqua social. Las practicas educativas tendan a reproducir los particularismos de cada uno de estos grupos. Los referentes de identidad de base religiosa proponan una comunidad ideal y abstracta, que no se corresponda (ni se esperaba que lo hiciera) con la vida social concreta, en cambio, el referente de identidad colectiva propuesto por la idea de nacin, refiere a una unidad concreta que neutraliza las diferencias sociales en nombre de una igualdad terrenal frente a la proteccin y el poder del Estado. La creacin de los sistemas educativos nacionales busca proveer al Estado de administradores, ingenieros y militares, para diseminar las culturas nacionales dominantes e inculcar ideologas populares de nacionalidad, y as forjar la unidad poltica y cultural de los nacientes estados nacionales y cimentar la hegemona ideolgica de sus clases dominantes (Green). El desafo de los sistemas de educacin nacionales consisti en producir concretamente esa igualdad en nombre de la cual los estados decan actuar. La escuela se convirti entonces en un extraordinario dispositivo para uniformar las experiencias de ingreso en el conjunto social de todos los jvenes. De all el inters de los estados en formalizar y monopolizar el control institucional de las practicas de enseanza. La constitucin de los sistemas de educacin nacionales adoptaron una secuencia similar en toda Europa. Declaracin del inters nacional en la educacin de masas. Legislacin para hacer obligatoria la enseanza. Creacin de un ministerio o departamento de educacin. Establecimiento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creacin. El desarrollo de los sistemas pblicos de educacin comenz por el nivel primario porque: exista la conviccin de que los primeros aos de socializacin jugaban un rol clave en la formacin de los individuos. resultaba vital para los nuevos estados asegurarse la lealtad y adhesin de los adultos a travs de la motivacin desde nios. Gnesis y dinmica de los sistemas nacionales de educacin >> De acuerdo a las estrategias adoptadas por los poderes pblicos para ganar control sobre las escuelas existentes o para crear nuevas, se constituyeron dos tipos de sistemas educativos. Estrategias de restriccin. Se desarrollaron en la Europa continental sonde aun era grande la influencia de la Iglesia Catlica. El Estado desplazo a las autoridades religiosas del comando de las instituciones educativas y las reemplazo con personal que actuaba en nombre y por cuenta del Estado. Se conformaron as sistemas altamente centralizados y homogneos. Estrategias de sustitucin. Se promovieron en pases donde no era tanta la influencia de la Iglesia, como Inglaterra. Las escuelas publicas coexistieron con las controladas por organizaciones confesionales, compitiendo con stas por el reconocimiento y la adhesin de los usuarios del sistema. Se constituyeron sistemas ms plurales y en los que la autoridad central estaba ms limitada por la autonoma de las escuelas y las jurisdicciones territoriales. La competencia entre el Estado y las otras instituciones educativas resulto, en todos los casos, en un rpido crecimiento en el nmero de establecimientos y de alumnos matriculados. Esta expansin fue acompaada por la profesionalizacin de la docencia y la unificacin de los contenidos curriculares a escala nacional.

>> Una vez consolidada la hegemona estatal sobre la prestacin de servicios educativos, las instituciones componentes del sistema adquirieron cierta autonoma y la dinmica del conjunto comenz a depender de las relaciones de los principales actores involucrados. Por el lado de la oferta: las autoridades educativas estatales. los prestadores directos del servicio (escuelas, docentes). Por el lado de la demanda: los usuarios de servicios educativos. los representantes de diferentes sectores sociales. Segn el tipo de sistema educativo, la dinmica adopto diversas formas. En los sistemas centralizados predomina la negociacin poltica directa entre las autoridades centrales y los dems actores del conjunto. Las demandas se traducen en nuevas leyes y reglamentos a aplicar en todo el sistema. Los cambios suelen ser, en general, lentos, infrecuentes y drsticos. En los sistemas descentralizados los usuarios y sus representantes pueden actuar ms directamente sobre las autoridades de las escuelas y sobre los docentes, quienes disponen de mayor autonoma para introducir cambios. Las modificaciones suelen ser graduales, frecuentes y localizadas. >> Tanto los sistemas centralizados como los descentralizados tienden a expandirse por diversas causas. Por un lado, por la competencia entre instituciones estatales y no estatales. Por el otro, por la competencia entre los distintos grupos sociales por la valorizacin de sus credenciales educativas. Esta competencia se basa en un potente impulso ideolgico que se sostiene en la conviccin de que la educacin es un vehiculo de ascenso social. Esto produce, a la vez, una inflacin de credenciales, pues cuando la escolaridad se ha extendido a todos los miembros de una cohorte, la credencial educativa pierde poder diferenciador, entonces: los sectores ms aventajados de la sociedad buscan proveerse de credenciales ms difciles de conseguir y los sectores menos aventajados reclaman que se facilite su acceso a estas nuevas credenciales. Dinmica de centralizacin en la constitucin del sistema educativo argentino Como otros estados, el estado educador argentino deba: sostener su autoridad frente a otros prestadores de servicios educativos. ofrecer un mecanismo de integracin a una poblacin formada mayoritariamente por inmigrantes recientes. afirmar la autoridad de la elite nacional frente a las provinciales. Primer hito: la sancin de la Ley de Subvenciones Nacionales en 1871 (presidencia de Sarmiento). Esta ley facultaba al Tesoro Nacional para financiar las iniciativas provinciales de Instruccin Publica. Los fondos serian administrados por Comisiones Provinciales de Educacin (elegidas por el vecindario) y stas serian controladas por un cuerpo de Inspectores designados por la Comisin. Segundo hito: la sancin de la Ley de Educacin Comn en 1884 que venia a reformar el rgimen vigente desde 1871. Esta ley conformaba un Consejo Nacional de Educacin (de cuyos ocho miembros, cuatro eran designados por el Poder Ejecutivo Nacional) y someta la designacin y la coordinacin de la labor de los inspectores provinciales a su control. La autonoma provincial quedo, as, restringida en favor de la extensin del espacio de accin del estado central, que tambin controlaba: el sistema de formacin de docentes, a travs de las escuelas normales. la educacin en la Capital Federal y los territorios nacionales, aun no provincializados. 3 - Poltica educativa y economa poltica La configuracin actual de la relacin entre estado, sociedad y sistema educativo responde a una evolucin que reconoce dos etapas fundamentales. Primera etapa (el Estado Interventor). Comienza con el siglo XX. Adquiere sus rasgos distintivos luego de: la crisis de 1930. la Segunda Guerra Mundial (1945).

 Termina: en los pases centrales con la crisis del petrleo de 1973. en Latino America con la crisis de la deuda externa de 1982. Segunda etapa (crisis del Estado Interventor). comienza al finalizar la primer etapa. todava sigue en curso. El Estado Interventor: educacin, productividad y equidad Durante la segunda mitad del siglo XIX tuvo lugar uno de los ms espectaculares y prolongados ciclos de crecimiento econmico registrados en la historia de Occidente. Se incrementaron los volmenes y la intensidad del comercio internacional. La prosperidad fue acompaada por la estabilizacin en los patrones de conflicto y competencia entre los estados. El desarrollo social pareca confirmar los presagios optimistas de progreso ilimitado formulado por las filosofas dominantes de la poca. El estallido de la Primera Guerra Mundial (1914) vino a castigar el excesivo optimismo de los profetas de la bonanza liberal y el progreso ilimitado. El esfuerzo de guerra obligo a los estados a establecer rgidos sistemas de control sobre la produccin y el consumo nacionales. La puesta en marcha de estos sistemas permiti desarrollar tcnicas de anlisis y planificacin que serian muy tiles en el futuro cercano. Cuando se desato la Gran Crisis de 1930, sta se difundi velozmente gracias a la apertura de las economas integradas al sistema de comercio internacional. La crisis obedeca (segn Keynes) a la incapacidad de las economas occidentales para utilizar eficientemente todos los recursos productivos disponibles. La clave resida en impulsar la demanda, a travs de un aumento de la inversin y el empleo pblicos. A la salida de la crisis, las principales economas occidentales desarrollaron un nuevo patrn de crecimiento econmico que permiti, a su vez, sostener un nuevo equilibrio sociopoltico. El Estado Interventor asuma un rol central en el mantenimiento de este equilibrio. Intervena en el establecimiento de los precios y en la distribucin del ingreso, ya sea: directamente, a travs de la poltica monetaria y de impuestos. indirectamente, a travs de la poltica de salud publica, de asistencia social y de educacin. >> En este contexto, la educacin de masas ocupaba un papel central, puesto que era percibida como una inversin clave para la promocin del crecimiento econmico y de la justicia social. Esto se basaba en dos supuestos. 1 - La eficiencia productiva requiere que los puestos de trabajo ms importantes y exigentes sean reservados para la gente ms capaz (capacidad que era considerada como un atributo individual innato y socialmente escaso). Se necesitaban entonces dispositivos de seleccin y promocin social que premiaran a los capaces en lugar de a los ricos o acomodados. A este respecto, al sistema educativo le caban tres tareas centrales: extender su cobertura para que ninguno de los naturalmente capaces quede fuera del sistema. proveer las condiciones para que la gente dotada florezca en capacidades productivas. disponer de sistemas de recompensa que estimulen el esfuerzo personal y premien el merito. 2 - De acuerdo con el patrn tecnolgico dominante, era previsible que la economa continuara produciendo puestos de trabajo para todos y que la complejidad tcnica de las tareas asociadas con estos puestos se fuera incrementando. Se esperaba que el sistema educativo estuviera en condiciones de ofrecer los conocimientos necesarios para que sus egresados satisfacieran estas demandas. >> Las polticas educativas durante este periodo procuraron introducir prcticas conducentes a la produccin de individuos fcilmente adaptables a los procesos polticos y productivos vigentes. Para ello se procuro organizar las rutinas escolares de acuerdo con los criterios de racionalidad y eficiencia propios de la burocracia estatal y de la produccin en serie. >> El motor de la expansin de la cobertura y de la equidad del sistema resulto de la necesidad de: realizacin del ideal de integracin democrtica, o sea, estimular el cultivo de la tolerancia necesaria para convivir en una sociedad democrtica y plural.

 promocin social caracterstica de los estados de posguerra, es decir, asegurar que las oportunidades de progreso social de los ciudadanos dependiera exclusivamente de su capacidad y esfuerzo personal. Crisis y reforma del Estado Interventor El revolucionario desarrollo de la tecnologa de comunicaciones que comenz en los 50s y se acelero en los 80s, redujo notablemente los costos de movilidad internacional del capital. De este modo, se debilito la autonoma de los estados para utilizar las tradicionales herramientas de regulacin monetaria y fiscal. La automatizacin de la manufactura, tambin favoreci el desplazamiento de la produccin industrial desde los pases centrales (con altos niveles salariales y tasas de imposicin) a pases con costos laborales y presiones impositivas mucho ms bajas. Esto rompi la alianza social que sostuvo durante casi tres dcadas el orden de posguerra y sumi a la mayora de las economas centrales en lo que parece ser un largo ciclo de desempleo crnico. Este estancamiento en la productividad y en las tasas de crecimiento de las economas era atribuido, en trminos de doctrinas neoclsicas, a un debilitamiento en los incentivos para la produccin, causado por la masiva intervencin del Estado en la economa. Con estos argumentos, se llevaron adelante polticas de privatizacin, desregulacin y liberalizacin, tanto en los pases centrales como en los perifricos. Estas polticas propiciaron, a su vez, reformas radicales en todos los sistemas estatales, entre ellos el educativo. >> La crisis del Estado Interventor puso en duda los tres pilares que sostuvieron la expansin de los sistemas educativos desde su origen hasta el tercer cuarto del siglo XX. La preeminencia de los estados nacionales. El predominio de la racionalidad burocrtica como paradigma de la eficiencia. La hegemona de la nacionalidad como referente de identidad comn. >> El paradigma jerrquico y formalista caracterstico de las burocracias, comenz a verse ms como un obstculo que como un vehiculo de la eficiencia econmica. La clave resida ahora en no estandarizar ni uniformar los procesos productivos, sino en desarrollar la capacidad de responder con la mayor velocidad posible a demandas de consumo diversificadas y cada vez ms fluctuantes. Entonces las instituciones educativas existentes ya no estaban en condiciones para responder al desafo del cambio en el paradigma organizacional. La inercia institucional de las organizaciones escolares les ha impedido reaccionar a tiempo al cambio de contexto, por lo cual se hace necesario producir esta reaccin interviniendo desde afuera del sistema. >> El ideal universalista que inspiro la constitucin y expansin de los sistemas educativos tambin ha entrado en cuestin. La incapacidad del Estado para cumplir eficazmente su funcin de regulacin social ha abierto la puerta para la crtica de la identidad nacional en nombre de la cual su autoridad se sostiene. Tambin la revolucionaria transformacin en la estructura familiar resultante del aumento de la proporcin de mujeres en la fuerza de trabajo y el cambio en los hbitos de convivencia matrimonial, crearon las condiciones para una crtica radical de la dominacin masculina en todas las esferas de la vida social. Se ve al Estado y todo su aparato institucional como el sostn de esta dominacin de gnero. El ideal universalista ha sido denunciado como disfraz de la discriminacin a favor de los hombres. >> En contrapartida, a pesar de la crisis del Estado Interventor, han sobrevivido: El postulado de asociacin entre educacin y productividad. El postulado de la educacin como vehiculo de promocin social. Descentralizacin, privatizacin, eficiencia y equidad Analizando el paradigma de la etapa anterior y los criterios organizacionales actuales, se desprende que: La fuente de financiamiento es siempre la misma: los recursos econmicos disponibles para la educacin en un determinado pas. Lo que distingue a una y otra forma de organizacin es: El sistema de recaudacin y distribucin de los recursos financieros.

 Los sistemas de formacin y promocin de los recursos humanos. La organizacin de la provisin de los servicios. >> Estructura tpica de la etapa anterior: El Estado recaudaba los recursos financieros destinados a la educacin a travs de los impuestos. Decida desde el centro del sistema su distribucin de acuerdo con las metas de polticas de alcance nacional. Organizaba los sistemas de formacin de docentes y dispona criterios de promocin de alcance nacional. O bien provea los servicios en establecimientos que dependan de su autoridad o subsidiaba y supervisaba la provisin de servicios educativos a cargo de agentes municipales, provinciales o privados. >> De acuerdo con la critica neoclsica, las estrategias de descentralizacin y privatizacin pretenden devolver a los usuarios tanto poder como sea posible para influir en la calidad de los productos del sistema y en otorgar a las unidades menores (escuelas, jurisdicciones municipales o provinciales) la autonoma necesaria para responder tan pronto como sea posible a las demandas de los usuarios. Los criterios rectores de estos procesos de reforma pueden ser objetados desde el punto de vista de la eficiencia y de la equidad. La calidad de los procesos educativos depende no solo de lo que las escuelas estan en condiciones de ofrecer, sino y fundamentalmente, de lo que los alumnos estan en condiciones de recibir e invertir (tiempo y esfuerzo). Tpicamente, los alumnos de mayor nivel socioeconmico disponen de ms tiempo y de incentivos ms fuertes para realizar esa inversin. Entonces si las estrategias de reforma atan las decisiones de financiamiento a las percepciones de los usuarios sobre los resultados de aprendizaje, pueden estar estimulando una diferenciacin injusta y probablemente sub-optima, a favor de las escuelas con alumnos en mejor posicin social. Llevada al extremo, la lgica de la privatizacin y la descentralizacin redundara en una marcada segmentacin del sistema educativo y, consecuentemente, de la estructura de oportunidades educativas y sociales. La profundizacin de estas tendencias podran sacrificar la meta de la equidad deseable en aras de una eficiencia improbable.

