La Disciplina y El Proceso de Enseñanza

La disciplina y el proceso de enseanza
LA DISCIPLINA Y EL PROCESO DE ENSEANZA
Victor Hugo Rojas Cid
e-mail: vhrcid@gmail.com.
OBJETIVOS : a)Analizar la importancia de la educacin en el contexto actual. b)Analizar sus propias habilidades y dificultades en el proceso de enseanzaaprendizaje favoreciendo la creacin y uso de estrategias para la resolucin de problemas disciplinarios. c)Aplicar las estrategias creadas a diferentes tareas y situaciones particularmente relacionadas con la vida escolar para promover un ambiente saludable en el aula. d)Fomentar la habilidad de encontrar alternativas creativas en la prctica docente a travs del desarrollo de la innovacin y las habilidades del pensamiento lateral. e)Fortalecer los elementos bsicos que le permitan al docente realizar un trabajo docente activo y participante. f)Reflexionar sobre la importancia que tienen los recursos para el aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje. g)Caracterizar los recursos para el aprendizaje, a partir del anlisis de experiencias prcticas. METODOLOGA: Se seguir la metodologa de curso taller a travs del planteamiento del conocimiento, su anlisis y discusin. Se realizarn exposiciones del tema, as como ejercicios vivenciales buscando propiciar un taller interactivo con la participacin y compromiso por el aprendizaje, el respeto mutuo y las relaciones asertivas entre los participantes. Se derivarn principios y conocern las estrategias manejadas, buscando la trasferencia a situaciones de la vida diaria y escolar. EVALUACIN: Las actividades y proceso de evaluacin sern permanentes pero de injerencia exclusiva de cada uno de los participantes, quienes en base a la experiencia previa y a los conocimiento adquirido podrn realizar un balance sobre dichas actividades.
Se presenta al final del presente instrumento un cuestionario de evaluacin diaria que el participante puede utilizar si as lo desea .
PRESENTACIN: Es completamente cierto que los alumnos motivados son alumnos disciplinados; cuando el docente logra captar la atencin del educando y despertar su inters por la materia de estudio es porque ha creado la atmsfera adecuada para lograr un aprendizaje eficaz; esto de traduce en disciplina en el aula . Al respecto debemos considerar que los sistemas punitivos utilizados para mantener el orden dentro del aula slo generan hostilidad entre el docente y el grupo, traducindose en apata, desconfianza y rivalidad. No es fcil lograr ese estado de disposicin para aprender del que hablan los tericos de la educacin, sobre todo porque se contemplan las teoras motivacionales pero no siempre se plantean propuestas claras y estrategias a desarrollar; este problema de teorizar y no aterrizar en acciones concretas ocasiona un abismo de lo aprendido en cursos, seminarios y talleres con la realidad. Muchas veces no encontramos las condiciones para poder llevar a la prctica las cuestiones relativas a las dinmicas grupales y dems actividades contempladas en libros y manuales. De ello se puede argumentar que los alumnos no muestran disposicin, que los padres de familia no muestran inters por el desarrollo acadmico de sus hijos o que las instituciones educativas no cuentan con el material necesario para poder desarrollar estrategias de enseanza alternativas a las tradicionales. Lo cierto es que, cada uno de nosotros puede, con los recursos que tiene a su alcance desarrollar sus propias estrategias, tomando en cuanta las necesidades concretas de cada grupo y las condiciones en las que se desarrolla la prctica docente en cada tiempo y lugar atendiendo a su creatividad y tratando de desarrollar la de los alumnos; consideramos que no existe una formula universal aplicable por igual a todos los alumnos, pensamos ms bien que debemos crear una diferente para cada grupo luego de diagnosticar sus necesidades particulares. La idea fundamental del presente evento es ayudar a cada uno de nosotros a encontrar las estrategias aplicables en nuestra labor docente haciendo uso de la creatividad.
LA EDUCACIN Y EL CAMBIO SOCIAL:

Dentro de la compleja estructura de la sociedad no existe otro camino que el de la formacin educativa para ascender en la escala social.
Los que estamos inmersos en la educacin debemos considerar que la finalidad primordial de las instituciones educativas es ayudar a los individuos a llevar una vida feliz. En cada etapa , le objetivo de la educacin consistir en proporcionar al ser humano la posibilidad de realizar las actividades que le hagan capaz de vivir plenamente su vida. La educacin debe formar individuos capaces de adaptarse al cambio, que sean concientes de la provisionalidad del saber, y que se den cuenta de la necesidad de una evaluacin permanente de sus acciones, que sean personas seguras para intentar cosas nuevas sin el temor a equivocarse , y capaces como para poder enjuiciar las consecuencias de sus decisiones y sacar conclusiones positivas de sus experiencias. La educacin debe pues, promover el cambio social, poner a la educacin en contacto directo con la vida y en general con todas la experiencias humanas; la poca actual exige hombres de mentalidad crtica y sensibles a requerimientos en permanente mutacin, cuyas respuestas no puedan basarse en conocimientos estticos, sino ms bien en actitudes y , ms que todo, en aptitudes. ESTABLECER LAS BASES DE UNA NUEVA EDUCACIN: La mayora de los sistemas educativos actuales son defectuosos, por lo tanto exigen una remodelacin casi total. Los principales defectos de los sistemas educativos es que no han tenido adecuacin a las necesidades educativas de la mayora de la poblacin. Con excepcin de los pases desarrollados, donde se prepara a los nios y a la juventud para una sociedad en transicin, una gran cantidad de pases en vas de desarrollo preparan a los educandos imitando sistemas extranjeros caducos, que en sus propios pases de origen se ignora si estn adaptados para la nueva poca; incluso se da el caso que maestros y funcionarios administrativos, imbuidos por la idea de la necesidad del cambio y de hacer de la educacin un proceso permanente, han realizado innovaciones, pero stas no han concordado con las estructuras sociales existentes, lo cual hace nulos los beneficios a importantes sectores de la poblacin. Se debe pues, establecer las bases de una educacin no para el porvenir conocido, sino para una organizacin social sujeta a un continuo e imprevisible cambio. INSTRUCCIN PARA LOS ADULTOS:
En los pases en vas de desarrollo los adultos estn abandonados en lo que respecta a la instruccin y la educacin. Los recursos disponibles se destinan a la educacin de los nios, cuya intervencin en la vida nacional est reservada para el futuro. Dentro del contexto de la sociedad actual, existen algunos principios errneos sobre los cuales se sustentan los sistemas educativos, destacan principalmente: el hecho de establecer que la infancia es la edad ideal para la educacin; conceder primaca a la enseanza escolar dentro del proceso de la educacin y el divorcio entre la teora y la prctica. Respecto del primer punto debemos considerar que, se ha comprobado que la capacidad de aprendizaje no disminuye durante el transcurso de la mayor parte de la vida, y que no decrece ms que progresivamente con la edad. En cuanto a lo segundo, dicha situacin ha provocado que se considere a las escuelas y los maestros como los agentes principales del proceso, descartando a los dems involucrados. El tercer principio ocasiona que las teoras no se adecuen a las necesidades del educando. El modelo de educacin debe fundarse en el principio de la permanencia del proceso de adquisicin del saber, que debe terminar en la edad adulta y no en la juventud; de hecho una persona debe estudiar a lo largo de 50 o 60 aos de su vida, y no exclusivamente en su niez y su juventud. Se considera que las oportunidades educativas deben ser distribuidas a lo largo de la vida del individuo, que los adultos tengan oportunidades a travs de un sistema postsecundario ms flexible que permita que quienes opten por trabajar no sean definitivamente perjudicados. La educacin debe ser un servicio a disposicin de cualquiera, a cualquier edad, dnde y cundo lo quiera. LA EDUCACIN COMO AGENTE DE CAMBIO SOCIAL: Para que la escuela promueva el cambio social se requiere que sea capaz de fungir como un receptor, es decir, que aprenda de la sociedad los elementos que debe utilizar para la transformacin y, posteriormente, convertirse en un foco de irradiacin que actu sobre la sociedad a travs de las generaciones jvenes. De tal suerte que al papel de la educacin con respecto del cambio social, es contribuir no a promoverlo, sino ms bien, a hacerlo efectivo, a enraizarlo y fijarlo dentro de la sociedad o, ms bien, si se requiere, ordenarlo, encaminarlo y dirigirlo. En una sociedad dinmica la escuela constituir factor de cambio pero un cambio inducido, no puede decirse que la escuela determine por s misma un proceso de cambio social; la educacin cumple con su cometido si realiza la funcin de orientar la vida social dotando a sus miembros de los elementos intelectuales y culturales necesarios para la construccin de un nuevo y futuro orden social; el trabajo educador por tanto, debe centrarse ms en las energas y capacidades del sujeto que en los contenidos y el proceso de trasmisin, lo importante es que el alumno, ms que aprender ciencia, aprenda a hacer ciencia.
Concluyendo, podemos decir que por s sola la educacin no tiene la capacidad de realizar cambios sociales, pero s puede propiciar las condiciones que permitan promover o alentar dichos cambios.
