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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

MDULO IV: TRATAMIENTO INTERVENCIN


ndice
Unidad I: TRATAMIENTO FARMACOLGICO.

1.1. Directrices en el tratamiento con frmacos 1.2. Coordinacin con la escuela 1.3. Pautas a profesores 1.4. Cuestionario para la autoevaluacin del profesor para la educacin del nio hiperactivo

Unidad II: TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA. 2.1. Principales tcnicas de modificacin de conducta

Unidad III: TCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. Tcnicas de autoinstruciones Tcnicas de autoevaluacin Tcnicas de autoobseravcin Tcnicas de autocontrol Entrenamiento en solucin de problemas Entrenamiento en habilidades sociales

MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

unidad 1

UNIDAD I: TRATAMIENTO FARMACOLGICO


1.1. Directrices del tratamiento con frmacos 1.2. Coordinacin con la escuela 1.3. Pautas para los profesores 1.4. Cuestionario para la autoevaluacin del profesor para la educacin del nio hiperactivo

El tratamiento farmacolgico del TDAH es uno de los puntos ms calientes en el estudio de este problema. Uno de los pioneros en le tratamiento farmacolgico de la hiperactividad infantil fue Bradley, que en 1937 Bencedrina: Sulfato de describe la mejora observada en los nios con anfetamina. hiperactividad y con trastorno de conducta al administrarles bencedrina. La revolucin ocasionada en la psiquiatra , a mediados de la dcada de los cincuenta, con la introduccin de los psicofrmacos no excluy la a la hiperactividad infantil. Pasados los primeros entusiasmos del tratamiento farmacolgico, su empleo en el TDAH se ha vuelto ms juicioso y ponderado. En el momento actual la efectividad de los frmacos en el tratamiento del TDAH est Neurotransmisores: Sustancias fuera de dudas. Los diversos tratamientos encargadas de transmitir el eficaces que existen en la actualidad tiene la impulso nerviosos de una neurona cualidad de reducir las consecuencias a otra, que pueden estar implicadas negativas del trastorno en la vida del nio. En en mayor o menor grado en la los ltimos aos se han desarrollado unas existencia de sntomas TDAH. vas de investigacin que relacionan la funcin cerebral con la presencia de los sntomas del TDAH. En este aspecto parece que la aparicin de estos sntomas podra depender de una alteracin en el sistema de neurotransmisores cerebrales como la dopamina, la noradrenalina o la acetilcolina y la serotonina. Todo tratamiento psicofarmacolgico debe estar precedido por una etapa diagnstica. Esta conducir a la indicacin del psicofrmaco ms apropiado como parte de un plan teraputico que debe incluir, muchas veces, un tratamiento psicoteraputico, un abordaje teraputico familiar, una evaluacin y un tratamiento psicopedaggico, es decir, la complejidad de la sintomatologa del trastorno hiperactivo exige un abordaje teraputico multidisciplinar que combine la medicacin, el tratamiento psicolgico y las intervenciones psicopedaggicas. El uso frmacos en el trastorno de la hiperactividad debe ser considerado por un especialista tal como el pediatra, el psiquiatra infantil y el neurlogo, una vez ha analizado la salud integral del nio y evaluado si los posibles beneficios son mayores
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que los riesgos. Estos profesionales son mdicos especializados y estn legalmente autorizados para la administracin de frmacos. An as, debemos tener en cuenta que el uso de medicamentos no debe sustituir de manera alguna las otras ayudas teraputicas, sino que deben ser complementarias. Los medicamentos ms utilizados con mayor frecuencia son los estimulantes y los antidepresivos. Tanto los medicamentos estimulantes como los antidepresivos tienen efectos deseados y otros no deseados. Los efectos deseados son la modificacin de aquellos sntomas o conductas que queremos mejorar, mientras que los efectos no deseados son alteraciones o nuevos sntomas que interfieren con el funcionamiento normal. La medicacin, ya sea con estimulantes o antidepresivos no logran:

NO
1. Ensear destrezas de lectura, escritura o matemticas que pudieran estar rezagadas o aminorar las inhabilidades especficas en el aprendizaje del nio. 2. Ensear destrezas sociales 3. Ensear a ser reflexivo, es decir, a pensar antes que actuar o a controlar la ira 4. Ensear a mejorar su autocontrol 5. Ensear a organizarse y a ser menos olvidadizo 6. Ensear a entenderse y aceptarse mejor, y as fortalecer su autoestima 7. Ensear a reconocer y expresar emociones.

1.1. DIRECTRICES DEL TRATAMIENTO CON FRMACOS

Severidad de la Sintomatologa.

Razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un caso de TDAH son:

Grado de tensin que suscite en el propio nio, en sus padres o en sus profesores.

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Directrices a tener en cuenta a la hora de usar la medicacin: 1. Intentos anteriores de intervencin. La administracin de psicofrmacos debera de evitarse hasta que se hayan aplicado otros procedimientos de tratamiento sin xito. 2. Edad del nio. Excepto en casos de una severidad extrema, el tratamiento con anfetaminas no es recomendable para nios con una edad inferior a los cuatro aos, y el metilfenidato tampoco debera de administrase a nio menores de seis aos. 3. Responsabilidad de la familia. Es necesario comprobar que la familia posee suficiente capacidad para supervisar este tipo de tratamiento adecuadamente. 4. Creencias que los padres tienen sobre la medicacin. Si los padres mantienen una actitud de total rechazo, nunca deben imponrseles los psicofrmacos ya que no seguiran las indicaciones que se hagan, e incluso pueden minusvalorar la eficacia del medicamento para demostrar que el mdico est equivocado. 5. Casos de Drogadiccin en la familia. Si hay un drogadicto en la familia no parece psicofrmacos porque pueden utilizarse ilcitamente. 6. Comprobar posibles contraindicaciones. Los psicoestimulantes estn contraindicados cuando el nio hiperactivo ha tenido manifestaciones de psicosis o experimenta niveles excesivos de ansiedad o trastornos psicosomticos. 7. Tiempo disponible por parte del profesional. Es necesario que el especialista disponga del tiempo necesario para controlar el tratamiento, ya que la administracin de psicoestimulantes exige un seguimiento muy minuciosos a fin de valorar la eficacia como los efectos secundarios.
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oportuno

prescribir

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8. Creencias del paciente sobre la medicacin. La interpretacin del paciente sobre el origen de sus dificultades y su valoracin respecto a su capacidad para controlarlos puede afectar la respuesta ante el frmaco. 9. Variables fsicas moduladoras. Destacamos las variables neuropsicolgicas y la existencia de anomalas fsicas menores. 10.Ejecucin en los test. Cuando la realizacin del nio de los test que le resultan motivantes es superior a la de los test que le resultan aburridos, se suele producir una buena respuesta a la medicacin.

Es necesario entender que los cambios favorables en el comportamiento que pueden acompaar a la medicacin no son totalmente causados por sta. La IMPORTANTE medicacin hace que estos cambios sean posibles, pero es el nio quien con su esfuerzo y sus habilidades consigue autorregular mejor el comportamiento. En ocasiones, este punto no se entiende y, por consiguiente, se le da el crdito a la medicacin y no al nio. Como resultado, el nio puede sentirse incompetente y lastimado en su autoestima. Si se comporta mal, es l quien no pone de su parte, es su culpa. Si se comporta bien, es la medicina que lo logra, no l.

