MONTAJES TEMPORARIOS Lic. Jorge Goncalves da Cruz (Trascripcin de la preentacin en las Jornadas Psicopedaggicas EPSIBA, en la Ciudad de Buenos Aires.

) Demor unos instantes mi aparicin en el escenario porque me pareci que nos haca falta un tiempo para escucharnos escuchando lo que nuestros colegas acaban de ofrecernos. (Se refiere a la recin finalizada mesa de lectura de poemas por los propios autores, terapeutaspoetas). Yo a mi modo, tambin vengo hoy a intentar hablarles de algo que est inacabado y por tanto a tratar que las palabras puedan decir ms de lo que parecen decir, o lo que los diccionarios dicen que significan, lo que sin duda tiene que ver con el oficio del poeta. Hablo de algo inacabado para m, ya que an con ms intensidad que en relacin a otros temas- pienso que respecto de los grupos, y luego de aos de trabajar y pensar en ellos, sigo sin poder decir, con alguna determinacin, por que o como ocurren algunas de las situaciones que en ellos se presentan. Hace tiempo entend que quienes podan darme la pista eran los propios pacientes. Slo que en aquel entonces pensaba que tal vez podra imitarlos en sus creaciones. Luego conclu que no conseguira hacerlo. Un ejemplo de esas situaciones que a veces se presentan en los grupos, y de la creatividad que all puede desplegar algn participante: un da estaba recibiendo para su sesin a un grupo de nios de entre 5 y 6 aos. Ya haban llegado 3 4 de ellos. En ese momento llega uno ms. Cuando abro la puerta est parado, con su mam acompandolo a sus espaldas. Vamos a llamar Ral a este nio. Voy a recibirlo. La mam lo empuja un poco hacia la sala. El nio, ese da, da unos pasos muy erguido, rgido e inseguro. Al modo de un robot. La mirada detenida en el vaco. La madre me dice en voz muy baja y a modo de explicacin acabamos de operarlo de una hernia inguinal, y se despide. Cierro la puerta. Ral se ha detenido, de pie, en medio de la sala. De modo confuso me invaden preguntas y cuestiones. Qu ha sucedido? Si es que fue una ciruga programada, por qu no fue anticipada? Cmo incluir lo sucedido con Ral en la sesin?... En tanto, los nios lo observan, sorprendidos y mudos. Yo estoy de pie y an no he podido decir nada. Un nio del grupo, digamos Pedro, hace algo: coloca una silla delante de Ral, que sigue en el centro de la sala... se para en la silla... Ral levanta apenas la vista... Pedro, sobre la cabeza de Ral, comienza a mover los hilos imaginarios de un marionetista (proponiendo con los gestos a Ral como marioneta). Ral lo mira con sorpresa, pero no hace nada. Pedro baja de la silla, toma un brazo de Ral brazo tan rgido como el resto del cuerpo- y lo mueve hacia arriba y abajo. Pasa por detrs y hace lo mismo con el otro brazo. Luego vuelve a subir a la silla y a actuar como el marionetista. Ahora Ral le responde: sube y baja los brazos alternadamente acompaando los movimientos de Pedro sobre la silla. Pedro quiere que tambin mueva las piernas. Entonces, sin dejar de manejar los hilos con sus manos, comienza Pedro a subir uno y otro pie alternadamente. Ral hace lo mismo. Ren. El grupo tambin. Abrazados van hacia unos almohadones. Ral camina ahora con bastante soltura. Se sientan. Fin del recorte que traje a modo de ilustracin. Les deca que durante algn tiempo pens que debera aprender a imitar a estos nios en sus creaciones. Cmo aprender a hacer lo que hizo Pedro? Cmo no se me ocurri a m...? Luego fui comprendiendo que no podra, ni tena por qu, saber hacer lo que hizo Pedro. Ms bien empec a pensar, qu es lo que hace que tal o cual nio pueda asumir esta o

aquella iniciativa? Y, qu es lo que posibilita que ella fructifique de tal o cual modo, produciendo determinados efectos en los otros? Entonces he ido pensando que son las particulares condiciones del dispositivo grupal las que propician estas invenciones. Y que en todo caso, el condicionador esta all, en primer lugar, para tratar de no entorpecer la emergencia de tales sorpresas. Un paso ms en cuanto al lugar del coordinador, ya que no entorpecer con ser mucho- an es poco: se trata de ir creando un espacio en que tales emergencias sean posibles. Y una sensibilidad receptiva para acoger esos balbuceos de invenciones y propiciar su despliegue. Un modo de aproximarse a una definicin sobre los grupos teraputicos es caracterizarlos como una invencin de tiempo y espacio. Inventar tiempo... inventar espacio... Tiempo para qu? Tiempo para que cada participante pueda a veces- escucharse en lo que dice, leerse en sus propias producciones, sorprenderse con alguna invencin. Espacio para qu? Espacio donde la implicacin, la interpelacin, de cada uno pueda situarse, alojarse. Donde el entrecruzamiento de miradas con los otros oportunice el propio mirarse. Si bien el encuentro con otros, los extraos, puede ser en si mismo importante, creo que bsicamente lo es en tanto propicie un encuentro con lo otro, lo extrao, que hay en la relacin de cada uno consigo mismo. En qu contexto sito estas ideas sobre los grupos? Entendiendo que el trabajo que en ellos ocurre es principalmente de inscripciones, de escrituras, y no de expresin entendida como abreaccin o descarga. No importa tanto lo que cada uno se propone decir con sus producciones (relatos, juegos, dibujos, dramatizaciones...), sino lo que esas producciones, tal como acontecen, le dicen a cada uno. Los otros, con su multiplicacin de miradas, de gestos, son el soporte para que cada cual en un movimiento de descentracin, pueda verse en lo que hace y dice. -Dije trabajo de inscripciones, y agregu, de escrituras... Enunciarlo en plural tiene un sentido. En estas Jornadas nos reunimos profesionales dedicados especialmente al arterapia, la danza terapia, el psicodrama, la msico terapia o aquellos que usamos algunos de estos recursos en nuestro trabajo como terapeutas. Me parece que reduciramos mucho los alcances de esta reunin si no postulamos la existencia de una relativa autonoma semitica entre estos diversos lenguajes, en particular me parece necesario postularlo en relacin al habla. Incluso para la escritura creo que debemos proponer esa relativa autonoma respecto de la oralidad. Qu quiero decir con esto? Que nuestra tradicin occidental no slo es logocntrica, no solo privilegia en relacin al pensamiento la organizacin lgica consciente, sino que tambin privilegia lo verbal. Entonces, cuando nos ponemos a pensar, respecto de la tarea clnica, en producciones que transcurren por otros lenguajes, demasiado rpidamente apuntamos a cmo traducirlas a la palabra como si fuera el nico modo de producir sentido en relacin a aquellas producciones que apelan a lo gestual, lo grfico, lo musical, la escenificacin... Pienso que no todo lo que hay en un dibujo, un juego, una dramatizacin, puede trasladarse, en una especie de traduccin automtica, a la palabra. Tampoco la escritura puede pensarse como el simple traslado a otro soporte (el papel, o la pantalla de la computadora) de lo mismo que verbalmente puede decirse. Los actos de escribir, jugar o dramatizar poseen una eficacia inherente a su singularidad, tanto como el relatar. Tropezar en las lneas, los colores, los gestos, las imgenes, los volmenes, abre vas de acceso y posibilidades de fabricar sentido en relacin a algo de las propias verdades, a lo olvidado,