PINEAU P., Por qu triunfo la escuela? O la modernidad dijo: Esto es educacin, y la escuela respondi: Yo me ocupo, en PINEAU P., DUSSEL I. y CARUSSO M., La escuela como maquina de educar, Paids, Bs As, 2005. 1 - Por qu triunfo la escuela? Un profundo cambio pedaggico y social acompao el pasaje del siglo XIX al XX: la expansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del mundo legislo su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosin matricular. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o sus fracasos, pues estos se deban fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela haba hecho con esas mismas poblaciones cuando le haban sido encomendadas durante su infancia y juventud. Muchos anlisis se han preocupado por explicar este fenmeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestin. Segn stos, la escuela es: un epifenmeno de la escritura (Mc Luhan). un dispositivo de generacin de: ciudadanos, para los liberales. proletarios, para los marxistas. al unsono, una conquista social y un aparato de inculpacin ideolgicas de las clases dominantes que implico: tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva. la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia. la imposicin de la cultura occidental y la formacin de movimientos de liberacin. la construccin de las naciones. Podemos presentar dos cuestionamientos a estas explicaciones. Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socializacin, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin dudas, estos otros desarrollos sociales se inscribieron en sintona, pero no en homologia con la historia de la escolarizacin. Cada uno de ellos goza de una lgica propia generalmente no contemplada, digna de atencin para comprender sus especificidades. La mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarizacin, as, la significacin del texto escolar esta dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenos extraescolares (capitalismo, nacin, republica, alfabetizacin, meritocracia, etc) los que explican la escuela, que se vuelve producto de estas causas externas. Pero histricamente es demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar resisti. La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este ultimo se modifico fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. Resumiendo ambas criticas, es muy difcil ver la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construccin social como producto de la modernidad. A - Qu es una escuela? O nombrando al camello que los rabes no ven Piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordeno el campo pedaggico e impuso nuevas reglas de juego. 01 - Homologia entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La expansin y consolidacin de la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educativas presentes. Esto implico la adopcin de ciertas practicas pedaggicas previas o contemporneas (como la catequesis o la formacin laboral) y la desaparicin de otras (como la alfabetizacin familiar). Mediante esta estrategia, la escuela logro volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de las practicas educativas.

02 - Matriz eclesistica. El espacio educativo se construye, al igual que el monasterio, a partir de su cerrazn y separacin tajante del espacio mundano. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo (el saber validado de la poca) de los ataques del exterior negativo. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de espacio educativo total (Lerena). Todo lo que sucede dentro de ella (en aulas, pasillos, comedores) son experiencias intrnsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos. 03 - Regulacin artificial. La regulacin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras practicas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Las normas (desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos) responden a criterios propios que muchas veces entran en friccin con las normas externas (el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica) 04 - Uso especifico del espacio (material) y el tiempo. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y alternancias. Que en ambos casos, tiempo y espacio, se opte por unidades pequeas y muy tabicadas, as que como las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales (lejos de espacios de encuentro de adultos) no responde a criterios casuales, sino a sus usos especficos y tienen consecuencias en los resultados escolares. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones esta en funcin de la pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse. Entonces, estos parmetros, se toman como una traduccin de algunos factores considerados objetivos como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. 05 - Pertenencia a un sistema mayor. Cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a distintas operaciones (competencia, paralelismo, subordinacin, etc). A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero tambin desde adentro del sistema (decretos, reglamentos). Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto del sistema, sino que se presenta en el conjunto en busca de una armona no exenta de conflictividad. 06 - Fenmeno colectivo. La escuela, al presentarse como una forma de ensear a muchos a la vez, adopta la estrategia del proceso denominado establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault), que se define como la construccin de saberes que permiten coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuacin sobre cada uno de los individuos en particular. Ms all de la cuestin de corte econmico (rinde ms un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez), esta realidad colectiva aporta elementos para estimular practicas educativas solo posibles en estos contextos como los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios, etc. 07 - Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar. La ruptura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender. El cmo ensear se vuelve objeto de una nueva disciplina: la pedagoga, que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente autnomo. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo escolar. Y en el siglo XX, sobretodo en la segunda mitad, lo escolar fue limitado, a su vez, a lo curricular. La lgica de reduccin y subordinacin corri por la cadena pedagoga-escuelacurriculum e implico el triunfo de la racionalidad tcnica moderna aplicada en su forma ms elaborada a la problemtica educativa.

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08 - Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especificas. Junto con la constitucin de los saberes, se produjo la constitucin de los sujetos donde estos deban encarnarse: los docentes. Este monopolio de los saberes especficos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos (mtodo correcto, tablas de clasificacin y calificacin, etc) otorgo identidad a los maestros y les permiti diferenciarse de otras figuras sociales con las que se funda en pocas anteriores, como las del anciano, clrigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones especificas (las escuelas normales) fundadas dentro de los sistemas educativos. 09 - El docente como ejemplo de conducta. El docente debe ser un ejemplo (fsico, moral, social) de conducta a seguir por sus alumnos. El maestro deba ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo as su vida privada, que quedo convertida en publica y expuesta a sanciones laborales. Asimismo, se presentan condiciones de trabajo deficientes (bajos salarios, sobreexplotacin, etc) y retribuciones superiores no materiales. Esta vocacin forzada condujo a la feminizacin de la profesin docente (Morgade). 10 - Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las edades, el colectivo infancia fue segregado del de los adultos y comenz a ser interpelado y caracterizado desde posturas negativas: buen salvaje, egosta, egocntrico, pasional, etc. Asi se aporto a la construccin de su especificidad, diferencindola de la adultez a partir de su incompletud, lo que la convirti en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyo un sujeto pedaggico, el alumno, y se lo volvi sinnimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este nio normal fue escolarizada. 11 - Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno. Docente y alumno son las nicas posiciones de sujeto posibles en la pedagoga moderna. El docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno (construido sobre el infante) no es comprendido nunca como un igual o futuro igual del docente, aun cuando haya concluido la relacin educativa. Esto estimulo la construccin de mecanismos de control y continua degradacin hacia el subordinado: el alumno no estudia, no lee. Esta relacin se repite entre el docente y sus superiores jerrquicos. 12 - Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. La escuela fue muy efectiva en la construccin de dispositivos de produccin de los cuerpos dciles en los sujetos que se le encomendaban. La invencin del pupitre, el ordenamiento en filas, la asistencia diaria obligada y controlada, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social de las clases bajas. 13 - Currculo y practicas universales y uniformes. Se refiere a las materias enseadas, el tiempo dedicado a las mismas, etc. Para el nivel elemental, esto se baso en la constitucin de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje. Los saberes elementales, compuestos por las 3 R (lectura, escritura y calculo, o, en ingles, wRiting, Reading and aRithmethics) y religion y/o ciudadania. Estos conocimientos bsicos anclaron en la escuela, que logro presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz de lograr su distribucin y apropiacin masiva. Planteos similares a la uniformizacin y universalizacin de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las practicas escolares concretas (toma de leccin, uso del pizarrn, etc), a los objetos utilizados y a los gneros discursivos (planteos de problemas matemticos, temas de composiciones, etc). 14 - Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y concrecin del currculo prescripto. Esta seleccin es siempre previa al cato de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios

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 agentes y receptores. El currculo es un espacio de lucha y negociacin de tendencias contradictorias, no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los grupos intervinientes (polticos, sociales, acadmicos, etc). 15 - Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar. La escuela genera su currculo descontextualizando los saberes de su universo de produccin y aplicacin. Esto implica la creacin de un nuevo saber, el saber escolar, que responde a pautas especificas (debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, etc). Estas practicas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. La escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulacin de la competencia (cuadro de honor, figura del abanderado, etc) y el orden y el silencio son condiciones, o fines, de la tarea pedaggica. 16 - Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu), que acredita la tenencia de un cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o titulo de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las practicas liberales de la comparacin y el intercambio. El otorgamiento de este capital es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. La escuela, a su vez, constituye en su interior sistemas propios de clasificacin y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas, que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una practica continua y absolutamente ineludible de la practica escolar que afecta a alumnos y docentes. 17 - Generacin de una oferta y demanda impresa especifica. La escuela, desde sus comienzos, implico la creacin de nuevos materiales escritos (manuales, guas docentes, laminas, etc). Dicha produccin adopto caractersticas especiales (clasificacin segn su grado de didactismo o adaptacin al alumno, etc). Los libros de texto se constituyeron como un genero menor de poco reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Sus autores son docentes con ttulos habilitantes para ensear en las reas sobre las que escriben. Esto llevo a que su circulacin se restringiera la mbito educativo y a que se verificara su tratamiento continuo de tpicos escolares (los docentes, los actos), lo que redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar al principio de la cuenta.

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SALAMON M., Panorama de las principales corrientes de interpretacin de la educacin como fenmeno social, Perfiles Educativos, N 8, 1980. Introduccin La perspectiva funcionalista Nos referimos al funcionamiento clsico de Durkheim, por ser ste el iniciador de la sociologa de la educacin y por la enorme influencia de sus concepciones sobre otras corrientes del pensamiento sociolgico. Durkheim analiza la funcin de la educacin dentro de la sociedad, la identifica y la construye como un hecho social. Este enfoque posee, al mismo tiempo, una marcada orientacin humanista, porque tiene la ms alta idea del poder creativo de la educacin y magnifica su accin, cuyo protagonista principal es el maestro. La funcin de la educacin consiste en socializar al ser humano, es decir, moldear al ser asocial que somos naturalmente para conformar otro nuevo, social y moral. Es la sociedad, concebida por el socilogo francs como un ente trascendente al individuo, la que nos humaniza a travs de la accin educativa. Perspectiva funcionalista Durante el siglo XIX aparece en Francia y en Alemania la sociologa. Durkheim nace en 1858, cuando ya la educacin formal se haba desprendido de otros grupos e instituciones sociales (iglesia, familia, grupos privados) en cuyo seno se haba formado, para convertirse en sistemas educativos nacionales claramente diferenciados, con su funcin especifica, con sus lugares, rgimen y funcionarios especiales. Adems de ser uno de los iniciadores de la sociologa en general, Durkheim da nacimiento a la sociologa de la educacin, a la que denomina Ciencias de la Educacin. Fue l quien por primera vez defini la naturaleza objetiva y social de los fenmenos educativos y abri el camino a este tipo de estudios. Opone su concepcin educativa a la concepcin liberal vigente, que consideraba a la educacin solo como un vehiculo para el mximo perfeccionamiento a que todo ser humano deba aspirar como individuo. Este ideal, expresado por Kant y Mill, tenia un carcter eterno y esencialista, donde los valores bsicos que la educacin deba desarrollar eran visualizados abstractamente, sin vinculacin con las condiciones histrico-sociales, vinculacin que Durkheim establece por primera vez. La concepcin liberal de la educacin correspondi a los siglos XVIII y XIX, aunque sigue vigente hasta la actualidad. La libre competencia econmica exiga el libre desarrollo de la personalidad, y esta postulacin de esa burguesa sobre la educacin concordaba, as, perfectamente con su ideologa general. Esta ideologa consideraba los fines educativos: definidos de una vez para siempre. de incidencia universal. validos para todos los espacios, tiempos y situaciones. Este pensamiento confirmaba una vez ms la pretensin y habilidad de la burguesa para elevar sus concepciones e intereses particulares a verdades de carcter universal y eterno. En su libro Educacin y sociologa, Durkheim emprende la construccin del objeto especifico de la educacin, susceptible de ser estudiado cientficamente (como cosa), mediante la aplicacin del mtodo sociolgico. A este aporte terico Durkheim le debe su trascendencia. Durkheim asigna al termino educacin su connotacin ms amplia y la construye como un fenmeno social, que aunque no tiene un carcter natural, es un fenmeno real, con un modo de ser que no depende de la arbitrariedad individual. En esta construccin la educacin es visualizada como funcional al sistema y concebida bajo tres dimensiones. Como accin: porque la educacin obra en calidad de agente externo, transmisor de un cdigo simblico que existe independientemente del individuo, imponindose sobre l. Como proceso: porque la accin ejercida es transformadora, permanente y continua. Como institucin: porque las acciones se sistematizan en un conjunto de disposiciones,

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 mtodos, etc, definidos y establecidos, materializndose en el sistema educativo en cuyo interior se refleja, en forma reducida, los rasgos principales del cuerpo social. Durkheim sostiene que en cualquiera de los tres aspectos que se analice, la educacin presenta el mismo carcter. Recupera y expresa necesidades sociales concretas, ideas y sentimientos colectivos. Por lo tanto, para su estudio se cae obligadamente en el anlisis de la sociedad histricamente determinada, de la cual es integrante, y a cuyas leyes de desarrollo responde. Al construir el objeto especifico de la educacin, Durkheim propone definirlas usando el mtodo comparativo de la historia. Dispone considerar los sistemas educativos que existieron y existen, para compararlos y separar sus caractersticas comunes. Entonces adecua el mtodo al objeto, ya que el objeto educativo tiene una realidad histrica. Establecido lo anterior, no hay razn para que la educacin no se convierta en objeto de investigacin cientfica, pues presenta las mismas realidades que los dems hechos sociales. Para delimitar el campo de investigacin con la mayor eficacia posible, establece que los hechos sociales se caracterizan por: 1 - Ser hechos observables, que pueden ser considerados como cosas. 2 - Ser hechos que poseen una realidad objetiva e independiente de las conciencias individuales. 3 - Ser hechos con carcter coercitivo. La educacin es entonces un hecho social porque se constituye en verdaderas instituciones sociales, con una realidad objetiva e independiente de nuestra voluntad que se nos impone adems (coercin). Al analizar los componentes de los fenmenos educativos, Durkheim seala dos elementos esenciales para que exista: 1 - Para que haya educacin es necesaria la presencia de una generacin adulta y una generacin de jvenes. 2 - Que haya una accin. La accin educativa es una accin social. La accin social consiste en modos de obrar, de pensar y de sentir exteriores al individuo que poseen un poder de coercin, en virtud de cual se le impone. Por tanto, la accin social: No es la suma de las acciones individuales, tiene sus propias leyes que no se pueden explicar mediante factores puramente psicolgicos. No tiene por sustrato la subjetividad de las personas, sino una realidad social objetiva. La accin educativa tiene por funcin transmitir las necesidades de homogeneidad y diversidad de toda sociedad. Funcin de homogeneizacin: la educacin debe suscitar cierto numero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenecen los individuos considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros. La educacin es el soporte de la cohesin social, o en trminos durkheimianos, de la solidaridad orgnica. Funcin de diversificacin: la educacin debe proporcionar algunos estados fsicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que lo integran. La solidaridad orgnica se diversifica (o se suspende institucionalmente) a partir de cierta edad en funcin de la necesidad social de diversificacin segn Durkheim, o de la diversificacin social del trabajo, en virtud de su verdadera naturaleza. Por la definicin precedente, para Durkheim, la funcin principal de la educacin es la socializacin metdica de la generacin joven, mediante la accin ejercida por la generacin adulta. Esta socializacin se realiza mediante un proceso de imposicin externa por el que le ser asocial que somos naturalmente se va moldeando de acuerdo con las necesidades objetivas del contexto. Estas necesidades objetivas se estructuran en un cdigo cultural de normas, valores y conocimientos que son comunicados por el grupo generacional como conservacin de la cultura heredada del pasado. A travs de la socializacin, cada grupo generacional asegura su supervivencia y continuidad, transmitiendo los contenidos de su cultura. Esta transmisin se concreta en las diversas practicas educativas que vienen a ser como los

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eslabones de la gran cadena que anuda la memoria histrica de la humanidad y que permite su desarrollo. Durkheim comprende esta transmisin generacional en forma unilineal y mecnica. Para Durkheim, la presencia de la pedagoga esta distinguida tajantemente de la educacin, no hay otro vinculo que el de ser, la primera, un auxiliar de la segunda. La pedagoga no consiste en hechos y acciones como la educacin, sino en teoras, que son maneras de concebir la educacin, no maneras de practicarla. Estas teoras no conceptualizan realidades dadas, sino dictan normas de conducta. Tampoco la psicologa porta la clave sobre la funcin de la educacin para un momento histrico concreto, porque su mbito esta en los medios, y es en este terreno donde recobra sus derechos, descubriendo e indicando, conforme a sus propias leyes, cmo introyectar e internalizar las necesidades externas, es decir, sociales.