1.2. COORDINACIN CON LA ESCUELA


Usualmente, lo nios con TDAH toman su medicacin temprano en la maana, en su casa, antes de ir al colegio. Sin embargo, muchos nios necesitan una segunda dosis del medicamento ms tarde en la maana. Es necesario explicar a los profesores esta situacin para que le recuerden al nio, EN PRIVADO, tomar la medicacin o para que faciliten el que puede ir a tomarlo donde se encuentre la persona designada por la escuela. No es correcto, bajo ningn concepto, que el nio lleve consigo el frasco que contiene los medicamentos. Otro punto a tener en cuenta con la escuela son las observaciones de los maestros y profesores para evaluar la eficacia del tratamiento mdico. Los profesores
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disponen de cuestionarios para evaluar el funcionamiento del nio o del adolescente. Las observaciones recogidas ayudarn al mdico a revisar o establecer la dosis adecuada en cada momento del tratamiento. Los padres deben mantener contacto con la escuela y as facilitar el que el colegio pueda comunicar cualquier observacin oportuna.

1.3. PAUTAS PARA LOS PROFESORES


Los profesores suelen tener que enfrentarse con el desafo de educar nios con necesidades especiales. Si bien el docente no puede conocer todo el espectro de patologas que pueden presentar sus alumnos, es recomendable que conozca los trastornos ms frecuentes. Que los profesores tengan informacin sobre el TDAH les permitir manejar las dificultades que surjan durante el proceso de enseanza minimizndolas o evitndolas. Los profesores son quienes pasan la mayor parte del tiempo con los nios en edad escolar, ven su desarrollo en ellos aprendizajes, como se relacionan con su compaeros y con el colegio como tal. Es de inestimable valor entonces el papel que los educadores pueden desempear en el diagnostico precoz de este trastorno y la puesta en marcha de acciones que vayan encaminadas a reconducir la situacin lo antes posible. Veamos algunas: 1. Mantener el orden en el aula. Sea claro y bien explcito respecto de cules son las reglas de convivencia, lo deberes y obligaciones y los roles que cada uno desempea en el mbito escolar. 2. Transmita la importancia del orden en la realizacin de tareas, reforzndolas positivamente todas las veces que los alumnos mantienen el orden y la organizacin. El refuerzo positivo promueve la repeticin de una conducta. 3. Acta como modelo ante los nios. 4. Fragmente la tarea en subtareas, a los efectos de aprovechar el perodo de atencin de que los nios son capaces y al mismo tiempo estimule que se puedan quedar con la sensacin de empezar y concluir algo. 5. Ayude a sus alumnos a pasar de una actividad a otra, pues en esos momentos la dispersin es mxima. 6. Insista para que el alumno haga tareas en as reas en las que es ms fuerte, con el fin de reforzar su autoestima.

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7. Ubicar al nio en el aula en el lugar ms indicado. 8. Cuando los vea inquieto envelo fuera de clase a realizar alguna actividad para descargar energas, se pueda distraer y volver a concentrarse. 9. Las tareas encomendadas deber ser claras y concisas. 10.Asegrese el contacto visual con el nio cuando le este indicado la accin a realizar. 11.Sgalo una vez inici su tarea. 12.Cuando le indique una correccin sea claro para que l pueda comprender cul ha sido el error, tratando de no daar su autoestima. 13.No le avergence delate de sus compaeros. 14.Sea claro para destacar sus aciertos, sus mejoras y sus progresos y destaque siempre el valor del esfuerzo que realiza para superar sus problemas. 15.No haga alusiones pblicas a sus dificultades ni le recuerde en pblico que debe tomar su medicacin.

Estrategias y tcnicas para facilitar la labor del profesor en el aula:

1. Para cada una de las conductas que quieras cambiaren tu alumno trata de utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema. 2. Retira la atencin ante malas conductas cuando estas se produzcan con mucha frecuencia y refuerza con atencin las contrarias. 3. Plantea las normas de clase para todos, no solo para el alumno hiperactivo 4. Trata de evitar aquellas situaciones que sabes que el nio hiperactivo no puede controlar 5. Recuerda que no se pueden cambiar todas las conductas al mismo tiempo. 6. tan importante es adaptar la tarea al nio como programar un sistema de registros para que ste compruebe de forma visible la posible mejora 7. Si quieres mejorar una conducta, debes fragmentarla en pasos pequeos y reforzar cada uno de ellos. 8. Evita la competicin entre los nios.

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Esquema de programacin del profesor


Para la evaluacin psicopedaggica y programacin con alumnos hiperactivos

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Procedimientos para la evaluacin del alumno Procedimientos para la programacin del alumno Procedimientos para la evaluacin del alumno

Observacin

1. Observar y valorar el grado de hiperactividad de forma sistemtica. 2. Considerar todas las causas posibles y sus implicaciones psicopedaggicas

Evaluacin directa

1. Recoger un registro amplio de las conductas hiperactivas especificas. 2. Determinar xitos comunes en habilidades acadmicas bsicas, tales como lectura, escritura y clculo, mediante la administracin de pruebas. 3. Determinar alteraciones sealadas: sensoriales, motoras o perceptivas, a travs de la aplicacin de inventarios o test

Consultas y referencias

1. Implicar a los padres en la evaluacin del nio 2. Obtener la ayuda del psiclogo, mdico u otros colaboradores, en la medida que sea necesario

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Procedimientos para la programacin del alumno:

Programacin escolar

1. Comentar los resultados de la evaluacin con el orientador escolar o el departamento de alteraciones de aprendizaje y planificar todo el programa de intervencin escolar. 2. Obtener ayuda de un profesor complementario, educador especia o psiclogo.

Programacin en clase y del profesor

1. Seleccionar objetivos de aprendizaje adecuados para el nio. 2. Impartir diariamente sesiones teraputicas para la reduccin de la hiperactividad. 3. Registrar diariamente los progresos y recompensas del alumno.

Programacin de padres

1. Informar a los padres del programa teraputico y de los progresos del alumno. 2. Conseguir la colaboracin y apoyo de los padres en la enseanza complementaria en casa para reducir la hiperactividad.

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Qu son las sesiones teraputicas?


ENTRENAMIENTO EN RELAJACION

ENTRENAMIENTO EN INHIBICIN PERCEPTIVOMUSCULAR

SESIONES TERAPEUTICAS

ENTRENAMIENTO EN ATENCIN Y CONCENTRACIN

ENTRENAMIENTO FSICO Y ENTRENAMIENTO EN REDUCCIN DE LA TENSIN

Algunas pautas en: 1. Entrenamiento en relajacin: ensear a respirar profunda y lentamente, saber escuchar ritmos uniformes, ensear al nio a concentrase en relajar grupos especficos de msculos mientras esta tumbado, ensearle a oir msica, hablar lentamente y razonablemente... 2. Ejercicios fsicos y entrenamiento en reduccin de la tensin: planificar en clase dramatizaciones de historias, ofrecer ejercicios de saltos, ejercicios de carrera, dar la oportunidad de percutir diferentes tambores, hacer que el nio levante pesos adecuados, usar pelotas de goma para estrujarla con la mano, ofrecer msica de su agrado para bailar... 3. Entrenamiento en inhibicin perceptivo-muscular: hacer que el nio permanezca inmvil sobre ambos pies durante tanto tiempo y tan quieto como pueda, hacer que se tumbe y se quede quieto el tiempo que pueda, pedirle que ordene determinadas cosas de una forma concreta, practicar carreras de tortugas y todo tipo de movimientos lentos... 4. Entrenamiento en atencin y concentracin: hacerle preguntas, que escuche una determinada historia y que la resuma, ensearle a anotar los propios progresos y xitos, estimularle para seleccionar un trabajo que refleje su inters...