a lo sabido no conocido, a los mandatos que nos configuran y atraviesan, a lo temido, a lo anhelado. Visto as, me parece que adquiere ms sentido pensar en las posibilidades, los recorridos posibles, a partir de estos otros lenguajes. Y tambin en las posibilidades especificas que el trabajo en grupos puede aportar. Cuando eleg el titulo para lo que iba a decir propuse montajes temporarios, recurriendo a cierta ambigedad. Por un lado quera aludir a montajes temporales, invenciones de tiempo. El espacio clnico, incluso el de los grupos, como modos de darse tiempo, tiempo para desplegar lo que no sabemos a dnde nos conducir... Tiempo para volver sobre las propias palabras, dibujos, juegos... Tiempo para producir un distanciamiento entre lo que queramos hacer o decir, lo que hicimos o dijimos, lo que de novedad aparece all, lo que esas producciones acaban dicindonos... Tiempo para apropiarnos de nuestra autora y originalidad tal como aparece en esas diferencias. Pero el ttulo montajes temporarios tambin apunta a otra cuestin, la de la colaboracin entre disciplinas afines pero diversas. Creo que en relacin a esa posible colaboracin solemos tener una ambicin excesiva que se vuelve obstculo. Esto nos sucede cuando demasiado rpidamente, en alguna situacin en que se da el entrecruzamiento de diversas miradas disciplinarias -lo que ocurre cotidianamente en mbitos de la educacin y de la salud- tendemos a pensar que lo que urge es construir una mirada compartida y alguna clase de dispositivo o montaje permanente de integracin de los diversos enfoques disciplinarios. Casi como si los distintos dominios y profesiones estuvieran en posesin, cada uno, de algunas piezas pertenecientes a un mismo rompecabezas -el del conocimiento- y entonces, bastara que cada uno aporte las piezas que posee para ir completando el armado... Creo que las piezas de que disponen las distintas disciplinas no corresponden exactamente al mismo rompecabezas y corremos el riesgo, si intentamos forzarlas para que encajen, de vernos llevados a deformarlas, a limar algunas de sus aristas, sus bordes, sus originalidades... Ah es donde prefiero pensar en montajes temporarios, provisorios, dirigidos a resolver situaciones-problema, disponibles para ser desmontados y vueltos a articular de otros modos... Si el camargrafo que est filmando hoy no dispusiera de un trpode tal vez podra recurrir a una mesa, ponerle una silla encima y ah apoyar su cmara. Tal vez ese dispositivo (la mesa con la silla encima) le resultase muy til... pero qu pasara si entonces decidiera unir definitivamente la silla con la mesa, atornillndolas? Que creara un aparato bastante incmodo para transportar... y perdera una mesa y una silla, que ya no se prestaran a sus otros usos... Entiendo que estas Jornadas sern de provecho si podemos escuchar los relatos de experiencias y participar de los talleres situndonos en esta perspectiva de montajes tmeporarios, entrecruzamientos provisorios, entre psicopedagoga, arterapia, danzaterapia, psicomotricidad, psicodrama... --Otra vuelta sobre la cuestin de las inscripciones y las escrituras en la experiencia clnica. Recurro a otro fragmento de una sesin en un grupo de nios... Estbamos trabajando en una sala con vista a la calle en un piso alto. Era invierno. Estaba encendida la calefaccin. Se escucharon truenos y comenz una fuerte tormenta. Los nios se fueron acercando al ventanal para observar la lluvia, la calle, los transentes con paraguas. Las caras de los chicos estaban pegadas al vidrio, que se empaaba con vapor, el que retiraban con las manos para poder seguir mirando hacia afuera. Descubr que un nio haba dejado de mirar al exterior. Ahora miraba el vidrio con vapor, y cmo all quedaban las marcas de su frente,

su nariz y su boca cuando estaba su cara apoyada en la ventana. Era un chiquito que no dibujaba; en verdad, no soportaba dejar marcas en la hoja de papel... se horrorizaba ante ellas y destrua cualquier hoja donde hubiera realizado un trazo... Comento con los otros nios el descubrimiento de este chico, al que llamar Felipe. Comenzamos a repetir el gesto de apoyar la cara y manos en el vidrio y descubrir las marcas... Las cubrimos de nuevo exhalando sobre el vidrio -con lo que se borran las huellas- y volvemos a apoyarnos... Marcas que aparecen y desaparecen... Algunos hacen dibujitos... Felipe acompaa el juego... Sucesivos desplazamientos -en sesiones posteriores- lo conducirn al dibujo... Recuerdo que en una sesin posterior, pasamos de la ventana a una mesa que tena un vidrio encima. Colocbamos una hoja debajo del vidrio, y l haca trazos con marcadores sobre el vidrio. Por contraste con el blanco del papel que estaba debajo esos trazos eran bien visibles... pero la hoja luego se retiraba de debajo del vidrio y permaneca blanca... y los trazos sobre el vidrio se retiraban con un trapito... Luego de un tiempo se interes en conservar diseos en el papel... Si observamos bien la secuencia acontecida podemos aventurar algunas hiptesis: para poder empezar a dibujar Felipe necesit primero poder leer sus marcas, sus huellas, en el vapor de la ventana... Necesit tambin empezar a escribir-inscribir esas huellas de su cuerpo en el vidrio... Primero leer y escribir,... luego empezar a dibujar... Esto altera lo que habitualmente consideramos como la secuencia evolutiva que conduce a la lecto-escritura. Generalmente se supone que el nio accede al habla... pasa por el dibujo... y luego ingresa a la lectura y escritura... Ahora estoy subrayando un tiempo previo... Leer las propias huellas, y las de otros... como operacin previa. De hecho, el hombre que lleg a dibujar los diseos rupestres necesit mucho antes pasar por la experiencia de leer y luego escribir... leer y escribir qu? Leer marcas en el suelo blando que son el resto que queda de la pisada de un animal, de otro hombre o de l mismo... marcas que no dibujan la pata o el pie... que en todo caso son su negativo... Esas huellas muestran el ausentamiento del pie que las produjo... As como luego la escena pintada en la pared, independientemente de su contenido, muestra en primer lugar, el ausentamiento de la mano que pase su gesto por la pared... Lo primero que hay para leer all es que alguien estuvo en aquella cueva, dibujando... Cuando adhiero a la idea de pensar los grupos en una perspectiva escritural, como un trabajo de inscripciones y re-escrituras, estoy pensando ante todo en la mano que traza el dibujo en la pared de la cueva, en la huella que evoca en negativo el ausentamiento del pie que pas por all... en el apoderamiento necesario de los propios gestos que se hacen marca, huella, trazo, para poder trasladarse al juego, el dibujo, a la lecto-escritura... Creo que gran parte de la eficacia del trabajo en grupo se sustenta en los trabajos de escrituras que all se oportunizan. Escrituras en lenguajes diversos -gestual, corporal en general, plstico, musical, verbal, escrito- que dan lugar a producciones de sentido que es preciso acompaar en un movimiento de sstole y distole... de cierre y apertura... Estas Jornadas apuntan a inscribirse en ese mismo movimiento.... Lic. Jorge Gonalves da Cruz psiclogo clnico-

MONTAJES TEMPORARIOS Lic. Jorge Goncalves da Cruz (Trascripcin de la preentacin en las Jornadas Psicopedaggicas EPSIBA, en la Ciudad de Buenos Aires. ) Demor unos instantes mi aparicin en el escenario porque me pareci que nos haca falta un tiempo para escucharnos escuchando lo que nuestros colegas acaban de ofrecernos. (Se refiere a la recin finalizada mesa de lectura de poemas por los propios autores, terapeutaspoetas). Yo a mi modo, tambin vengo hoy a intentar hablarles de algo que est inacabado y por tanto a tratar que las palabras puedan decir ms de lo que parecen decir, o lo que los diccionarios dicen que significan, lo que sin duda tiene que ver con el oficio del poeta. Hablo de algo inacabado para m, ya que an con ms intensidad que en relacin a otros temas- pienso que respecto de los grupos, y luego de aos de trabajar y pensar en ellos, sigo sin poder decir, con alguna determinacin, por que o como ocurren algunas de las situaciones que en ellos se presentan. Hace tiempo entend que quienes podan darme la pista eran los propios pacientes. Slo que en aquel entonces pensaba que tal vez podra imitarlos en sus creaciones. Luego conclu que no conseguira hacerlo. Un ejemplo de esas situaciones que a veces se presentan en los grupos, y de la creatividad que all puede desplegar algn participante: un da estaba recibiendo para su sesin a un grupo de nios de entre 5 y 6 aos. Ya haban llegado 3 4 de ellos. En ese momento llega uno ms. Cuando abro la puerta est parado, con su mam acompandolo a sus espaldas. Vamos a llamar Ral a este nio. Voy a recibirlo. La mam lo empuja un poco hacia la sala. El nio, ese da, da unos pasos muy erguido, rgido e inseguro. Al modo de un robot. La mirada detenida en el vaco. La madre me dice en voz muy baja y a modo de explicacin acabamos de operarlo de una hernia inguinal, y se despide. Cierro la puerta. Ral se ha detenido, de pie, en medio de la sala. De modo confuso me invaden preguntas y cuestiones. Qu ha sucedido? Si es que fue una ciruga programada, por qu no fue anticipada? Cmo incluir lo sucedido con Ral en la sesin?... En tanto, los nios lo observan, sorprendidos y mudos. Yo estoy de pie y an no he podido decir nada. Un nio del grupo, digamos Pedro, hace algo: coloca una silla delante de Ral, que sigue en el centro de la sala... se para en la silla... Ral levanta apenas la vista... Pedro, sobre la cabeza de Ral, comienza a mover los hilos imaginarios de un marionetista (proponiendo con los gestos a Ral como marioneta). Ral lo mira con sorpresa, pero no hace nada. Pedro baja de la silla, toma un brazo de Ral brazo tan rgido como el resto del cuerpo- y lo mueve hacia arriba y abajo. Pasa por detrs y hace lo mismo con el otro brazo. Luego vuelve a subir a la silla y a actuar como el marionetista. Ahora Ral le responde: sube y baja los brazos alternadamente acompaando los movimientos de Pedro sobre la silla. Pedro quiere que tambin mueva las piernas. Entonces, sin dejar de manejar los hilos con sus manos, comienza Pedro a subir uno y otro pie alternadamente. Ral hace lo mismo. Ren. El grupo tambin. Abrazados van hacia unos almohadones. Ral camina ahora con bastante soltura. Se sientan. Fin del recorte que traje a modo de ilustracin. Les deca que durante algn tiempo pens que debera aprender a imitar a estos nios en sus creaciones. Cmo aprender a hacer lo que hizo Pedro? Cmo no se me ocurri a m...? Luego fui comprendiendo que no podra, ni tena por qu, saber hacer lo que hizo Pedro. Ms bien empec a pensar, qu es lo que hace que tal o cual nio pueda asumir esta o