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GOMEZ V., Acreditacin educativa y reproduccin social en TORRES C. y RIVERA G, Sociologa de la educacin. Corrientes contemporneas, Mio y Dvila, Bs As, 1994. C - La teora de la reproduccin cultural de la desigualdad social El proceso de reproduccin, a travs de la experiencia escolar, del diferente capital cultural de cada clase es uno de los ms importantes temas de estudio de la sociologa educativa contempornea. Posiblemente, la formulacin ms completa del papel simblico (ideolgico) del aparato escolar en la reproduccin de la estructura de clases sea la ofrecida por P. Bourdieu y J. Passeron. Su teora ofrece una visin completa y coherente de las interacciones mutuas entre las relaciones sociales, el sistema educativo y la cultura. I) El concepto central de esta teora es el de la relativa autonoma de lo cultural (definido como la expresin simblica de lo social). Por lo tanto, no existe una sola cultura legtima, es decir, universalmente valida y lgicamente aceptada. Toda cultura es relativa a las caractersticas del grupo social que las genera, toda cultura es, pues, arbitraria. Pero la escuela hace propia la cultura particular de la clase dominante, enmascara su naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales. La escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural. II) Pero esta legitimacin de la cultura dominante requiere del sujeto educativo una continua valoracin e internalizacin de sta, hasta adquirir un habitus permanente y autnomo. Este habitus es el resultado del poder de la violencia simblica inherente a toda accin pedaggica. Entonces la accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica: En un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formacin social son el fundamento del poder arbitrario, que es la condicin de la instauracin de una comunicacin pedaggica. En un segundo sentido, en la medida en que la delimitacin objetivamente implicada en el hecho de imponer e inculcar ciertos significados, reproduce la seleccin arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural. La violencia simblica tiene un doble efecto: Hace aparecer a la cultura dominante como necesaria (legitima). Desvaloriza las otras fuerzas culturales y somete a sus portadores. Esta accin pedaggica no ejerce la misma inculcacin ni tiene la misma eficacia con todos los grupos sociales. Cada uno trae consigo un cierto capital cultural y un conjunto de valores y actitudes heredadas de la familia y acciones pedaggicas precedentes, que predisponen al individuo, de tal manera que la accin pedaggica tiene una eficacia diferenciada en funcin de las diferentes caracterizaciones culturales de los individuos, las cuales son la herencia cultural de su grupo social. III) Las diferencias sociales desaparecen al ser redefinidas como diferencias en rendimiento acadmico. Esta es la mayor contribucin de la escuela a la reproduccin social, pues legitima la desigualdad social al presentarla como la desigualdad natural de los individuos al competir por ciertas normas acadmicas necesarias. IV) El proceso de transmisin cultural de la desigualdad social se efecta a travs de: La articulacin entre los patrones macrosociales de desigual distribucin de la riqueza, la cultura y el conocimiento. Los procesos de enseanza-aprendizaje, sus contenidos, sus formas de evaluacin y seleccin. Las caractersticas especficas de esta articulacin son definidas en funcin de la estrategia de reproduccin de los grupos de clase media y alta, en su esfuerzo por mejorar su posicin relativa dentro de la estructura de clases mediante la salvaguarda y el incremento de su capital cultural. V) Para los grupos sociales menos favorecidos en la distribucin tanto de capital econmico como cultural, el diploma educativo se convierte en mecanismo indispensable para mejorar las probabilidades objetivas de xito en la dura competencia en el mercado de trabajo. Para estos grupos, el sistema educativo presenta la apariencia de ser un sistema justo, neutral y objetivo, en la medida en que recompensa el merito, la inteligencia y el talento, con una mayor

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participacin en el poder econmico y poltico. Esto constituye una aparente meritocracia educativa. De esta manera, para Bourdieu la creciente demanda social por ttulos escolares y a niveles cada vez ms altos se afinca en: Los cambios relativos en la distribucin del capital econmico y cultural entre las clases sociales. El creciente valor del capital cultural dentro del proceso de reproduccin social. El importante papel que la acreditacin a nivel superior tiene en sus cambios. La funcin social de los ttulos acadmicos consiste, esencialmente, en la legitimacin de la transmisin cultural de la desigualdad social a travs de un sistema educativo que mediatiza las relaciones entre las clases. VI) Mediante la conversin de las jerarquas sociales en jerarquas acadmicas, el sistema educativo hace que la reproduccin de las jerarquas sociales aparezca como basada en una jerarqua natural del talento y la inteligencia. El sistema educativo cumple, entonces, la funcin tcnica, objetiva y neutral, de certificar ante la sociedad la cualificacin diferenciada de los individuos, sobretodo, en relacin con las diversas demandas de la economa. De esta manera, la funcin tecnocrtica de la educacin oculta la verdadera funcin de violencia simblica inherente a esa misma prctica educativa tecnocrtica. VII) Bourdieu y Passeron llaman efecto de certificacin al mayor status social relativo adquirido por quien es socialmente certificado respecto de sus cualificaciones, aunque este mayor status social no sea explicable por el mayor nivel de la cualificacin adquirida por el ejercicio de las profesiones. Esta contradiccin es muy comn en todas las organizaciones, ya que en todas existen personas con poca acreditacin educativa formal pero indispensables para su eficiencia e inteligencia, que reciben remuneracin menor y ocupan una posicin organizacional inferior a otras personas menos eficientes y capaces pero que usufructan un nivel mayor de acreditacin educativa. VIII) Finalmente, la importancia poltica fundamental de la escuela moderna reside en haberse convertido en el mecanismo estratgico, supuestamente neutro y objetivo, al cual las clases dominantes relegan de manera cada vez ms completa al poder de seleccin social y parecen, as, abdicar del poder de transmisin hereditaria de los privilegios (confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados). Y esto es cada vez ms consecuente con un orden social, por consiguiente con una concepcin de la escuela que se presenta organizada bajo la apariencia de justicia, retribucin, democracia e igualdad y que excluye (no hace necesaria) la imposicin por la fuerza de los intereses de las clases dominantes sobre las subordinadas. En s, la escuela, logra tanto ms fcilmente convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de meritos cuanto ms la desposesin absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de su desposesin. D - La teora de la correspondencia entre el sistema educativo y el sistema productivo I) En su anlisis del proceso de estratificacin social, Weber subraya la autonoma relativa de las expresiones culturales en la formacin de la conciencia de grupo y, por ende, de la importancia que tienen stas en la cohesin y funcionamiento social de cada grupo de status, el cual forma la unidad bsica de la organizacin social. Para Marx, la unidad social bsica es la clase, no los grupos diferenciados y en competencia por mayor status. La identidad de clase, es decir, la comunidad de intereses en relacin con la posesin y utilizacin de los medios de produccin es la condicin objetiva bsica para la formacin de expresiones polticas o culturales comunes. II) El anlisis marxista del proceso de reproduccin social se basa en la concepcin de la sociedad capitalista como dividida esencialmente en clases antagnicas cuya formacin, formas ideolgicas diferentes y antagonismo se derivan de sus respectivos intereses en conflicto, es decir, el grado relativo de apropiacin y control sobre los medios de produccin. Las relaciones sociales de produccin son, entonces, la expresin de la organizacin clasista de la produccin. Por lo tanto, las caractersticas concretas que asume la organizacin del proceso productivo son determinadas primordialmente por el resultado histrico de la lucha entre los dueos del capital y los dueos de la fuerza de trabajo.

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 Para lograr el control sobre el proceso de trabajo y sobre la fuerza laboral, con el fin de asegurar su total apropiacin del producto, el capital se vale de la divisin social del trabajo como estrategia histrica, aunque suele presentarla como los imperativos tcnicos inherentes a la produccin. Algunos ejemplos que demuestran esta divisin social del trabajo: La organizacin jerrquica de la produccin. El tipo de maquinaria empleada. El ritmo de trabajo. La relativa especializacin y fragmentacin de las tareas productivas. Los sistemas de control y supervisin del proceso de trabajo. La cualificacin requerida de cada trabajador. III) Utilizando estas categoras analticas centrales al mtodo marxista, algunos investigadores norteamericanos han formulado la teora de la correspondencia estructural entre el sistema productivo y el sistema educativo, segn la cual los aspectos fundamentales de la organizacin escolar reproducen las relaciones de dominacin y subordinacin en la esfera econmica. 1 - Bowles y Gintis La teora de la correspondencia es una teora de la reproduccin de las relaciones sociales de produccin en el capitalismo monoplico avanzado. I) La sociedad capitalista liberal requiere cada vez ms, como condicin de su reproduccin legitima, estar antecedida y acompaada de la reproduccin de la conciencia dominante en la mayora de la poblacin. Esta conciencia esta formada por el conjunto de valores, actitudes y conductas que son necesarias para la aceptacin, por parte de cada individuo, de su posicin en las relaciones sociales de produccin dominantes, como si sta fuera el resultado objetivo de sus capacidades naturales de contribucin a la economa y a la sociedad. Para Bowles y Gintis, la reproduccin de la conciencia dominante es la funcin primordial de la escuela, coadyuvada en esta tarea por la socializacin en la familia. Pero dado que la estructura de la familia y las relaciones capitalistas de la produccin difieren en aspectos esenciales y que el contenido y la estructura del sistema educativo son ms fcilmente controlables, los autores postulan que ste es el locus donde se realiza la funcin de integracin de la juventud al sistema de trabajo asalariado. II) Mediante una correspondencia estructural entre sus relaciones sociales en la educacin no solo se acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, estilos de autopresentacin, la autoimagen y la identificacin con la clase social, que son componentes cruciales de la adecuacin al puesto de trabajo. Ms en particular, las relaciones sociales de la educacin, las relaciones entre administradores y maestros, maestros y alumnos, estudiantes entre s y con su trabajo, son un replica de la divisin jerrquica del trabajo. Asimismo, el salario, como motivacin externa en el trabajo asalariado, encuentra una analoga en el sistema de notas y ttulos diferenciales utilizado en el sistema educativo como sistema externo de motivacin para el aprendizaje. Finalmente, la divisin y fragmentacin de la fuerza laboral en el proceso de trabajo, se reproduce en la extrema individualizacin del aprendizaje y en la competencia estimulada entre los estudiantes por los sistemas supuestamente meritocrticos de seleccin y evaluacin. III) Las caractersticas especficas de esta correspondencia estructural varan significativamente de acuerdo con los antecedentes de clase social de los estudiantes, de tal manera que un proceso diferente de socializacin por clase define el papel de la escolarizacin en la transmisin intergeneracional de la desigualdad. En lo referente a la asignacin y remuneracin de los individuos en la estructura ocupacional y social, para Bowles y Gintis, los rasgos actitudinales y conductuales son ms importantes que el conocimiento y las habilidades para un adecuado desempeo de las tareas productivas dentro de la estructura ocupacional jerrquica. As, los hijos de la clase trabajadora aprenden desde muy jvenes la necesidad del control de la conducta y la sumisin a las normas de la sociedad, desarrollan una muy pobre imagen de s mismos y aprenden a limitar sus ambiciones personales, todo lo cual es necesario para la internalizacin de la legitimidad de su posicin social inferior. Al mismo tiempo, los hijos de la clase dominante y de la clase media ascendente, asisten a

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escuelas con mayores recursos y oportunidades pedaggicas, donde el objetivo de su proceso educativo es formar personas autnomas, creativas, capaces de ejercer el liderazgo y con un sistema propio e internalizado de valores. IV) Un concepto central en la teora formulada por Bowles y Gintis es el de la naturaleza jerrquica, desigual y alienante (definicin: la idea comn a los diversos conceptos de alienacin hace referencia a algo ajeno a s mismo que el sujeto ya no controla, un bien que se vende, o un yo que se extraa) del trabajo en la sociedad capitalista, como resultado de las contradicciones entre capital y trabajo. La divisin de la fuerza laboral en segmentos ocupacionales altamente diferenciados en remuneracin, autonoma y status organizacionales, y la continua descalificacin cognitiva de los trabajadores mediante la fragmentacin y rutinizacin del proceso de trabajo, han formado parte de las estrategias ms importantes que han empleado los dueos del capital con el fin de lograr un mayor grado de control sobre los trabajadores y el proceso productivo. As, pues, la estructura bsica de la desigualdad en la sociedad viene a ser la naturaleza desigual y jerrquica de las relaciones capitalistas de produccin, que se expresan y refuerzan en el proceso de trabajo mediante la segmentacin y descalificacin de la fuerza laboral. V) Como esta estructura de desigualdad requiere de una ideologa que legitima los desiguales resultados sociales y econmicos, Bowles y Gintis, plantean que la ideologa tecnocrticameritocrtica de la educacin es, a ese respecto, muy efectiva. En primer lugar, porque la divisin jerrquica del trabajo en el seno de la empresa se justifica como necesaria por requerimientos puramente tcnicos de la produccin (determinismo tecnolgico). Su legitimacin se ve facilitada por la asignacin de las posiciones con ms autoridad y control organizacional a los trabajadores relativamente ms educados, puesto que el logro educativo, en gran parte, legitima la autoridad de acuerdo con los valores sociales predominantes. En segundo lugar, ya que se supone que la ubicacin desigual de los trabajadores en la estructura ocupacional jerrquica depende del nivel educativo de los mismos. La educacin desempea un importante papel ideolgico al proporcionar las oportunidades de acreditacin del logro educativo, lo cual es supuestamente el resultado objetivo del merito y el esfuerzo individual. Y, en tercer termino, porque el xito o fracaso ocupacional de cualquier individuo es simple y sencillamente la retribucin a su merito y esfuerzo personal, lo cual individualiza las causas de la desigualdad existente. Dado que hay una relacin estrecha y directa entre el logro educativo y el ocupacional, los desiguales resultados sociales y econmicos vienen a legitimarse como el resultado natural y necesario de la desigual distribucin del talento entre la poblacin. VI) Finalmente, Bowles y Gintis plantean la importancia del concepto de correspondencia como concepto explicativo de las caractersticas de desarrollo de la educacin superior en los Estados Unidos. La acreditacin educativa desempea en este proceso dialctico el doble papel de legitimar, con razones supuestamente meritocrticas, la segmentacin ocupacional y su reproduccin, y de generar amplias expectativas sociales que luego sern frustradas, tanto por la continua devaluacin de la acreditacin misma en el mercado de trabajo, como por no poder garantizar el pleno desarrollo personal e intelectual del titulado. La expansin de la escolaridad, como la expansin del sistema de trabajo asalariado, ha trado consecuencias no solo no anticipadas sino, adems, indeseables por los capitalistas y la elite profesional. Las escuelas han sido utilizadas para apaciguar el descontento social. El sistema escolar ha logrado reducir el impacto poltico de conflictos sociales fundamentales pero la fuente de esos conflictos contina en las contradicciones intrnsecas de la economa capitalista. Los reformadores educativos han logrado parcialmente desplazar estos conflictos fuera del lugar de trabajo y hacia el saln de clases. Las contradicciones del capitalismo frecuentemente reaparecen bajo la forma de contradicciones dentro del sistema educativo.