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1.4. CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIN DEL PROFESOR para la educacin del nio hiperactivo
Nombre del profesor:_______________________________ Fecha:___________ Instrucciones: Lea cada uno de los comportamientos sealados a continuacin y ponga una X en la casilla que considere adecuada. Conducta Se comporta como una persona ejemplo y modelo de calma, equilibrio y tranquilidad para un nio con TDAH? Tiene expectativas adecuadas de perfeccionamiento y sesiones individualizadas para los alumnos hiperactivos? Asigna tareas de aprendizaje que puedan ser realizadas con xito sin que el alumno hiperactivo preste atencin? Tiene varios centros o zonas de trabajo en su clase y permite que lo nios se muevan frecuentemente? Ensea a los nios con frecuencia como relajarse, realizando los ejercicios propios de la relajacin? Le ensea con frecuencia cmo desarrollar la inhibicin y el control muscular? Les ensea con frecuencia cmo desarrollar su capacidad de atencin y concentrarse a travs de ejercicios prcticos adecuados? Estructura y lleva a cabo un programa de entrenamiento psicopedaggico completo que implique a otros profesores y personal escolar? Seala tareas de aprendizaje y ejercicios para evaluar y disminuir la hiperactividad, para realizar en casa y gua a los padres en su realizacin? Se asegura usted de que el nio hiperactivo sea alabado y recompensado por cualquier progreso que se consiga auque este sea limitado? Volver al ndice
Todava NO Algunas veces Con frecuencia La mayora de las veces

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Unidad 2

UNIDAD II: TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA


2.1. Principales tcnicas de modificacin de conducta

La modificacin de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir o eliminar las conductas negativas, asumiendo que el comportamiento est modelado por contingencias ambientales inadecuadas. La modificacin de conducta dentro del enfoque conductista parte del reconocimiento de que la conducta premiada tiende a repetirse, mientras que la que no se premia termina por desaparecer. La modificacin de conducta se basa en los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. La conducta observable puede describirse en trminos objetivos La conducta se aprende Ley del efecto: la conducta premiada se repite y la que no, se elimina. Si deseamos que alguien cambie su conducta cambiaremos la forma de recompensarle. 5. El contexto tiene una gran importancia El proceso que se sigue en los programas de intervencin con una base conductual consiste en: 1. Determinar los comportamientos objeto de modificacin o conductas sintomticas y tratarlas por separado no abordando el trastorno globalmente. 2. Elaboracin de la lnea base de la Lnea base: frecuencia de inicio conducta a modificar, a partir de de la conducta que estamos datos conseguidos mediante evaluando. registros observacionales. 3. Planificacin del programa de manejo de contingencias, especificando con toda claridad las tcnicas a utilizar y la Contingencias: Conjunto forma de aplicacin. de refuerzos positivos o 4. Aplicacin de los procedimientos negativos que hemos seleccionados de forma contingente a la seleccionado. emisin de la conducta objeto. 5. Evaluacin de los efectos del programa, comparando los datos de la lnea base con los obtenidos durante el tratamiento.
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Ejemplo de anlisis de conducta en clase por un profesor: El profesor debe tener en cuenta la conducta del alumno, las consecuencias que tiene y el contexto donde se desarrolla. Deber realizar un registro pormenorizado de las conductas problema de un nio. Ejemplo :

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llega el nio a clase armando ruido? llega sistemticamente tarde? Entra y se sienta con evidente desgana? Se dedica a jugar con otros nios y, en caso afirmativo, en que consisten? No saca el libro cuando se le pide? Chilla en clase? Dirige insultos al profesor o a otros nios? Amenaza fsicamente a otros nios?

Primer paso : debemos responder a cada una de estas respuestas y ver como nosotros respondemos ante las conductas problemticas del alumno.

Segundo paso : despus de confeccionar esta lista, confeccionaremos otra en la que se registre las conductas correctas del alumno y las respuestas del profesor ante dichas conductas.

Tercer paso : observar la aparicin de diversos refuerzos en la conducta del alumno. Puede ser que el alumno reciba atencin del grupo cuando realiza determinada conducta .

Cuarto paso : registrar el contexto en que se produce el comportamiento negativo del alumno y luego anotar durante unos das algunos ejemplos seleccionados de esa conducta al objeto de determinar su frecuencia.

Quinto paso : determinaremos la persistencia de un problema en concreto y estableceremos unos parmetros a partir de los cuales podamos establecer alguna mejora una vez que se haya empezado a aplicar el programa de modificacin de conducta.
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2.1. PRINCIPALES TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA


Tcnicas dirigidas al aumento y/o disminucin de conductas
A. B. C. D. E. F. G. H. I. MOLDEAMIENTO ENCADENAMIENTO RECOMPENSAS Y CASTIGOS ECONOMIA DE FICHAS CONTRATO DE RENDIMIENTO TIPOS DE CASTIGO COSTO DE RESPUESTA TIEMPO FUERA CONTROL ESTIMULAR

A. MOLDEAMIENTO Consiste en el reforzamiento sistemtico de las aproximaciones sucesivas a la conducta final y la extincin de las conductas anteriores. Esta tcnica se utiliza para instaurar una conducta que todava no existe en el repertorio del alumno. Modelado: Proceso de aprendizaje por observacin en el que la conducta de un individuo o grupo acta como estmulo de pensamientos, actitudes o conductas similares por parte de otro individuo que observa la actuacin del modelo.

La primera fase del aprendizaje por observacin es la ADQUISICION o aprendizaje de una respuesta. Para que el alumno aprenda es necesario que preste atencin y perciba las caractersticas de la conducta del modelo. Para que el aprendizaje se d no es necesario que el observador (alumno) sea reforzado durante la primera fase ni que lleva a cabo prctica alguna. La segunda fase del aprendizaje se refiere a la EJECUCION de la conducta por el observador. El alumno ha de estar motivado para hacerlo. Es importante distinguir entre las adquisiciones y la puesta en prctica de una respuesta modelada, ya que a menudo sucede que una respuesta adquirida por observacin no se pone nunca en prctica ( Ejemplo : conducta de un paracaidista ). El reforzamiento y el castigo pueden intervenir tanto en la adquisicin como en la ejecucin. Las consecuencias que recibe el alumno pueden servir para focalizar selectivamente la atencin del alumno en la conducta que el profesor est realizando.

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El efecto final del modelado es facilitar la puesta en prctica de conductas previamente aprendidas que, aunque no estn limitadas, no se llevan a cabo completamente o lo hacen en tasas muy bajas. Es probable que las conductas del modelo que van seguidas de consecuencias positivas produzcan un incremento en la ejecucin de estas mismas conductas en el observador. Factores que mejoran el modelado 1. Factores que mejoran la adquisicin (aprendizaje y retencin) Caractersticas del modelo 1. Semejanza (sexo, edad, raza y actitudes) 2. Prestigio 3. Competencia 4. Cordialidad Caractersticas del observador 1. Capacidad para procesar y retener la informacin 2. Incertidumbre 3. Nivel de ansiedad 4. Otros factores de personalidad Caractersticas de la forma en que se presenta el modelado 1. Modelo real o simblico 2. Varios modelos 3. Modelo de habilidades progresivas 4. Procedimientos graduados 5. Instrucciones 6. Comentario de caractersticas o reglas 7. Resumen realizado por el observador 8. Ensayo 9. Minimizacin de estmulos distractores

5. Factores que mejoran la ejecucin Factores que suponen incentivo 1. Reforzamiento vicario (recompensar al modelo) 2. Extincin vicaria del miedo a responder (no proporcionar consecuencias negativas al modelo) 3. Reforzamiento directo 4. Imitacin Factores que afectan a la calidad de la puesta en prctica de la conducta 1. Ensayo de conducta 2. Modelo participativo Factores que facilitan la generalizacin 1. Semejanza entre la situacin de entrenamiento y el medio natural cotidiano 2. Prctica repetida que afecta a la jerarqua de respuestas 3. Incentivos en el medio natural 4. Variaciones en la situacin de entrenamiento.