UNA ESCUELA NUEVA PARA UNA SOCIEDAD NUEVA:

Mas que un cambio de ciencia y tecnologa, la educacin debe promover un cambio de mentalidad
En la actualidad la escuela est dirigida a los jvenes, dentro de un lapso muy definido: 7 a 25 aos. Para nuestra sociedad pareciera que sus miembros no existieran antes de los 7 ni despus de los 25. Como ya lo dijimos, la educacin escolar deber convertirse en un proceso que comprenda toda la vida. Sin embargo este no es el problema ms grave, desafortunadamente en la actualidad la educacin est en manos de maestros completamente inmersos en un sindicalismo mal entendido que ha llevado a los docentes a descuidar tan importante labor en perjuicio de sus educandos, o, en otro de los casos en manos de educadores improvisados que se encuentran en humillante condicin econmica. Tal vez por ello el sistema de educacin masificado se ha tornado deshumanizante, diversas formas de coaccin traumatizan y deforman a los educandos, la mayora de lo que estos aprenden es intil para la vida: fechas, nombres, frmulas, operaciones matemticas que se pueden realizar mejor mediante la utilizacin de una regla de clculo; entre tanto, cuntas cosas tiles dejan de aprender?: redaccin, diccin, comprensin de lectura, arte, comportamiento social, cuidado del ambiente natural, cocina, costura, etc.; por ese motivo la mayora de los hombres no saben hablar, ni leer, ni escribir correctamente. Las escuelas deben dejar de ser cuarteles y convertirse en comunidades donde (como lo estipula el Art. 3 Constitucional) se desarrollen las cualidades del individuo basados en la ciencia y la democracia, as, los alumnos escogeran democrticamente a sus jefes de grupos, sociedades de alumnos y las actividades que desean realizar; todo esto bajo la supervisin y orientacin de los docentes. Muchos docentes continan privilegiando la enseanza sobre el aprendizaje con mtodos tradicionales centrados en la ctedra, que privilegian lo memorstico y la reproduccin de saberes, sobre el descubrimiento. En los procesos educativos no se le da la atencin que merece a la formacin y refuerzo de los valores, as como al desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, como son el desarrollo de la creatividad, la innovacin permanente, el manejo de lenguajes y habilidades del pensamiento.
LA FUNCIN DE LOS BACHILLERATOS EN LA SOCIEDAD: En estas circunstancia nos podemos preguntar para qu sirve la escuela media y los bachilleratos en nuestra sociedad? Prcticamente para nada til, cumplen la nica misin de preparar a los jvenes para su ingreso a la universidad, el certificado de bachillerato se ha convertido en un requisito para ello, el estudio se ha convertido en tiempo intil y la escuela en fragua de seres inmaduros, dependientes e imposibilitados para enfrentarse a la vida. El reto es capacitar al estudiante para enfrentarse a la vida concreta. No se debe separar la teora de la prctica, ni el pensamiento de la accin. La metodologa debe replantearse, el profesor tiene que dejar de ser dicta clase y convertirse en animadores del proceso enseanza-aprendizaje. Llama la atencin que una proporcin de estudiantes que asciende al 40% declar que siempre toma dictado, situacin que manifiesta la pervivencia de mtodos de enseanza tradicionales entre los estudiantes y profesores, y que siguen reproduciendo una actitud pasiva en el conocimiento. As mismo, el 30% de los encuestados manifest que casi nunca formula preguntas al profesor y el 31% que casi nunca discute los puntos de vista expresados por l. Reconociendo el 43% del los profesores que casi nunca prepara clase y el 33% de los alumnos que sus profesores nunca o casi nunca les regresan sus trabajos escolares con correcciones1. Las escuelas deben dejar de ser generadoras de jvenes frustrados e intiles, convirtindose en claustros formadores de ciudadanos preparados para servir a la sociedad. En cuanto a la educacin superior, desafortunadamente se ha convertido en fabrica elitista de ttulos acadmicos, los cuales se consiguen en algunas instituciones con demasiada facilidad, con el tiempo stos servirn para adornar las oficinas de nuestros autoencumbrados ejecutivos, coleccionadores de ttulos. Estamos esperando la nueva universidad, en ella, morirn los ttulos, para que cada uno se valga por lo que sabe; por lo que es capaz de hacer, y no por un vil cartn. Los mejores cientficos de la humanidad (filsofos, psiclogos, antroplogos) no han posedo ttulos acadmicos. La mayora de los empresarios no han culminado carreras universitarias y en cambio muchos de los egresados de las universidades titulados estn ejerciendo profesiones para las que no estudiaron. El ideal de las universidades debe ser trabajar en forma abierta y democrtica. No darn ttulos sino certificados de cursos realizados y aprobados satisfactoriamente, siendo el principal requisito para acceder a tales cursos, poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ejercerlos con eficiencia. Concluyendo: La educacin hasta ahora, ha cumplido con la casi exclusiva funcin de guardar y trasmitir informacin, rara vez se ha ocupado de enriquecer, trasformar y descubrir los conocimientos y los mtodos de enseanza han sido el reflejo de la
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Declaracin mundial sobre la educacin superior del siglo XXI: visin y accin. Documento aprobado en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, convocada por la UNESCO, Paris, 5-9 de octubre de 1998, publicada en la Revista de la Educacin Superior, No 107, julio-septiembre de 1998, ANUIES, Mxico, p. 56. Victor Hugo Rojas Cid e-mail: vhrcid@gmail.com.
orientacin repetitiva, no creadora de la educacin. El educador pues, debe cumplir la tarea de rescatar al hombre del pantano en el cual se sumerge a agigantados pasos, esto mediante nuevos mtodos y enfoques que busque desarrollar las capacidades creadoras y la energa humana.
LA DISCIPLINA Y EL PROCESO DE ENSEANZA

Un maestro que sonre, que ama su materia y que comunica su inters a los alumnos crea un ambiente estimulante en el cual portarse mal por tedio resulta innecesario.
Los alumnos motivados causan menos problemas disciplinarios porque se interesan en lo que estn aprendiendo. Los maestros entusiastas que presentan los contenidos en maneras significativas y estimulantes, motivan a sus alumnos. Cuando los alumnos estn aprendiendo activamente los contenidos que son importantes en lo personal para ellos, no tienen ni el tiempo, ni la energa para crear problemas de disciplina. Por el contrario, cuando los alumnos sienten que son receptores pasivos de informacin irrelevante, se aburren, se distraen y encuentran satisfaccin en otras acciones. La relacin entre disciplina y motivacin es como el guila y el sol de la misma moneda. los maestros no pueden motivar a los alumnos cuando las distracciones e interrupciones interfieren con el proceso de aprendizaje, cuando los alumnos se sienten inseguros porque el maestro no puede mantener el control o cuando una cantidad de tiempo significativa se pierde tratando de mantener el orden. Por otra parte, los maestros que tienen un sistema disciplinario punitivo atacan la dignidad de los alumnos y utilizan mtodos para disminuir el locus de control interno, y tienen dificultad para incrementar la motivacin de los alumnos independientemente de lo interesante que pueda ser el contenido de la clase. Raymond Wlodkowski hizo una contribucin importante para incrementar sistemticamente la motivacin de los alumnos en el saln de clases. En lugar de dejar la motivacin al azar o al ensayo y error, desarroll un mtodo muy efectivo para planear la motivacin al que llam el modelo del continuo tiempo2. El modelo divide las unidades instruccionales en tres fases de tiempo bsicas: inicio, intermedio y terminacin. Cada una tiene su propio foco motivacional, estructura y actividades. INICIO Los intereses motivacionales al principio de la enseanza son las actitudes y necesidades.
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R. Wlodkowki (comp..). Motivation and Teaching, National Education Association, Washinton. D.C., 1980. Victor Hugo Rojas Cid e-mail: vhrcid@gmail.com.
Actitudes:qu puede hacerse para desarrollar una actitud positiva hacia la materia, el maestro y la habilidad del alumno para tener logros?. Necesidades: cmo el aprender la materia puede llenar las necesidades del alumno? Con frecuencia los maestros dicen a los alumnos que una leccin o curso en particular les ayudar en su futuro. pero la mayora de los alumnos definen el futuro desde la perspectiva de su etapa de desarrollo, un perspectiva que puede ser muy diferente de la del maestro. El profesor quiz quera decir que el curso ayudar cuando entren a la universidad o al siguiente curso secuencial. El alumno, dependiendo de la edad, escucha futuro y piensa en los dos meses siguientes, dos semanas, dos das, o dos minutos. Al hablar acerca de las necesidades, es ms motivante elegir un marco de tiempo que encaje en las percepciones de los alumnos. Esta categora tambin se refiere a las necesidades relacionadas con el ambiente en el que se aprende, como las de compaerismo y de sentirse a salvo de amenazas o de ser avergonzados. INTERMEDIO Los intereses motivacionales en la parte intermedia de la enseanza son la estimulacin y el afecto. Estimulacin: qu puede hacerse para estimular continuamente a los aprendices? Los alumnos de hoy han sido adiestrados por la televisin para ser aprendices pasivos. Demandan variedad, un ritmo rpido, sonido de rock, un comediante por maestro, y virtualmente control total de las imgenes que tienen enfrente. Sin embargo, las lecciones estimulantes que requieren un nivel alto de pensamiento, el trabajo cooperativo y la creacin de productos que evoquen orgullo -y que fomenten los descubrimientos personales- llenan un gran vaco creado por la televisin. los maestros pueden utilizar este sndrome y sacarle gran provecho al disear lecciones para lo que los alumnos necesitan pero no obtienen de la televisin. Afecto: se refiere a cmo los sentimientos del alumno con respecto a la leccin pueden ser positivos y cmo utilizar el campo afectivo en la enseanza. FINAL: Los intereses motivacionales al final de la instruccin son competencia y reforzamiento. Qu se puede hacer para ayudar al alumno a lograr un nivel de competencia satisfactorio en el tema, y cmo reconocer el alumno su competencia?. REFORZAMIENTO:cmo ser reforzado el alumno para que desee continuar aprendiendo.
