Calculo mental en la escuela primaria.

Clculo mental: para algunas personas, se asocia a la repeticin memorstica de las tablas; para otras representa una capacidad admirable que ostentan algunas personas. Son muchas las situaciones vinculables al clculo mental. Son conocimientos permanentemente en uso. Las demandas sociales actuales. La capacidad para resolver problemas, tomar decisiones, trabajar con otros, usar recursos de modo pertinente, forman parte del perfil reclamado por la sociedad de hoy. Desde distintas perspectivas se afirma que el centro de la enseanza de matemtica debe ser la resolucin de problemas. Parece evidente que la capacidad progresiva de resolucin de problemas demanda un creciente dominio de recursos de clculo. En este sentido, responder a la demanda social plantea una aproximacin al clculo que haga a los alumnos capaces de elegir los procedimientos apropiados, encontrar resultados y juzgar validez de las respuestas. Algunas distinciones en el terreno del clculo.

- Calculo automtico o mecnico El calculo en el que se emplea de modo sistemtico

un algoritmo nico, sean cuales fueren los nmeros a tratar

- Calculo pensado o reflexionado clculo en el que, en funcin de nmeros y la

operacin planteada, se selecciona un procedimiento singular adecuado a esa situacin, y que puede o no serlo para otra. Entendemos por clculo mental el conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan, sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados. Los procedimientos de clculo mental se apoyan en las propiedades del sistema de numeracin decimal y en las propiedades de las operaciones, y ponen en juego diferentes tipos de estructuras, as como diversas relaciones entre los nmeros. Todos los nios deben poder realizar cualquier clculo escrito que se les proponga. Los algoritmos tienen la ventaja de poder aplicarse mecnicamente sin reflexionar a cada paso. Que se lleguen a automatizar, no significa que para su aprendizaje se sacrifique la comprensin.

Aproximacin histrica. Cmo se ha considerado la enseanza del calculo (y el calculo mental en particular) bajo la influencia de diversas concepciones pedaggicas? El dominio de las 4 operaciones bsicas constitua un pilar de la escuela tradicional. Se realizaban sistemticamente ejercicios destinados a memorizar resultados de clculos numricos (calculo rpido). El desarrollo de nuevas ideas pedaggicas, vinculadas a la escuela activa, comenz a poner en cuestin ciertas prcticas calificadas de rutinarias y pasivas. La memoria se desvaloriza al enfrentar la comprensin. La reforma de la matemtica moderna, provoco el olvido, la desconsideracin del clculo mental. Esto puede haberse debido a que nociones nuevas ocuparon tiempo y cobraron importancia en clase pero tambin se adjudica a una insuficiencia de la reflexin. Cuando los primeros aportes de Piaget son llevados a la practica en las escuelas se hizo hincapi en los aspectos estructurales del pensamiento, dejando de lado a los aspectos estructurales, esto segn mucho autores ocasion que se desdibujaran los contenidos de conocimiento, el papel de la escuela y el papel del profesor en la enseanza de las matemticas. Algunos aportes que permiten hoy una nueva perspectiva. Segn Groen y Parkman al estudiar la resolucin mental de las adiciones simples se pueden abordar desde dos grandes categoras de pensamiento:

- el reproductivo; que recupera de la memoria directamente los resultados - el reconstructivo; que exigir mediante la reconstruccin del resultado por medio de un
clculo. Los nios utilizan sistemticamente un procedimiento espontneo para la resolucin de adiciones simples que se apoya en el conteo y, en particular, en el incremento uno a uno. En cambio, en los adultos, confrontados a adiciones o multiplicaciones que involucran nmeros de 0 a 10, proceden a una recuperacin directa en la memoria a largo plazo de los resultados. Las didcticas de las diversas reas se han constituido a partir del reconocimiento de la especificidad de los contenidos en los procesos de enseanza y aprendizaje, se enfocan en el proceso de adquisicin, transmisin de los contenidos de cada disciplina y se busca incluir los