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Para su aplicacin:

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Seleccionaremos un conjunto de reforzadores, recogiendo la informacin desde todos los puntos de vista : padres, educadores etc. Dividiremos la conducta en pasos sucesivos, de manera que entre uno y otro la variacin sea mnima. Los procesos de modelado que siguen una gradacin pueden utilizarse para demostrar habilidades o conductas complejas. Ensearemos y reforzaremos positivamente las aproximaciones sucesivas a la conducta final, comenzando a reforzar con el reforzador de mayor valor para el alumno. Conforme avanzamos en los pasos, extinguiremos los anteriores. La competencia de la conducta aumenta las probabilidades de xito. El educador:

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Ha de ser el modelo y debe tener prestigio a los ojos del nio y/o adolescente Debe reforzar las aproximaciones a la conducta final Debe tener paciencia Debe escoger lo mejor posible los reforzadores Debe facilitar instrucciones al nio-adolescente para que se centre en los aspectos concretos de la actuacin, estableciendo as una disposicin atencional adecuada. Le pediremos que resuma las caractersticas y reglas generales asociadas con la conducta del modelo. Ha de tener precaucin el la divisin de pasos La cordialidad por parte del educador facilita los efectos del modelado. Focalizar su atencin ante el nio y/o adolescente para que exhiba las conductas adecuadas para una situacin. El nio:

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Es un sujeto con limitaciones, que deben considerarse por parte del profesor. Un nio que no est seguro que sus conductas sean las adecuadas, atender mejor a un modelo. La conducta ha seguir no ha de estar en su repertorio Ha de ser capaz de prestar atencin a las conductas relevantes del modelo, y procesar y retener las observaciones. Debe disponer de refuerzos inmediatos y existentes en el ambiente Las personas impulsivas que observan modelos reflexivos son ms propensas a modificar su conducta de lo que son las personas reflexivas que observan modelos impulsivos. Posibles problemas:

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Seleccin incompleta de los reforzadores La conducta final se ha dividido en pocos pasos El nio no presta atencin
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Hay niveles altos de ansiedad en el nio y esto afecta al aprendizaje. La autoestima, la dependencia, el nivel de competencia, el sexo pueden estar interactuando para determinar la efectividad del procedimiento de modelado en una situacin dada. Formas de presentar el modelo

Modelo real: lleva a cabo la conducta en presencia del nio. Este modelo real puede alterar su ejecucin para simplificarla o para mostrar otra forma de llevarla a cabo la conducta.

Modelo simblico: consiste en representaciones de la conducta del modelo en forma de pelculas. Tienen varias ventajas ya que se pueden revisar y resaltar las partes importantes cuantas veces quieras. Modelo de habilidades progresivas: el educador-modelo empieza a actuar a un nivel de capacidad similar al del nioobservador y progresa paulatinamente hasta que la conducta est modelada completamente.

Modelos mltiples: algunos se parecen al nio y otros varan en dimensiones como edad, sexo etc. Estos modelos tendern a mostrar, de forma natural, alguna variabilidad en su manera de llevar a cabo la conducta, sugiriendo alternativas al nio e incrementando su flexibilidad en otras situaciones. Modelo bueno para situaciones de grupo.

B. ENCADENAMIENTO Si queremos instaurar una conducta elaboraremos una cadena de conductas o pasos que se refuerzan y SON NECESARIOS que permanezcan para conseguir la conducta final. Para su aplicacin :

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Seleccionaremos adecuadamente los reforzadores, recogiendo informacin desde diferentes puntos de vista Dividiremos la conducta en pasos sucesivos, de manera que entre paso y paso la variacin sea mnima. Moldearemos los pasos que el sujeto no tenga en su repertorio Aprendizaje de cada paso y refuerzo sistemtico positivo de la conducta final. ( Cada paso viene seguido de un estmulo reforzador, que lo mantiene, y que es a la vez estmulo discriminativo del paso siguiente) Lo aplicaremos a nios que no saben realizar determinadas conductas pero las conocen. Se comienza con el reforzador de mayor fuerza. Se comienza por el ltimo paso, reforzando solo el primer paso de la conducta meta.

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Posibles problemas:

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Seleccin incompleta de los reforzadores La conducta final se ha dividido en pocos pasos El nio no presta atencin El nio:

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Los segmentos de conducta (eslabones) han de estar mayoritariamente en su conducta. Ha de atender y entender las instrucciones Ha de aportar lista de reforzadores.

C. RECOMPENSAS Y CASTIGOS

Recompensa: Algo material o inmaterial que parece deseable a la persona.

Castigo: Algo indeseable para la persona.

INVENTARIO DE REFUERZOS PARA NIOS


NOMBRE DEL NIO ......................................... FECHA ................... EDAD ................... NOMBRE DE LA PERSONA QUE CUMPLIMENTA EL INVENTARIO ............................... ...................................................................................................................... Cul es la relacin con el nio? ......................................................................... ..................................................................................................................... INTRODUCCIN: Muchos psiclogos creemos que una de las mejores formas de comprender la conducta del nio consiste en identificar a las personas, lugares, cosas o actividades se llama refuerzos. La conducta que es seguida por un refuerzo se dar en el futuro con mayor frecuencia. De esta, si queremos ensear a un nio nuevas conductas, debemos hacer que a dichas conductas les siga un refuerzo. Este inventario se ha diseado para ayudar a los que trabajamos con nios a identificar los refuerzos ms efectivos para cada nio. A. PERSONAS

B.

LUGARES

Cite los 10 lugares en los que usted piensa que su hijo pasa la mayor parte del tiempo durante la semana. En la lnea 1 seale el lugar en el que pasa la mayor parte del tiempo; en la lnea 2, la segunda mayor cantidad y as sucesivamente. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Existen otros lugares en los que su hijo le gustara pasar ms tiempo pero no lo hace. Cite dichos lugares. 1. 2. 3. C. COSAS 4. 5. 6.

Cite las 10 personas con las que su hijo pasa la mayor parte del tiempo cada semana. Seala en la lnea primera a la persona con la que su hijo pasa al mayor cantidad de tiempo, en la lnea 2, la persona con la que su hijo pasa la segunda mayor cantidad de tiempo y as sucesivamente. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Enumere las 10 cosas con las que su hijo pasa la mayor cantidad de tiempo cada semana. Ctelas en orden empezando con la que ocupa la mayor cantidad de tiempo. Considere cosas tan especficas como libros, pelota.... 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Enumere cosas que su hijo no tiene y que le gustara tener 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Existen otras personas con las que, en su opinin a su hijo le gustara pasar ms tiempo cada semana, pero no lo hace. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Enumere cosas que a su hijo le gustara hacer y que no hace 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Las teoras conductistas se basan en que las acciones que van seguidas de recompensas tienden a arraigarse y que cuando no van seguidas por recompensas tienden a desaparecer.
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El la prctica las cosas no funcionan del todo as. A veces no tenemos claro que tipo de premios y castigos debemos de utilizar con un nio determinado. Lo que debemos conseguir es ayudar al nio a darse cuenta de que ciertas conductas producen consecuencias deseables en una sociedad responsable y consciente, mientras que otras no. A medida va madurando se dar cuenta de estas nociones y ser capaz de asumir la responsabilidad de su propio comportamiento. Tipos de recompensa en clase: 1. Recompensas inmateriales: consisten en cosas como la atencin, los elogios y el estmulo del profesor, la atencin de los compaeros, de tutores, de padres, ir a hacer deporte, excursiones etc. 2. Recompensas materiales: buenas notas, buenos informes, premios o recompensas, responsabilidades especiales. Las recompensas inmateriales son fundamentales para mantenerse interesado por las tareas, y ayudan a que, apoyndose en los xitos del momento, adquieran mayor confianza y seguridad de sus propias aptitudes. Los elogios y estmulos deben ajustarse a ciertos patrones observables. De impartirse indiscriminadamente terminarn por perder su fuerza. Esos patrones dependern de cada persona y de sus posibilidades en cada momento. Un buen educador ser el que identifique y premie rpidamente cualquier inicio de esfuerzo serio por parte de nio, con independencia de la valoracin de su trabajo comparado con otros nios o personas , como por ejemplo los de su clase. Las alabanzas y los estmulos debern ser consistentes en el tiempo y en la forma. Se necesita entender por parte del nio con claridad que tipos de conducta conducen siempre a ciertos tipos de recompensas. Las recompensas inmateriales dependen mucho del prestigio y del ascendiente de la persona que las ofrece. Si el educador es querido y admirado, el nio valorar muy especialmente sus estmulos y elogios. Esto tambin favorece la relacin educador-nio. Las recompensas inmateriales resultan muy eficaces cuando:

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se conceden tan inmediatamente como sea posible son realistas se aplican de modo consistente las otorga una persona con prestigio y categora a los ojos del alumno.