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GVIRTZ S., GRINNBERG S. y ABREGU V., La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la pedagoga, Aiqu, Bs As, 2011. Capitulo 4 - Dnde esta la escuela hoy? Un diagnostico de los sistemas educativos latinoamericanos I) Este capitulo presenta un diagnostico de las principales problemticas de los sistemas educativos latinoamericanos y, adems, un anlisis de su historia, porque creemos que no ser posible clarificar hacia donde vamos si no tenemos claro de donde venimos. II) Hoy nos encontramos transitando una etapa crtica en relacin con la posibilidad de mantener un sistema educativo que cumpla eficientemente con sus objetivos de calidad y de equidad. Como seala Tedesco (1987) la discriminacin que antes se hacia excluyendo a la mayora de la poblacin del sistema comenz a producirse, a partir de la distribucin desigual del bien educativo, dentro del sistema. III) Los sistemas educativos se han expandido y fueron dejando de constituir espacios reservados para una elite en pos de ofrecer el servicio a toda la poblacin. Pero esa cobertura y masificacin en la inscripcin (lo que denominamos matricula) no demostraron garantizar calidad y equidad. Los indicadores de no promocin, repitencia, abandono y sobreedad muestran que los sistemas educativos pueden tener una alta cobertura, pero una escasa capacidad para retener a sus alumnos dentro del sistema, por lo tanto, es urgente encontrar respuestas frente a esta exclusin interna. IV) Definicin de algunos trminos. 1 - Tasa de repitencia es el porcentaje de alumnos de un ao dado que no promociona o que no pasa al ao siguiente (el correspondiente por su edad), por lo que debe permanecer en un grado o ao que ya curso. 2 - Desercin escolar o abandono es el porcentaje de alumnos inscriptos que no concluyan un ao, ciclo o nivel educativo, en un ao calendario determinado, y que no vuelven a inscribirse en el ao lectivo siguiente. 3 - Tasa de graduacin es el porcentaje de alumnos que efectivamente se gradan de un ciclo (tras haber aprobado todas las materias correspondientes), en relacin con el total de los alumnos ingresados en dicho ciclo. 4 - Eficiencia interna es la capacidad del sistema educativo de ser exitoso en los objetivos que se propone. Un sistema con un buen rendimiento interno es aquel que tiene una alta tasa de graduacin y una baja tasa de desercin y repitencia. V) La discriminacin educativa adquiere en el presente nuevas implicancias y caractersticas, pues se inserta en un contexto socioeconmico diferente: el de una mayor desigualdad y exclusin social. Pasado y presente de nuestro sistema educativo Para entender los problemas que nos aquejan, nuestro diagnostico considera una mirada que parte de entender nuestra historia como un fenmeno constituyente de nuestro presente. La conformacin del sistema educativo en el marco de un proyecto de pas I) El sistema educativo latinoamericano que fue construido como un aparato estatal centralizado, caracterizado por la toma de decisiones concentradas en el nivel central y con sistemas de intercambio y comunicacin diseados para operar en un sentido vertical. El modo privilegiado de funcionamiento fue la prescripcin y el control. En algunos pases de Latinoamrica, este diseo organizacional fue adecuado y eficaz para operar en las etapas de construccin de los sistemas educativos. II) En el caso de la Argentina, la fuerte intervencin estatal en materia educativa respondi a procesos sociales y polticos que se dieron entre 1860 y 1905. Desde finales del siglo XIX, el Estado haba efectuado una promesa que consista en brindar y garantizar educacin publica de calidad al alcance de todos proclamando la existencia de un principio de justicia basado en el merito de los ciudadanos y no en su sangre o cuna, para lograr un mejoramiento de las condiciones de vida (ascenso social) de cada uno de los argentinos.

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III) Mediante este mecanismo, se trataba de garantizar el acceso a un modelo nico de educacin bsica para todos, que permitiera la formacin de ciudadanos, colocando a la escuela primaria como agente central en el proceso de conformacin de una identidad nacional. Esta uniformidad llevo a las instituciones escolares a un significativo nivel de homogeneizacin regional y cultural. IV) Hacia fines de la dcada de 1950, la escuela y los sistemas educativos latinoamericanos participan de una tendencia universal y dejan de ser instituciones de orden estrictamente nacional y comienzan a atravesar un proceso denominado como internacionalizacin de la educacin. As, la escuela pasa a ser una institucin conocida por todos que se halla contenida en sistemas educativos muy similares de pas a pas. La elaboracin de planes regionales tendientes a lograr la escolarizacin total de la poblacin de America Latina constituyo uno de los indicadores de ese proceso. Los comienzos de la crisis I) En la dcada de 1960, empieza a hacerse evidente que la expansin del sistema no representa, en la practica, una garanta de la calidad educativa. Aparecen, entonces, los primeros sntomas de una crisis que llega hasta nuestros das. La escuela empieza a recibir, principalmente, dos criticas. 1 - La falta de validez o de significacin social de los contenidos de enseanza. 2 - La igualdad de oportunidades educativas, vista como una promesa incumplida. II) Respecto de la primera critica, se comprueba que, si bien mayores sectores de la poblacin haban tenido posibilidades de acceder al sistema educativo, su paso por la escuela no era necesariamente una garanta de aprendizajes efectivos. La sociedad comienza a cambiar y la escuela, a distanciarse de las necesidades de aquella. Los contenidos que resultaban relevantes en el pasado dejan de serlo en los sesenta. La circulacin de la informacin se transforma (por ejemplo, surgen los medios masivos de comunicacin). Los contenidos relevantes dejan de asociarse a la memorizacin y requieren la formacin de nuevas competencias. La falta de adecuacin de la escuela a las nuevas demandas de la sociedad hace que los sectores sociales de las clases media y alta comiencen a migrar hacia el sistema educativo privado donde creen encontrar una mayor respuesta a sus necesidades. Este desplazamiento desde el sector publico hasta el sector privado (que comienza a crecer con fuerza a partir de 1941) esta sealando, de algn modo, la disminucin de la capacidad del Estado para garantizar una educacin de igual calidad al conjunto de la poblacin. As, la mayora no escolarizada de antao, de a poco, se va transformando en el segmento de poblacin excluido, pero desde dentro del sistema. III) En cuanto a la segunda critica, comienzan a notarse circuitos diferenciados de calidad educativa, es decir, que los sectores pobres reciben educacin de peor calidad que los sectores sociales con mayores recursos. Mientras tanto, a primera vista, la masificacin y la cobertura educativas comienzan a ser una realidad. Hacia 1980, la mayora de los pases de la regin haban logrado muy altos ndices de escolarizacin. Sin embargo, las interrupciones de los gobiernos democrticos y los problemas estructurales de las economas regionales convergieron en la emergencia de la llamada dcada perdida para el desarrollo y la equidad social (1980 / 89), lo cual acento el desprestigio de la funcin social de la educacin y puso en evidencia las limitaciones del modelo de desarrollo asentado en un Estado de bienestar, sin un correspondiente correlato en una sociedad fuerte y dinmica. En este marco, a fines de la dcada de 1980, los indicios iniciales se instalaron definitivamente como criticas desde la sociedad, y surgi una denuncia hacia una escuela que discriminaba en su interior. El sistema comenz a ser fuertemente cuestionado y la sociedad empez a percibir un desencanto respecto al optimismo pedaggico que caracterizo el principio del siglo. Los sistemas educativos de la regin comenzaron a atravesar una crisis, al percibir que su expansin no venia acompaada de calidad, y que las premisas bsicas de la promesa de igualdad no haban logrado concretarse.

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IV) La paradoja radica en que, en ese contexto, la educacin sigue expandindose (especialmente desde 1960 en adelante), aunque no se correlaciona con ningn indicador de desarrollo econmico y social. Esta paradoja se explica, en principio, ms por la obstinacin de las poblaciones que por la existencia de adecuadas polticas de Estado. V) La escuela, formalmente homognea, expresa desigualdades en la calidad de la oferta. No todos los grupos sociales tienen las mismas oportunidades educativas y el fenmeno de la repitencia y la desercin afectan de manera distinta a los alumnos, segn su procedencia social y su localizacin geogrfica. La poltica educativa de los noventa I) En la dcada de 1990, reaparecieron los discursos de la reforma educativa, pero esta vez orientados ms hacia la reconversin que hacia la expansin de los sistemas educativos, a diferencia de las propuestas de la dcada de 1960. El gran cambio del pensamiento educativo hegemnico, consiste en asumir que la educacin cuesta dinero, que son y sern necesarios mayores recursos, pero que la eficiencia de la inversin es fuertemente relevante. En la mayor parte de los pases, este intento de refundar los sistemas educativos es liderado por los Estados. II) En este sentido, la dcada del 90 relegitim las propuestas de descentralizacin y asumi, desde las polticas educativas, las posibilidades y la necesidad de tomar decisiones en los establecimientos educativos. Estas reformas buscan introducir cambios para mejorar el sistema educativo pero, en general, pueden hacrseles dos crticas: No fueron acompaadas de mecanismos que garantizaran que los recursos de la coparticipacin se asignaran efectivamente a la educacin. Se ejecutaron sin implementar mecanismos de compensacin que resolvieran las desigualdades. III) En los noventa, se produjeron grandes cambios en el sistema capitalista, sobretodo con la llegada de la globalizacin, caracterizada por: La volatilidad de los capitales. La aparicin de nuevos modelos de inversin y acumulacin. Una verdadera revolucin en la tecnologa y las comunicaciones. Nuevos modos de organizar y dividir el trabajo. Lo que se evidencia no son solo grandes cambios, sino la manifestacin de una crisis del sistema capitalista de desarrollo, que repercute, simultneamente, en todas las instituciones tradicionales encargadas de asegurar la integracin social: el Estado, el mercado de trabajo, la familia y, en consecuencia, la escuela. IV) Diversos autores coinciden en sealar que estaramos atravesando por una nueva configuracin social, esta es la sociedad del conocimiento. En este tipo de sociedad, el factor generador de riquezas y poder ms importante es el conocimiento, que reemplaza el dinero e, incluso, a los recursos naturales. El conocimiento genera el progreso tcnico, y los pases ms desarrollados son aquellos donde toda la actividad econmica gira en torno a la utilizacin intensiva de las nuevas tecnologas para las actividades productivas. V) Dicha perspectiva produjo reacciones optimistas, especialmente, en America Latina. Se parti de la creencia de que el conocimiento era un recurso democrtico, inagotable y susceptible de ubicarse al alcance de todos. Por eso, diversos organismos (como la UNESCO y la CEPAL) propusieron que el progreso tcnico, sustentado en una mayor distribucin y produccin del conocimiento, constituira la base de la transformacin productiva de la regin y de un desarrollo econmico genuino con equidad. Esta visin se plasmo se reformas educativas en todos los pases de America Latina, pues la educacin deba ser transformada para atender a las nuevas necesidades de la economa globalizada, es decir, ante un importante cambio social, deban formarse ciudadanos para la sociedad del conocimiento.

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VI) La Argentina no escapo de dichas visiones y en 1993 se sanciono la Ley Federal de Educacin, que claramente adhiere en sus lineamientos principales a dicha intencin transformadora. La poltica educativa, en los noventa, se baso en 7 ejes. 1 - Incremento del gasto publico en educacin. 2 - Descentralizacin de las decisiones macropolticas desde el Estado Nacional hacia las 24 jurisdicciones provinciales. 3 - Reforma de la estructura del sistema educativo. 4 - Fortalecimiento de las instituciones educativas. 5 - Diseo de los Contenidos Bsicos Comunes. 6 - Promocin de la capacitacin docente. 7 - Creacin de un Sistema Nacional de Evaluacin. VII) Sin embargo, los anhelos transformadores y el proyecto de formar ciudadanos para una nueva sociedad del conocimiento no lograron realizarse, probablemente, debido a la distancia entre los procesos de elaboracin de las polticas y los de implementacin. Si bien es necesario destacar una fuerte expansin del sistema, el resultado general de la reforma implementada es un sistema hibrido, con fuertes rasgos del sistema tradicional pero que, en combinacin con los nuevos ejes, burocratizan aun ms el sistema. VIII) Lo que parece claro es que la continuidad que planteo la poltica educativa de los inicios del siglo XX se mantuvo casi intacta, a pesar de los esfuerzos por reformar o modernizar el sistema educativo. Los desafos del nuevo siglo I) Nos encontramos, as, a principios del siglo XXI con una crisis econmica de los sistemas educativos. Giramos en un circulo vicioso de crisis-reforma-fracaso de la reforma-crisis-reforma, y as sucesivamente. II) Las reformas implementadas, en general, no generaron nuevas estrategias de cambio, por ser, ms bien, profundamente conservadoras. Son las mismas estrategias que se utilizaron para conformar el sistema educativo a fines del siglo XIX. III) Nuestros sistemas educativos, en la actualidad, son sistemas en transicin. Se trata de una transicin entre un sistema tradicional (centralizado, verticalista y burocratizado) que no logra hoy garantizar una educacin de calidad para todos, hacia un sistema que se pretende ms complejo, dinmico y cuyas posibilidades de prestacin de un servicio de calidad y equidad todava estn por verse. En esta transicin, estamos bastante ms cerca del sistema tradicional que de cualquier otro modelo. IV) Creemos el desafo actual implica pasar de la igualdad a la equidad, y de la igualdad de oportunidades a la bsqueda de oportunidades equivalentes. Cobertura y calidad parecen ser los desafos y para eso es necesario lograr que la expansin se consolide y complete, y que todos los nios aprendan los saberes necesarios para el siglo XXI. V) Nuestros sistemas educativos cuentan con un potencial insuficientemente valorado: una sociedad preocupada y una mayora de docentes y estudiantes que trabajan a pesar de todo. Por lo tanto, aun concientes de la necesidad de contar con polticas publicas para realizar cambios estructurales en el sistema educativo, no podemos subestimar todo lo que la escuela y los maestros podemos hacer para mejorar su calidad porque estamos convencidos de que, en todos los contextos, la escuela puede generar mejoras significativas. VI) Nuestra propuesta se basa en la mejora de los sistemas educativos. Preferimos utilizar este termino, porque la mejora, a diferencia de otros conceptos, permite incluir las practicas del sistema que funciona bien y considera el cambio solo para aquellas que obstaculizan esos procesos. Adems, privilegiamos el trmino mejora por el de reforma o cambio, porque lleva implcita una continuidad en el tiempo. Siempre se puede mejorar, pero a su vez, los resultados parciales alientan a seguir en el camino.

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VII) Por otro lado, si la provisin y el financiamiento van a quedar en manos del Estado, se trata de realizar cambios en los modos de regulacin del sistema, que no es otra cosa que establecer nuevos modos de gobernarlo, para lo que se fijaran metas y procesos de integracin del sistema que se inicien hacia una mayor democracia interna y una mejor calidad.

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TEDESCO J., Educacin popular hoy. Ideas para superar la crisis, Capital Intelectual, Bs As, 2005. Capitulo 2 - En nuevo capitalismo I) En principio, se pueden destacar dos de las caractersticas centrales del capitalismo industrial. Era inclusivo: permita la incorporacin del conjunto de la poblacin a una estructura basada en vnculos de explotacin y de dependencia. Era ideolgicamente hegemnico: tenia un fuerte mensaje homogeneizador difundido por instituciones como la escuela, donde el poder estaba del lado de la oferta. II) En cambio, el nuevo capitalismo: Tiene una fuerte tendencia a la exclusin, definida por la mayor precariedad, la ausencia o la ruptura de los vnculos sociales. Ve debilitada su vocacin hegemnica debido a esa fuerte potencialidad excluyente, lo que provoca un cambio en la dinmica de las instituciones culturales, donde el poder se coloca del lado de la demanda. Los cambios en la organizacin del trabajo I) El carcter inclusivo del capitalismo industrial se defina fundamentalmente por los rasgos de la tecnologa y de la organizacin del trabajo. El desarrollo industrial creaba grandes unidades de produccin en las ciudades que absorban la poblacin desplazada por la destruccin de empleos en el campo. Las unidades de produccin adoptaron un esquema piramidal de distribucin de tareas y responsabilidad (modelo fordista): La cpula planificaba. Los cuadros medios traducan esos planes en programas de trabajo y supervisaban la produccin. Los operarios en la base ejecutaban las tareas repetitivas y segmentadas. Su capacidad fundamental era la de adecuarse al ritmo de la cadena de produccin. II) En el nuevo capitalismo asistimos al agotamiento de este modelo de organizacin del trabajo. En las empresas modernas las estructuras piramidales jerrquicas y cerradas tienden a ser reemplazadas por redes planas, interactivas y abiertas. Se delegan poderes decisorios a las unidades locales y la direccin central asume un rol de definicin de estrategias y evaluacin de resultados. El concepto clave en esta lnea de cambio es el de inteligencia distribuida, cuya aplicabilidad es posible debido a la microelectrnica. III) La preferencia por productos estandarizados y por la produccin en masa propios del capitalismo tradicional pierde importancia. En su lugar, aparece la nocin de fabrica flexible y adaptable a mercados cambiantes en volmenes y especificaciones. En lo que se refiere al personal y a sus competencias, se exige una gran capacidad: De adaptacin, lo que implica una formacin polivalente. Para moverse de un rea a otra y para participar del trabajo en equipo. De aprendizaje permanente. IV) Este nuevo modelo de organizacin del trabajo introduce nuevas formas de segmentacin en el sector productivo. Por un lado, encontramos las empresas menos intensivas en el uso de la informacin y conocimientos, que mantienen vigente el modelo fordista de produccin. Por el otro, aparecen las empresas intensivas en conocimiento, donde se exige un intenso trabajo intelectual de todo el personal. V) Segn los estudiosos de estos procesos, se estara configurando una estructura ocupacional basada en tres categoras principales de personal: Personal de servicios rutinarios: en este sector se encuentran los puestos de trabajo donde se ejecutan tareas repetitivas. Se basan en procedimientos standard para la ejecucin de las tareas y los salarios se definen en funcin del tiempo requerido para su ejecucin. Personal de servicios personales: los puestos de trabajo tambin suponen la realizacin de tareas