conocimientos que los alumnos elaboran fuera de la escuela pero que sin la accin sistemtica de la escuela no es posible adquirir. Por qu ensear clculo mental en la escuela primaria? Las hiptesis didcticas principales son: 1. Los aprendizajes en el terreno del clculo mental influyen en la capacidad para resolver problemas. Ante un problema, los alumnos tienen que construirse una representacin de las relaciones que hay entre los datos y de cmo podrn obtener nueva informacin, responda sta a una pregunta ya formulada o formulable por ellos mismos. 2. El enriquecimiento de las relaciones numricas a travs del clculo mental favorece que los alumnos, ante una situacin, sean capaces de modelizarla, por anticipacin, por reflexin. Hay alumnos que ante un problema son capaces de establecer relaciones entre datos, anticipar su comportamiento, controlar el sentido de lo que obtienen. Se apunta a que los alumnos puedan establecer relaciones numricas y sacar conclusiones a partir de esas relaciones. El enriquecimiento de relaciones numricas se refiere tambin a que puedan pensar un numero desde distintas descomposiciones (y no solo 243= 2c+4d+3u). Refiere a un anlisis de los nmeros que puede ser piloteado desde el significado de los datos en el contexto de la situacin o desde las facilitaciones que aporta al clculo o a su control. Intentan desarrollar la idea de que se puede proponer a los alumnos razonar sobre los clculos, y que esto influye sobre su capacidad para resolver problemas, adems de permitirles avanzar en direccin a aprendizajes matemticos ms complejos. 3. El clculo mental acrecienta el conocimiento en el campo numrico. Las nociones matemticas (nmeros y operaciones) deben aparecer, en principio, como herramientas tiles para resolver problemas. Las actividades de clculo mental proponen el clculo como objeto de reflexin, favoreciendo la aparicin y el tratamiento de relaciones estrictamente matemticas. Ej. Escribir, sin hacer las cuentas, el signo que corresponda >, < 77-31.....71-37 Se busca provocar razonamientos del tipo 77-31 es mayor que 71-37 porque a un numero mas grande le estoy restando uno mas chico.

A nivel de 4 grado puede plantearse, por ejemplo Cul es el nmero de dos cifras del cociente de 35.842+129? Con este tipo de actividades se busca que los alumnos encuentren un modo de hacer matemticas que no se reduzca a usar algoritmos y producir resultados numricos, sino que incluya analizar los datos, establecer relaciones, sacar conclusiones, ser capaces de fundamentarlas, reconocer los casos en los que no funciona, establecer los limites de validez de lo que se ha encontrado. 4. El trabajo de clculo mental habilita un modo de construccin del conocimiento que, a nuestro entender, favorece una mejor relacin del alumno con la matemtica. Que los alumnos puedan articular lo que saben con lo que tienen que aprender. Para que los alumnos puedan confiar en sus procedimientos deben tener oportunidad de articularlos ante las situaciones de trabajo que se les proponen y, a la vez, tienen que participar en sesiones de anlisis y reflexin en las que se alcancen producciones nuevas. El clculo mental favorece que los alumnos establezcan una relacin mas personal con el conocimiento.

5. El trabajo de clculo pensado debe ser acompaado por un acrecentamiento del

clculo automtico. El clculo mental es una va de acceso para la comprensin y construccin de algoritmos. As, alumnos de 2 grado, antes de aprender el algoritmo de la suma, pueden resolver 28+23 de distintos modos (ver ejemplo pagina 234). Los modos de resolucin, donde la reflexin sobre el significado de los clculos intermediarios es preponderante, facilitan la asimilacin posterior de los algoritmos. Deberemos buscar que los conocimientos que se ponen en juego estn disponibles en los alumnos. En este sentido, el clculo mental, es a la vez su herramienta de control. Y para que esto sea posible, cierto nivel de clculo tiene que alcanzar el carcter de automtico. La memorizacin de hechos numricos aparecen como producto necesario a cierta altura del aprendizaje y, deber formar parte de la actividad de clase el diagnostico del nivel de procedimientos que los alumnos estn usando, buscando que tengan consciencia de cul es el nivel de calculo disponible y planteando as actividades que busquen el avance en estas adquisiciones. El calculo mental, un camino particularizante. El calculo pensado es eminentemente particularizante cada problema es nuevo y el aprendizaje va a consistir esencialmente en darse cuenta de que para una misma operacin ciertos clculos son

mas simples que otros, y que puede ser til elegir un camino aparentemente mas largo, pero menos escarpado. En este sentido, los maestros necesitan:

Tener una representacin de cules son los conocimientos que a cada nivel deben

estar disponibles para cada alumno para hacer posible el abordaje y adquisicin de nuevos conocimiento.