Las recompensas materiales constituyen una ayuda eficaz para la labor de control del educador.

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D. ECONOMIA DE FICHAS Consiste en el establecimiento o reorganizacin de las factores ambientales mediante el control de los estmulos reforzadores que existen en el ambiente para el nio. Para su aplicacin utilizaremos un reforzador generalizado y con una dimensin fsica: fichas, puntos, pegatinas, papeletas.

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

Domingo

BUEN COMPORTAMIENTO

MAL COMPORTAMIENTO

Se conceden o se entregan fichas a los alumnos cada vez que su conducta se ajusta a un cierto modelo establecido. Al cabo de un tiempo que puede ser un da o una semana, esos puntos o fichas se intercambiarn segn valores ya convenidos. Es una tcnica flexible, de fcil aplicacin y de gran xito con nios. Se emplea tanto para aumentar como para disminuir conductas. Para su aplicacin:

! ! ! ! !

Seleccionaremos los reforzadores. Estableceremos los objetivos con el nio Explicaremos que si logra alguno de ellos, recibir algo sin valor, pero canjeable por algo que para l, previamente, ha descrito como reforzador. Se aplica el refuerzo a medio o largo plazo. Al principio podremos gratificar al nio con las fichas ms el reforzador indicado por el nio.

Posibles problemas:

! ! ! ! ! ! ! ! !

Que el nio no confe en la obtencin del reforzador La persona considera imposible alcanzar el reforzador La no consecucin de las fichas al principio, desmotiva al nio Antes de llegar a la fecha sealada para la obtencin del reforzador, el nio ya ve que le es imposible conseguirlo No se escogen los reforzadores adecuados El orden en importancia de los reforzadores est equivocado El nmero de fichas para alcanzar el reforzador es excesivamente elevado para el nio El perodo de tiempo para llegar a la meta propuesta es excesivamente largo El nio consigue el reforzador antes de conseguir las fichas suficientes para que se anime.
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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

Solucin de problemas:

! ! ! !

Para los reforzadores sociales y de actividades se hace un contrato entre profesor-nio-padres (si es necesario) Los objetivos para la obtencin de los primeros reforzadores han de ser aquellos que el nio ya cumple antes de la intervencin con alguna frecuencia y se han detectado en la lnea-base. Al principio los espacios de tiempo son cortos La ganancia de fichas debe seguir un orden, de manera que al principio con pocos puntos se consiga un refuerzo. Posteriormente, se va aumentando el nmero de fichas para la obtencin de un refuerzo, siempre establecido entre educador-nio.

Lo podemos aplicar en:

! ! ! !
Ejemplos:

Hbitos de eliminacin Problemas en la alimentacin Conductas problemticas Bajo rendimiento escolar, etc.

1. EJEMPLO
11 VIERNES 12 SABADO 13 DOMINGO 14 LUNES 15 MARTES 16 MIERCOLES 17 JUEVES 18 VIERNES 19 SABADO 20 DOMINGO 21 LUNES 22 MARTES 23 MARTES 24 MIERCOLES

25 VIERNES

26 SABADO

27 DOMINGO

28 LUNES

29 MARTES

30 MIERCOLES

1 JUEVES

ESTUDIAR TODOS LOS DAS DE 06:00 A 7:30 NO MOLESTAR A SARA NO SALTAR EN EL SOF

10 MINUTOS DIARIOS

PREMIO

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

2. EJEMPLO

E. CONTRATO DE RENDIMIENTO Consiste en reunirnos con el nio en una entrevista informal y amistosa comentando con l formas concretas de mejorar su conducta, y procedimientos especficos para que la escuela y la familia satisfaga , con mayor eficacia, sus necesidades. Al llegar a un acuerdo ambas partes, familia, profesores, nio firman un contrato y se renen pasado un tiempo determinado para ver los avances conseguidos.

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

ACUERDO
i durante esta semana me porto bien con mis compaeros mis padres me llevaran a visitar el zoo el prximo sbado por la maana.

Mi firma

Mi mama

Mi papa

Mi profe

Suele ser una buena tcnica para incorporar a los padres a la colectividad en general. Se aumenta la participacin paterna en el progreso evolutivo del nio. Cada vez que se cumpla el contrato y se renueve se podr conceder al nio algo ms de responsabilidad en su formulacin y en las variables implicadas. As la persona ver reflejado que la conducta es algo que le atae a l tanto como a los dems. En vez de resultar impuesto siempre desde el exterior, el contrato y su control dependern parcialmente de su propia decisin y de sus criterios. Un buen contrato de rendimiento debera: 1. Establecer niveles alcanzables y dar participacin a la persona en el establecimiento de su contenido 2. Ser firmado por todas las partes implicadas 3. Prever recompensas apetecibles y realistas 4. Firmarse por perodos cortos, de manera que el alumno se de cuenta de los progresos realizados 5. Debe implicar a los padres 6. Ser objeto de anlisis por todos los educadores implicados 7. Explicar detalladamente los tipos de conducta deseada y cmo los educadores lo reconocern 8. Otorgar una mayor responsabilidad al nio en la determinacin de las condiciones de renovacin Refuerzo negativo: sera la retirada del castigo o de otras consecuencias indeseables si F. TIPOS DE CASTIGO EN CLASE esa medida representa una forma de modificacin de El castigo consiste en no recompensar a la conducta. persona en ninguna de las formas mencionadas. Debemos diferenciar el castigo del refuerzo negativo.
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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

Si eliminamos el castigo o lo aliviamos bastante, reconociendo, por ejemplo, la honradez del nio por haber dicho la verdad, sus mentiras y sus artimaas tendern a reducirse. Gracias al refuerzo negativo aprender que decir la verdad no conduce siempre a un castigo, y si reforzamos ese principio, reforzaremos al nio. Para que esto se de se necesita alguien dispuesto a la reflexin sobre la situacin a que ha dado lugar el castigo. Los castigos no constituyen un buen mtodo debido a las siguientes razones: 1. El efecto del castigo impuesto por el educador suele resultar temporal. La conducta que se sanciona slo desaparece a corto plazo y rebrotar en muchos casos una vez que termine la sancin o el nio se acostumbre a ella 2. El castigo a menudo slo conduce a tcticas evasivas ms sutiles por parte del nio, que desarrollar estrategias destinadas a enmascarar su propia Recuerde: responsabilidad , como por ejemplo mentiras. ! Destacar lo bueno o positivo 3. Al castigar ,el educador est atacando ! No llegar a conclusiones directamente la relacin de amistad y precipitadas respeto mutuo que est intentando ! Esperar su turno para hablar establecer con l. ! Mantenerse en el tema de la 4. Cuando se imparte un castigo, el conversacin educador est llamando ! Ser breve e ir al grano inevitablemente la atencin sobre una ! Permitir la expresin de mala conducta. sentimientos 5. Los castigos sirven para suscitar ! Aprender a controlar sus propias malos sentimientos en el nio con emociones respecto al entorno y las ! Pedir perdn circunstancias que le rodean. 6. Moraleja : Yo ms T menos. El derecho de los ms fuertes a sojuzgar a los dbiles y convertirlos en vctimas. 7. Existe el peligro de que el miedo a una sancin reprima los impulsos de originalidad y creatividad. Los castigos concretos deben ser considerados por los nios como lgicos, justos y bien aplicados. Debern dar la impresin de constituir medios correctores de futuras conductas y no una medida revanchista contra ellos. Incluirn siempre algn sistema que ayude al nio a salir de su mbito especfico de mala conducta, indicndole las posibles acciones correctoras de la situacin. G. COSTE DE RESPUESTA Consiste en la retirada de algn reforzador positivo condicionado (fichas, puntos, dinero, actividades) de manera probable a la emisin de una conducta que se pueda eliminar. Se utiliza conjuntamente con el reforzamiento positivo de conductas incompatibles con la anterior o de la conducta deseada.