aquella iniciativa? Y, qu es lo que posibilita que ella fructifique de tal o cual modo, produciendo determinados efectos en los otros? Entonces he ido pensando que son las particulares condiciones del dispositivo grupal las que propician estas invenciones. Y que en todo caso, el condicionador esta all, en primer lugar, para tratar de no entorpecer la emergencia de tales sorpresas. Un paso ms en cuanto al lugar del coordinador, ya que no entorpecer con ser mucho- an es poco: se trata de ir creando un espacio en que tales emergencias sean posibles. Y una sensibilidad receptiva para acoger esos balbuceos de invenciones y propiciar su despliegue. Un modo de aproximarse a una definicin sobre los grupos teraputicos es caracterizarlos como una invencin de tiempo y espacio. Inventar tiempo... inventar espacio... Tiempo para qu? Tiempo para que cada participante pueda a veces- escucharse en lo que dice, leerse en sus propias producciones, sorprenderse con alguna invencin. Espacio para qu? Espacio donde la implicacin, la interpelacin, de cada uno pueda situarse, alojarse. Donde el entrecruzamiento de miradas con los otros oportunice el propio mirarse. Si bien el encuentro con otros, los extraos, puede ser en si mismo importante, creo que bsicamente lo es en tanto propicie un encuentro con lo otro, lo extrao, que hay en la relacin de cada uno consigo mismo. En qu contexto sito estas ideas sobre los grupos? Entendiendo que el trabajo que en ellos ocurre es principalmente de inscripciones, de escrituras, y no de expresin entendida como abreaccin o descarga. No importa tanto lo que cada uno se propone decir con sus producciones (relatos, juegos, dibujos, dramatizaciones...), sino lo que esas producciones, tal como acontecen, le dicen a cada uno. Los otros, con su multiplicacin de miradas, de gestos, son el soporte para que cada cual en un movimiento de descentracin, pueda verse en lo que hace y dice. -Dije trabajo de inscripciones, y agregu, de escrituras... Enunciarlo en plural tiene un sentido. En estas Jornadas nos reunimos profesionales dedicados especialmente al arterapia, la danza terapia, el psicodrama, la msico terapia o aquellos que usamos algunos de estos recursos en nuestro trabajo como terapeutas. Me parece que reduciramos mucho los alcances de esta reunin si no postulamos la existencia de una relativa autonoma semitica entre estos diversos lenguajes, en particular me parece necesario postularlo en relacin al habla. Incluso para la escritura creo que debemos proponer esa relativa autonoma respecto de la oralidad. Qu quiero decir con esto? Que nuestra tradicin occidental no slo es logocntrica, no solo privilegia en relacin al pensamiento la organizacin lgica consciente, sino que tambin privilegia lo verbal. Entonces, cuando nos ponemos a pensar, respecto de la tarea clnica, en producciones que transcurren por otros lenguajes, demasiado rpidamente apuntamos a cmo traducirlas a la palabra como si fuera el nico modo de producir sentido en relacin a aquellas producciones que apelan a lo gestual, lo grfico, lo musical, la escenificacin... Pienso que no todo lo que hay en un dibujo, un juego, una dramatizacin, puede trasladarse, en una especie de traduccin automtica, a la palabra. Tampoco la escritura puede pensarse como el simple traslado a otro soporte (el papel, o la pantalla de la computadora) de lo mismo que verbalmente puede decirse. Los actos de escribir, jugar o dramatizar poseen una eficacia inherente a su singularidad, tanto como el relatar. Tropezar en las lneas, los colores, los gestos, las imgenes, los volmenes, abre vas de acceso y posibilidades de fabricar sentido en relacin a algo de las propias verdades, a lo olvidado,

a lo sabido no conocido, a los mandatos que nos configuran y atraviesan, a lo temido, a lo anhelado. Visto as, me parece que adquiere ms sentido pensar en las posibilidades, los recorridos posibles, a partir de estos otros lenguajes. Y tambin en las posibilidades especificas que el trabajo en grupos puede aportar. Cuando eleg el titulo para lo que iba a decir propuse montajes temporarios, recurriendo a cierta ambigedad. Por un lado quera aludir a montajes temporales, invenciones de tiempo. El espacio clnico, incluso el de los grupos, como modos de darse tiempo, tiempo para desplegar lo que no sabemos a dnde nos conducir... Tiempo para volver sobre las propias palabras, dibujos, juegos... Tiempo para producir un distanciamiento entre lo que queramos hacer o decir, lo que hicimos o dijimos, lo que de novedad aparece all, lo que esas producciones acaban dicindonos... Tiempo para apropiarnos de nuestra autora y originalidad tal como aparece en esas diferencias. Pero el ttulo montajes temporarios tambin apunta a otra cuestin, la de la colaboracin entre disciplinas afines pero diversas. Creo que en relacin a esa posible colaboracin solemos tener una ambicin excesiva que se vuelve obstculo. Esto nos sucede cuando demasiado rpidamente, en alguna situacin en que se da el entrecruzamiento de diversas miradas disciplinarias -lo que ocurre cotidianamente en mbitos de la educacin y de la salud- tendemos a pensar que lo que urge es construir una mirada compartida y alguna clase de dispositivo o montaje permanente de integracin de los diversos enfoques disciplinarios. Casi como si los distintos dominios y profesiones estuvieran en posesin, cada uno, de algunas piezas pertenecientes a un mismo rompecabezas -el del conocimiento- y entonces, bastara que cada uno aporte las piezas que posee para ir completando el armado... Creo que las piezas de que disponen las distintas disciplinas no corresponden exactamente al mismo rompecabezas y corremos el riesgo, si intentamos forzarlas para que encajen, de vernos llevados a deformarlas, a limar algunas de sus aristas, sus bordes, sus originalidades... Ah es donde prefiero pensar en montajes temporarios, provisorios, dirigidos a resolver situaciones-problema, disponibles para ser desmontados y vueltos a articular de otros modos... Si el camargrafo que est filmando hoy no dispusiera de un trpode tal vez podra recurrir a una mesa, ponerle una silla encima y ah apoyar su cmara. Tal vez ese dispositivo (la mesa con la silla encima) le resultase muy til... pero qu pasara si entonces decidiera unir definitivamente la silla con la mesa, atornillndolas? Que creara un aparato bastante incmodo para transportar... y perdera una mesa y una silla, que ya no se prestaran a sus otros usos... Entiendo que estas Jornadas sern de provecho si podemos escuchar los relatos de experiencias y participar de los talleres situndonos en esta perspectiva de montajes tmeporarios, entrecruzamientos provisorios, entre psicopedagoga, arterapia, danzaterapia, psicomotricidad, psicodrama... --Otra vuelta sobre la cuestin de las inscripciones y las escrituras en la experiencia clnica. Recurro a otro fragmento de una sesin en un grupo de nios... Estbamos trabajando en una sala con vista a la calle en un piso alto. Era invierno. Estaba encendida la calefaccin. Se escucharon truenos y comenz una fuerte tormenta. Los nios se fueron acercando al ventanal para observar la lluvia, la calle, los transentes con paraguas. Las caras de los chicos estaban pegadas al vidrio, que se empaaba con vapor, el que retiraban con las manos para poder seguir mirando hacia afuera. Descubr que un nio haba dejado de mirar al exterior. Ahora miraba el vidrio con vapor, y cmo all quedaban las marcas de su frente,