Disponer de herramientas que le permitan diagnosticar los conocimientos de sus Conocer propuestas didcticas a travs de las cuales lograr en sus clases la puesta

alumnos. en juego y el avance de los conocimientos de sus alumnos. El clculo mental, un proyecto articulador. Es un elemento central para mejorar la enseanza de la matemtica la confeccin de equipos docentes que puedan vertebrar un proyecto comn, que discutan objetivos y responsabilidades, acuerden criterios y enfoques, evalen los logros y las dificultades, produzcan rectificaciones. El calculo mental en los documentos curriculares. Es conveniente que los docentes analicen la relacin entre los contenidos y los que aparecen determinados en los propios documentos curriculares, buscando explorar, o eventualmente determinar, los condicionamientos internos entre contenidos. Ej. para nivel de 4, 5 y 6 grado se propone: - Comparacin de fracciones con los enteros.

- Suma de fracciones ms usuales.

Utilizando estos conocimientos los alumnos podrn, mediante la aproximacin y la comparacin, estimar y controlar el resultado de operaciones con fracciones para las que utilizan algoritmos. El trabajo sobre clculo mental tiene carcter articulador:

- Por un lado hace posible el intercambio entre los docentes de distintos grados sobre el
nivel de procedimientos que los alumnos estn usando, y que cada maestro se propuso que dominen.

- Por otro lado, se plantea una articulacin horizontal entre los contenidos por ensear,
tanto en el sentido de establecer qu aprendizajes facilitan el acceso a otros como en la bsqueda explicita de relaciones entre contenidos.

El maestro que quiere incluir esta perspectiva tiene que diagnosticar el nivel de dominio de sus alumnos de los contenidos de clculo mental propuestos para los grados anteriores e iniciar el trabajo desde all, ya que tienen un fuerte encadenamiento interno. Evolucin de representaciones, evolucin de soluciones. Es mas que importante el proveer a los alumnos de oportunidades de enfrentar los problemas con sus recursos, de buscar un camino personal hacia la solucin pero tambin es necesario que avancen en sus procedimientos y que lleguen a dominar los procedimientos expertos, aquellos que el maestro reconoce como los que permiten dominar la situacin. Se distinguen dos polos de soluciones ante una problemtica numrica:

a. El polo de las soluciones que apelan a una representacin figurativa de la

situacin por las cuales los alumnos simulan lo real mentalmente o dibujndolo, o podra ser con objetos.

b. El polo de las soluciones que apelan a una representacin matemtica de la

situacin, en las cuales los alumnos plantean de algn modo el problema en una ecuacin para poder trabajar nicamente en el nivel de los nmeros. El pasaje del primer a segundo polo se acompaa de un cambio de las tcnicas utilizadas: en el primer caso, los alumnos utilizan las que provienen de conteo; en el segundo caso fundamentalmente son utilizadas tcnicas de clculo. En cada categora de problemas, el pasaje de la utilizacin de procedimientos ligados al conteo y vinculados a una representacin figurativa de la situacin es con frecuencia lento. Esta observacin implica muchas consecuencias: - Hay que aceptar, favorecer, en la clase la pluralidad de procedimientos de resolucin ya que anima a los alumnos a elaborar su propia resolucin y es a su vez fuente de progreso, de aprendizaje a partir de las confrontaciones que se puedan organizar entre ellos. - Hay que aceptar que para situaciones aparentemente anlogas, algunos dan la impresin de retroceder. - Una exigencia precoz de formalizacin de soluciones puede ser una fuente de obstculos para muchos alumnos. - El medio del que dispone el docente para favorecer el pasaje de un polo a otro es fundamentalmente ir variando las situaciones que les propone a los alumnos; va ir exigiendo nuevos procedimiento y mostrando los limites o la inutilidad de los anteriores. Otra herramienta fundamental que dispone el docente es organizar los intercambios y las discusiones entre los alumnos.