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

En la practica de la economa de fichas se conceden fichas por la emisin de la conducta adecuada y se retiran por la realizacin de la conducta inadecuada. Para su aplicacin:

! ! ! ! !

Seleccionamos los reforzadores positivos que vamos a eliminar. Se elabora un listado amplo en el que se incluyen reforzadores de distinto tipo (objetos, actividades, dinero etc) y ordenarlos por orden de preferencia y/o importancia para el nio. Hay que definir que conductas queremos aumentar y que conductas queremos eliminar. Debemos permitir que el alumno acumule una reserva de reforzadores, si no la tiene en esos momentos. Estableceremos el coste que tendr la emisin de la conducta a eliminar. En el momento en que el alumno realiza la conducta que se pretende eliminar, retiraremos el reforzador positivo de forma consistente y contingente a la emisin de la misma. Disminuiremos la retirada de reforzadores conforme las conductas deseadas vayan aumentando con frecuencia.

Posibles problemas:

! !

Dificultad de encontrar reforzadores que el sujeto no quiera perder. El nio se resigna a la perdida del reforzador antes que actuar para evitarlo.

Solucin de problemas:

Pedir a la persona que elabore una lista de objetos que poseen otras personas de su entorno o de actividades que suelen realizar stas y que pudieran ser importantes para l.

El nio:

Ha de ser franco a la hora de proporcionar la informacin sobre posibles reforzadores a utilizar.

mbitos de aplicacin:

! ! ! ! ! ! !

Problemas de lenguaje Conductas problemticas y agresivas Abuso de tabaco Obesidad Posturas fsicas inadecuadas. No asistencia a clase. Impuntualidad

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

H. TIEMPO FUERA Consiste en lograr que el nio no emita determinadas conductas para lo cual debe asegurarse que no obtenga ningn tipo de reforzamiento ante la emisin de las mismas. Para ello, o bien se retiran las condiciones del medio que permiten la obtencin de refuerzos o bien se retira al nio del medio. Ambos procedimientos deben efectuarse de forma contingente a la emisin de la conducta que desea hacerse desaparecer. Para su aplicacin:

! ! ! !

! !

Comprobaremos que el nio dispone en su repertorio conductual de conductas alternativas a la que desea eliminarse. De no ser as, instauraremos las mismas con tcnicas como el modelado. Modificaremos el medio ambiente para que tenga las condiciones necesarias para emitir la conducta apropiada. Explicar en qu consiste la tcnica. Ante la realizacin por parte del nio de la conducta que pretendemos eliminar, podemos avisarle con un gesto, indicndole que est emitiendo una conducta inapropiada y si continua, se retirar al sujeto del medio y se le lleva a un lugar sin refuerzos, neutro, donde ha de permanecer durante un tiempo no demasiado amplio. Podemos dejar al nio en el medio, pero retirado del grupo. Se le devuelve al medio (reforzamiento positivo) al paso del perodo de tiempo determinado.

Problemas en su aplicacin:

! ! ! ! ! !

El nio no posee conductas alternativas a las que se desea eliminar El medio (los compaeros del aula, la familia) no cumplen las instrucciones pactadas Es preciso que haya ms de una persona para aplicar el tratamiento ; de lo contrario, puede haber problemas con los dems en el tiempo que se les deja solos. El lugar ha de estar prximo y, en ocasiones, es difcil disponer de este tipo de espacios El espacio al que le llevamos no resulta totalmente neutro. Se puede prepara una pequea sala que acoja a los alumnos expulsados bajo algn tipo de supervisin que pueda mantener el orden en la sala. Al finalizar el intervalo temporal fijado para el tiempo fuera, el sujeto est emitiendo las conductas que se desean eliminar.

Solucin de problemas:

! !

Dotarle de conductas alternativas apropiadas que sustituyan a las que se desean eliminarse Dar instrucciones concretas y bien operativizadas al resto de la familia o de
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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

compaeros de la clase. Podramos apartar al nio dentro del mismo espacio fsico en el que estamos.

I. CONTROL ESTIMULAR Se trata de eliminar o planificar aquellos estmulos que est provocando o impidiendo la ejecucin de una conducta determinada, la cual se pretende suprimir o implantar, en el repertorio del alumno. Para su aplicacin:

! ! ! !

Se recogen mediante registros, los estmulos que provocan la conducta a eliminar o, por el contrario, aquellos estmulos que impiden la realizacin de la conducta a implantar. Tambin pueden utilizarse autoregistros o registros de personas cercanas al alumno. Se seleccionan aquellos estmulos que se pueden manipular Se planifica el ambiente del sujeto de acuerdo el paso anterior Se dan las instrucciones precisas al sujeto para la modificacin de conducta de acuerdo el paso anterior, y si es necesario se darn por escrito. El educador se desplazar al lugar donde se encuentran los estmulos, tendr capacidad para reconocerlos y conocimientos para modificarlos.

Posibles problemas:

! ! ! ! !

El nio no tiene capacidad propia de control en algn rea de funcionamiento, con lo que deberemos ensearle estrategias que le ayuden a un control interno (autocontrol). Los estmulos con los que se trabaja presentan dificultades para ser modificables. No se han detectado todos los estmulos implicados. El sujeto no comprende bien las instrucciones para la modificacin Los registros no recogen todos los estmulos que aparecen en el ambiente del sujeto.

El nio:

! !

Tendr capacidad para detectar los estmulos que le indica su educador y modificarlos. Tendr una buena capacidad propia de autocontrol.

Lo aplicaremos:

! ! !

Para aumentar o disminuir conductas Se puede utilizar como tcnica por s sola o combinada con otras. Hbitos de estudio, conductas disruptivas, inhabilidad social, sobrepeso...

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

Unidad 3

UNIDAD III: CONDUCTUALES


3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

TCNICAS

COGNITIVO

Tcnicas de autoinstrucciones Tcnicas de autoevaluacin Tcnicas de autoobservacin Tcnicas de autocontrol Entrenamiento en solucin de productos Entrenamiento en habilidades sociales

Las tcnicas cognitivas hicieron su aparicin en el mbito de la intervencin de la hiperactividad infantil mucho ms recientemente y su eficacia, cuando se aplican asociadas a las tcnicas comportamentales, ha sido probada en muchas investigaciones. Los tratamientos cognitivo-conductuales designan, en la actualidad, a un amplio nmero de paquetes de estrategias encaminadas a paliar los dficits cognitivos relacionados con la toma de decisiones entre alternativas, toma de perspectiva social, amplitud de estrategias de solucin de problemas, percepcin de emociones, etc y conductuales como tiempo fuera de tarea, ira incontenida, desobediencia, comportamientos sociales negativos. Los programas de intervencin cognitivo-conductuales tienen una serie de consideraciones a tener en cuenta, tales como: 1. El tratamiento cognitivo-conductual debe considerarse como una parte importante del tratamiento pero no como un sustitutivo de otros planteamientos. 2. Solo ser beneficioso en aquellos casos en que tengamos en cuenta los aspectos sobre las caractersticas individuales del paciente. 3. Deben administrarse de forma indivudualizada, evaluando previamente las dificultades especficas del nio y los procesos cognitivo-conductuales que se manifiestan como ms relevantes para ese caso. 4. El tratamiento cognitivo-conductual debera ajustarse a las diferencias individuales de temperamento, estilos de aprendizaje, respuesta al refuerzo, autoconcepto, autoestima, estilo atribucional, expectativa de xito, nivel madurativo, capacidad de autocontrol etc... Atribucional: Proceso por el cual el sujeto atribuye la consecucin de xitos o fracasos a l mismo o al contexto.