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 rutinarias y repetitivas que no requieren mucha educacin, pero se diferencian en que estas labores se efectan cara a cara y no pueden ser ofrecidos globalmente. El trabajo se desempea por su cuenta o en pequeos grupos y no en el marco de empresas con produccin en escala (ejemplos: plomeros, cajeros, nieras, etc.). Personal de servicios simblicos: son aquellos puestos de trabajo que se refieren a los tres grandes tipos de actividades que se realizan en las empresas de alta tecnologa. Tipos de actividades: Identificacin de problemas. Solucin de problemas. Definicin de estrategias. En este grupo se incluyen los diseadores, los ingenieros, los cientficos e investigadores, etc. Sus ingresos dependen de la calidad, originalidad e inteligencia de sus aportes y el ejercicio de su trabajo supone el desarrollo de cuatro capacidades bsicas: la abstraccin, el pensamiento sistmico, la experimentacin y la capacidad de trabajar en equipo. Las competencias de los trabajadores simblicos Las cuatro competencias que definen las actividades de los trabajadores simblicos constituyen un conjunto muy importante de objetos educativos que, en muchos sentidos, difieren o desafan las practicas pedaggicas tradicionales. I) La capacidad de abstraccin se refiere a la destreza de descubrir los patrones que ordenan los datos y las informaciones, lo que resulta esencial en un contexto como al actual donde existe una enorme cantidad de informacin disponible y que se renueva rpidamente. Para interpretar y ordenar la informacin es preciso crear ecuaciones, analogas, modelos y metforas. Desde esta perspectiva, el trabajador simblico debe manejar categoras lgicas que le permiten construir esas ecuaciones y, al mismo tiempo, debe ser educado para la curiosidad y la renovacin permanente. II) El pensamiento sistmico, adems de ocuparse de cmo resolver un problema, se propone analizar por qu se ha producido el problema y cmo se relaciona con otros problemas existentes o potenciales, pues parte de la base de que para descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se conectan entre ellas. El desarrollo de la ciencia ha promovido una creciente fragmentacin y especializacin, y la educacin formal perpetua esta tendencia con ofertas curriculares disciplinarias que dividen la realidad, en lugar de ensear a los alumnos a ver las diferentes relaciones que se plantean dentro y fuera de todo el conjunto. III) La experimentacin habilita para comprender causas y consecuencias, explorar las diferentes posibilidades de solucin a un mismo problema y las dems exigencias bsicas para un desempeo inteligente. Pero la experimentacin tiene otra consecuencia importante desde el punto de vista educativo: los estudiantes aprenden a aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje, cualidad necesaria para desempeos que exigen la reconversin permanente. IV) La capacidad para trabajar en equipo se refleja en que los trabajadores simblicos emplean mucho tiempo en comunicar conceptos y buscan consensos para continuar en la aplicacin de sus planes. En lugar de educar para la competencia individual, este tipo de desempeo exige poner el nfasis en el aprendizaje grupal. Aprender a buscar y aceptar la critica de los pares, solicitar ayuda, dar crdito a los dems, etc., es fundamental en este tipo de trabajadores. V) Desde esta perspectiva, las empresas modernas aparecen como un modelo de funcionamiento en base al desarrollo pleno de las mejores capacidades del ser humano, o sea, las capacidades para el desempeo en el proceso productivo serian las mismas que se requieren para el desempeo ciudadano y para el desarrollo personal. En el modelo fordista de produccin masiva, por el contrario, exista un funcionamiento paralelo, a veces contradictorio, entre los requerimientos de la formacin del ciudadano y del desarrollo personal (solidaridad, participacin, creatividad) y las exigencias de la formacin para el mercado de trabajo (disciplina, obediencia, pasividad, individualismo).

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La potencialidad excluyente del nuevo capitalismo La realidad en la cual se desarrollan los nuevos modelos de organizacin del trabajo, sin embargo, es ms compleja de lo que los anlisis anteriores pretenden demostrar. I) En un contexto ms global, la superacin de la dicotoma entre formar para el trabajo y formar para la ciudadana afecta el equilibrio tradicional entre contenidos y cobertura del aprendizaje. Si bien ahora el desempeo productivo y el desempeo ciudadano tienen algunas competencias y capacidades comunes, el problema radica en que el desempeo productivo las reclama solo para los trabajadores simblicos mientras que el desempeo ciudadano, si se mantiene si carcter democrtico, las reclama para toda la poblacin. II) Si bien en el capitalismo tradicional la formacin del ciudadano y la formacin para el trabajo tenan un alto grado de disociacin, la cohesin social se lograba por la adhesin a estructuras polticas (la nacin) y por la incorporacin de todos al mercado de trabajo. Exista una especie de solidaridad orgnica porque estbamos obligados a vivir juntos y todos ramos necesarios, explotadores y explotados. En los nuevos escenarios de produccin capitalista intensiva en conocimientos, en cambio, la disociacin desde el punto de vista del contenido de las capacidades tiende a disminuir y el desempeo productivo reclama un compromiso ms integral. Pero como contrapartida, se produce un aumento considerable de la distancia entre los que trabajan en actividades intensivas en conocimiento y las que se desempean en las reas tradicionales o, peor aun, de los que son excluidos del trabajo. Desigualdad y exclusin en el nuevo capitalismo Las transformaciones recientes en la organizacin del trabajo muestran que estn asociadas a dos fenmenos muy importantes: el significativo aumento en los niveles de desigualdad y la aparicin de la exclusin de la participacin en el ciclo productivo. I) Con respecto a la desigualdad, la evolucin de la distribucin del ingreso indica que la concentracin de la riqueza en los sectores ms ricos de la poblacin es un fenmeno universal y muy asociado a la expansin de las nuevas modalidades de organizacin del trabajo. II) En cuanto a la exclusin, los estudios acerca de las posibilidades que ofrecen las nuevas formas de organizacin del trabajo indica que ellas podran incorporar de manera estable solo a una minora de trabajadores, a cambio de una identificacin total con la empresa y con sus requerimientos de reconversin permanente. Para el resto, se crearan condiciones de extrema precariedad y, en el limite de las posibilidades, el desempleo. III) Esta incapacidad para incorporar a toda la poblacin de manera estable modifica no solo la situacin de los que quedan afuera sino tambin la de los que son incorporados. Ms precisamente, las empresas estn orientndose a formas flexibles de contratacin tanto de carcter externo como interno. La flexibilidad externa se refiere a la subcontratacin de partes del proceso de produccin hacia otras empresas. La flexibilidad interna remite a la polivalencia de su personal, que debe adaptarse a condiciones cambiantes de trabajo. Esta exigencia genera, potencialmente, un clima desestabilizador muy fuerte, tanto a nivel individual como institucional. IV) En este sentido, la gente que cambia de trabajo tan asiduamente experimenta varios fenmenos especficos estudiados por los socilogos. Movimientos ambiguamente laterales: son movimientos en los que una persona se mueve en realidad hacia un lado aun cuando cree que se mueve hacia arriba en la red flexible de la empresa. Perdidas retrospectivas: puesto que la gente que se arriesga a moverse en organizaciones flexibles suele tener poca informacin fiable sobre lo que conlleva una nueva posicin, solo retrospectivamente se da cuenta de que ha tomado decisiones equivocadas. En s, la cultura moderna del riesgo se caracteriza en que no moverse es sinnimo de fracaso y la estabilidad parece casi una muerte en vida, por lo tanto, el destino importa menos que el acto de

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partir. Perspectivas futuras I) El futuro es una de las dimensiones sobre las cuales el nuevo capitalismo tiene ms dificultades para asumir responsabilidades, pues la cultura de este sistema tiene una fuerte concentracin en el presente. Los cambios tan profundos que ha provocado en trminos cientficos, econmicos y polticos han generado una ruptura muy fuerte con el pasado pero, al mismo tiempo, el futuro esta definido por el riesgo y la incertidumbre. Este nivel de incertidumbre tan significativo esta asociado al debilitamiento de la dimensin poltica de la sociedad, que es el mbito donde se discuten los proyectos, se definen los pactos y los acuerdos sociales y se dirimen los conflictos. II) Vale la pena presentar, sin hacer futurologa, dos escenarios extremos que nos permitiran apreciar algunas caractersticas bsicas de las opciones sociales frente a las cuales deberemos reaccionar. El primer escenario remite a la imagen de la nueva Edad Media o a metforas tales como el neodespotismo ilustrado. El segundo escenario remite a la posibilidad de una sociedad solidaria, basada en compartir bienes escasos como el trabajo y los beneficios de una economa altamente productiva. III) El aspecto central del primer escenario es la ruptura de la cohesin social. La exclusin o la des-afiliacin a la sociedad de vastos sectores de poblacin, seria la consecuencia central de este tipo de estructura social. Segn Giddens, habra dos tipos de excluidos. Los excluidos de arriba, son aquellos que se desentienden voluntariamente de sus responsabilidades sociales, se retiran de las instituciones publicas y eligen vivir separados del resto de la sociedad. Los excluidos de abajo, son los expulsados del acceso al mercado del trabajo y a las distintas formas de insercin social. Sus estrategias de supervivencia da a da daran lugar a lo que Castel llama la cultura de lo aleatorio. La des-afiliacin podra conceptualizarse no tanto en trminos de ausencia completa de lazos o de relaciones, sino de ausencia de participacin en las estructuras que tienen algn sentido para la sociedad. Desde el punto de vista poltico, un escenario social de este tipo, con altos niveles de exclusin, solo podra mantenerse con niveles igualmente altos de autoritarismo. IV) Las alternativas a este escenario regresivo se basan, precisamente, en la definicin de estrategias para mantener la cohesin social. El postulado central de estas proposiciones consiste en evitar que el trabajo sea apropiado por una elite de la sociedad. Desde el punto de vista educativo, resulta crucial definir si el acceso a las competencias que son necesarias para el desempeo en el sector clave de la economa puede o no ser universal. Segn Andr Gorz, la banalizacin de las competencias exigidas por el sector moderno de la economa, acompaada de una poltica de reduccin de la duracin del tiempo de trabajo, constituye el medio ms eficaz para evitar la ruptura de la cohesin social y la dualizacin de la sociedad. Pero la banalizacin de las competencias no significa la descalificacin y la rutinizacin del trabajo, sino una ampliacin significativa de acceso a las calificaciones y competencias, que exige el desempeo de los puestos clave de trabajo. V) Estos dos escenarios preanuncian los grandes ejes del debate sobre las orientaciones educativas del futuro y permiten apreciar la centralidad del conocimiento y de las instituciones responsables de producirlo y distribuirlo, en la determinacin del futuro de nuestra sociedad. Si predomina la lgica de los intereses particulares y de corto plazo, volveremos a formas elitistas de distribucin de los servicios educativos. La viabilidad y la posibilidad de mantener en forma sostenida un sistema de este tipo, que implica exclusin y autoritarismo con respecto a los excluidos, son dudosas.

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 Por eso es que la demanda de una educacin de buena calidad para todos constituye la alternativa socialmente ms legtima. Esta exigencia de democratizacin en el acceso al dominio de las competencias socialmente ms significativas tiene adems de un fundamento tico, un evidente fundamento sociopoltico. Capitulo 3 - La transmisin cultural: familia y medios de comunicacin Un modelo social que excluye del acceso al empleo y des-afilia socialmente no es compatible con el funcionamiento de instituciones de inclusin cultural. I) En el capitalismo industrial, la cultura se basaba en instituciones que funcionaban sobre la base de la lgica de la oferta. La escuela (y tambin la TV en general) estaban basadas en ofrecer a todos un mismo producto y esta oferta tenia, por eso, un fuerte poder homogeneizador. En esta lgica y en este poder se expresaba la voluntad hegemnica de los sectores dominantes. II) Los mecanismos culturales del nuevo capitalismo, en cambio, se basan mucho ms en la lgica de la demanda. En Internet, por ejemplo, todo esta disponible y es el usuario el que decide por dnde navegar y qu sitios visitar. Esta tendencia tambin esta llegando a la escuela, donde se expanden modelos gestin basados en mecanismos de respuesta a las demandas del alumno-cliente en lugar de una oferta curricular que expresa acuerdos sociales colectivos. Estos mecanismos invierten el esquema existente en el capitalismo industrial y, en ese sentido, expresan la escasa vocacin hegemnica del nuevo capitalismo. III) En esta discusin, Dominique Wolton nos advierte que poner el centro de la dinmica cultural en la demanda de los usuarios no es, necesariamente, un mecanismo ms democrtico. Al contrario de lo que sostiene el discurso actualmente dominante, la emancipacin, el desarrollo personal, la libertad, pasan primero por la oferta, pues es ella la que permite constituir los marcos de referencia a partir de los cuales se podr expresar ulteriormente, la demanda. La simple adecuacin a la demanda, en ultima instancia, implica reforzar la dominacin, porque la capacidad de demanda esta desigualmente distribuida. IV) En esta misma lnea, se puede retomar las reflexiones de Jeremy Rifkin acerca del nuevo capitalismo como un capitalismo del acceso. Segn su anlisis, el nuevo capitalismo se caracteriza por incorporar plenamente la esfera cultural dentro de relaciones de tipo mercantil. En este sentido, los productos culturales ya no valen por s mismos, no tienen una existencia permanente, pierden su carcter de productos endgenos, pueden ser producidos en cualquier lugar y adquiridos en otros y, lo ms importante, no son transmitidos de generacin en generacin sino comprados y vendidos en un mercado donde predomina el poder de compra de cada actor o sector social. V) Si bien es cierto que la transmisin cultural ha perdido el carcter conservador, autoritario, reproductor, que tenia el capitalismo industrial y no se trata de reclamar su retorno, las nuevas formas de produccin y distribucin cultural tienen un fuerte potencial desestabilizador que no garantiza mayores niveles de libertad y de desarrollo personal. Al contrario, segn los contextos sociales en los cuales nos movamos, esta aparente libertad genera mayores niveles de dependencia de factores que nos controlan irreflexivamente (droga, publicidad, etc.) o de anomia. Cambios en la familia I) La descripcin clsica del proceso de socializacin distingue la existencia de dos fases principales. La primera, efectuada durante los primeros aos de vida y habitualmente en la familia, es aquella por la que el individuo adquiere el lenguaje, los esquemas bsicos de interpretacin de la realidad y los rudimentos del aparato legitimador de dicha realidad. La segunda, en cambio, es todo proceso posterior que introduce al individuo ya socializado en otras instituciones y nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad.