su nariz y su boca cuando estaba su cara apoyada en la ventana. Era un chiquito que no dibujaba; en verdad, no soportaba dejar marcas en la hoja de papel... se horrorizaba ante ellas y destrua cualquier hoja donde hubiera realizado un trazo... Comento con los otros nios el descubrimiento de este chico, al que llamar Felipe. Comenzamos a repetir el gesto de apoyar la cara y manos en el vidrio y descubrir las marcas... Las cubrimos de nuevo exhalando sobre el vidrio -con lo que se borran las huellas- y volvemos a apoyarnos... Marcas que aparecen y desaparecen... Algunos hacen dibujitos... Felipe acompaa el juego... Sucesivos desplazamientos -en sesiones posteriores- lo conducirn al dibujo... Recuerdo que en una sesin posterior, pasamos de la ventana a una mesa que tena un vidrio encima. Colocbamos una hoja debajo del vidrio, y l haca trazos con marcadores sobre el vidrio. Por contraste con el blanco del papel que estaba debajo esos trazos eran bien visibles... pero la hoja luego se retiraba de debajo del vidrio y permaneca blanca... y los trazos sobre el vidrio se retiraban con un trapito... Luego de un tiempo se interes en conservar diseos en el papel... Si observamos bien la secuencia acontecida podemos aventurar algunas hiptesis: para poder empezar a dibujar Felipe necesit primero poder leer sus marcas, sus huellas, en el vapor de la ventana... Necesit tambin empezar a escribir-inscribir esas huellas de su cuerpo en el vidrio... Primero leer y escribir,... luego empezar a dibujar... Esto altera lo que habitualmente consideramos como la secuencia evolutiva que conduce a la lecto-escritura. Generalmente se supone que el nio accede al habla... pasa por el dibujo... y luego ingresa a la lectura y escritura... Ahora estoy subrayando un tiempo previo... Leer las propias huellas, y las de otros... como operacin previa. De hecho, el hombre que lleg a dibujar los diseos rupestres necesit mucho antes pasar por la experiencia de leer y luego escribir... leer y escribir qu? Leer marcas en el suelo blando que son el resto que queda de la pisada de un animal, de otro hombre o de l mismo... marcas que no dibujan la pata o el pie... que en todo caso son su negativo... Esas huellas muestran el ausentamiento del pie que las produjo... As como luego la escena pintada en la pared, independientemente de su contenido, muestra en primer lugar, el ausentamiento de la mano que pase su gesto por la pared... Lo primero que hay para leer all es que alguien estuvo en aquella cueva, dibujando... Cuando adhiero a la idea de pensar los grupos en una perspectiva escritural, como un trabajo de inscripciones y re-escrituras, estoy pensando ante todo en la mano que traza el dibujo en la pared de la cueva, en la huella que evoca en negativo el ausentamiento del pie que pas por all... en el apoderamiento necesario de los propios gestos que se hacen marca, huella, trazo, para poder trasladarse al juego, el dibujo, a la lecto-escritura... Creo que gran parte de la eficacia del trabajo en grupo se sustenta en los trabajos de escrituras que all se oportunizan. Escrituras en lenguajes diversos -gestual, corporal en general, plstico, musical, verbal, escrito- que dan lugar a producciones de sentido que es preciso acompaar en un movimiento de sstole y distole... de cierre y apertura... Estas Jornadas apuntan a inscribirse en ese mismo movimiento.... Lic. Jorge Gonalves da Cruz psiclogo clnico-

Solo se atiende, atendindonos.

Entrevistadora LUCIANA BARROS DE ALMEIDA (ABPp Goinia-Gois) Entrevistada: Alicia Fernndez.

1. Em seus estudos e trabalhos relacionados "dficits atencionais - com ou sem hiperatividade (TDA e TDAH)" como voc v os conceitos atualmente atribudos a estas questes?
Venimos hace 10 aos investigando esta cuestin, acompaados por psicopedagogos de diversos pases incluso muchos brasileros. Entre todos desarrollamos la propuesta que llamamos S.P.P.A. (Situacin Persona Prestando Atencin). A partir de la misma, construimos tambin, un procedimiento que nos permite intervenir a nivel de diagnstico como a nivel de promover la capacidad atencional. Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela, han cambiado velozmente de signo en las ltimas dos dcadas, al comps de los cambios en los modos de subjetivacin/desubjetivacin imperantes. Se sustituy el supuesto: no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia, por el supuesto no aprende porque es desatento y/o hiperactivo. Nios y jvenes llegan a la consulta ya casi diagnosticados y a veces, hasta casi medicados por la familia, la escuela y los medios. Hoy muchos consultantes esgrimen

certezas explicativas, provistas por los medios, que los colocan en la posicin de exigir una rpida solucin, sin darse el tiempo para pensar en s mismos, ni en la situacin que origina su malestar. Que la creencia en que el dficit atencional y la hiperactividad, causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior, que encontraba su origen en el dficit intelectual, merece un detenido anlisis, pues tales creencias no slo intervienen en el modo en que se realizan los diagnsticos, sino que tambin son construidas y constructoras de los modos de subjetivacin imperantes. Los supuestos y prcticas que acompaan a una y otra creencia no son homologables. Si bien ambos supuestos, coinciden en colocar el problema en el nio o el adolescente, sin cuestionar al sistema socio-educativo, ni a los modos pedaggicos y psiquitricos de evaluar, el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestin, de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. Actualmente el pedido viene determinado por la falta de atencin y la hiperactividad. La cuestin del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada, ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente tambin es olvidada por el psiclogo, el psicopedagogo o el mdico tratante. Precisamos rescatar la alegra de hacerse en psicopedagoga. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo formular nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Qu es la atencin?, qu es concentrarse?, en qu debe concentrarse quien aprende: en s mismo, en quien ensea o en el objeto de conocimiento?, la atencin no supondr una cierta descentracin? cmo se presta atencin? Qu papel

cumple la atencin en el aprendizaje?, para aprender se precisa desatender al contexto, en un aprender desencarnado de la situacin? Para aprender a estar en el mundo actualmente se necesita del mismo tipo de atencin que hace quince aos? La telemtica, con la mudanza que ha introducido en los modos de representacin de tiempo y espacio, no estar proponiendo otro tipo de atencin, diferente? Los nios y adolescentes de hoy que no consiguen prestar atencin no estarn sufriendo por exceso y no por falta (de unidireccionalidad de la atencin)? Por otra parte, necesitamos cuestionarnos lo que llamo tica del xito que invade no slo nuestras escuelas sino tambin nuestros modos de pensar y significar. Priorizando el resultado sin atender al proceso. Y sin atender al proceso se pierde al autor y a la autora. Hoy se mantiene inamovible el concepto conductista de atencin aun para muchos que han conseguido cuestionar el modo conductista de pensar a la inteligencia y a los procesos de aprendizaje. Necesitamos dar atencin a las capacidades para entender los dficits, para generar espacios de autora y as dar lugar a la potencia atencional de la alegra. Ante el arsenal de propuestas engaosas dirigidas a convencer sobre los diferentes mtodos empleados para superar los dficits atencionales, basados en falsas teoras y an contrarias a los saberes de educadores, psiclogos y psicopedagogos, precisamos analizar y desarrollar los conceptos de capacidad atencional y de modalidades atencionales que se corresponden con las modalidades de aprendizaje y enseanza. La capacidad atencional, se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsin epistemoflica. Es pulsin de vida. Se construye. Se aprende. El aprender

bebe en su fuente y la nutre. Las enseanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible (capacity to be alone) y la capacidad de interesarse por el otro (capacity for concern), nos ayudan a pensar psicopedaggicamente y as realizar un aporte significativo, ante la medicalizacin de los malestares que est imponindose. La psicopedagoga tiene mucho que aportar.