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

5. Ensear al nio a mantener la atencin puede ser un requisito imprescindible y anterior al entrenamiento en estrategias de solucin de problemas. 6. Ensear al nio a demorar las recompensas y a superar los fracasos es tan importante como ensearle tcnicas que faciliten su rendimiento. 7. La generalizacin en diferentes contextos deber ser programada. 8. El nio debe aprender donde y cuando debe utilizar determinadas estrategias cognitivas y donde y cuando no debe emplearlas. 9. La duracin de las intervenciones es un punto crtico ya que en algunos casos es mejor iniciar el tratamiento despus de la medicacin y en otros no. 10.El tiempo de evaluacin de los resultados. 11.El mantenimiento de las conductas no debe suponerse. Una parte del tratamiento deber orientarse a la generalizacin y otra parte al mantenimiento de los efectos a largo plazo. 12.Es importante tener en cuenta los modelos emocionales del sujeto. 13.Es importante comunicar al nio la idea de que no siempre se le requerir un cambio comportamental, sino que l mismo puede aprender a programarse y evaluarse. 14.Debe atenderse simultneamente a las atribuciones del nio y a sus autoinstrucciones, para evaluar si su razonamiento causal disfuncional est impidiendo el progreso o causando dificultades. 15.El tratamiento debe resultar atractivo y este aspecto debe evaluarse conjuntamente con los datos obtenidos. 16.Es importate la relacin terapeuta-nio ya que el terapeuta debe servir como modelo de conducta y constante fuente de refuerzos y motivacin.

3.1. TECNICAS DE AUTOINSTRUCCION


El entrenamiento en autoinstruciones puede ensear a los nios hiperactivos a comprender las situaciones, a generar espontneamente las estrategias y mediadores y a utilizar tales mediadores en la gua y control del comportamiento

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

Meichenbaum y Goodman ( 1971), elaboraros un entrenamiento en autocontrol para nios impulsivos basado en la enseanza de autoinstruciones, que consta de las siguientes fases:

! ! ! ! ! ! ! ! ! !

Primera fase: el nio toma conciencia de que forma inconsciente, a veces utiliza pasos para realizar las tareas. Segunda fase: se propones al nio las autoinstruciones Tercera fase: el terapeuta realiza una tarea sencilla aplicando las autoinstruciones Cuarta fase: el nio realiza la tarea mientras el terapeuta va diciendo cada uno d ellos pasos Quinta fase: el nio va diciendo cada uno de los pasos mientras realiza una tarea similar Sexta fase: el nio susurra las autoinstruciones al realizar cualquier tarea Sptima fase: se generaliza su utilizacin adaptndolas a todo tipo de tareas Octava fase: se generaliza la utilizacin de las autoinstruciones a los deberes de casa Novena fase: el nio trata de utilizar las autoinstruciones en el aula Dcima fase: el nio piensa las autoinstruciones mientras realiza la tarea. desarrollado un

Los autores Palkes, Stewart y Kahana (1968) han procedimiento autoinstruccional reducido a la siguiente secuencia:

Yo debo pararme, prestar atencin y pensar antes de responder Se instruye a los nios para que memoricen y utilicen estas frases en su trabajo diario. Las autoinstruciones propuestas es su trabajo fueron: Atencin. Que tengo que hacer?. Escucho Leo atentamente. Me fijo mucho. Pienso. Hago un plan. Hago el ejercicio. Respondo. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien. Repaso el trabajo con atencin y, si me equivoco, lo corrijo. Lo consegu. Soy bueno.

STOP

ME PARO

ESCUCHO

MIRO, PIENSO Y DESPUES CONTESTO

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

Otros programas: Programa en Entrenamiento en Autoinstruciones verbales de Kirby y Grimley (1986): su programa va dirigido al aumento de la atencin, la reduccin de la conducta impulsiva y la regulacin de la actividad y las respuestas emocionales. El programa consta de ocho pasos. Para su puesta en prctica es necesario que el terapeuta elija una tarea que requiera la utilizacin de habilidades especificas en las que el nio con TDAH haya mostrado tener dificultades. El terapeuta modela, entonces, la realizacin de la prueba verbalizando: la definicin del problema, sugiriendo diferentes formas de anlisis del mismo, verbalizando un mtodo para la seleccin y aplicacin de la estrategia ms adecuada y finalmente, modelando un procedimiento de autogua, autoevaluacin y autorefuerzo. El terapeuta modela y ensea las autoinstruciones al nio. Se verbalizan en voz alta durante las sesiones iniciales, para responder, progresivamente, a su verbalizacin correcta.

RESOLUCIN PROBLEMAS

PARA Y PIENSA
! ! ! ! ! !
Qu tengo que hacer? Cmo? Me pongo en marcha Cmo lo he hecho? Si no lo he hecho BIEN = Me felicito Si me he EQUIVOCADO = Vuelvo a empezar

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

3.2. TECNICAS DE AUTOEVALUACION


Van a permitir tomar conciencia de aquellas cosas que hace bien de aquellas en las que tiene dificultades y de sus posibles situaciones. De este modo se comienza a implicar al nio en su propia rehabilitacin El procedimiento consiste en: 1. Hacer un listado de cosas que el nio hace bien. Es importante ayudar al nio hiperactivo que se de cuenta de que hace cosas bien. 2. Realizar una lista con las cosas que le cuesta hacer. Esta parte puede ser un tanto difcil para un nio hiperactivo, porque no son muy reflexivos y por otra por que no quieren tener una imagen negativa de si mismos. 3. Dar posibles situaciones para cada uno de los aspectos destacados en la lista.

Me cuesta estar en la cola con los amigos de clase Discuto muchas veces con los amigos en el recreo No realizo los deberes que me manda la profesora

Subir primero a clase yo solo para no esperar Mi profesora me dar un happy face si subo a clase sin haberme peleado Cuando llegue a casa lo primero ser realizar los deberes para que mi madre pueda corregrmelos

Happy Face = tendr un valor cada vez que consiga uno

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

El procedimiento de la autoevaluacin va a permitir al nio adecuar sus expectativas a su rendimiento real. Despus de cada actividad el terapeuta le propondr valorar la ejecucin sobre una escala de 0 a 10. Las autoevaluaciones se harn de forma conjunta entre nio y terapeuta de modo que se pueda reflexionar ms sobre lo realizado. Despus de varias autoevaluaciones y viendo que el nio lo hace bien, el terapeuta le podr premiar por autoevaluarse bien.