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 Las dos caractersticas ms importantes de la socializacin primaria eran la carga afectiva con la cual se transmiten sus contenidos y la identificacin absoluta con el mundo tal como lo presentan los adultos. Ambas caractersticas pierden importancia en la fase de socializacin secundaria, esta es la razn por la cual en mucho ms difcil modificar los aprendizajes producidos en la socializacin primaria que en la secundaria. II) Estas caractersticas de las familias y del proceso de socializacin, sin embargo, estn sufriendo significativas modificaciones. En primer lugar, se registran cambios muy importantes en la composicin familiar. Se destaca la presencia de una serie de fenmenos que modifican el cuadro tradicional: expansin de la familia nuclear, reduccin del numero de hijos, crecimiento de las uniones libres y del numero de hijos que viven solo con uno de sus progenitores (mayoritariamente la madre), etc. El cambio fundamental que se ha producido en la familia es la disociacin entre: Conyugalidad: vinculo de pareja. Filiacin: vnculos entre padres /madres e hijos / hijas. En la familia tradicional, estos dos vnculos eran indisolubles. En la actualidad, en cambio, mientras la conyugalidad ha perdido su carcter indisoluble porque es una relacin social, la filiacin mantiene dicho carcter porque es un vnculo natural. En segundo lugar, tambin se aprecian cambios importantes en los contenidos y en las formas como dichos contenidos son transmitidos. La familia contempornea tiene tendencia a asumir la forma de una red de relaciones que, en lugar de ser responsable de transmitir el patrimonio cultural y moral de una generacin a otra (una determinada visin del mundo), tiende ahora a privilegiar la construccin de la identidad personal (o sea, la capacidad para elegir y formar autnomamente su propia concepcin del mundo). III) Z. Ladi sostiene la hiptesis segn la cual estaramos ante una crisis de la funcin de transmisin en la sociedad occidental contempornea. En este sentido, Ladi constata que la transmisin resulta de una articulacin entre tres elementos: 1 - El reconocimiento de una referencia absoluta que crea una obligacin con respecto a las generaciones futuras. 2 - La existencia de mbitos institucionales donde dicha obligacin tiene lugar. 3 - La aceptacin de ciertas mediaciones que solo tienen sentido porque la transmisin se inscribe en una dimensin de largo plazo. La crisis de la transmisin en la sociedad actual se produce, segn Ladi, porque ninguna de estas condiciones logra mantener su vigencia. IV) La transmisin efectuada en el seno de la familia ya no se apoya en la aceptacin del principio de autoridad, en la existencia de una paternidad simblica, sino que el nico principio valido es el principio democrtico o, dicho en otros trminos, la relativizacin de las opiniones. La paradoja de esta situacin, segn Ladi, es que la democracia se extiende a la vida privada y al mbito de los estilos de vida, al mismo tiempo que pierde importancia en el mbito de la vida publica. Los modelos de transmisin intergeneracional de Margaret Mead I) La crisis de la funcin de transmisin intergeneracional esta asociada a una de las caractersticas ms importantes del contexto cultural del nuevo capitalismo: la concentracin en el presente. Las transformaciones son tan profundas que se viven como una ruptura con el pasado. Se diluye la idea de continuidad histrica y todo aparece como nuevo y fundacional. II) Al respecto, ya en 1970, Margaret Mead distingua tres modelos de transmisin. Prefigurativo: los adultos conocen y ensean los valores de la sociedad a las nuevas generaciones (modelo correspondiente a las sociedades tradicionales). Cofigurativo: los adultos y jvenes aprenden al mismo tiempo porque todo es nuevo para ambos (modelo que corresponde a las sociedades que pasan por una etapa revolucionaria o viven procesos masivos de migracin e incorporacin a nuevas culturas). Postfigurativo: los jvenes son quienes saben y quienes ensean (modelo correspondiente a la sociedad actual).

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III) Asimismo, la ruptura con el pasado no abri las perspectivas a un futuro distinto sino a una significativa ausencia de futuro, puesto que la incertidumbre, la ausencia de ptimos fijos, la idea de que nada es ni ser estable, provoca serias dificultades para elaborar cualquier perspectiva de larga duracin. La concentracin en el presente o, en trminos de Richard Sennett, el nada a largo plazo, es un principio que corroe la confianza, la lealtad y el compromiso mutuos. En este sentido, la dinmica temporal del mundo del trabajo y de la vida ciudadana, donde todo se juega en el presente, genera un conflicto bsico con la dinmica de la vida familiar, donde tiene un lugar importante lo intemporal, lo permanente y lo absoluto. El problema, para Sennett, pasa a ser ahora como proteger las relaciones familiares para que no sucumban a los comportamientos a corto plazo y, bsicamente, el dbil grado de lealtad y compromiso que caracterizan al moderno lugar de trabajo. IV) Los cambios en el proceso de transmisin cultural (desinstitucionalizacin de la familia), segn Alain Touraine, abren mltiples posibilidades para la construccin del Sujeto. Pero, el propio Touraine, adverta sobre las protecciones institucionales que requeran esos procesos de construccin. El problema es, precisamente, que asistimos a una erosin significativa de las bases institucionales (familia, Estado) sobre las cuales funciona la sociedad, particularmente visible en las sociedades afectadas por procesos de precarizacin y de exclusin. V) Los nuevos sistemas institucionales parecen basarse en la idea de no hacerse cargo del destino de las personas. Cuando las condiciones materiales no aseguran esta capacidad de ejercer autnomamente la posibilidad de definir un proyecto y elegir las opciones ms apropiadas, lo que presenciamos es la generalizacin de la anomia (definicin: es un estado que surge cuando las reglas sociales se han
degradado o directamente se han eliminado y ya no son respetadas por los integrantes de una comunidad), la ingobernabilidad y la apelacin a las formas ms tradicionales de dominacin.

La naturalizacin de la igualdad I) Los cambios en la familia han recibido un nuevo impacto a partir del descubrimiento del genoma humano. Al respecto, Habermas sostiene que la intervencin gentica modifica las condiciones a partir de las cuales nos constituimos en sujetos, en nosotros mismos. II) En el marco de la socializacin basada en un capital gentico no manipulado, tenemos un principio de libertad que nos permite asumir la responsabilidad sobre nuestra biografa, la reflexin autocrtica y la posibilidad de compensar retrospectivamente la relacin asimtrica que existe entre padres e hijos. Esta posibilidad autocrtica desaparece cuando sabemos que existi una intervencin intencional de otros en nuestro capital gentico. Llevado al extremo, es posible suponer que el nuevo ser devenido en adulto no dispondr de la posibilidad de instaurar la necesaria simetra de responsabilidades recurriendo a la autorreflexin tica. III) Con la intervencin gentica cambian las relaciones de poder entre las personas. El programador interviene como protagonista en el interior de la vida de la persona programada, pero sin la posibilidad de ser un antagonista, como es el caso de la constitucin del sujeto a travs del proceso de socializacin. Es cierto que la sociedad se caracteriza por la desigualdad, la opresin desptica, la privacin de derechos, la explotacin econmica. Pero solo nos podemos revelar contra estas situaciones si sabemos que pueden ser diferentes. IV) Las consecuencias abiertas por las posibilidades de manipulacin gentica de los hijos nos coloca ante un fenmeno paradjico. En el momento en el cual la familia se democratiza, que las relaciones entre padres e hijos han alcanzado un grado muy alto de simetra y en el cual los adultos han perdido capacidad de imponer determinadas visiones del mundo a las nuevas generaciones, se abre la posibilidad de ejercer formas de poder extremas, irreversibles, no sujetas a ningn tipo de dialogo, de comunicacin y de intercambio.

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V) Las consecuencias de estos posibles desarrollos sobre la educacin en un sentido general son inditas. No se trata solo de la posibilidad de establecer una oferta educativa adaptada a supuestos perfiles genticos que impidan procesos de movilidad social, de cambios en destinos prefijados de antemano (lo cual es de por s muy grave socialmente), sino, para peor, se presenta la perspectiva de una ruptura en las condiciones sobre las cuales se apoya nuestra idea de autonoma personal, de responsabilidad sobre mi propia historia y, en definitiva, sobre la base moral en la cual se asienta la sociedad. La brecha digital I) Adems de los cambios en la familia, la escuela debe tambin hacerse cargo de la aparicin en el escenario del proceso de socializacin de nuevos agentes dotados de un gran poder de penetracin e influencia: la televisin y las nuevas tecnologas de la informacin. II) Al respecto, el punto ms importante en estos momentos es la posibilidad de generar nuevas formas de exclusin a partir del dominio de las nuevas tecnologas. El aumento de la desigualdad desde el punto de vista de los ingresos y la riqueza, esta acompaado por desigualdades en el acceso a los bienes y servicios ms significativos de esta nueva sociedad: la informacin y el conocimiento. III) En este sentido, es importante todo lo referido a la brecha digital, que refleja el desigual acceso de las personas a las instituciones y el uso de las tecnologas a travs de las cuales se producen y se distribuyen las informaciones y los conocimientos ms importantes. IV) Esta concentracin de conocimientos e informaciones en los circuitos de las nuevas tecnologas (como es el caso de Internet) explica la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensin tecnolgica en las polticas educativas democrticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los cdigos que permitan manejar estos instrumentos. Un indicador elocuente de este peligro de polarizacin social puede apreciarse en la fuerte concentracin del acceso a las nuevas tecnologas de la informacin en ciertas regiones del mundo y en ciertos sectores de la poblacin. V) Esta brecha digital, segn algunos diagnsticos, estara aumentando pues, si bien la penetracin de la conectividad telefnica esta creciendo rpidamente, existe una disparidad muy significativa en la calidad de los accesos a Internet. En este sentido, la tendencia al acortamiento de la brecha tiene un limite muy cercano, ya que las dificultades internas que existen en los pases no solo no disminuyen, sino que aumentan. La capacidad de expansin de las nuevas tecnologas en los pases pobres esta fuertemente limitada por la concentracin del ingreso y por el escaso desarrollo educativo de la poblacin de esos pases. El nuevo papel cultural de la escuela I) Todo el anlisis anterior apunta a la idea segn la cual la formacin de los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que recibe se convierten, por ello, en el elemento central del desempeo ciudadano. El punto central de la reflexin es, justamente, que la funcin de la escuela en relacin con la cultura consiste en la formacin del ncleo estable, de los marcos de referencia, que permitirn enfrentar los cambios permanentes a los cuales nos somete la produccin cultural del nuevo capitalismo. II) Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Cuando este ncleo cultural y cognitivo no esta constituido o lo esta muy dbilmente, los riesgos de alineacin (definicin: se trata de un estado mental que se caracteriza por una prdida del sentimiento de la propia identidad) y de dependencia aumentan considerablemente, ya que los medios de comunicacin, particularmente la televisin, no han sido concebidos para formar este ncleo. La oferta de los nuevos medios y agencias de socializacin supone que los usuarios ya tienen las categoras y las capacidades de observacin, de clasificacin, de comparacin, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposicin.

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III) El eje del debate que divide las posiciones en este campo pasa por decidir si los contenidos de este ncleo duro del desarrollo cognitivo y cultural deben ser discutidos socialmente o deben ser decididos en forma individual y privada. En el pasado, en la medida en que los aparatos culturales actuaban desde la oferta y en esa oferta el Estado tena un papel preponderante, la discusin sobre el contenido de los marcos de referencia adquira cierto carcter pblico. Las nuevas modalidades de produccin cultural estn, en cambio, basadas en tecnologas manejadas por grandes consorcios de empresas privadas que actan siguiendo la lgica del beneficio a corto plazo y/o del control de las demandas de la poblacin consumidora. El interrogante y el desafo que se abren en este nuevo contexto pasan por definir las modalidades de participacin alternativas al autoritarismo del control estatal y al individualismo asocial de la lgica privada. IV) Desde el punto de vista de los contenidos de los marcos de referencia, seria posible sintetizarlos en dos de los pilares de la educacin del siglo XXI definidos en el informe de la comisin de la UNESCO: Aprender a aprender: implica un esfuerzo de reflexin sobre las propias experiencias de aprendizaje que no puede desarrollarse sin un gua, sin un modelo, sin un acompaante cognitivo; que solo la actividad educativa organizada puede proporcionar. Aprender a vivir juntos: implica vivir experiencias de contacto con el diferente, experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad por el otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. V) La escuela puede, en este sentido, recuperar su funcin cultural a travs del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en la cultura externa. Dicho de otra manera, la escuela puede cumplir un papel cultural y social significativo si asume un cierto grado de tensin y conflicto con la cultura. Su papel no es adecuarse a la cultura popular, ni tampoco, por supuesto, aislarse ni vaciarse de contenidos por la va del empobrecimiento de los contenidos que ella transmite. VI) Las condiciones para que la escuela pueda cumplir este papel son tanto institucionales como pedaggicas. El principio bsico radica en la idea de autonoma para el desarrollo de propuestas curriculares. Pero esta cuestin de la autonoma deber ser objeto de un cuidadoso anlisis contextual. VII) La historia reciente de las transformaciones educativas muestra que la idea de autonoma puede ser defendida desde posiciones opuestas, que oscilan entre: La autonoma como des-responsabilizacin del Estado. La autonoma como parte de un proyecto poltico-educativo destinado a permitir mayor participacin de las familias y de los docentes en la elaboracin de proyectos pedaggicos pertinentes a las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos. En todo caso, la idea central consiste en recuperar el carcter de la escuela como espacio donde es posible programar experiencias discutidas socialmente. Esta alternativa se opone tanto a la salida individual a-social, de los que promueven la idea de educarse en el seno de la familia y a travs de mecanismos basados en las nuevas tecnologas de la informacin como la de aquellos que promueven una escuela supeditada a los dictmenes del poder estatal, uniforme y promotora de un solo modo de ver y de concebir el mundo. VIII) De este anlisis se desprende una conclusin obvia, referida a la centralidad de los docentes como actores sociales y como profesionales de los procesos de transmisin cultural. Respecto de este tpico, aparece el concepto de malestar docente, el cual atraviesa situaciones objetivas muy diferentes y tiene ms que ver con la crisis de transmisin mencionada previamente que con situaciones vinculadas a condiciones materiales de trabajo. IX) Obviamente, estas reflexiones sobre el papel de la educacin y de la escuela pueden ser consideradas como ingenuamente voluntaristas (definicin: es la formacin de ideas o la toma de
decisiones basndose en lo que resulta deseable o agradable de imaginar, en lugar de basarse en las evidencias o la racionalidad), sin embargo, es importante al menos admitir la legitimidad de un

postulado voluntarista. Dicha legitimidad proviene tanto de un enfoque filosfico como sociopoltico.

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 Desde el punto de vista filosfico, ya ha sido desarrollada la idea segn la cual la caracterstica bsica de la condicin humana es la posibilidad de superar los determinismos de orden natural (herencia gentica) o de orden social y cultural (origen social, tnico, religiosos, etc.). Al respecto, Luc Ferry aporta que lo humano implica trascender dichos determinantes. Si la naturaleza o la historia fueran nuestro cdigo, no seria posible cuestionar el mundo, juzgarlo, transformarlo, inventarlo. Pero el voluntarismo tiene, adems, una justificacin sociopoltica que proviene del alto nivel de reflexividad del comportamiento ciudadano en la sociedad moderna. Sabemos que la mayor reflexividad no implica mayor control de las situaciones sino mayores niveles de incertidumbre y de riesgo. Pero ese espacio abierto es un espacio de indeterminacin que abre mayores niveles de autonoma los sujetos y, en ese mismo sentido, mayores niveles de responsabilidad. En otras palabras, el determinismo (definicin: es una doctrina filosfica que sostiene
que todo acontecimiento fsico, incluyendo el pensamiento y acciones humanas, estn causalmente determinados por la irrompible cadena causa-consecuencia y, por tanto, el estado actual "determina" en algn sentido el futuro) no puede ser un

argumento para evitar asumir la responsabilidad por nuestro destino.