2. Como voc v o uso da medicao como forma de interveno para as questes da des-ateno / hiperatividade?
La piscopedagoga tiene -como decamucho que aportar ante la tendencia que se impone de considerar como patologas medicables los indicadores de inquietud y las perturbaciones en el aprendizaje. Necesitamos leerlos como seales de alarma que los nios son los primeros en emitir y que deben ser decodificados como preguntas. La mayora de los diagnsticos de TDA y TDAH se realizan sobre supuestos (no explcitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relacin con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. As, actualmente -de modo semejante a lo determinado por la psicologa experimental del siglo XIX-, el supuesto que subyace a los diagnsticos de dficit atencional, entiende a la atencin como una funcin neuropsicolgica, caracterizada por focalizar con continuidad en el tiempo, ciertos estmulos privilegiados, neutralizando los estmulos secundarios, que perturban la focalizacin. Tal concepcin de la atencin, estaba al servicio de modelo de la produccin fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fbrica rinda mucho, y piense

poco para no distraerse. Modelo que se traslad a los alumnos de quienes se supone que estaran en posicin de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas, asociaciones, recuerdos, analogas o reflexiones impertinentes. Se trataba tal como apuntaba Foucault- de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio del rendimiento que se les demandase. La produccin en serie con su cinta transportadora deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energas dedicadas a la mquina que opera y a los tornillos que coloca. Tambin en las escuelas, la inmovilidad de los nios, prisioneros en sus pupitres pretenda que sus energas estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. En ninguna poca, los nios que aprendan lo hacan respondiendo al supuesto de la atencin como focalizacin hacia un estmulo externo. Por el contrario, quienes aprendan lo hacan porque podan soar, imaginarse, recordar, es decir, distraerse y por lo tanto pensar. Pero hoy seguir manteniendo ese mito, se hace an ms absurdo, ya que por un lado las nuevas tecnologas, as como los nuevos modos de produccin y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez ms alejados del ideal de concentracin. Cuando dos dcadas atrs publiqu el libro La inteligencia atrapada, la industria farmacutica no haba penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del neoliberalismo capitalista no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad, por lo que no me urga denunciar la medicalizacin del malestar. Adems, el pretendido carcter orgnico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemologa gentica, el psicoanlisis, la sociologa de la educacin y la psicopedagoga. Apoyndome en esos saberes, que

contextan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y diferentes "atrapes" a la misma. A partir de esos sustentos tericos y clnicos consegu proponer otros modos de "diagnosticar" la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. Propusimos entonces una modalidad diagnstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendan hacerlo a travs de "cocientes intelectuales" (CI) y "percentiles". Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces, suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye; que tal construccin nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede explicarse desde lo neurolgico- y que los medios enseantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia, contbamos desde entonces con teoras que durante el siglo XX venan rebatiendo las ideas de pocas anteriores que la consideraban una funcin orgnica. La situacin vara cuando se trata de analizar la actividad atencional. Precisamos estudios serios y especficos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta, por una problemtica que afecte a la misma. Podemos hablar de diversos modos de atencin atrapada, creando dificultades en el aprendizaje y la enseanza. Capacidad atencional atrapada, entre otras cosas por las exigencias del mercado, el ideal del consumo y la tica de la velocidad y el xito. Para analizar la atencionalidad atrapada diferencindola de la desatencin reactiva (y a ambas, de los pocos casos de dao neurolgico que comprometen a la atencin), hoy nos urge trabajar y estudiar la

atencionalidad como una capacidad, as como a la actividad/agresividad ldica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. Estas cuestiones forman parte de mi libro (de prxima publicacin) que se llamar La atencionalidad atrapada.

3. H uma relao entre a hiperatividade e a modalidade ensinante/aprendente na atualidade?

Sin duda, la modalidad enseante exhibicionista (tal cual lo desarrollo en mi libro Os idiomas do aprendente) que impera en los medios y atraviesa nuestra subjetividad, condiciona el tedio, el desinters y puede conducir a manifestaciones de inhibicin cognitiva, caracterizadas por la hipo-asimilacin/hipo-acomodacin, como defensa sintomtica. El aprendizaje (como entrenamiento) pas a ser un objeto codiciado que la sociedad exige para triunfar y el mercado lo ofrece, hasta en pastillas. Se nos quiere expropiar el verdadero sentido del aprender: AUTORIZARSE A PENSAR, DISFRUTAR DE LA ALEGRIA DE CREAR, reflexionar sobre nuestra condicin humana, preguntar, jugar, soar, inquietarse, querer cambiar. Hoy nos "atienden" slo en cuanto consumidores e hiperkinticamente nos acosan con miles de productos que garantizan nuestra paz, felicidad y xito escolar. Entre estos productos con los que nos seducen se encuentran drogas legalmente recetadas (de las cuales sus productores y adeptos proclaman que no crearan dependencia como las ilegales). La sociedad globalizada nos desatiende a todos y coloca como enfermedad lo que los nios todava pueden denunciar con su inquietud y falta de atencin.

Los nios preguntan, son pregunta. Las preguntas no escuchadas devienen sntomas. Cmo escuchar sus preguntas antes de medicarlas? Mundo de la exhibicin, de la desmentida. En pocas anteriores, el mtodo para adormecer el pensar era esconder, hoy es exhibir y desmentir lo que se exhibe. Mostrar y decir que lo que se mostr no existe tal cual lo vemos. Nacen los fetiches. Agoniza la alegra del pensar, el jugar, el preguntar, presentes en todo nio enchalecado en "diagnsticos-rtulos". La dificultad para concentrarse en los nios tiene que ser un alerta para los padres, maestros, psiclogos o mdicos. Recordemos que la medicacin a veces lo nico que hace es disimular los sntomas, calmar los efectos, permitiendo que la perturbacin productora del cuadro siga su camino desencadenando consecuencias de mayor calibre en la adolescencia. El sentido es producido por el acto de interpretacin La negacin o, peor aun, el desalojo de los conceptos psicoanalticos y de la psicopedagoga clnica trae consecuencias ticas.

4. Como podemos pensar na resignificao da capacidade de atencional?

La experiencia en psicopedagoga clnica y el conjunto de desarrollos tericoprcticos de innumerables psicopedagogos en Brasil, Argentina y otros pases, me permite asegurar que la gran mayora de aquellos nios rotulados como A.D.D. o A.D.H.D., con una escucha diferente por parte de sus padres o maestros y en otras situaciones a travs del tratamiento psicopedaggico pueden conseguir aprender creativamente, sin necesidad de la

dependencia de una droga. Precisamos distraernos de la exigencia en transmitir informaciones (que son siempre externas) y atender a la produccin de sentido que se constituye en los espacios "entre". Atender a las autoras de alumnos y profesores, que precisan -de acuerdo al nivel educativo- de informaciones dadas (objetos externos), pero con la insistencia acerca del carcter de verdad de las mismas y con una evaluacin al servicio de la repeticin, slo se logra vaciar, "nadificar", "secar" la produccin de sentidos. Un nio o joven puede estar desatento en la escuela porque se siente en peligro; porque siente al mundo amenazante; porque sufre de abuso directo o indirecto; porque est deprimido; porque no le interesa lo que le ensean; porque lo que le ensean es poco atractivo; porque quienes le ensean no lo atienden como un ser pensante y deseante afectado, como lo estamos todos, por los desarrollos tele-tecno-mediticos al servicio de la sociedad de mercado. La capacidad atencional se sostiene en la capacidad ldica y sta, a su vez, en la capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas se relacionan con la capacidad de interesarse en el otro, en lo otro y, por lo tanto, en los objetos externos. Objetos que se irn transformando en objetos de conocimiento. El atender es algo que se va aprendiendo aunque no puede ensearse. En este punto coincide con el jugar y el humor. La alegra es potenciadora de la atencin y la indiferencia es propulsora de la desatencin. La experiencia primera de autora es el jugar. Algo que se hace porque s. Algo que se hace sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona intermedia, que no es ni interior ni exterior, y, a su vez, la crea. All el ser humano, desde cuando es beb, toma su voz para balbucear, sus piecitos para hacer un movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo

una experiencia de autora que inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla. El pensar y el atender nacen tratando de resolver ese desafo. Slo se atiende, atendindonos.

5. Em que situao considera necessrio o diagnstico mdico para o quadro de desateno?

La inter-consulta con los mdicos, psiclogos, pedagogos y profesores que atienden al nio o joven es necesaria, siempre y cuando sea una inter-consulta. Es decir, cuando el psicopedagogo realice su aporte acerca de cmo y dnde se site la desatencin, y principalmente, contribuyendo con el anlisis del inter-juego entre modalidad atencional del joven y modalidad atencional de sus enseantes. Desde aqu se podrn instrumentar estrategias que permitan desarrollar las capacidades atencionales.
Entrevista a Alicia Fernndez.