Cosas que he hecho hoy

Actividades

Puntos

De De De De De

0 2 4 6 8

a a a a a

2: me sali mal 4: fue pasable 6: estuvo bien 8: estuvo muy bien 10: estuvo fenomenal

3.3. TCNICA DE AUTO-OBSERVACION


Este procedimiento, pone un inters especial en la necesidad de conseguir la participacin activa del nio en el proceso del tratamiento. Mediante la autoobservacin se intenta hacer consciente al estudiante de si est o no est prestando atencin a su trabajo con el fin de propiciar el mantenimiento o mejora de su concentracin. Este proceso tiene cinco fases: 1. Definir los componentes de la conducta de atencin y sus caractersticas, es decir, el significado de estar o no estar centrado en la tarea. 2. Ensear al nio los procedimientos de registro 3. Modelado del profesor del procedimiento a seguir, utilizando una videocmara y una hoja de registro. 4. Explicacin por parte del estudiante de todo el proceso de autoobservacin 5. Realizacin del proceso completo de autoobservacin por parte del estudiante.

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

3.4. TECNICAS DE AUTOCONTROL


Segn Autores como Schneider y Robin (1992) creadores de la TCNICA DE LA TORTUGA, destacan la superioridad de estas tcnicas de autocontrol con respecto a las tcnicas de control externo. Con respecto a la tcnica de la tortuga, destacan que es ms fcil de aplicar, consigue a largo plazo una eficacia superior, instruye de habilidades necesarias para la vida en sociedad, el nio aprende a afrontar sus responsabilidades y a ser independiente y ensean a l nio a manifestar sus necesidades y emociones de forma adecuada. Esta tcnica puede utilizarse fundamentalmente con nios de preescolar y del primer ciclo de primaria. A partir de ese nivel se recomienda que se cambie la palabra tortuga por la de stop. La TCNICA DE LA TORTUGA ayuda a canalizar de manera apropiada la expresin de las emociones, que con la impulsividad se desbordan acarreando consecuencias negativas para el nio. El entrenamiento se desarrolla en cuatro fases. En la primera fase se ensea al nio a responder a la palabra clave tortuga cerrando los ojos, pegando los brazos al cuerpo, bajando la cabeza al mismo tiempo que la mete entre los hombros y replegndose como una tortuga en su caparazn. En la segunda fase el nio aprende a relajarse. La tercera fase pretende conseguir la generalizacin en la utilizacin de la posicin de la tortuga a diferentes contextos y situaciones. La ltima fase se dedica a la enseanza de estrategias de solucin de problemas interpersonales.

Programa de control de la ira: este programa de intervencin centra su atencin sobre la conducta agresiva d ellos nios en el intento de controlar la ira y la frustracin por s mismos. (Kendall y cols 1980). Parte del hecho que los nios hiperactivos agresivos tienen un problema adicional a la hora de enfrentarse ante situaciones sociales. Su agresividad les impide analizar adecuadamente la situacin y les lleva a responder inmediatamente con conductas violentas y agresivas. Este programa pretende ensearles a dominar la ira inicial para poder hacer una anlisis autoinstruccional de esta situacin problemtica que les lleve a una solucin positiva. Este programa se estructura en 12 sesiones que incluyen razonamiento, reestructuracin cognitiva con autoinstrucciones y relajacin.

3.5. ENTRENAMIENTO EN SOLUCION DE PROBLEMAS


El entrenamiento en solucin de problemas est dirigido a ensear al nio hiperactivo una serie de habilidades generales que le ayuden a identificar los componentes de un problema, a seleccionar estrategias que faciliten su resolucin, a explorar posibles respuestas alternativas y sus consecuencias y a planificar los pasos
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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

para lograr la meta deseada. Programa de entrenamiento en solucin de problemas en grupo de Goldstein y Polloc (1988): estos autores desarrollaron un programa con 21 habilidades para ensear tcnicas de solucin de problemas a los nios hiperactivos. El programa fue diseado para ser impartido en 6 sesiones de hora y media de duracin durante un periodo de 6 semanas. Los autores aconsejan la aplicacin de este programa de intervencin en grupos pequeos de 3 o 4 nios. Este programa utiliza un sistema de refuerzo denominado por los autores como WINS ( triunfo), en forma de fichas de refuerzo, que se entregan durante las sesiones. Cada sesin se divide en varias partes. Se utiliza el role-play para demostrar lo aprendido y practicarlo a la vez.

Sesin 1:

! Identificar el problema. ! Aceptar la responsabilidad de los problemas. ! Proyectar la responsabilidad de los problemas a otro. ! Resolver los problemas independientemente. ! Resolver los problemas con una pequea ayuda. ! Resolver los problemas con una ayuda importante. ! Idear alternativas con independencia. ! Evitar las soluciones inapropiadas al problema. ! Elegir la mejor solucin para el problema. ! Poner en prctica la solucin elegida para el problema. ! Entender el impacto futuro de las soluciones actuales ! Evaluar el xito del problema resuelto. ! ! ! !
Escuchar durante la conversacin. Seguir las directrices. Planear-reflexionar. Autorreforzarse.

Sesin 2:

Sesin 3:

Sesin 4:

Sesin 5:

Sesin 6:

! Tratar adecuadamente con nuestros sentimientos y los ! ! !


de los dems. Aceptar las consecuencias. Reaccionar ante el fracaso. Negociar con la presin del grupo.

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

COMO SOLUCIONAR PROBLEMAS


1. Identificar el problema 2. Definir el problema 3. Pensar en muchas alternativas 4. Anticipar las consecuencias 5.Escoger la mejor solucin 6.Ponerla en prctica 7. Comprobar si nos ha ido bien

El problema es:

Las alternativas posibles son:

Para mi Juzgo una a una Para los dems

Ahora Ms tarde Ahora Ms tarde

Elijo la que creo que es mejor

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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

3.6. TECNICAS DIRIGIDAS HABILIDADES SOCIALES

AL

ENTRENAMIENTO

EN

Los objetivos de este entrenamiento consisten en incrementar el reconocimiento de las conductas sociales adecuadas e inadecuadas y dotarles de las habilidades suficientes para ejecutarlas correctamente. La intervencin se basa en la asuncin de que las habilidades sociales son comportamientos aprendidos, por lo que los programas de este mbito incluyen un conjunto de tcnicas conductuales y cognitivas enfocadas a la enseanza de aquellas conductas que el sujeto no tiene en su repertorio y/o a modificar los comportamientos interpersonales que del sujeto son inadecuados. Con nios con TDAH se ha empleado tres enfoques de intervencin:

! ! !

Manipulacin de sucesos, antecedentes y consecuentes asociados a las metas sociales, preparando el ambiente. Enseanza de tcnicas cognitivo-conductuales autocontrol del comportamiento Instruccin directa de aquellas habilidades sociales personas importantes en el entorno del nio. para aumentar el

valiosas para las

Algunos programas ms conocidos son:

! ! ! !

Habilidades sociales en la infancia (Michelson y otros 1987) Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia (Goldstein y cols 1989) Programa de enseanza en habilidades de interaccin social para nios y nias en edad escolar (Monjas 1993) Programa de desarrollo socio-afectivo (De la Cruz y Mazaira 1992)

Otros programas de inters: 1. Programa cognitivo-conductual de Kendall, Padawer y Zupan (1980), adaptado por Miranda y Santamara (1986). 2. Programa modelo cognitivo-conductual integrado de Goldstein (1990) 3. Programa de entrenamiento de habilidades sociales de Goldstein y Pollock (1988). Su objetivo es ensear al nio impulsivo procedimientos autoinstruccionales utilizando el modelado en una serie de tareas de solucin de problemas, personales e interpersonales.

4. Programa de intervencin en el aula de Miranda, Presentacin, Gargallo, Soriano, Gil y Jarque (1999).
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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

5. Programa de intervencin educativa para aumentar la atencin y la reflexividad de Gallardo (1997) PIAAR-R 6. Programa de entrenamiento en habilidades para nios con problemas de conducta de Bloomquist 1996). 7. Programa de orientacin a padres PED de Barkley (2000).

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