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GVIRTZ S., GRINNBERG S. y ABREGU V., La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la pedagoga, Aiqu, Bs As, 2011. Capitulo 5 - Cmo pensar una escuela mejor? Los cambios surgidos en los ltimos aos I) Nos encontramos, hace ya algunas dcadas, debatiendo acerca de la direccionalidad que deben asumir las instituciones educativas, atendiendo a los cambios sociales que la atraviesan y, muchas veces, la superan. La institucin educacin nunca ha estado ajena a las lgicas de la vida social, de hecho, es posible proponer exactamente lo contrario. La escuela, como institucin social, es producida y produce relaciones sociales, y ello, tanto por medio de las normativas oficiales, como a travs de los sujetos constructores de esas relaciones. II) La educacin como practica social que se desarrolla en el presente opera en una doble direccin pasado-futuro: los procesos educativos siempre estn trabajando entre los relatos del pasado (las normas, los conocimientos, valores, las tradiciones, construidas por la sociedad a lo largo de la historia) y las apuestas al futuro. Cuando el presente esta en crisis y la incertidumbre define las formas en que se vislumbra el futuro, la institucin y su propia misin entran en crisis. III) El campo de la pedagoga moderna se ha constituido al amparo de la disputa entre teora y practica. La teora, que propone qu hacer, y la practica, que hace. El monopolio de la teora es para la academia, y el de la practica, para las escuelas. Frente a ello, quiz convenga volver a poner en cuestin el papel de la teora, qu es teorizar. Se ha vuelto comn escuchar voces que dicen que la ciencia solo sirve si sirve. quiz, el rol de la pedagoga, ms que servir, que derivar cursos de acciones que todos deban seguir, sea identificar problemas y ofrecer una critica radical. Los nuevos sentidos del sistema educativo I) Como seala Tedesco (2005), hoy es indispensable que la sociedad apunte a educar a las nuevas generaciones a partir de dos ejes. 1 - Aprender a aprender. Esto implica centrar el trabajo de la escuela, sobretodo, en lograr que los estudiantes aprendan conceptos, modos de comprensin de la realidad y actitudes que puedan ser utilizadas por ellos para resolver problemas personales, espirituales, culturales, polticos, sociales y productivos. Implica, asimismo, formar personas autnomas capaces de seguir estudiando a lo largo de toda su vida. Por ello, aprender a aprender implica una escuela que no solo sea responsable de distribuir saberes, sino tambin, de garantizar que los estudiantes se apropien de esos saberes. 2 - Aprender a vivir juntos. Es decir, formar ciudadanos democrticos, preocupados por el prjimo, con vocacin inclusiva y responsabilidad social. Vivir juntos no es un producto automtico, natural del orden social. Ahora, para vivir juntos, tiene que haber una decisin poltica, voluntaria, consciente de hacerlo. Entonces, es algo que tiene que ser enseado, tiene que ser aprendido. II) La escuela tiene que formar ciudadanos comprometidos, trabajadores inteligentes, consumidores crticos, ciudadanos responsables, autnomos y con proyectos. Para ello, es preciso un sistema educativo dinmico, que se focalice en los saberes y en los valores socialmente significativos, con capacidad de conservar las buenas practicas educativas del pasado y del presente, pero al mismo tiempo, con capacidad de adaptacin a las mejoras y asumiendo la responsabilidad por sus acciones. III) Las nuevas capacidades que se requieren en la sociedad actual no se traducen solamente en el saber hacer de ciertas tareas concretas, sino que se necesitan ciertas competencias, entendidas como: La capacidad para captar el mundo circundante, ordenar impresiones, comprender las relaciones entre los hechos observados y actuar en consecuencia, saberes transversales que puedan ser actualizados en la vida cotidiana, lo cual se demuestra en la capacidad de resolucin de problemas. IV) Los desafos de la escuela de hoy serian:

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 Aprender a aprender. Aprender a vivir juntos. Adquirir competencias que se ajusten a los requerimientos del nuevo siglo. Cmo empezar el camino? I) En el presente, se habla de la necesidad de cambiar la escuela, porque sta ha quedado enquistada en el pasado y ya no responde a las necesidades sociales. Los jvenes han cambiado, ya no son los idealistas de antao, ya no aceptan las ordenes sin ms, la generacin X, la era de Internet, la impronta de la pantalla definen un nuevo escenario. Esos mundos han penetrado en los muros de la escuela. II) Hablar de la crisis de la educacin como crisis de racionalidad se refiere justamente a identificar esos puntos de tensin, a comprender que la cuestin no radica solamente en cambiar los mtodos de la enseanza, aunque ello pueda evaluarse como necesario. Ensear a resolver problemas, a utilizar informacin y a no repetirla de memoria, supone un profundo cambio en la lgica de formacin de la subjetividad. Ensear a repetir era ensear a acatar, a creer en la existencia de un saber nico, verdadero e inapelable. III) Frente a esto, la enseanza a travs de la pregunta nos obliga a aceptar que no hay una nica respuesta, que el saber no esta acabado, que no hay verdades inapelables. Y con ello, la misma imagen de la escuela y de la tarea docente se pone en cuestin: si el conocimiento no es ni sagrado ni hay una verdad acabada, nica e irrenunciable, entonces el docente ya no puede ser depositario/transmisor de ese saber. Esto pone en cuestin la misma idea de dar clase. IV) El libro impreso, ntimamente vinculado con la escuela moderna, nos permiti pensar en un tiempo lineal y evolutivo, en un saber acumulable, el hipertexto como nueva lgica de la escritura es le dispositivo ms claro de esta no finitud, del carcter de proceso y de construccin del conocimiento y, por tanto, de esa incertidumbre. La discusin acerca de estos nuevos artefactos no puede reducirse solo a la consideracin de nuevas formas de acceso al conocimiento en tanto en ellos se encuentran implcitas nuevas formas de vinculacin con lo social y de configuracin de la subjetividad. V) Romper con la tradicin del libro instituido no solo permite imaginar otras formas de acumulacin del saber, tambin obliga a utilizar nuevos modelos de inteligibilidad para pensar el propio pensar. Esta lgica de la presentacin y acceso al conocimiento no solo pone en jaque el qu, el quin y el cmo de la enseanza, sino, tambin, la pedagoga como corpus de conocimiento. VI) En una lgica donde la circulacin de la informacin ya no se corresponde con la imagen de la biblioteca tradicional, sino a una idea de espacio no topogrfico, aunque no por ello ms democrtica, e incluso igualitaria, la pedagoga tiene ante s el desafo, tanto en su practica como en su teora, de desprenderse de esa idea instrumental del saber, de la cual se derivan las recetas para la accin. VII) Es probable que, como afirma Brunner (2003), estemos frente a una nueva revolucin educacional, frente a un nuevo paradigma, organizado en torno a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. No se trata solo de que el conocimiento y la informacin jueguen un papel econmico y social relevante, sino que ahora lo distinto es que las nuevas tecnologas son procesos para ser desarrollados, y no herramientas para ser aplicadas. VIII) Segn este autor, los cambios ms relevantes que enfrenta la educacin se relaciona con lo siguiente: El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. La escuela deja de ser el canal nico mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la informacin. La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicacin educacional. La escuela ya no puede actuar ms como si las competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos pudieran limitarse a las expectativas originadas durante la revolucin Industrial. Las tecnologas tradicionales del proceso educativo estn dejando de ser las nicas disponibles

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 para ensear y aprender. La educacin ya no se identifica, exclusivamente, con el mbito Estado-nacin e ingresa, ella tambin, en la esfera de la globalizacin. La escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socializacin. IX) En este nuevo escenario, nos damos cuenta de que es necesaria otra escuela: igual en su funcin genuina, diferente en su forma de llevarla adelante. X) A continuacin, presentamos algunas propuestas de mejora para pensar una escuela diferente. Hemos decidido privilegiar dos, con el nico fin de profundizar en ellos: las nuevas tecnologas y la relacin escuela-trabajo. El lugar de las nuevas tecnologas en la escuela I) Las nuevas tecnologas se imponen sobre la escuela, esta no puede seguir desconocindolas porque, de hecho, ya la atraviesan. II) A partir de la dcada de los 90, en Latinoamrica, la poltica educativa se centro en incorporar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en las instituciones educativas. El modelo hegemnico consisti, bsicamente, en la compra de varias computadoras personales de ultima generacin para cada una de aquellas. No obstante, la existencia de un centro de cmputos o de un laboratorio de informtica en una escuela no garantiza el acceso a las nuevas tecnologas, pues si la escuela se llena de computadoras sin una visin estratgica de su inclusin, la vieja tecnologa de transmisin de saberes no podr incorporar los avances tecnolgicos recientes. III) Es posible afirmar que la escuela ha demostrado una enorme capacidad de metabolizar las innovaciones que derivan en nuevas tecnologas y de escolarizarlas de acuerdo con la dinmica emergente que le es propia. As, una vez ms, la institucin escolar pone en marcha el sistema inmunolgico, con el fin de digerir y asimilar aquello que le es ajeno. IV) Las nuevas tecnologas ocupan un lugar fundamental como estrategia de mejoramiento escolar, siempre y cuando su implementacin responda a criterios pedaggicos y didcticos claros, atraviese las situaciones de enseanza y aprendizaje reales, y no se convierta en una innovacin en s misma, desarticulada del resto de las actividades escolares. En este sentido, las nuevas tecnologas cumplen tres funciones fundamentales dentro de las instituciones escolares: 1 - Se convierten en herramientas para ser utilizadas en las reas curriculares. Se transforman en un elemento didctico ms, aprovechando sus potencialidades especificas y combinndolas con todas las herramientas disponibles para favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje. 2 - Forman usuarios crticos e inteligentes, capaces de discernir lo relevante de lo superfluo, que pueden transferir esa informacin adquirida en la escuela a su vida cotidiana y a su futuro. 3 - Forman a los sujetos en competencias cognitivas, si se les ensea a convertirse en usuarios activos, y no, en meros consumidores o ejecutores de lo que fue diseado por otros. Para producir competencias cognitivas en nuestros alumnos, as como conocimientos validos para enfrentar nuevas situaciones y resolver problemas, ellos deben poder cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva informacin en relacin con otras para construir as nuevas estructuras de conocimiento. V) Proponemos, entonces, la inclusin de las nuevas tecnologas para favorecer una cultura del pensamiento. La tecnologa, as entendida, no es la causa del cambio, sino un instrumento que puede ser usado como agente de cambio. VI) En definitiva, las nuevas tecnologas en s mismas no garantizan calidad, pero si estn bien utilizadas, cumplen un rol fundamental para lograr una formacin de calidad de las generaciones futuras. Revisar la relacin entre la educacin y el trabajo

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I) Hasta los aos 80, la educacin se pensaba como un proceso a trmino: los jvenes reciban una formacin que les permitira ocupar, a lo largo de sus vidas, algn puesto de trabajo. En la actualidad, este paradigma ya no funciona. Tenemos la creencia, o la certeza, de que deberemos cambiar de puestos de trabajo ms de una vez a lo largo de nuestras vidas. Tambin, hemos aprendido que adquirir un titulo no nos garantiza encontrar un empleo ni mantenernos en l. II) Algunos autores han graficado esta realidad mediante una imagen que se dirime entre el trampoln y el paracadas. La escuela, en tiempos de movilidad social ascendente y de pleno empleo, funciono como un trampoln que permiti a distintos sectores y grupos sociales acceder a puestos de trabajo ms importantes que los de sus padres. En el presente (esto ya es as), ms bien, asistimos a un proceso en el que la escuela funciona como un paracadas: evita una cada rpida (movilidad social descendente) o amortigua el descenso. En este marco, la nocin de formacin continua ha adquirido especial importancia cuando se piensa en la educacin, y es uno de los temas que configuran la agenda educativa en estos aos. III) Surge, entonces, la duda por el sentido que adquiere el vnculo educacin-trabajo en un mundo en el cual los lazos que sostenan a la sociedad salarial se han quebrado. Esto afecta fuertemente a la escuela, a los jvenes y a sus familias y, muchas veces, cuando se habla de la crisis de la educacin se habla, directa o indirectamente, de la crisis del vnculo educacin-trabajo. La organizacin de la produccin y las demandas de formacin I) Fordismo / taylorismo: se trata de una forma de organizar el proceso de produccin (surgido a principios del siglo XX) en donde cada obrero realiza una pequea tarea del total de los pasos necesarios para terminar un producto. Se trata de un tipo de trabajo fragmentado y parcializado, en el cual las personas desconocen todo el proceso de produccin y ni siquiera alcanzan a ver el producto una vez concluido. Este modelo de produccin ha entrado en el proceso de crisis/cambio que describimos, entre otros muchos motivos, debido a que responde a mercados de tipo homogneo, con demandas estables. II) En la actualidad, las formas de trabajo tayloristas / fordistas se reemplazan por estructuras de produccin flexibles, de manera de poder responder a demandas cambiantes e inestables de los mercados, y a la incertidumbre que caracteriza a las economas actuales, acompaadas de los cada vez ms altos niveles de competitividad. En este contexto, la produccin de flujo continuo, la respuesta inmediata a las coyunturas y las crisis del mercado se han convertido en las nuevas caractersticas del funcionamiento de las empresas en el mundo globalizado. III) La denominada revolucin Tecnolgica, tambin esta vinculada con estos cambios. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin modifican las bases de la produccin y, por lo tanto, inciden en los procesos de desarrollo y de aplicacin del conocimiento, en la aceleracin de otras innovaciones y, ciertamente, tambin en la vida social (econmica, comunicacional, cultural, educativa). IV) As hemos llegado a la encrucijada de la flexibilidad, que remite: A la flexibilidad externa o flexibilizacin laboral, en la cual el contrato de trabajo por tiempo determinado es reemplazado por contrataciones a trmino, sin garantas de prestaciones, tales como indemnizaciones, sindicalizacin u obra social. A la flexibilidad interna, vinculadas con las formas de organizacin del proceso productivo, por la cual se reclama que los trabajadores tengan la capacidad de adaptarse a los cambios y a continuar aprendiendo a lo largo del proceso productivo. La formacin para el trabajo en el nuevo siglo I) Durante el siglo XX, la formacin para el trabajo estaba ntimamente vinculada con la jerarqua de los puestos de trabajo que caracterizo al proceso de produccin taylorista / fordista. As, poda identificarse, de modo ms o menos preciso, el tipo de saberes necesarios para

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desempear cada una de las tareas del proceso productivo. II) En este sentido, cuando se habla de calificaciones requeridas para ingresar al mundo laboral, se hace referencia al tipo de saberes necesarios para desempearse en cada uno de los puestos de trabajo, no solo entendidos como los conocimientos de las disciplinas cientficas, sino tambin como modos de comportarse, tales como llegar a horario, seguir los ritmos de las maquinas, respetar a la autoridad, cumplir ordenes, etc. Las calificaciones, as, remiten a las particularidades de los puestos de trabajo, y no, a las personas. III) Ahora bien, los cambios en los procesos de produccin, la creciente importancia del nivel terciario (servicios) en la economa y las nuevas lgicas empleadas en el mercado laboral han puesto en cuestin este tipo de formacin. Hacia fines de 1970 y, en especial, a partir de 1980, han aparecido nuevas demandas en lo que respecta a la formacin para el trabajo. IV) Una de las primeras manifestaciones de estas demandas se expreso en el informe para America 2000: Lo que el trabajo requiere de las escuelas, de la SCANS, creada por el Congreso de los Estados Unidos, que tuvo la funcin de evaluar y proponer los trminos de lo que, segn ellos, debera ser la relacin entre la educacin y el mundo del trabajo hacia finales del siglo XX. En ste, resurgen algunas de las ideas nodales, construidas y difundidas por la teora del capital humano, que supone la concepcin de la educacin como factor de desarrollo y crecimiento de la sociedad. V) Las crisis vividas por las economas occidentales entre la dcada de los 70 y 80, pusieron en cuestin no solo la vida econmica, sino que, segn este documento, una de las causas de dichas crisis era la educacin formal. As, nuevamente, la educacin pasa a ser causa del desarrollo econmico, pero tambin, de la ausencia de desarrollo. Paralelamente a la consideracin de la educacin como factor de crecimiento, la falta de educacin es utilizada para explicar el desempleo. VI) As, es posible identificar, en algunas posturas, un cierto neo-optimismo pedaggico, segn el cual, con la educacin, se resolvern y disiparan los conflictos y las desigualdades, y nuevamente, son los individuos (segn sus meritos) los responsables tanto de sus xitos como de sus fracasos. En sntesis, se trata de un contexto en donde se debaten, a la vez, circunstancias en s opuestas y/o contradictorias. La aparicin de nuevas demandas formativas con el objeto de hacer frente a las transformaciones en los procesos de produccin y a las condiciones cambiantes del mercado laboral. Un acuciante crecimiento del desempleo y del subempleo. La modificacin de la estructura ocupacional, en la cual algunos empleos se van extinguiendo, o se reduce el volumen de trabajadores empleados; pero, tambin, aparecen nuevos grupos de profesiones y mbitos de trabajo; por ejemplo, las profesiones ligadas con el desarrollo de las nuevas tecnologas. El desarrollo de competencias en la formacin para el trabajo I) En el contexto que hemos descrito, ha surgido la nocin de competencias para remitir a los contenidos que debera estar asumiendo la formacin para el trabajo. A diferencia del concepto de calificaciones, que se refiere a los puestos de trabajo, la nocin de competencias remite a aquello que los individuos deben saber, y saber hacer, para desempearse en el mundo del trabajo en el presente. La formacin para el trabajo se redefine, al ubicar el conocimiento y las capacidades, en general, como un bien individual. II) En este sentido, el conocimiento adquiere valor en el marco de la lgica del mercado, esto es, se vuelve til aquel conocimiento que se inscribe en el circuito de la compra-venta. La racionalidad tcnica privilegia el saber que tiene valor de cambio, o sea, aquel conocimiento que puede ser utilizado para producir ms valor.