Wlodkowski destaca que es difcil motivar a los alumnos a aprender y por lo general no se logra sin planeacin. [Sugiero que]... cada maestro desarrolle un enfoque sistemtico para facilitar la motivacin del alumno, que pueda ser impuesto tan adecuadamente como sea posible todos los das en el saln. La planeacin y la sistematizacin son los elementos clave. Sin ellos la enseanza se vuelve un juego de adivinanzas estresante donde el ensayo y error se convierten en las influencias dominantes. El refinamiento, la autocorreccin, la solucin de problemas, que har a continuacin son temas que no pueden resolverse en relacin con la motivacin de los alumnos sin algn tipo de enfoque sistemtico.3 TRECE ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS: Borger, Caroll y Schiller examinaron la motivacin desde la perspectiva de la teora de la atribucin. Ellos definen la motivacin desde estas tres facetas: autoconcepto, motivacin, para el logro, y locus de control. (Note cmo estos mismos tres factores son el inters principal de la disciplina eficaz.) Y ofrecen trece estrategias para incrementarla:4 1. Incremente las respuestas de los alumnos. Haga ms preguntas abiertas y de bajo riesgo. 2. Supervise su conducta para asegurarse de que los alumnos con pocas habilidades tengan una oportunidad igual para responder. Asegrese de que se les preguntar tan frecuentemente como a los dems brillantes. 3. Anime a los alumnos a persistir con los problemas difciles y terminar proyectos. 4. Anime al grupo ante nuevas ideas. 5. Asigne ms proyectos que traten temas a fondo, actividades o estudios independientes. 6. en su sistema de evaluacin incluya autoevaluaciones. 7. Involucre a los alumnos en la planeacin del aprendizaje en el saln. 8. Muestre grandes expectativas acerca de sus alumnos. 9. Aumente el inters de sus alumnos por aprender. Inicie las clases con preguntas integrantes. Utilice objetos o actividades especiales para ayudar a los alumnos a centrarse en el concepto. 10. Incremente la participacin y el inters. 11. Los trabajos cooperativos fomentan la motivacin, pero tambin tiene que ensear habilidades de comunicacin. 12. El traer invitados es buena motivacin. Invite al director, padres u otras personas.
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R. Wlodkowski, How to Heop Teachers Rearch the Turned Oll Student. 1978 J. Borger, M. Caroll y D. Schiller, Motivating Students Victor Hugo Rojas Cid e-mail: vhrcid@gmail.com.
13. Asegrese de que sus alumnos con poca habilidad sean sabios en cuestiones escolares. Necesitan instruccin sobre cmo organizar sus escritorios, hacer los trabajos o memorizar hechos?. Las lecciones motivantes comparten los siguientes elementos clave: Los alumnos estn activamente involucrados en su aprendizaje. El maestro utiliza ms la retroalimentacin que la evaluacin en forma de juicios. Los alumnos controlan su propio aprendizaje tanto como es posible. Se pide a los alumnos que utilicen pensamientos de orden superior. El maestro utiliza estructuras de aprendizaje cooperativo. El maestro disea las actividades para que concuerden con los periodos de atencin naturales de los alumnos. El maestro integra todos los campos del aprendizaje cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Los alumnos sienten que la leccin tiene propsito. El maestro utiliza la competencia cuidadosamente, destacando el logro ms que el ganar, y no hay consecuencias negativas para quienes pierden. El maestro se esfuerza por crear clases que sean divertidas y valida un verdadero sentimiento de alegra en el aprendizaje. CARACTERSTICAS DE UN SALN DE CLASES SALUDABLE: La motivacin permea todos los aspectos de la enseanza, ya sea de manera directa o indirecta. Por ejemplo, se puede incrementar directamente por medio de la planeacin o indirectamente mediante sistemas de evaluacin que mantengan la dignidad para todos lo alumnos. A continuaciones presentan nueve caractersticas de un saln de clases con un ambiente saludable. 1. Se establece la confianza. El aprendiz confa en sus habilidades y su ambiente (incluyendo que le estn ayudando a aprender). El miedo es minimizado. 2. El aprendiz percibe los beneficios de cambiar su conducta. El aprendizaje es un cambio en el comportamiento; si el aprendiz no percibe necesidad del cambio, entonces no hay razn para cambiar. 3. El aprendiz est conciente de las diferentes opciones y es capaz de tomar decisiones que lo hagan crecer. Esta eleccin no puede ser hecha para el aprendiz. La educacin est estructurada para ayudar al aprendiz a ver diferentes alternativas y para ofrecer la oportunidad de tomar decisiones que sean reales y significativas. 4. La evaluacin del aprendizaje involucra activamente al aprendiz. La evaluacin hecha por otros es valiosa cuando el aprendiz la percibe como valiosa para l. Tanto el maestro como el alumno comparten la responsabilidad qu es lo que va a aprender y qu tan bien fue aprendido.
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La evaluacin mutua ayuda a mantener el ambiente de confianza. El maestro emplea su experiencia para ayudar a definir los niveles de resultados esperados y as asegurarse de que el alumno sea competente. El aprender conceptos y hechos es meta importante pero incompleta para el aprendiz. No es el resultado final de la educacin. El significado personal , la utilidad y comprensin son los fines para los cuales el aprendizaje de hechos y conceptos es un medio. El aprendizaje se concibe como significativo. Aun en situaciones estructuradas donde las actividades pueden ser planeadas y los resultados se dejan abierto para que los descubra el aprendiz, el aprendizaje efectivo est ocurriendo. El aprendizaje produce desarrollo, realizacin y, por lo tanto, se disfruta. Esto no significa que el aprendizaje sea frvolo o ligero. Ms bien hay una verdadera alegra que viene de saber y de estar ms completo que antes del aprendizaje. El aprendizaje verdadero da satisfaccin genuina. Aprender es un proceso y orientado hacia la gente, en lugar de un producto y orientado hacia la materia. La verdadera educacin ayuda a los alumnos a aprender un proceso para vivir adecuadamente, y que se aplica a todas las situaciones. La orientacin hacia los productos es limitada y autoderrotante, por ello no prueba tener un efecto til permanente. El aprendizaje incluye ms que un dominio cognoscitivo o el afectivo. La separacin de estos es artificial y antinatural. Los sentimientos y los pensamientos deben ser incorporados para que el aprendizaje tenga una utilidad personal y duradera. Son incompletos cuando se excluyen unos de otros.
Con frecuencia estas caractersticas del saln de clases son difciles de traducir en acciones. La falta de recursos, las exigencias rgidas del currculum escolar y la presin de los padres y los directivos para que haya altas notas dejan, hasta al maestro ms entusiasta, incapaz de ensear y manejar creativamente a los alumnos. Sin embargo, fijando un programa de prevencin de mal comportamiento y cambiando la estructura del contenido en forma gradual pero significativa, los maestros pueden incorporar muchas de estas caractersticas en su enseanza diaria. Uno de los mayores errores que cometieron lo revolucionarios de la educacin de la dcada de los sesenta fue asumir que la libertad no slo era posible sino deseable. Las escuelas libres, que permitan a los alumnos hacer todo lo que desearan , fracasaron porque los alumnos no tenan la habilidad para hacer lo que se les peda, ni estaban listos, por su nivel de desarrollo, para toda esa libertad sin responsabilidad. Por otra parte, es importante para los alumnos aprender a ser responsables, a menos de que puedan tener la libertad de tomar decisiones tanto buenas como malas. George Brown describe la meta principal de su proyecto Fundacin Ford:
Una meta por la cual luchbamos en nuestro trabajo era ayudar a los alumnos a ser ms libres y ms responsables. Creamos que esto poda hacerse incrementando el que los alumnos experimentaran su poder para responsabilizarse de su conducta. An ms, al ofrecer experiencias que proporcionaban maneras de hacerse libres, seguidas por la experiencia real de incrementar la libertad, pudimos ayudar a los alumnos a obtener la satisfaccin personal, que es nica, de sentirse libres.5 Una manera de dar la oportunidad de libertad y responsabilidad como parte del proceso de enseanza es estructurar las lecciones de tal manera que no slo ofrezcan contenidos sino que tambin permitan a los alumnos la oportunidad de aprender acerca de ellos mismos y su ambiente. Porter y Brophy analizaron la investigacin de la enseanza durante diez aos. su anlisis muestra que los maestros eficientes: Aclaran sus metas instruccionales. Conocen el contenido y las estrategias para ensearlo. Comunican a sus alumnos lo que se espera de ellos y porqu. Utilizan los materiales existentes de manera experta para dedicar ms tiempo a prcticas que enriquezcan y clasifiquen el contenido. Conocen a sus alumnos, adaptan la instruccin a sus necesidades y anticipan los errores que pudieran tener con respecto al tema en su conocimiento previo. Ensean a sus alumnos estrategias metacognoscitivas y les dan la oportunidad de dominarlas. Tienen objetivos tanto de alto como de bajo nivel cognoscitivo. Supervisan la comprensin de sus alumnos ofreciendo retroalimentacin apropiada de manera regular. Integran su enseanza con la de otras reas. Aceptan su responsabilidad respecto a los resultados obtenidos por sus alumnos. Reflexionan acerca de su prctica.6
LA ENSEANZA Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE: Mucha investigacin fue conducida en los ltimos aos hacia los estilos de aprendizaje. Cierto nmero de modelos delinean varios estilos de aprendizaje, y se han diseado varias pruebas para medir variables que definen el tipo de aprendiz que un alumno es. El desarrollo ms importante es la nocin de que los alumnos con un estilo de aprendizaje particular tienen dificultad con estilos de enseanza incompatibles. Entre ms concuerden los estilos de aprendizaje del
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G. Brown, Human Teaching for Human Lerning: An introduction of Confluent Education, Random House, Nueva York, 1971, p.228. 6 A. Porter y J. Brophy, Highlights of Research on Good Teaching, Educational Leadership, num. 45,mayo de 1988, p. 75. Victor Hugo Rojas Cid e-mail: vhrcid@gmail.com.
alumno y el maestro y al manera en que se presenta la informacin, el alumno aprender mejor. Si no hay concordancia, los alumnos se sentirn frustrados, confundidos y ansiosos, y sern candidatos a portarse mal en el saln. El siguiente esquema es un resumen de los estilos de enseanza y aprendizaje divididos en tres categoras bsicas: dependiente, colaborativo e independiente. Tambin detalla lo que necesitan los alumnos, el papel del maestro y la conducta de ste asociada con cada estilo de aprendizaje en particular.