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Aprender a escribir, inscribiendo el aprender.

La Revista E.Psi.B.A. Nro. 4 "Escritura, aprendizaje y subjetivacin", se encuentra agotada en Argentina, Brasil y Uruguay. Reproducimos a continuacin fragmentos del artculo de la Psp. Alicia Fernndez includo en dicha publicacin, bajo el ttulo: "Aprender a escribir inscribiendo el aprender. Aportes desde la clnica y desde la formacin en

psicopedagoga" Transcripcin de la presentacin de la Psp. Alicia Fernndez en las Jornadas EPsiBA del Octubre de 1996, realizadas en la Ciudad de Buenos Aires Quiero comenzar mi charla hoy con uds. a partir de las palabras de la Psicopedagoga Iara Caleirao: ESCREVER Escrever para ver, Para ver-se, Para ser. Escrever por ver-se, Por enxergar-se, Por enxertar-se no outro Escrever apenas por escrever, Para conter as palavras, Para parar o tempo, Para acautelar a vida, E contempl-la... Desdobra-la em palavras, Em letras, Em sons Um jeito de v-la, De viv-la, De am-la Escrever para antever o que o amanh esconde, Para xeretear o futuro, O fortuito, O natural Para virar e revirar os textos de que sou feito Escrever excretando E ao mesmo tempo aurindo, Bebendo e deliciando-se com os doces sabores dos textos que alimentam Escrever deixando-se ver, Deixando-se ser Se danando e se amando Se perdoando pelo verbo que no conseguiu dizer, Pelo texto que no conseguiu fazer nascer... Texto fragmentado, Sem incio e sem fim Carece de ttulo Carece de un nome Carece de autor ! Iara estaba haciendo el Curso de E.PSI.B.A... escriba, escriba, y deca no puedo hacer una monografa, no s hacer una monografa... en el doctorado ya hice una monografa , una tesis, pero no s , no s escribir eso que se pide, ser que puedo autorizarme a escribir psicopedagoga en verso?. Ser que en E.PSI.B.A puedo presentar mis versos como la escritura pedida?..." se preguntaba Iara... Ayer convocados a hablar de escritura, del escribir, del matrimonio tardo entre las Musas y Esculapio (como dira

Sara Pan), de los necesarios y difciles cruzamientos entre "penseancia y deseancia", escuch con agrado como dos pensadores como Laiser y Saidn, desde una aparente distancia en el discurso, sin embargo eligieron traer de uno y otro modo a Deleuze, as como inclur un necesario cuestionamiento a la lgica flica para poder trabajar las cuestiones del pensar y del desear, y por lo tanto de la escritura. Escuchndolos se percibe ese movimiento de cuestionamiento a la lgica flica que a m me fue posibilitando autorizarme a escribir. Ustedes habrn notado ese cambio de estilo entre mi primer libro y el segundo. Mi segundo libro, La sexualidad atrapada de la seorita maestra que en portugus se llama A mulher escondida na professora, creo que pude escribirlo desde estar desatrapando un modo de pensar y escribir femenino, tan fuertemente silenciado. Uds. habrn visto que ya en el segundo libro mi modo de escritura es casi como un patch-work , una especie de colcha de retazos, pedacitos que van armndose como un tejido. Creo que s, algo de esto tiene que ver con aquello que nos deca Saidn, un modo de pensar de las mujeres, de aquello molecular de irse produciendo en ese devenir que la escritura es. La escritura es uno de esos lugares, de esas materias privilegiadas para ver, entender, sentir y reflexionar sobre la articulacin entre el pensar y el desear. Escritura como juguete, escrita como brinquedo. Juguete en el sentido en el que Ricardo Rodulfo nos hablaba esta maana. Jugando, brincando con sus ideas, como l nos propuso, puedo decir que as como hay una escrituracin del juguete que el nio realiza para soportar la ausencia del otro, hay una escrituracin del juguete que el nio realiza para soportar la presencia del otro, para diferenciarse. En este aspecto quiero detenerme un poco: escritura y procesos de diferenciacin, de construccin de autora. Ayer cuando Ricardo nos daba esa imagen del beb jugando con el botn de la blusa de su madre cuando se est amamantando, se junt dentro mo con otra imagen que siempre nos trae Sara Pan: la mam amamantando al hijo y el cruce de las miradas de la madre hacia el hijo y del hijo hacia la madre. Superpuse entonces, esas dos imgenes, la imagen del beb amamantndose y jugando con el botn, y la del beb amamantndose y cruzando las miradas con la madre. Entonces pens que el nio realiza esa escrituracin del juguete para soportar la presencia del otro, para diferenciarse, pero tambin para soportar simultneamente la ausencia del otro, para originalizarse asemejndose y para asemejarse sin quedar cautivo en el otro. Existe un escribir, que lo entiendo como una necesidad de ir dejando las marcas de nuestra existencia, las huellas (pegadas, en portugus). Entonces escribir, dejar las marcas de nuestra existencia, as pegadas do nosso pensar y

desejar... .Vuelvo a decir, escribir es una necesidad de ir dejando las huellas, las marcas de nuestro pensar y desear cuando nos ausentamos. Escribir como nos ense Freud, es el lenguaje del ausente y es, creo precisamente por esto, un acto privilegiado del jugar porque escribir nos permite jugar a estar y no estar. Todo jugar es esto: simultaneizar el estar y el no estar. Eso es lo que el juguete de algn modo presenta : es y no es lo que la legalidad de los otros dicen que ese objeto es. Es y no es lo que el deseo de quien juega pone sobre ese objeto y dice que es.... Y no podramos pensar tambin a la escritura como ese brinquedo, ese juguete ?. Ya no pasara aquello de lo cuerpos cuadernos en las escuelas (1). Ya no hubiese necesitado Mara a los 8 aos tener aquella pesadilla, de que "unos malos con un liquidito" transformaban a los cuerpos de ella y a los de sus compaeritos de grado en cuadernos ( Las cabezas, slo las cabezas quedaban, los cuerpos se haban transformado en cuadernos.. viste ?, as como cuando las maestras colocan los cuadernos uno encima del otro en el escritorio para corregir, as nuestros cuerpos quedaban, achatados, aplastados, como cuadernos). Podremos relacionar los cuerpos adietados de las adolescentes de hoy, con los cuerpos cuadernos de los nios en nuestras escuelas ?. La escritura puede ser nuestro juguete y en cuanto a esto de escribir como juguete, Iara en otro poema dice : juntar piezas, buscar fragmentos... tal vez me asuste con el boneco que est tentando hacer, l puede no tener mi cara, mi rostro, o mi modo de ser. Escribir escondida, como si fuese obsceno, pornogrfico, escribir escondida como si se tratase de un caso de amor prohibido, (mas no lo ser ?). Escribir con dolor, como si se tratase de un parto difcil, escribir con placer como si fuese un acto de amor, de pasin, de vida, y de muerte !. Escribiendo viendo lo que no es visto, viendo lo que no exista, viendo fantasmas, Sombras, monstruos grandes y pequeos con muchas manos, muchas cabezas Viendo y no viendo, Viendo y nada mirando,

Mas Al cerrar los ojos, !ah. !..al cerrar los ojos, ah aparecen todos, todos los que en mi habitan y que yo desconoca Deseo y miedo, Miedo y deseo ....* Sara ayer nos hablaba de las escrituras de Altamira. Yo nunca me haba detenido a pensar que las cuevas ,las grutas de Altamira estaban a oscuras. Las pinturas estn a oscuras, quien pint necesit de un instrumento como una cucharita con fuego para iluminar mientras iba pintando - escribiendo. Entonces podemos suponer que el autor iba pintando escribiendo, acompandose con su cucharita de luz e iba dejando a oscuras lo que ya estaba escrito. Hoy, nosotros vamos y miramos 25000 aos all atrs, y necesitamos de mltiples cucharitas de luces y con esas mltiples cucharitas de luces, aquellos renos, aquellos animales que estaban quietos, cobran movimiento y comienzan a correr. Y, no es sto acaso leer? No es leer, poder ir con esta cucharita de luz del entendimiento ?. Como nos deca Saidn, ver es entender. No es acaso esto leer?. Ir con nuestra cucharita iluminando. Con la nuestra. No podemos usar la misma cucharita de aqul que escribi. No. Porque escribir es la escritura del ausente. Esto es lo que posibilita tambin la reescritura que de algn modo es la lectura. Necesitamos de esas, nuestras cucharitas de luz, para ir dando el movimiento, que es el nuestro, y es el de los renos, el que nosotros le damos a los renos, porque esos renos sin la luz estn quietos. (...) Diagnosticar debiera ser un modo de leer con la cucharita de luz, y sin embargo cuntas veces diagnosticando diagnosticamos al instrumento diagnosticador : en lugar de ver que aquel instrumento diagnosticador es simplemente aquello que puede sealar dnde est el dolor. Pero, cuntos "diagnosticadores" psicopedagogos y otros, diagnostican sus propios instrumentos creyendo que estn leyendo algo de la historia de un sujeto. Poder leer, como dice Marcelo Percia, es la operacin de hacer intelegible aquello que est legible. Escribir no es slo ni principalmente escritura alfabtica. Algunos de ustedes ya conocen una experiencia muy interesante para pensar los aspectos subjetivantes de la escritura. En Ro Grande do Sul, durante tres o cuatro aos un grupo de profesionales estaba haciendo una experiencia de alfabetizacin de adultos. Haban trabajado muchsimo sus modos de ensear. Estaban preocupados, porque haba un momento del proceso de construccin de la lengua escrita, donde los alumnos desertaban, abandonaban. Principalmente en aquel momento del pasaje de la hiptesis silbica a la