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III) As, la nica educacin til seria aquella que sirve a la produccin, y por lo tanto, es considerado conocimiento til aquel que sea funcional y este acotado a los cdigos objetivos, que no admitan controversias. Desde esta mirada, la escuela debera asentarse en la eficacia de la transmisin de las informaciones consideradas valiosas, y en el radicalismo utilitarista de la informacin. IV) Segn varios autores, a diferencia de la fragmentacin del trabajo implcita en la organizacin cientfica del trabajo (taylorismo/fordismo), los modelos actuales conducen a reunificar y favorecer la transicin del concepto de tarea al concepto de funcin que debe desempearse, en la medida en que una misma persona puede desarrollar, dentro de un equipo, variadas funciones. As, se han propuesto las ideas de trabajo polivalente y politcnico. La polivalencia remite a un trabajo ms variado, con cierta apertura en relacin con las posibilidades de administracin del tiempo por parte del trabajador, donde no importa necesariamente el cambio cualitativo de las tareas. sta se apoya en un criterio cientificista (definicin: trmino que para designar al prejuicio que acepta a modo de dogmas algunas premisas derivadas a partir del conocimiento cientfico positivo vigente como fuente de explicacin de todo lo existente, olvidando el mtodo mismo de la misma ciencia opera), relegando el conocimiento a una mera instrumentalizacin utilitaria. La nocin de politcnica representa el dominio de la tcnica en el mbito intelectual, y la posibilidad de trabajo flexible, con precomposicin de las tareas en el mbito creativo. Supone el pasaje de un conocimiento meramente emprico a formas de pensamiento ms abstracto. Asimismo, presupone una comprensin terico-practica de las bases de las ciencias contemporneas y/o sus conceptos, principios fundamentales relativamente estables. V) De este modo, seria posible distinguir entre: Saberes tcnicos, es decir, referidos al conocimiento instrumental de las cosas para la produccin, transformables en regularidades susceptibles de traduccin en pautas que pueden ser reproducidas. Saberes o habilidades de carcter practico, cuya referencia no son las cosas, sino los hombres y sus relaciones, acciones e interacciones. VI) En este sentido, el concepto de competencias remite no solo al aprendizaje de conceptos, sino que incluye la adquisicin de habilidades de carcter metacognitivo, de estrategias superiores del pensamiento. La nocin de competencias, en este marco, se la podra entender como el desarrollo de capacidades complejas e integradas que se materializan en una dimensin pragmtica, que permitira a los sujetos operar con creatividad en diferentes campos de actividad: cientfico tecnolgico, econmico, social y personal. Se trata de superar la dicotoma: adquisicin de conocimientos versus aprendizaje de habilidades, memorizacin versus aprendizaje significativo. Qu lugar ocupa la escuela hoy? I) En la actualidad, la escuela ya no posee el monopolio absoluto de la educacin, y el fenmeno educativo esta presente en muchas practicas sociales, ms all de la escuela. II) En este sentido, muchas veces, se dice que los sistemas educativos, las escuelas, los docentes y los alumnos deben ir detrs de los cambios que se generan desde la sociedad para no permanecer desactualizados. Segn Beech (2005), al menos, dos crticas pueden hacerse a esta propuesta. Esta postura supone que los cambios tecnolgicos son inherentemente positivos y que, por lo tanto, docentes y estudiantes deben ser flexibles para adaptarse acriticamente a estos cambios. Sin embargo, el cambio tecnolgico puede ser positivo, pero tambin puede tener algunas consecuencias problemticas, y es necesario evaluar las posibles consecuencias del cambio antes de decidir si vale la pena adoptarlo y cmo. Otra critica que puede hacerse a esta necesidad de adaptacin es que no reconoce a los docentes y a los alumnos como sujetos capaces de construir su propia identidad. En otras palabras, si la identidad que se promueve entre docentes y alumnos se basa en la flexibilidad y la adaptabilidad, el mensaje es que estos sujetos no tienen el poder para construir su propio futuro.

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III) Estamos convencidos de que es posible y necesario recuperar el rol de nuestras instituciones educativas como protagonistas del cambio, y como espacios de invencin de un futuro mejor. Para ello, la escuela deber (re)pensar qu cambios es necesario y positivo incorporar, y frente a cules cambios debe funcionar como agente contracultural, en el sentido de ofrecer a los alumnos otras perspectivas y opciones diferentes de las que la sociedad, muchas veces, nos impone, casi sin darnos cuenta.

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DUSSEL I., VI Foro Latino Americano de Educacin, Aprender y ensear en la cultura digital, Documento Basico, Santillana, Bs As, 2010. Presentacin general La presencia de las nuevas tecnologas en las aulas ya no tiene vuelta atrs. Este diagnostico debe matizarse en varios aspectos: Primero: an subsiste el problema del acceso a estas tecnologas. Segundo: la expansin de las nuevas tecnologas en las aulas nos dice poco respecto a cmo y para qu se las usa. Tercero: tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnolgico, que ha provocado cambios sociales, econmicos y polticos muy profundos. Para algunos, el cambio tecnolgico es una especie de continuum sin interrupciones y cualquier conflicto se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y retardatarios de la cultura. Para otros, se espera un proceso de transicin con debates y controversias respecto a cmo se ubican las tecnologas y agencias culturales anteriores con relacin a las nuevas. 1 - Vino viejo en odres nuevos? Debates sobre los cambios en las formas de ensear y aprender con nuevas tecnologias Posturas que mantienen los educadores frente a los nuevos medios digitales: Primero: ven al cambio como una incentivacin y mejora de lo que ya se venia haciendo y no como una transformacin radical. Se incorpora la maquina o artefacto pero no la racionalidad tecnolgica que le es propia. Segundo: sealan que estamos ante una innovacin de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos. Esta postura se basa en que se pueden encontrar evidencias de transformaciones cualitativas y no solamente incrementales. Anlisis de las tres dimensiones centrales de los procesos de enseanza y aprendizaje que argumentan a favor de que las nuevas tecnologas producen cambios profundos y no solo de grado. A - Cambios en la organizacin pedaggica del aula Se define el aula como una estructura material y una estructura de comunicacin entre sujetos. Estructura material: viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos disponibles y los seres humanos que la habitan. Desde sus inicios, hace unos 350 aos, se organizo de la siguiente manera: Una disposicin centrada en el frente Con un punto de atencin fijada en: una figura adulta una tecnologa visual como pizarra, la lamina o la imagen religiosa Esta disposicin ordena los intercambios y favorece una relacin asimtrica y radial entre el docente/adulto y los alumnos/nios. Estructura de comunicacin: tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulacin de la palabra entre los sujetos. Estas relaciones estn definidas antes, incluso, de que maestros y alumnos entren en contacto. La combinacin de estas estructuras configura lo que en la actualidad se conoce como aula: Un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que organiza el conjunto. La proliferacin de nuevas tecnologas suponen una redefinicin del aula tanto en su estructura material como en sus formas de interaccin. Histricamente, se reconoce que esta fractura en la forma de organizar la enseanza se remonta por lo menos dos dcadas atrs y tiene dos aspectos salientes: En primer lugar, se fue desestructurando por las nuevas pedagogas (constructivistas y multiculturales) que cuestionaron la idea de grupos y procesos homogneos en pos de: ms atencin a lo diverso y singular ms espacios para ritmos distintos de aprendizaje En segundo lugar, se destaca la presencia insoslayable de otras tecnologas impuestas desde abajo, como los celulares, que fomentan una divisin de la atencin y que tienen mucho ms xito en atraer no solo a jvenes sino tambin a los adultos. Materialmente, la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los limites del espacio y el tiempo de la escuela.

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 Hay mucho de no escuela en el horario escolar: la presencia de aparatos porttiles y ubicuos que permiten estar y no estar en varios lugares a la vez, promueven un borramiento de las fronteras de los espacios fsicos y tambin de de sus reglas y cdigos especficos. Hay una escuela que continua ms all de su horario habitual: se prolongan las actividades a travs de las paginas de Facebook o blogs de muchas asignaturas cuyo material resultante es evaluado en la escuela. Se destaca que el desdibujamiento de las fronteras no es solo en direccin de invadir el espacio de la escuela, sino tambin de ensanchar su radio de accin. Comunicacionalmente, la creciente presencia de dispositivos tecnolgicos (conectados en red y con atractivas pantallas) redefinen el espacio pedaggico del aula. En principio, se altera el orden establecido del aula: Se dificulta sostener la enseanza frontal. Hay un quiebre con la secuencia y linealidad que impona el orden de la clase simultanea (basada en material impreso) y, en cambio, se propone una apertura a otra organizacin ms personalizada. No hay un solo eje de interaccin controlado por el profesor, sino una comunicacin mltiple que exige al docente prestar mucha ms atencin, desarrollar una metodologa ms flexible y aumentar su capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores. Tambin se desarrolla un nuevo tipo de agrupamiento social merced a la influencia de, justamente, las redes sociales: los espacios de afinidad Son espacios de participacin o membresa voluntaria, con limites flexibles que permiten entrar y salir con agilidad. Conforman redes socio-tcnicas en las que se pueden explorar temas de inters e ir adquiriendo competencias y desempeos avanzados. No se definen prioritariamente por edad, gnero o sector social como puede suceder con los grupos escolares. Tienen un potencial democrtico interesante en la mezcla de edades, de nacionalidades o de gneros que pueden encontrarse y conversar en un espacio virtual. Uno de sus riesgos es que se proponen recorridos segmentados y encapsulados en grupos que se organizan en funcin de amistades o de intereses similares, a diferencia de la escuela que obliga a los alumnos a convivir con otros distintos, aunque no les guste o no compartan ningn inters. B - Cambios en la nocin de cultura y de conocimiento La escuela es una institucin de transmisin cultural organizada en torno a una idea de cultura publica y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo. Se estructuro en base a marcos de conocimientos disciplinados: Ciencias modernas, lenguas, historia y pensamiento lgico-matemtico. Con una jerarqua superior al saber popular. Decididos por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad cientfica). Basados en la cultura impresa a la que se consideraba el indicador del pensamiento intelectual ms sofisticado. Con horizontes ms largos que la coyuntura inmediata. Legitimados por su contribucin a la produccin de una cultura publica nacional en la que todos los ciudadanos, sin diferencias de ninguna naturaleza, pudieran entenderse con: un lenguaje comn referencias culturales compartidas En cambio, las nuevas tecnologas de la comunicacin: Se estructuran en base al usuario: Prometen acomodarse a sus gustos a partir de su empatia emocional. Proponen horizontes de plazos cortos y renovables. Han sido popularizadas desde el sector privado (a pesar de su origen acadmico o militar) y hoy conviven intereses pblicos y privados muy poderosos en su difusin. Proveen un acceso descentralizado a una enorme cantidad de informacin que se organiza con criterios distintos a los tradicionales. Prometen una gratificacin inmediata, accesibilidad completa y horizontalidad en las relaciones. Indican que la nocin de verdad importa menos que la popularidad o la intensidad de la experiencia emocional que se propone. Dinamizan unos conocimientos diferentes de los conocimientos escolares tradicionales, estos: Son multimodales, o sea, combinan textos, imgenes y sonidos de maneras novedosas.

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 Son amigables para el usuario, la interfaz se piensa y se perfecciona continuamente para que su uso no requiera tener grandes conocimientos tcnicos y para que cualquiera pueda moverse autnomamente. No se ponen grandes requisitos para el acceso (salvo el econmico, pero tambin se esta volviendo menos restrictivo). En este sentido, son tecnologas mucho ms igualitarias que otras: Nios analfabetos y adultos con escasos conocimientos tecnolgicos pueden rpidamente convertirse en usuarios avezados. Los ciudadanos comunes pueden tener voz en asuntos pblicos, aunque tambin esta amplia participacin da relevancia a opiniones poco informadas y muy prematuras. Han democratizado la posibilidad de construir una memoria visual que incluya a muchos sujetos que hasta hace poco no conocan lo que es la fotografa. En contrapartida, las practicas de registro y archivo de las imgenes por parte de los jvenes difieren de esta democratizacin del acervo. No hay practicas explicitas y sistemticas de constitucin de un archivo definido y delimitado. El limite del archivo es ms bien la capacidad tcnica del sitio Web o de la cmara de albergar imgenes. Estos confan en que las plataformas virtuales preservaran esa informacin eternamente, pero hay varios reparos en esta idea: Uno de los rasgos salientes de la cultura digital es, justamente, la pobreza de sus archivos y la fragilidad de sus sistemas de conservacin. Surge la debilidad de depender de una sola compaa que atesora esa informacin, algo de lo que ya estn alertando distintas asociaciones de internautas. As, la pluralizacin del archivo de la memoria colectiva no es necesariamente tal, son signos provisorios, imgenes descartables, que no parece que vayan a pelear un lugar en la memoria futura ni a ensanchar las formas de representacin de la comunidad. Ofrecen una cantidad de saberes cuyo orden esta en discusin. Algunos analistas afirman que en la era digital el saber esta desorganizado y deslocalizado, esta menos atado a series fijas y circula ms libremente en colecciones que van armando los usuarios, sean muy eruditos o muy legos. Otros encuentran una lgica detrs de esta desorganizacin y la denominan mutacin digital: En esta poca, se destaca que en la Web el valor de una informacin se basa en el numero de sitios que nos dirigen a ella y en la velocidad con que se la encuentre. Poco cambia que la fuente que la autoriza sea alguien que tiene un conocimiento experto o sea un novato en el tema. La mutacin esta en la perdida del valor de la profundidad como fuente del conocimiento, la idea de que entender y saber signifique penetrar a fondo en lo que se estudia, la sustituye la conviccin instintiva de que la esencia de las cosas no es un punto sino una trayectoria, de que no esta escondida en el fondo sino dispersa en la superficie. Por eso la importancia de los verbos con que se habla del conocimiento en estas nuevas plataformas: navegar, surfear. C - Cambios en la forma de produccin de los conocimientos: los nuevos sistemas de autoria La escuela todava supone una cierta funcin-autor que otorga unidad a una obra por su hacedor, a quin se dota de una cierta historia y personalidad que explica sus sentidos. En consonancia, en el aula los sistemas de evaluacin y de calificacin siguen siendo fuertemente individualizados y basados en un alumno-autor de sus enunciados. Las tecnologas digitales permiten un tipo de produccin del conocimiento que se distingue de todo lo anterior: Permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas para distintas audiencias. Integran modos de autoria distintivos (mezclan audio, video, texto). Permiten de manera muy rpida y econmica una autoria colectiva, no solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir muy fcilmente textos o sonidos producidos por otros. Hoy la produccin colectiva y la cultura participativa vuelven ms difusas las autoras individuales. Conceptualmente, en la cultura participativa los consumidores son convocados a participar activamente en la produccin y difusin de nuevos contenidos. A diferencia del sistema de conocimiento experto (o sea, el conocimiento que es dominado por alguien individualmente y por completo), estas sostienen la posibilidad de combinar conocimientos diversos.

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 Segn se postula, el desorden y la indisciplina de esta inteligencia colectiva son altamente creativos y pueden generar mejores respuestas que el pensamiento reglado y previsible del conocimiento experto. Wikipedia A diferencia de la enciclopedia tradicional, no es un producto esttico y terminado, sino un proyecto de produccin de conocimientos en continuo crecimiento y transformacin. El sistema de edicin que permite continuas correcciones confa en que en la comunidad siempre habr alguien que aporte un conocimiento sobre el tema, y otros dispuestos a chequear si su conocimiento es tan certero como se postula. Tiene un supuesto bsico muy fuerte y compartido sobre el carcter gratuito y democrtico del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoria individual, sino una autoria colectiva que se enmarca en licencias compartidas de propiedad de la informacin (Creative Commons). Tambin funcionan como anonimizadores de la autoria individual y genera diversos problemas ya que todava se acostumbra evaluar los contenidos en funcin de una autoria reconocible. Redefinen que voz se articula cuando se producen contenidos en la Web. Las posibilidades expresivas de los jvenes, al menos en buena parte, son dominadas por los gneros, materiales y procedimientos que distinguen a las industrias culturales. Las formas visuales y los relatos identitarios parecen someterse a pautas estandarizadas en las redes sociales: Muy pendientes de una imagen estandarizada. Obsesionadas con la mirada de los dems. Con limitaciones tcnicas sobre la organizacin del espacio y de los textos. Se asume que los sujetos contemporneos son sujetos mediatizados, o sea, moldeados por los medios y en ellos intervienen las industrias culturales. Los cambios en los sistemas de autoria deben ser revisados ubicndolos en el cruce de industrias culturales y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad.

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