Del conteo al clculo. Conteo: al inicio de primer grado, para resolver un problema en el que aumenta o disminuye una cantidad el procedimiento mas utilizado por los nios es el de materializar las cantidades. Plantea al mejoramiento del conteo en dos direcciones:

- En cuanto al conteo utilizado para resolver situaciones; Al comienzo para resolver

6+3 los nios recuentan desde el 1... Parten de uno de los nmeros y agregan la cantidad contando. Muchos alumnos empiezan a usar implcitamente, propiedades de la suma (ej. La conmutividad). El maestro debe favorecer el intercambio entre los alumnos de modo que los modos de arreglrselas de cada uno se conviertan en terreno comn. Para una situacin de disminucin 12-4, muchos nios hacen 12 marcas, tachan 4 y cuentan las que les quedan. Es necesario realizar actividades para que puedan descontar (contar para abajo, para atrs).

- En cuanto al dominio y extensin de la serie numrica oral; estos procedimientos para

ponerlos en juego requieren por parte del alumno una buena disponibilidad de la serie numrica, particularmente la capacidad de:

Decir directamente el siguiente y el anterior de un nmero sin recitar desde el inicio.

Continuar la serie oralmente a partir de un nmero dado, en un sentido y en otro. Enunciar, por ejemplo, cuatro nmeros a partir de uno dado, en un sentido o en otro. Decir, por ejemplo, los nmeros entre 7 y 11, pudiendo especificar al terminar cuntos nmeros se han dicho. Poder contar de a 2, de a 5, de a 10; en tanto apoyos fundamentales para el clculo. Para asegurar este dominio en todos los alumnos ser necesario que se realicen mltiples actividades, juegos. Los dos aspectos se deben desarrollar simultneamente. Los nios tienen que tener oportunidad de comprobar lo que saben y reconocer, a la vez, las metas a lograr. Los procedimientos mentales de resolucin. Un objetivo fundamental de primero y segundo grado es el desarrollo de procedimientos mentales de resolucin en el marco de los problemas referidos anteriormente (como en el conteo). Se trata de favorecer la representacin mental de las situaciones y la construccin, por parte de los alumnos, de soluciones desprendidas de la accin misma; que permiten anticipar los resultados de una accin todava no realizada.

Ms tarde se favorecen los procedimientos escritos que se apoyan en las reglas de escritura de los nmeros. Para que los alumnos puedan trabajar en este nivel tienen que ser capaces de construirse una representacin mental correcta de la situacin y disponer de la posibilidad de obtener mentalmente ciertos resultados. Consideramos fundamental lograr que todos los alumnos dispongan de procedimientos mentales de resolucin y construyan comprensivamente los algoritmos; estos logros tienen que ser asumidos como metas desde la enseanza. Hay un primer requerimiento; los alumnos tienen que saber producir rpida y casi instantneamente una buena respuesta a lo que se suele llamar el repertorio aditivo. Las metas que se pueden plantear en este proceso son:

a. La memorizacin de clculos simples: Diversas investigaciones afirman que los

dobles y las combinaciones en las que se aade 1 a un numero son mas fcilmente memorizadas que otras combinaciones. Kamii seala que, entre los dobles, 2+2 es la primera en ser memorizada, seguida de 5+5. A dems, 2,5 y 10 son apoyos fundamentales en la organizacin del repertorio y en el tratamiento de las cantidades. Los dobles, adems de ser fciles de memorizar, se convierten en la base para resolver otros clculos. As 5+6 puede ser pensado como 5+5+1.