alfabtica: momento donde las palabras necesitan separarse y juntarse para poder dar y recibir sentido. Un grupo de psicopedagogos y psicopedagogas, comenzaron junto con estos maestros a preguntarse y tratar de investigar , qu estaba pasando, por qu estas personas empezaban con tanto entusiasmo y llegado ese momento, abandonaban. As iniciaron varias lneas de investigacin. Primero preguntar a los maestros por qu ellos crean que sus alumnos estaban deseando aprender a leer y escribir. Segundo, preguntar a los propios alumnos por qu deseaban aprender a leer y escribir. Las respuestas que dieron los profesores eran del orden del aprender para, del aprender instrumental, utilitario, como si el escribir fuese una mercanca. Las respuestas eran de este orden estn deseando aprender a escribir para ganar ms dinero en sus trabajos, para conseguir un trabajo mejor, o para poder leer los carteles en las calles. Otra lnea de investigacin se dirigi a los nuevos grupos de alumnos. Un psicopedagogo, una psicopedagoga mantena con cada uno de ellos una entrevista. Entonces, preguntando as a los alumnos, cmo era que ellos haban decidido aprender a leer y a escribir, qu es lo que los haba llevado a eso. Las respuestas fueron muy interesantes. Una proporcin muy pequea, un diez por ciento de estas personas, dieron aquellas respuestas que sus profesores imaginaban. El noventa por ciento dio respuestas las resumir en la frase de Teresa , una mujer, de unos cincuenta y cinco aos, consumida por la vida, muy pobre, pobre econmicamente. Entonces esta mujer dijo : yo quiero aprender a escribir, porque quiero escribir un libro. Para la psicopedagoga que estaba conversando con ella, libro era lo mismo que para ustedes o para mi, algo que se escribe para publicar, que se vende en las libreras, que algunos compran, otros no, entonces debe haber puesto una expresin de sorpresa. Y Teresa debe haber percibido, porque entonces explic a la psicopedagoga: -No, no es de aquellos libros que usted est pensando, no es eso. Porque usted ver, yo soy pobre, muy pobre, tan pobre que ni esta ropa que tengo puesta, ni este vestido, es mo. Ya ha sido de muchos otros y as lo tengo ahora puesto. Y cuando ya lo deje de usar, ya ningn otro lo va a poder usar, porque ya ve cmo est, de roto, de estropeado, de viejo. Tampoco tengo objetos para dejar a mis hijos, a mis nietos, cuando yo me muera, cuando ya no est ms aqu. Entonces yo quiero escribir mi historia para que algo de m quede. Para que mis nietos, mis bisnietos, sepan algo de m-". Cunto nos ensea esto, a muchos catedrticos, doctores, psicopedagogos, maestros, profesores !. Cunto a veces hemos olvidado, este sentido del escribir ; del escribir como aquel juguete. Como aquel juguete, que tiene un aspecto paradojal en relacin a la construccin de la autora, de este ser autor de la propia historia. Paradojal como es la propia autora. Porque el autor se ausenta -como deca Saidn-,

pero el autor se ausenta y en este ausentarse se reencuentra. El autor se reencuentra, y en este reencontrarse se ausenta. Y aqu vuelvo a la palabra huella (pegada en portugus), marca. Porque la escritura es huella, es marca. Pero es muy interesante la palabra huella. Quiero leerles a ustedes algo que la mayora ya debe haber ledo porque escrib en la revista tres, y que dice as: Camin por la orilla del mar y la arena hmeda, hundindose al paso de mis pies, ahora forma parte de mi cuerpo. Consegu cambiar el paisaje. No importa que el mar ya borrase mis huellas, mis huellas ya quedaron en mis pies. Eso si, hoy est en mi, lo recuerdo. Lo puedo re-cordar, volver a cordar. Y de este tipo de huellas quiero hablar cuando digo que entiendo a la escritura como ir haciendo huellas. Entonces el autor se ausenta de la huella, pero la huella vuelve y queda en el cuerpo del autor. No es lo mismo lo que queda del autor en la huella, sea poco o mucho -depender de los otros que lo lean -. Pero cunto de la huella queda en el autor y sto cunto tiene que ver con el juguete, con el brinquedo. Claro, para esto, para poder encontrar algo de lo que Teresa, aquella mujer del sur brasilero deca, para eso, necesitamos salir de eso que yo llamo la tica del xito, a etica do suceso, que est horadando nuestras subjetividades, y que est horadando tambin los modos de pensar, del ensear y el aprender, en nuestras escuelas, y que nos hace privilegiar el resultado al placer del proceso. El proceso es lo nico que queda inscripto en el cuerpo, el proceso de escribir, aquel trabajo de escriturar la escritura. Por eso ayer, cuando escuchaba a Sara Pan hablando de la letra manuscrita, record lo que yo preguntaba en la apertura de las jornadas, aquello de : Ser lo mismo ensear a escribir en letra de imprenta que en cursiva?. No ser que el argumento de ser ms rpido, es el argumento de la tica del suceso, del xito?. Yo no s si es ms rpido; hasta por mi experiencia creo que no es ms rpido. Pero mismo si lo fuera, a mi lo que me interesa es por qu surge como argumento el que sea ms rpido. Por qu si es ms rpido es mejor ?. No ser probablemente a la inversa?. Cunto de huella del gesto queda en la escritura manuscrita? (de proceso, de continuidad -como nos deca Sara Pin-) que no queda en la discontinuidad de la imprenta o que queda de otro modo?. Yo no estoy tratando de hablar de una modalidad de ensear mejor o peor. Estoy tratando ( como aqu estoy hablando a un pblico de psicopedagogos), que podamos ir precisando aquello especfico de nuestra mirada, que es poder mirar desde el lugar de articulacin organismo - cuerpo, inteligencia - deseo, las cuestiones pedaggicas. Y por lo tanto, entonces necesitaremos no repetir lo mismo que dice la pedagoga o la psicognesis necesitaremos poder otro