RESUMEN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILO DE APRENDIZAJE

Dependiente (se sugieren sistemas cerrados). Colaborativo (se sugieren sistemas mixtos)
NECESIDAD
Informacin, aprobacin, reforzamiento, estima por parte de la autoridad. Aceptacin social, intercambio entre compaeros, ideas diversas, estima de parte de los compaeros Necesidades del Ego, autoestima.
PAPEL DEL MAESTRO

Experto, autoridad.
ACTITUD DEL MAESTRO

Conferencias, directrices, tareas, crticas, recompensas. Dilogo, liderazgo, proveedor de recursos, comparte.
Colder, retroalimentador, organizador del aula.
Independiente (se sugieren sistemas abiertos)
Asesor
Disponibilidad de ayuda.
Aunque es cierto que muchas personas tienen un estilo de aprendizaje caracterstico, tambin es cierto que los estilos de aprendizaje varan ante diferentes temas. Por ejemplo, Beto es un aprendiz dependiente cuando trata de aprender cmo afinar el motor de un carro. El quiere instrucciones especficas de su maestro, de quien espera que actu como una autoridad. Tambin quiere crticas directas y tareas especficas divididas en pequeos casos que sean claros. Cuando se trata de fotografa, Beto se siente ms cmodo con un estilo colaborativo. Le gusta tomar fotos con sus amigos, compararlas y aprender de otros. Beto tambin es un vido lector de ciencia ficcin. Para esta actividad prefiere aprender solo, lee sus libros y piensa en sus nuevas ideas; ocasionalmente las discute con otros. Acude a otras personas para que le sugieran nuevos libros que leer.
Los aprendices dependientes se sienten confundidos e inquietos cuando se les pone en situaciones colaborativas o independientes . Los alumnos se portarn mal si se les da un responsabilidad mayor que la que puedan manejar. a los alumnos a quienes se les pide que sean dependientes cuando se sienten ms naturales en una situacin colaborativa o independiente, fcilmente se aburren o desconectan. As los maestros ms eficientes son aquellos que tienen una variedad de actividades que permiten las diferencias en los estilos de aprendizaje para que los alumnos puedan aprender en la manera que les sea ms cmoda. Los aprendices dependientes con frecuencia necesitan estructuras ms cerradas (como se describi antes) que los aprendices colaborativos o independientes, quienes necesitan estructuras ms abiertas. Al desarrollar las actividades tanto abiertas como cerradas, y al permitir que los alumnos se acomoden a lo que sea ms apropiado para su estilo, usted estar ms cerca de sus necesidades, eliminando as muchas de las causas del mal comportamiento originadas en el saln de clases DISCIPLINA Y ENSEANZA: Hemos encontrado durante el tiempo en que fuimos alumnos, y observado en nuestra propia labor docente, que el periodo de atencin de los alumnos es un ingrediente clave en la cantidad de problemas disciplinarios. Los maestros que fcilmente pasan de un mtodo de enseanza a otro son los mejores para mantener la atencin de o alumnos. Muchos maestros sin saberlo fomentan pequeas molestias en el saln de clase como levantarse del asiento, mover los pies, golpear con el lpiz y hablar, por no variar la manera en que presentan la informacin. Con frecuencia, el maestro es el punto central en el saln de clases porque l est al frente presentando la informacin a los alumnos, que estn todos sentados frente a l. Se nos olvida lo difcil que era estar sentados por un periodo de 50 minutos en el aula buscando formas de distraernos de nuestras doloridas nalgas y del tono de voz somnoliento del profesor. La mayora de nosotros nos sentbamos cortsmente porque era ms importante obtener una buena calificacin que dar voz a nuestra insatisfaccin. Los alumnos que no estn motivados por una buena nota o le dan poca importancia a la educacin no son tan corteses. Ser corridos del aula, reportados o llevados a la direccin por portarse mal en clase puede ser ms reconfortante que estar aburrido con el profesor. Cuando los maestros cambian de un modo de presentacin a otro, son ms capaces de mantener el inters del alumno que cuando la instruccin ocurre de un modo fijo. Ms especficamente, si usted dura ms de 10 minutos o de 15 con una sola modalidad, puede estar seguro de que un nmero significativo de alumnos perder la atencin. Las siguientes modalidades de instruccin por parte del maestro, cuando son variadas, llevan a enriquecer la experiencia del aprendizaje para el alumno y a reducir los problemas disciplinarios.
1. Exposicin: esta modalidad es la ms familiar para los docentes (a veces se abusa de ella). El maestro da informacin a los alumnos como punto focal de la clase. Todas las preguntas y las respuestas de los alumnos son dirigidas por el maestro. 2. Discusiones en grupo grande: el maestro y todos los alumnos participan en una discusin relacionada con el tema. ste puede ser definido por el profesor, pero todos los alumnos estn invitados a compartir los pensamientos e ideas. las discusiones en grupo grande valiosas estn dirigidas a pedir opiniones de los alumnos solicitndoles que profundicen en el tema mismo y cometen la relevancia personal que tenga. 3. Discusiones en grupo pequeo: se forman grupos de dos o ms alumnos y se les da una tarea por realizar o un tema especifico sobre el cual dialogar. Se elige un alumno para resumir la discusin del pequeo grupo y presentarla al grupo entero. 4. Trabajo independiente: siguiendo una discusin grupal o una exposicin, a cada alumno se le da un proyecto a considerar o un trabajo a completar que se relacione con lo precedente. 5. Equipos de apoyo: se forman equipos de cuatro a seis alumnos, se agrupan de manera heterognea para que cada equipo contenga aprendices dependientes, colaborativos e independientes. El maestro puede asignar un proyecto grupal o un trabajo individual. Si es un proyecto grupal , entonces todos os alumnos son evaluados de acuerdo con la ejecucin del grupo. Si es un trabajo individual, entonces todos los alumnos que tengan problemas al hacer su trabajo primero deben pedir la ayuda de los miembros del equipo antes de solicitar la del maestro. slo entonces el alumno podra acercarse al maestro para que le ayude. Al variar su manera de presentacin, tiene ms probabilidades de atender los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos. Cuando planee su leccin, considere como puede pasar de una modalidad o otra para que se cumplan sus objetivos instruccionales. ANIMACIN Y ENTUSIASMO: No puede haber mucho desacuerdo en que algunos alumnos se portan mal porque hay una discrepancia entre los contenidos del curso y las necesidades individuales. Sin embargo, la manera en que el maestro presenta el material es ms importante que el curso mismo. No es tarea del maestro entretener como comediante a los alumnos, pero es esencial que el maestro emane energa positiva. Si un maestro est aburrido con su materia, entonces har poco ms que presentar el material. Los maestro aburridos generalmente hablan de manera montona, usan pocos gestos no verbales como mover las manos y otras partes del cuerpo, y no sonren con frecuencia. Suelen resistirse a la autorreflexin y rehsan a considerar que su manera de ser aburrida puede influir en generar
desinters en los alumnos. Quiz lo ms triste de todo sea que ven el salario como la principal razn de continuar en el saln de clases y sienten poco inters en buscar experiencias de crecimiento profesional. Hay una relacin entre el aburrimiento de los alumnos y el de los maestros. El tedio, como el entusiasmo, es contagioso. Un maestro que sonre, que ama su materia y que comunica su inters a los alumnos crea un ambiente estimulante en el cual portarse mal por tedio resulta innecesario. Hay muchas razones por las cuales al saln de clases le falta entusiasmo. Art Combs enlista diez caractersticas del saln de clases moderno que impiden el aprendizaje: 1. Preocupacin por el orden, la categorizacin y la clasificacin. 2. Sobrevalorar a la autoridad, el apoyo, la evidencia y el mtodo cientfico todas la buenas respuestas son de otra gente-. 3. nfasis exclusivo de la visin histrica, implicando que todas las cosas buenas ya han sido descubiertas. 4. Enfoque de receta de cocina, llenando lo que falta. 5. Aprendiz solitario, desanimando la comunicacin. 6. La eliminacin del yo de la clase. Slo lo que el libro dice es importante, no lo que los alumnos piensan. 7. nfasis en la fuerza, la amenaza o la coercin: lo que disminuye al yo, disminuye la creatividad. 8. La idea de que los errores son pecaminosos. 9. La idea de que no se puede confiar en los alumnos. 10. Organizacin cerrada.7 Los alumnos que siguen un proceso en una escuela como la descrita antes, llegan a ella con necesidades bsicas, como las de identidad, poder, cercana y ogro. Cuando los alumnos empiezan a ver que sus necesidades estn al servicio del currculum diario, las semillas para crear problemas se han sembrado. Promover la creatividad en el saln: De acuerdo con E. Paul Torrance, la creatividad es el proceso de hacerse sensible a los problemas, deficiencias, lagunas en el conocimiento, elementos faltantes, carencia de armona, etc., identificando la dificultad, buscando soluciones, haciendo suposiciones o formulando hiptesis acerca de las diferencias; probando y volviendo a probar estas hiptesis, y finalmente comunicando los resultados.8 La definicin de Torrance puede ser utilizada para escribir un currculum que fomente la conducta creativa. Savary Y Ehlen-Miller creen que todos tienen el potencial para la creatividad. Algunos tiene salidas artsticas o especiales para expresar la creatividad, pero an la persona menos artstica puede ser creativa. Ellos creen que la creatividad
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A. Combs, The Profesional Education of Teachers, Allyn & Bacon, Boston, 1965, p. 36. E.P. Torrance, Scientific Vies of Creativity and Factors Affecting Its Growth, en J. Kagan (ed), Creativity and Learning, Beacon Press, Boston, 1970, p. 73. Victor Hugo Rojas Cid e-mail: vhrcid@gmail.com.