b. Resolucin de clculos no tan simples utilizando los simples: Por ejemplo,

disponer de los pares de sumandos que dan 10 les permite a los alumnos tratar diversos clculos. As, para hacer 8+6 muchos nios piensan en (8+2)+4. O en clculos de resta, por ejemplo, 14-6, lo convierten en (14-4)-2. Se trata de que cada uno encuentre sus maneras preferidas, utilizando a fondo el grupo para dar la ocasin de adherir a las soluciones propuestas por otros. La utilizacin de clculos simples para resolver otros ms complejos se vincula de modo inmediato al trabajo que se haga en relacin con la extensin de la serie numrica, la comprensin de las regularidades de su funcionamiento, la interpretacin de su codificacin escrita, etctera. Cmo puede organizar el docente la enseanza para alcanzar las finalidades planteadas? Requiere dos tipos de actividades: 1) Un trabajo de memorizacin de repertorio y reglas, a medida que se han ido construyendo. 2) Un trabajo colectivo, lento y detallado, de aprendizaje del clculo mental pensado, que se apoya en la comparacin de diversos procedimientos utilizados por distintos chicos para tratar el mismo problema.

Qu criterios utilizan los alumnos para clasificar los clculos como fciles o difciles? Bsicamente, los nios cuentan con: El tamao de los nmeros: chicos y grandes. Los recursos: contar, usar los dedos, no usar los dedos, usar la cabeza, hacer palitos, usar la cuenta. El consenso: cuntos los saban. La velocidad de la respuesta. El mismo criterio es usado en algunos casos como criterio de facilidad y en otros de dificultad.

- Lo que es fcil para algunos es difcil para otros; Es el maestro el que se ocupar de
proponer situaciones, clculos y juegos que sern oportunidades de usar y poner a prueba los procedimientos formulados.

- La clase de los fciles que se va constituyendo muestra que los alumnos reconocen
los puntos de apoyo; Los puntos de apoyo son reconocidos por ellos mismos, pero el maestro tiene un rol tanto en favorecer esta explicacin como en dar oportunidad de ponerlos en juego. Tenemos que apuntar a que todos los alumnos amplen su dominio del repertorio y que reconozcan la utilidad de apoyarse en lo que saben para resolver otros clculos. Los recursos para el trabajo de clculo mental. La construccin paralela y vinculada del clculo pensado y del clculo automtico requiere que se lleven adelante, sistemticamente, dos tipos de actividades: - Un trabajo de memorizacin de repertorios y reglas, a medida que se han ido construyendo. - Un trabajo colectivo, lento y detallado, de aprendizaje de clculo mental pensado, que se apoya en la comparacin de diversos procedimientos utilizados por distintos chicos para tratar el mismo problema. En este sentido, es importante analizar cules son los recursos y clases de actividades que se pueden proponer en funcin de los objetivos que se definan para cada clase. Los juegos tienen un rol importante; permite que empiece a haber en la clase mas trabajo independiente por parte de los alumnos, aprender a respetar reglas, a ejercer roles diferenciados y controles mutuos, a discutir. Estos juego (cartas, domino, dados, loteras, etc.) armados en funcin de contenidos de clculo mental, pueden ser un estimulo para la memorizacin, para acrecentar el dominio de ciertos clculos. Brinda posibilidades, pero tiene limites que debemos reconocer. Durante los juegos, a los nios les es muy difcil reconocer en los juegos algo que hay que aprender, o ms ampliamente, cul es la utilidad o importancia del conocimiento puesto en juego. En este punto, el docente tiene un rol insoslayable en cuanto a proponer actividades de otra naturaleza que permitan a los alumnos:

 Tomar conciencia de lo que saben Reconocer la utilidad de usar ciertos recursos Tener una representacin de lo que hay que lograr, lo que hay que saber medir su progreso Elegir entre distintos recursos, los mas pertinentes Ser capaces de fundamentar sus opciones, sus decisiones. Una de las herramientas con que cuenta el docente para producir mediaciones entre unas formas de actividad y otras es el juego simulado. Cuando se trabajan repertorios (aditivo, sustractivo, multiplicativo) es importante propiciar la toma de conciencia individual de cules son los clculos disponibles para cada alumno y, a la vez, provocar recortes de los repertorios, respecto de los cuales se proponen actividades tendientes a que todos los alumnos los dominen. Hay en esto un interjuego entre los logros individuales y los logros con los que se busca comprometer a toda la clase. Finalmente expone actividades para el segundo ciclo organizacin de una clase de calculo mental: Secuencia didctica y ruleta de la estimacin (pp. 265 271). Por si quieren chusmear.

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