aporte. Escribir es Guardar Adems, escribir tiene que ver tambin con guardar. Con el guardar que guarda la huella. Ustedes saben, quienes conocen mis escritos la importancia que yo doy a las cuestiones del aprender y el ensear y por lo tanto a las cuestiones que hacen a los modos de fracturar el aprender, de sintomatizar o inhibir el aprender. La importancia que doy a aquellas relaciones que no son causa efecto ni son complementarias, sino probablemente sean del orden de la suplementariedad : aquellas relaciones entre las modalidades de ensear y las modalidades de aprender. Y conocern que planteo que cuando la modalidad de enseanza muestra y simultneamente guarda sin esconder, (diferenciando el guardar del esconder y diferenciando el mostrar del exhibir)entonces se est generando un espacio entre el enseante y el aprendiente, con la posibilidad para que el aprendiente pueda conectarse con la curiosidad, es decir, con el deseo de aprender. Vuelvo a decir, principalmente para quienes probablemente sea la primera vez que me escuchan, que cuando se da en la modalidad de enseanza una simultaneidad entre el mostrar y el guardar, entonces, se da la posibilidad desde el aprender, de conectarse con un mirar que no sea espiar. Se da la posibilidad desde el que aprende, de mirar pero que este mirar sea mirar y no sea espiar. Por el contrario, cuando el mostrar se transforma o se significa en exhibir, o en una exigencia (cobranza - como dicen en portugus) de que el otro exhiba lo que escribi, al aprendiente le resultar difcil mostrar lo que aprendi. Podr quedar admirando al que ense y evitando tomar contacto con el objeto de conocimiento y principalmente evitando tomar contacto con su potencia pensante, con su penseancia, con su potencialidad pensante. Inhibiendo,(a eso me refiero cuando hablo de inhibicin cognitiva). Inhibiendo su posibilidad de pensar. Cuando el guardar-mostrar, se desliza transformando el guardar en esconder -desde el lado del enseante- entonces desde el aprendiente, probablemente, el mirar se transforme en un espiar y el mostrar en un recproco esconder para que el otro no espe. Estoy refirindome a estos aspectos que son muy complejos por qu lo estoy diciendo ahora en relacin a la escritura? Porque estoy tratando de llamar la atencin en relacin a algo que sucede mucho en nuestras escuelas (y que sucede tambin a nivel de la formacin del propio psicopedagogo y de la formacin de otros profesionales): el profesor que parece necesitar garantizar (garantir) la existencia de lo escrito por sus alumnos a travs de su mirada, la del maestro. Esta es la reflexin que pido que hagan. Pareciese que en nuestras escuelas lo que valida que lo escrito es escritura se da solo cuando el alumno le muestra al maestro. Yo no digo que el alumno no tenga que mostrar,

pero digo : qu trabajo importante necesita hacer el profesor desde el lugar de profesor y qu trabajo mucho ms profundo en este sentido, necesita hacer el psicopedagogo desde el lugar clnico, teraputico, psicopedaggico, en relacin a permitir guardar. El maestro tambin pero el psicopedagogo, mucho ms. A veces en algunos trabajos con pberes con inhibicin cognitiva, que pareca que no podan pensar, que no podan mostrar, que todo era aburrido, chato, todo : no se. Un no se que significa no me interesa, es aburrido. Sin poder conectarse con yo me estoy aburriendo. El verbo aburrirse en castellano es muy lindo porque da esta posibilidad de decir me aburro, que no tiene que ver con lo aburrido de afuera, tiene que ver con una operacin que yo hago para considerarme a mi mismo poco interesante. Entonces, muchas veces diciendo a ese adolescente o a ese puber : te voy a hacer una pregunta; pero no me la respondas, porque yo no necesito una respuesta para garantir que pensaste o dar como propuesta, como consigna : hoy vas a escribir, pero la propuesta es esta: escribir, para no mostrar, para no mostrarme. Y all muchas veces se puede comenzar a desarmar un movimiento que mucho tena que ver con la exigencia, la cobranza, de que muestre todo aquello que piensa, as como todo aquello que escribe. Con este pedido por parte del enseante, puede deslizarse hacia el aprendiente una significacin de ser robado, en la medida de verse en la obligacin de decir. Estoy simplemente dando una pequea referencia para pensar, el escribir como guardar, que no es esconder, pero tampoco es exhibir. Porque escribir es inscribirse, porque educaao, tiene que ser in-ducaao, como la lengua sertaneja del poeta Patativa de Asar. Porque ensear es en-sear, sear adentro; porque entender es en-tender, tender adentro; porque aprender es a-prender o sea des-prender, no atar, liberar; porque aprender es reconocerse y escribir es eso. Escribir no es registrar la palabra de otros, escribir es registrar la propia palabra. Es poder hacer la operacin que Luca consigui entre los cinco y los ocho aos: el paseje de entender la escritura como palabra que nos mira a la escritura como palabra que se puede mirar: Luca tena cinco aos cuando dijo la escritura es una palabra que te mira. A los ocho aos cuando se lo record y ella dijo:- no, que pavada haba dicho, escribir no es eso; es una palabra que se puede mirar. Que puede mirarseAdems existe otra operacin posterior que acompaa a la escritura en todo el proceso y es el valor de la palabra escrita como palabra donde mirarse. Diciendo esto me acuerdo que el otro da estbamos en un seminario, con Patricia, una psicopedagoga que est haciendo E.PSI.B.A. .Estamos aprendiendo tanto con ella, de diferentes modos de mirar sin ver, y por lo tanto de cmo muchas veces viendo no conseguimos mirar-. A ella no le gusta que se

refieran a ella como una persona "no vidente", nos dice "soy ciega, no soy no-vidente". Entonces , trabajando en el taller de escritura -porque ustedes saben que trabajamos la escritura como parte de la formacin del psicopedagogo-, una psicopedagoga deca que escribir es hacer visible el pensamiento. Entonces Patricia dijo: ah, pero estamos en una cultura visual, quizs se tapa algo de lo que el escribir es, al considerarlo como un acto visual... para mi escribir es perforar el papel para luego invertir lo escrito y leerlo con el contacto de los dedos. Lo que tiene en comn la escritura para alguien que tiene unos ojos que no le permiten ver pero no por eso no tiene un cuerpo que no le permita mirar-, sera la materialidad que el escribir tiene en cuanto hay un ausentarse del cuerpo del autor, pero hay un quedar en un cuerpo -otro. Lo que queda es el proceso del gesto del cuerpo. Es decir, la escritura es hacer esa distancia y cercana, esa ausencia y presencia que permite luego leer. Adems otra cosa interesantsima: Patricia dice: - pero yo tengo que escribir al revs -ao contrario, en portugus- para poder leer al derecho. Claro, tiene que escribir al revs, para que cuando da vuelta el papel, quede perforado y al pasar el dedo, poder leer al derecho. Me pareci muy interesante, esto de escribir al revs para poder leer al derecho. Quizs algo de lo que todo escribir tenga. (...) El cuerpo de la escritura es una magnfica obra de arte donde se va marcando la dramtica del cuerpo y las significaciones silenciadas del y para el propio escribiente. Cmo entender a las llamadas "dislexias" sin abrirse a las significaciones de las escrituras ?. (...) La escritura es ese material privilegiado en relacin a otros aprendizajes, para mostrar la dramtica inconsciente. No por el contenido escrito, no me estoy refiriendo al contenido escrito, un material privilegiado, por la materialidad que tiene la escritura para mostrar los modos de escriturar la escritura, los modos de aprender lo que se escribe, cosa que otros aprendizajes, - como el aprendizaje de las matemticas, o de la historia, o de la geografa-, no nos dan con tanta facilidad y claridad. Es decir, los modos que la propia escritura tiene, todo aquello de trazo que ayer nos traa Sara Pan, de recuperacin del gesto, de recuperacin del cuerpo , de recuperacin del placer de autora, de proceso, de ese poder de guardar algo del cuerpo en aquel papel. Los modos de romper la escritura, son bellsimos. Si pudiramos, ante una escritura alfabtica fragmentada , despedazada, pudisemos escuchar ah un mensaje cifrado, un mensaje no hablado, leerla como un pictograma, como un enigma, como un "mitograma", leerla de ese modo. Olvidemos por un momento la escritura alfabtica ortogrfica.

La escritura es mucho ms que la escritura alfabtico ortogrfica. La escritura, ese lugar privilegiado que hace materia, y que hace cuerpo los modos de pensar. Y los modos de pensar y desear. Ese lugar privilegiado de articulacin entre la deseancia y la penseancia. Cmo leer la falta de letras, la omisin de letras ?. Por qu esa urgencia de que ponga la letra que le falta?. O esa arrogancia de ya tenerla explicada para todos por la psicognesis ?. De qu omisin est necesitando hablar ese sujeto que omite cuando omite letras?. De qu superposicin est necesitando hablar ese sujeto que superpone palabras?. De qu distancias y cercanas necesarias est hablando aquel sujeto que junta y separa palabras por lugares distintos a los que la ortografa dice?. (...) La ltima cuestin que quiero sealar es referida a la autora. Aquel movimiento paradojal que yo le deca de la autora al escribir, que simultneamente encuentra y es encontrado. Quiero para ello leer un fragmento de mi artculo acerca de Grietas, poesa y humor fisurando el aburrimiento. Fuera del escritor est el papel, el lenguaje y dentro la dramtica humana. Pero slo con papel, palabras, pensamientos y la dramtica, el escritor no produce escritura. Necesita descubrir en las palabras esas grietas por donde las palabras no pueden decir lo que quieren decir y por all ir perforando el papel introduciendo sus marcas. Tentando dominar lo indomable, pensando sus pesares, sus pensares. Psicopedagoga Alicia Fernndez