puede ser aprendida. El aprendizaje creativo incluye no slo al hemisferio derecho intuitivo, sino tambin al hemisferio izquierdo analtico...El aprendizaje creativo, donde quiera que ocurra, anima el uso de toda la mente. Pensar con toda la mente puede llevarle a un mundo nuevo de creatividad.9 Las actividades del saln que fomentan la creatividad son muy motivantes. Muchas unidades estn especialmente dedicadas al desarrollo de la creatividad, como resolucin de problemas, arte dramtico y escritura creativa. Otra manera, quiz ms eficiente, es integrar al currculum regular las actividades que dan creatividad. Esto valida al proceso creativo para ser utilizado con problemas y expresiones de la vida diaria, en lugar de ocasiones especiales para quienes tienen talento artstico. Las siguientes preguntas pueden ser empleadas para verificar si la clase fomenta la creatividad: 1. En qu momento se pidi a los alumnos que respondieran a algo para lo cual no tena una respuesta correcta?. 2. En qu circunstancias se pidi a los alumnos que trabajaran con ms de una posibilidad?. 3. Qu actividades pedan al alumno diferir un juicio?. 4. Qu tan frecuentemente se anim la suposicin y la formulacin de hiptesis?. 5. En qu situaciones se motiv a los alumnos a probar con algo desconocido y a correr riesgos razonables?. 6. De qu manera se anim a los alumnos a dar nuevas ideas?. 7. Qu experiencias nuevas fueron ofrecidas?. 8. De qu manera se utilizaron todos los sentidos en la clase?. 9. Cmo model la creatividad el maestro?. 10. Cmo se hace aparente la creatividad del alumno en el saln de clases?. EVALUACIN Y CALIFICACIN: La evaluacin es un lazo crtico entre la conducta y el aprendizaje. la evaluacin da a los alumnos informacin que puede ser utilizada para la autocomprensin. sabemos que los alumnos que reciben malas evaluaciones con frecuencia se vuelven malos aprendices. Los alumnos que han tenido una historia de fracasos en la escuela con frecuencia preferirn dejarla ya sea en forma fsica o mental y tratarn de encontrar otras maneras de tener xito. Una manera en que los alumnos pueden trasformar el fracaso en xito consiste en tener problemas de conducta y ganar aprobacin por reprobar asignaturas. Una maestra enseaba a un grupo de alumnos con problemas emocionales. Estos alumnos nunca reciban una calificacin mayor a 8 y sus promedios estaban ms cercanos al 5. Como experimento, el primer mes, la maestra les puso 9 o 10 sin importar lo que se hubieran ganado. Realmente no haba manera de saber
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I.M. Savary y M. Ehlen Miller, Mindways: A. Guide for Exploring Your Mind, Haper & Row, Nueva York, 1979, p. 84. Victor Hugo Rojas Cid e-mail: vhrcid@gmail.com.
cuanto se haban ganado dada la naturaleza del currculum y, lo ms importante, los problemas de los alumnos. Una vez que llegaron las calificaciones a la casa, muchos padres llamaron a la escuela para ver si era su hijo o la maestra quien estaba enfermo. La maestra empez el segundo mes diciendo a los alumnos que podran mantener sus calificaciones trabajando slo un poquito mejor. Este mensaje fue repetido en los siguientes dos meses, pero el trabajo requera ms esfuerzo cada vez. La mayora de los alumnos se esforzaron para mantenerlas, era un premio que nunca haban tenido. Este experimento subraya la necesidad de dar retroalimentacin positiva al alumno. Los alumnos que nunca reciben buenas notas no se esfuerzan por obtenerlas porqu ya saben que estn ms all de sus posibilidades. Es ms reforzante ser una punzada que trata de alcanzar una meta inalcanzable. Por otra parte, una vez que os alumnos sienten que se puede obtener una buena calificacin, tienen ms energa para mantener sus buenas notas, an si eso implica trabajar ms. Un sistema de evaluacin que fuerce a los alumnos a competir entre ellos o mantenga los mismos criterios para todos los alumnos a pensar de sus diferencias intelectuales y acadmicas, est destinado a producir ganadores y perdedores. Los perdedores, con ms frecuencia sern los que maana darn los problemas de disciplina. Han aprendido que si trabajan duro, estn bien motivados y hacen lo mejor que pueden, entonces sern recompensados con 8 o 7 para iluminar su mediocridad. Pocos de nosotros podemos hacer nuestro mejor esfuerzo con una validacin tan pobre. Cuntos de nosotros continuamos dibujando despus de que descubrimos en la primaria el poco talento que tenemos?. Los problemas de disciplina pueden prevenirse al hacer genuinamente posible que todos los alumnos reciban un 10. Es bueno hablar peridicamente con los alumnos y comentar sus reas fuertes y aquellas que necesitan mejorar. Tambin podra considerar pedirles que le describan como se sienten respecto a estar en clase. El contrato de ejecucin, que es similar al autocontrato, es una estrategia de evaluacin especialmente til con los alumnos. Un contrato de ejecucin debera de especificar que es lo que el maestro desea del alumno, lo que el alumno se interesa en aprender y cmo se determinar la evaluacin final. Como un contrato social, un contrato de ejecucin tiene un componente que el maestro determina y un componente negociable, por el que el maestro y el alumno pueden decidir. Como un contrato social, un contrato de ejecucin efectivo debe ser reevaluado cada dos o tres semanas para ver si est funcionando y si todava es apropiado. Muchos buenos contratos de ejecucin no funcionan porque los maestros y alumnos creen que una vez que se han firmado no necesitan ser reevaluados. La flexibilidad es una parte importante de todas las fases de la evaluacin. Los contratos de ejecucin son el nico mtodo par incorporar a los alumnos en el sistema de evaluacin. Usted podra pedir a los alumnos que hagan preguntas como de examen, puede incorporar las ideas de los alumnos acerca de
lo que debera venir en la prueba; podra hacer que los alumnos se evaluaran entre ellos, que escribieran preguntas de examen, que evaluaran las preguntas de examen formuladas por ellos y sus compaeros; podran utilizar proyectos grupales como evaluacin y traer un invitado para otros mtodos evaluativos: La clave para cualquier mtodo de evaluacin que ayude a minimizar los problemas de disciplina en el saln de clases es que otorgue tanta responsabilidad a los alumnos como sea posible, y que todos los alumnos tengan posibilidades razonables de tener xito. Calificacin de actividades creativas: Las actividades que fomentan la creatividad son difciles de evaluar y ms todava de ponerles una nota: La mejor solucin, claro, es no ponerles calificacin, pero a los alumnos les gustan las calificaciones. Por lo tanto, a menos de que tengan un sistema sin calificaciones, se vuelve un dilema difcil: Presentamos algunas sugerencias para poner calificacin a la creatividad: Establezca criterios (defina las metas de la actividad creativa). D prioridad y sopese los criterios. Califique slo los criterios. Permita que los alumnos establezcan criterios. Permita que los alumnos evalen los criterios. COMPETENCIA: La competencia en el saln de clases es un tema relacionado con el de la evaluacin. Ha habido un debate considerable acerca del valor de la competencia en el proceso de aprendizaje. Sus defensores dicen que la competencia estimula y motiva a los alumnos a lograr lo mximo: El argumento ms fuerte es que la competencia es un hecho en la vida. Los alumnos no estarn preparados para el mundo real si no experimentan la competencia en la escuela. Otros educadores comentan que a veces el mundo es competitivo, pero que est basado ms en la cooperacin. Los fundamentos de la sociedad la familia, la religin, las relaciones amorosas y aun procesos simples como manejar un auto- pueden ser destruidos por la competencia. Estos educadores abogan por oportunidades de aprendizaje ms cooperativas, con un mnimo de atencin a la competencia. Los alumnos ya saben cmo competir. Muchas de las investigaciones sobre la competencia en el saln de clases sugiere que est puede ser una experiencia de aprendizaje negativa o positiva. Es ms importante cmo en lugar de si usarla. Las dos variables principales son: 1. Es voluntaria la competencia?. 2. La competencia en los medios o en los fines?. La competencia voluntaria la eligen los participantes sin presin directa o indirecta de coercin: No hay castigos escondidos por no competir. Bajo estas condiciones, los alumnos tomarn retos apropiados para su habilidad. Si toman
ms de lo que pueden manejar, estaran preparados emocionalmente para comprender que no ganar es fracasar. Cuando los alumnos son forzados a competir, trabajaran bajo temor; el fracaso es percibido como personal, y afecta negativamente su dignidad. Aun el xito puede atemorizar a los alumnos si temen ser empujados a niveles ms altos de competencia. Cuando la competencia se centra en los medios o el proceso, los resultados son recompensantes y se pueden lograr altos niveles de aprendizaje. El trabajo en equipo es una experiencia positiva. Ganar es importante, pero no tanto como jugar. Cuando pone nfasis en el resultado, a veces hacen trampa y el nivel de estrs es intenso. Abogamos porque la competencia se utilice en el proceso de aprendizaje en la medida en que el alumno tenga de competir o no, y de que se le propongan juegos opcionales ms acordes con su inters y habilidad. Ganar y perder es parte de cualquier competencia, pero el proceso de jugar se puede destacar siempre sobre el resultado final. Adicionalmente, hay muchos ejemplos de juegos no competitivos y de juegos sin marcador que pueden sustituir las actividades ms competitivas. El maestro puede cambiar un saln competitivo negativo en uno que sea positivo. El primer paso es identificar las reas en que se compite en el saln de clases. Cada saln tiene sus propias caractersticas competitivas. El maestro puede examinar cada competencia, determinar su naturaleza y evaluar sus efectos en los alumnos. Con la ayuda de los alumnos y colegas (incluyendo a los directivos), un maestro puede determinar maneras de derivar los mayores beneficios de la competencia. El maestro debe cuidar que las competencias sean experiencias positivas para los alumnos. Al elegir estructuras competitivas que sean voluntarias y se centren en el proceso en lugar de los resultados, el maestro puede, en efecto, aprovechar muchas de las ventajas de la competencia mientras evita la mayora de sus desventajas. Los alumnos que son forzados a entrar en situaciones competitivas negativas son candidatos a tener problemas de conducta. Al elegir situaciones competitivas que son seleccionadas por el alumno y en las cuales se enfatizan los medios (procesos), usted estar animando a sus alumnos a ser responsables y minimizar la necesidad en ellos de romper el contrato social. Tiempo de la creatividad: Incrementar el tiempo de los alumnos en la actividad puede ser muy til para mejorar la disciplina en el saln de clase. Los alumnos no pueden trabajar simultneamente en una actividad escolar y dar problemas de disciplina. Entre ms tiempo pasen trabajando, mayores sern sus posibilidades de tener xito, y menos probable ser que se porten mal para proteger su dignidad. Sin embargo, Art Combs formula la pregunta tiempo en que actividad?. Si la tarea no tiene sentido, es tediosa, no representa reto, se demasiado difcil, enfadosa e irrelevante, entonces pasar tiempo en esa actividad no es benfico
para los alumnos. Incrementar el tiempo en la tarea a veces podra ser contraproducente y llevar a mal comportamiento si la actividad es inapropiada o sin sentido. La mejor manera de aumentar el tiempo en la actividad es incrementar el deseo de los alumnos por participar. Medir el tiempo en la actividad sin considerar el valor de la misma es insuficiente y puede enmascarar una enseanza pobre. Tareas: Los maestros se quejan de que los alumnos no hacen la tarea que les dejan y les dejan ms, esto solo traer como resultado menos tarea hecha. La tarea no hecha es una de las reas que usualmente se manejan con una tcnica disciplinaria. No haces la tarea, obtn una consecuencia. Visto superficialmente esto es apropiado. Los maestros tienen el derecho y la responsabilidad de dejar tareas, y los alumnos tienen la responsabilidad de hacerla. Sin embargo, ese problema con frecuencia, est ms relacionado con una falta de motivacin que con un deseo de violar las reglas. Los alumnos tienen el derecho de que se les deje tarea que incremente su aprendizaje, y los maestros tienen la responsabilidad de drsela. La tarea resulta mejor cuando: Representa un reto. No a causa de su extensin ni porque rete a la paciencia de los alumnos. la tarea debe dar a los alumnos un sentimiento de orgullo o de logro cuando terminen y no solamente el sentirse aliviados. Es interesante. A los alumnos no les tiene que encantar cada actividad; la repeticin y la prctica pueden ser dejadas como tareas. pero aun la repeticin y la prctica pueden ser presentadas como un reto o de manera interesante. La tarea compite con el estreo, la televisin, el telfono, lo juegos de video, Internet, los amigos, las obligaciones del hogar, la disco, etc. Es proporcionada. La tarea debe tener la intensidad y el tiempo adecuados. Doscientas sumas estn fuera de proporcin como lo est el leer un libra cada noche. La tarea no debe ser para llenar tiempo sino para cumplir objetivos del aprendizaje. Est relacionada con lo visto en clase. Las tareas que no estn integradas en las actividades de clase son percibidas por los alumnos como una prdida de tiempo. El simple repaso de la tarea en el saln de clases no es suficiente. El aprendizaje obtenido al hacer la tarea debera relacionarse directamente con otras actividades de clase. Se califica rpidamente. Cuando las tareas son regresadas semanas despus de cuando el alumno la entreg, son de poco valor para el aprendizaje de los alumnos. La tarea puede ser regresada ms rpidamente si son autocorregidas o corregidas por los compaeros. Tiene alternativas. Los alumnos son ms receptivos a cumplir tareas que les permiten hacer alguna eleccin. Si hay diez preguntas al final del captulo, permita al alumno elegir seis de ellas para responderlas. El proceso de seleccin debe ser de mayor beneficio para el aprendizaje que el contestar las preguntas.
Est impresa de manera legible. Si se dan ya impresas, asegrese de que el reto de la tarea no sea su lectura. El alumno no la hace siempre solo. Haga proyectos y tareas grupales cada que sea posible. Fuera de la escuela las personas trabajan ms en grupo que solas. Trabajar con otros es ms motivante y por lo tanto hay ms probabilidad de que los trabajos se hagan. Si los alumnos no estn haciendo su tarea, deberan tener la consecuencia apropiada. Sin embargo, si la tarea no es de la extensin apropiada debe ser cambiada. APRENDIZAJE COOPERATIVO: Las estrategias de aprendizaje cooperativo se estn haciendo cada vez ms populares en la medida que los maestros ven su utilidad de trabajar en grupos. Cuando se hacen bien, el aprendizaje cooperativo es muy importante, produce resultados tendientes al logro y minimiza la necesidad del alumno de portarse mal. La investigacin indica que las estrategias de aprendizaje cooperativo incrementan la autoestima, el gusto por la escuela , y el logro acadmico10. James Leming y Jonh Hollifield examinaron cientos de estudios sobre aprendizaje cooperativo y concluyeron: Al utilizar estos procesos, los maestros hacen que los alumnos trabajen juntos en pequeos grupos en el saln de clase para dominar material acadmico. Los grupos pequeos son estructurados cuidadosamente para incluir alumnos de alto y bajo logro, blancos y minoras, hombres y mujeres. Trabajan juntos para ser recompensados como equipo por lo que logren, pero tambin son recompensados por sus logros individuales. Ms de cien estudios de investigacin en los ltimos veinte aos han encontrado que los alumnos aprender mejor con este tipo de estructura. Adicionalmente desarrollan conductas y actitudes sociales positivas. Los alumnos aprenden a llevarse mejor con los de otras razas y otros grupos tnicos, a aceptar a los dems en el grupo y a mostrar mayor inters de unos por otros.11 Algunos de los temores de utilizar el aprendizaje cooperativo son:

Algunos alumnos harn la mayor parte del trabajo mientras otros harn muy poco. Algunos grupos terminarn antes que otros y se inquietan mientras esperan a que los otros terminen. Es difcil evaluar a los individuos cuando trabajan en grupos.
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R. Stavin, Cooperative Learning, Logman (Reseca on Teaching Monograp Series), Nueva York, 1983. Leming y J. Cooperative Learning: A Reserarch Success Story, Educational Researcher, marzo de 1985, p. 14. Victor Hugo Rojas Cid e-mail: vhrcid@gmail.com.
Hay muchas posibilidades de que los alumnos se desven de la tarea y pasen mucho tiempo socializando. Es difcil monitorear cada grupo. Lleva mucho tiempo. La misma informacin puede ser presentada en una fraccin del tiempo que duran otras tcnicas instruccionales.
Cada una de estas preocupaciones es genuina. Sin embargo planeando y monitoreando cuidadosamente la actividad, la mayora de estos temores pueden ser eliminados o minimizados. debe darse atencin especial a: Asegurarse de que el tamao del grupo sea acorde con la tarea. Algunos alumnos pueden perder si el grupo es demasiado grande. Permitir un tiempo apropiado para completar el trabajo del grupo. Muy poco tiempo es frustrante y minimiza la naturaleza cooperativa de la actividad. Los mejores alumnos hacen el trabajo para terminar a tiempo. Demasiado tiempo lleva al tedio y a la inquietud. Dar instrucciones claras. Cuando los alumnos pasan mucho tiempo tratando de entender lo que deben hacer, se frustran y pierden el inters. Las actividades requieren mayor tiempo para ser terminadas. Asegurarse de que la actividad lleve a un logro de algn tiempo al terminar. El logro puede ser algo que el grupo hizo, una decisin, un acuerdo, una ejecucin. los grupos necesitan algn tipo de beneficio para mantenerse centrados, para tener una sensacin de logro y para evaluar los resultados. Comentar el proceso del grupo. si los alumnos van a prender habilidades comunicacionales y de cooperacin, el maestro debe brindarles la oportunidad de que reflexionen y que comenten estos asuntos. Integrar las actividades de aprendizaje cooperativas con el currculum. La razn de llevar a cabo una actividad debe ser clara en relacin con lo que ocurri antes de ella y a lo que se har posteriormente. Tecnologa: La revolucin tecnolgica que muchos predijeron que cambiara el rumbo de la educacin no ha ocurrido. La tecnologa ha tenido un mayor impacto en los negocios que en las escuelas. sin embargo, muchos intentos se han hecho y, si la tendencia contina, las predicciones de una revolucin puede no estar lejos de ocurrir. por ejemplo, las computadoras tienen diversas aplicaciones docentes que no son explotadas, generalmente slo las empleamos en las clases de computacin cuando en realidad se pueden utilizar en matemticas, ingls, literatura, historia, geografa... adems, la tecnologa no est limitada a las computadoras; existen actualmente las cmaras de video, videocaseteras, proyectores, etc. sin contar las combinaciones que se pueden realizar con ellos. Por ejemplo, la fusin de las computadoras y el video nos trae Hypermedia que es el nombre del video interactivo que permite al participante tener acceso a cientos de imgenes de video almacenadas en cds. El video interactivo permite a los alumnos seguir una progresin basndose en sus decisiones para lograr un
resultado final. Algunos prototipos se han desarrollado en medicina y permiten a los alumnos , diagnosticar dar tratamiento y ver los resultados sin poner en peligro a sus compaeros o animales de laboratorio. Patricia Hanlon, una maestra de ingls y el bibliotecario Robert Cambell, en la Preparatoria Lowell en san Francisco, han desarrollado un programa interactivo para ensear la obra The Grapes of Wrath de Steinbeck. Los alumnos leen la novela, luego sientan frente al videodisco controlado por la computadora. El disco est cargado con programas de la poca de depresin en los Estados Unidos, fotografas, filmes y artculos de revistas. Pueden utilizar este sistema para estudiar docenas de aspectos de la vida en Estados Unidos durante la dcada de 1930. Esta es la ltima herramienta de investigacin para un generacin que creci con la televisin y sistemas estereofnicos. [Estos alumnos han sido consumidores de medios, dice Hanlon. Queremos que sean manipuladores de medios].12 Eventualmente, el acceso de las computadores e informacin guardada reemplazar a las bibliotecas como las conocemos ahora. Los alumnos sern capaces de obtener casi cualquier informacin que necesiten desde una terminal en su casa. Es asombroso imaginarlo, pero ya est sucediendo, por medio de internet, el alumno puede obtener informacin sobre cualquier tema, pueden acceder a las bibliotecas virtuales y tener contacto con institutos de investigacin. El efecto de la tecnologa en la disciplina es obvio. Un maestro en una sesin de cierto curso sobre disciplina anunci orgulloso: El ao pasado tuve tantos problemas de disciplina que casi me retiro de la enseanza. este ao no he tenido ninguno. Cuando se le pregunt como lo haba logrado, respondi: El ao pasado enseaba matemticas, este ao estoy enseando computacin. Los alumnos no tienen tiempo para portarse mal cuando estn trabajando con las computadoras. Es importante comprender que la tecnologa puede crear lecciones que no podran ensearse de otra manera; puede incrementar la motivacin, el estmulo y la participacin; puede ensear aprendizaje por dominio, dar instruccin individual con tutoriales especiales parea cada paso de la leccin. Trae la clase imgenes con movimiento que hacen que un libro se vea muy pequeo en comparacin. Pero la tecnologa no garantiza el aprendizaje. la informacin est muy alejada de la sabidura. Hoy los alumnos tienen ms informacin que cualquier otra generacin en la historia, pero mientras no aprendan como utilizarla, esa informacin podr confundir tanto como clarificar la multitud de opciones con que se enfrenten. Cuando se utiliza la tecnologa como parte del proceso instruccional, deben considerarse con cuidado los siguientes puntos:
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Hypermedia, Newsweek, 3 de octubre de 1988, p. 45. e-mail: vhrcid@gmail.com.
> La tecnologa es excelente para proveer la informacin. Los maestros necesitan instruir a los alumnos acerca de cmo procesar esa informacin y de cmo decisiones basndose en ella. > Ciertas tecnologas, como las terminales de computadora, con frecuencia pueden ser utilizadas por un solo alumno. El aislamiento extenso no es saludable para los alumnos, quienes necesitan interaccin social y comunicacin como parte de su experiencia educativa. Las estrategias de aprendizaje cooperativo pueden ser adaptadas fcilmente a las computadoras. > Los alumnos son atrados por los medios de comunicacin en la casa. Ya hemos mencionado el gran nmero de horas que las personas pasan viendo televisin. Muchos de los alumnos pasan la mayora de su tiempo libre utilizando videojuegos o jugando con la computadora. debemos ser cuidadosos de dar a los alumnos una dieta balanceada de actividades instruccionales. > Dudamos que la tecnologa pueda hacer flojos a los alumnos, pero s se puede ensearlos a ser pasivos. El aprendizaje activo es esencial para el desarrollo completo del alumno. Muchos alumnos estn ms orientados tecnolgicamente que sus maestros. El algunas escuelas ya se exige un curso de computacin a los maestros, si no se cuenta con ste, la escuela se lo proporciona. En la medida que los educadores se familiarizan con las nuevas tecnologas, se van animando a utilizarlas para lograr objetivos educacionales importantes. CONCLUSIN:
Al examinar la relacin entre la enseanza eficiente y la disciplina, se le debe dar atencin a la nocin de esperanza de los alumnos. En la medida en que los alumnos crean que hay esperanza de tener xito, los planes de disciplina pueden tener xito. Sin embargo, cuando se pierde la esperanza, tambin se pierde al alumno. Cuando los alumnos aceptan etiquetas negativas, cuando creen que el currculum es imposible de aprender, cuando creen que se metern en problemas aunque traten de evitarlo, ningn plan de disciplina podra compensarlo. Nutrir la esperanza de los alumnos debe estar en el centro de la enseanza para que sta sea eficiente. Debemos tratar de utilizar mtodos que describan las fortalezas y las reas que necesitan mejorar. Todos los alumnos deben ser capaces de tener xito en esta escuela. Hagamos lo posible por minimizar la competencia que lleva a un alumno contra otro, por el contrario, debemos encontrar tantas maneras de fomentar la cooperacin como sea posible. Cuando exista la competencia, tenemos que ver que sea voluntaria y centrarnos ms en el proceso de aprendizaje que en ganar. procuremos crear al menos alguna forma de competencia en que cada alumno pueda tanto participar como ganar. Variar los procesos de enseanza y os mtodos de instruccin puede afectar positivamente los problemas de disciplina en el saln.
UNA ALTERNATIVA:
Dado que el tedio es la mayor causa de problemas disciplinarios en un saln, sugerimos agrupar al cuerpo acadmico o formar una comisin (en la que se puede, o ms bien se debe incluir a los alumnos) para examinar las tcnicas didcticas aplicadas y los sistemas de evaluacin para considerar alternativas. La meta de este equipo sera interactuar positivamente con los maestros para minimizar el tedio de los alumnos. Lo ms til podra ser un reporte resumido en las reuniones acadmicas dando recomendaciones muy precisas y de manera respetuosa respecto del trabajo de los compaeros. Formemos el compromiso de desarrollar grupos de maestros que se apoyen de acuerdo a las materias que imparten. El tedio de los maestros(si acaso llegar a existir) se puede minimizar cuando un grupo de ellos con mucha vitalidad aprende a confiar entre s y a compartir mtodos, ideas y lecciones; podemos aprender sin juzgarnos unos a otros, podemos si, analizarnos y aprender unos de otros para sortear las dificultades.
UN EJEMPLO DE ACTO DOCENTE SISTEMATIZADO:

CURSO: El medio ambiente vital, su conservacin y defensa. Nivel: Cuarto ao de primaria. Unidad I.- Importancia del aire puro para los seres vivientes. ANLISIS DEL CONTEXTO: el creciente deterioro del medio ambiente (aire, agua, etc.) y sus consecuencias para la misma supervivencia del hombre, hace necesaria una accin al respecto en varios frentes: poltico, econmico, de salubridad, etc. Pero nada se logra sin una educacin para el respeto de la naturaleza. Los programas escolares presentan un vaco total al respecto. Se propone colocar en todos los programas y a todos los niveles un curso sobre el medio ambiente vital, su conservacin y su defensa, con el fin de despertar actitudes y costumbres positivas haca la naturaleza. En dicho curso se disertar sobre los recursos naturales y su importancia en la vida de los dems seres. Nuestra unidad se refiere al aire, y est dirigida a estudiantes de cuarto ao de primaria. OBJETIVOS EDUCACIONALES: OBJETIVO GENERAL: A partir de ejemplos y de la realizacin de experimentos, el alumno demostrar la importancia del aire puro para los seres vivientes y la necesidad de evitar la contaminacin de la atmsfera. OBJETIVOS ESPECIFICOS: 1.- dada una lista de seres, el estudiante identificar, sin equivocarse, aquellos que son vivientes. 2.-A partir de ejemplos ambientales donde hay abundancia de aire puro, el estudiante describir el comportamiento de los seres vivientes en ellos. 3.- A partir de ejemplos ambientales donde el aire se encuentra contaminado, el estudiante describir el comportamiento de los seres vivientes que se encuentran en ellos. 4.-Con base en la observacin de ambientes donde hay aire contaminado, y de la realizacin de experimentos en dichos ambientes, el estudiante har un resumen respecto a las consecuencias de tal contaminacin sobre los seres vivientes.
TAREAS: 1.-Identificar seres vivientes. 2.-Dar ejemplos de ambientes donde hay abundancia de aire puro. 3.- Describir la situacin de los seres vivientes (flora y fauna) que se hallan en dichos ambientes. 4.- Proveer ejemplos de ambientes donde el aire est contaminado. 5.- Describir el estado de los seres vivientes que all se encuentran. 6.-Realizar experimentos en aire contaminado y con seres vivientes (plantas, animales, hombres) 7.- Con base en las observaciones y experimentos hechos, resumir las consecuencias del aire contaminado sobre los seres vivientes y el hombre.
ESTRATEGIAS: 1.- Presentar dibujos de seres animados e inanimados , para que el estudiante distinga los seres vivientes. Hacer lo mismo con listas de seres en los cuales el estudiante subraye los vivientes (1/2 hora). 2.- Proyeccin cinematogrfica precedida de una pregunta que debern responder los estudiantes al final de la pelcula. Visita un jardn zoolgico o paseo al aire libre bajo la supervisin del profesor, seguido de informe escrito individual. Observaciones hechas en el lugar visitado, en forma de mesa redonda (2 horas clase). 3.- Informe dado en grupos pequeos, sobre el comportamiento de los seres vivientes donde hay abundancia de aire puro (1 hora clase). 4.- Proyecciones. Visitas a lugares donde el aire est contaminado (basureros, fabricas), orientadas por el profesor (2 horas clase). 5.- Cada estudiante har una composicin escrita sobre lo observado respecto a los seres vivientes en lugares de aire contaminado (1 hora clase). Lectura de las composiciones, para seleccionar las tres mejores por un jurado compuesto por el profesor y tres estudiantes elegidos por el grupo (1 hora clase). 6.-Encerrar un ratn en un frasco e introducir humo. Hacer lo mismo con una planta. Observar su comportamiento. Cerrar todas las ventanas del saln. Observar las consecuencias para la respiracin. Romper un huevo podrido en el saln. Observar el comportamiento de los estudiantes. Hacer una carrera en ambiente cerrado y otra al aire libre, ver las diferencias y analizarlas (2 horas clase). 7.- Escribir en el tablero o pizarra, en forma de resumen y a partir de las observaciones y experimentos realizados, las consecuencias de la contaminacin del aire para los seres vivientes y para el hombre (1 una hora clase). INSTRUMENTOS DE EVALUCIN: Prueba-diagnstico: a) La primera clase se dedicar a conocer, mediante una mesa redonda, las caractersticas de l grupo estudiantil. b) Se realizar una encuesta con el grupo, con las siguientes preguntas:
1.-Cmo se dividen los seres que existen en la naturaleza? 2.-D un ejemplo del agua en estado lquido, otro de agua en estado slido y otro del agua en estado gaseoso. 3.-Qu respira el hombre por los pulmones? 4.-Nombre dos casos que suceden en la naturaleza y que demuestran la existencia del aire. 5.-Nombre tres situaciones en las que sea difcil respirar. 6.-Debe el hombre cuidar la naturaleza? S________No________por qu? Evaluacin del proceso: a)Antes de la implementacin: Presentar el esquema a otro profesor experto, para recibir observaciones. Presentar el proceso a tres estudiantes, para que juzguen su validez y el inters de los mtodos y medios. Se les proyectar tambin las pelculas. b)Durante la implementacin: Entrevistas con algunos estudiantes para hacer comentarios sobre lo visto y hecho. Preguntas al grupo, dando mxima libertad de palabra para que opinen sobre lo que se est haciendo. cada estudiante deber ir anotando en un diario, que presentar al final, lo ms importante que va viendo, viviendo y aprendiendo; lo mismo que aquello que le gusta o disgusta de la clase. c)Despus de la implementacin: Presentacin y anlisis de los diarios. Encuestas al grupo segn el siguiente formato: Seale con mayor libertad: 1.-Aquello que ms le gust de la clase:_____________________________________ 2.-Lo que menos le gust:________________________________________________ 3.-Lo ms importante que aprendi:________________________________________ 4.-Aquello que ms le ayud a aprender:____________________________________ 5.-Sugerencias para mejorar la clase, y temas que le gustara que fueran tratados:___ ___________________________________________________________________ El comportamiento del profesor ser evaluado segn el cuestionario propuesto. Evaluacin del logro de objetivos de aprendizaje: Pregunta a los estudiantes en clase. Administracin de la siguiente prueba. 1.-En la siguiente lista, subraye el nombre del ser viviente. Agua ro mosca pared roca 2.- Coloque un ratn dentro de un frasco y llene ste de humo: a)describa el comportamiento del animal. b)Indique las causas de dicho comportamiento. 3.-D ejemplos de ambientes donde hay abundancia de aire puro. 4.-De las siguientes frases, subraye aquella que es falsa: a)En aire de la ciudad est ms contaminado que el del campo.
b)Los obreros de las fabricas con mucha frecuencia trabajan en lugares donde el ambiente est contaminado. c)El humo que sale de las chimeneas y de los automviles es benfico para el hombre. d)Se respira mejor cuando hay abundancia de aire puro. e)Los deportistas se desempean mejor donde el aire no est contaminado. 5.-Identifique dos ambientes de la ciudad o sus alrededores donde el aire est contaminado; seale que consecuencias tienen tales ambientes para los seres vivos y que debe hacer el hombre para impedir la contaminacin del aire.
CAMBIO DE SIGNIFICADO: Pregntate por la maana y, aunque no te contestes, sigue preguntndote, haz que trabaje tu cerebro: 1. Qu es lo mejor que puedo esperar hoy?. (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) 2. Qu estoy dispuesto a dar hoy. (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) 3. De qu puedo estar feliz en este momento?. (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) 4. Qu es lo que ms me entusiasma de mi vida ahora?. (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) 5. Qu aprendo con lo que me pasa. (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) Pregntate por la tarde o noche (inhalando , exhalando y esperando diez segundos entre pregunta y pregunta): 1. Qu fue lo que ms disfrute hoy?. 2. Qu he dado y que he recibido hoy?. 3. En que aspectos soy mejor hoy?. 4. Qu he aprendido hoy?. Si tus respuestas son negativas o tienes un problema, pregntate: 1. Qu es lo ms emocionante de este problema?. 2. Qu deseo en lugar del problema?. 3. Qu quiero hacer para obtener lo que deseo? 4. Qu es lo que no quiero seguir haciendo para obtener lo que deseo? 5. Cmo puedo disfrutar este momento que me ayuda a lograr mi meta?. 6. Si mi problema lo veo como un fracaso, no ser una oportunidad de aprender?. 7. Si mi problema lo veo negro, ser que tanta luz me ciega?. 8. Si me problema me agobia, cmo sera dialogar con l?. 9. Si slo tengo una alternativa de solucin,qu pasara si genero cincuenta diferente?.
10. Si no tengo creatividad para preguntarme: qu pasara si hiciera como si yo s tuviera creatividad?, qu dira?, qu hara?. Y repite al terminar: YO SOY UN SER VALIOSO, TENGO MUCHAS CAPACIDADES...Y MEREZCO LO MEJOR.
40 KILOS: Una barra de metal con un peso de 40 kilos debe dividirse en 4 partes, de tal suerte que usando un balanza de fiel, puedan pesarse kilos enteros entre 1 y 40 de cualquier grano usando las partes de la barra como tara en los platillos de la balanza. 1.-Se solicita definir cunto debern pesar las partes en que se haya dividido la barra original. 2.-Describe el procedimiento que seguiste para la resolucin del problema. 3.-Comparte la respuesta obtenida con tus compaeros de equipo. 4.-Obtengan en equipo una solucin al problema y describan el procedimiento que siguieron.
NUNCA SABEMOS EN QUE MOMENTO VAMOS A IMPACTAR EN LA VIDA DE ALGUIEN MS. Hace muchos aos, al inicio de un ao escolar en un saln de clases, se encontraba una maestra de primaria conocida como la Seora Torres, quien estaba al frente de sus alumnos de quinto grado. Como la mayora de los maestros, mir a los alumnos y les dijo que a todos los quera por igual. Pero eso era una mentira, porque delante de una fila s e encontraba hundido en su asiento un nio llamado Jaime al cual, la Seora Torres conoca desde el ao anterior y haba observado que era un pequeo que no jugaba bien con los otros nios, que sus ropas estaban desaliadas y que constantemente necesitaba un bao. Con el paso del tiempo la relacin de la Seora Torres con Jaime se volvi desagradable. A tal punto que la seora Torres se senta a gusto al marcar sus tareas con grandes taches en color rojo y al poner una enorme F en el encabezado de stas. Un da, la escuela le pidi a la Seora Torres revisar los expedientes anteriores de cada nio de su clase y puso en de Jaime hasta el final. Sin embargo, cuando revis su archivo, se llev una gran sorpresa. La maestra de primer grado escribi: Jaime es un nio brillante con una sonrisa espontnea. Hace sus tareas limpiamente y tiene buenos modales. Es un deleite tenerlo cerca. La maestra de segundo grado escribi: Jaime es un excelente alumno, apreciado por sus compaeros, pero tiene problemas debido a que su madre tiene una enfermedad incurable y su vida en casa debe ser una constante lucha: Su maestra de tercer grado escribi: La muerte de su madre ha sido dura para l. Trata de hacer su mximo esfuerzo, pero su padre no muestra mucho inters y su vida en casa le afectar pronto si no se toman algunas acciones. La maestra de cuarto escribi: Jaime es descuidado y no muestra mucho inters en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones se duerme en clase. En este momento, la Seora Torres se dio cuenta del problema y se sinti apenada consigo misma y todava peor, cuando al llegar la Navidad, todos los alumnos le llevaron sus regalos envueltos, cada uno de ellos en papeles y listones brillantes y preciosos,
excepto por el de Jaime. Su regalo estaba torpemente envuelto en el pesado papel caf, que tomo de una bolsa del sper. Algunos nios comenzaron a rer cuando ella encontr dentro de ese papel un brazalete de piedras al que le faltaban algunas y la cuarta parte de un frasco de perfume. Pero ella minimiz las risas de los nios cuando exclam: Qu brazalete tan bonito!, ponindoselo y rociando un poco de perfume en su mueca. Jaime Rodrguez se qued ese da despus de la clase slo para decir: Seora Torres, hoy usted oli como mi mam sola hacerlo. Despus de que los nios se fueron, ella llor por lo menos durante una hora. desde ese da ella renunci a ensear slo lectura, escritura y matemticas. En su lugar comenz a ensear valores, sentimientos y principios a los nios. La Seora Torres le tom especial atencin a Jaime. A medida que Trabajaba con l, su mente pareca volver a la vida. Mientras ms lo motivaba, ms rpido responda. Al final del ao, Jaime se haba convertido en uno de los nios ms listos de la clase, y a pesar de su mentira de que iba a querer a todos los nios por igual, Jaime se volvi uno de sus consentidos. Un ao despus , ella encontr una nota de Jaime debajo de la puerta del saln dicindole que ella era la mejor maestra que haba tenido en toda su vida. Pasaron seis aos antes de que recibiera otra nota de Jaime. l le escribi que ya haba terminado la preparatoria, haba obtenido el tercer lugar en su clase y que ella todava era la mejor maestra que haba tenido en su vida. Cuatro aos despus, recibi otra carta, en esta ocasin dicindole que no importando cuantas veces las cosas haban estado duras, l haba permanecido en la escuela y pronto se graduara de la universidad con los mximos honores. Y le asegur a la Seora Torres que ella an era la mejor maestra que l haba tenido en toda su vida. Slo que ahora su nombre era ms largo y la carta estaba firmada por el doctor Jaime Rodrguez. El tiempo sigui su marcha y en una carta posterior, Jaime le deca que haba conocido a una chica y que se iban a casar. El explic que su padre haba muerto hacia dos aos y le preguntaba si ella accedera a sentarse en el lugar que normalmente est reservado par la mam del novio. Por supuesto que ella accedi. Para el da de la boda, us aquel brazalete con varias piedras faltantes, y se asegur de usar el mismo perfume que le record a Jaime a su mam la ltima navidad. Ellos se abrazaron y el doctor Rodrguez susurro al odo de la Seora Torres: Gracias por creer en m. Muchas gracias por hacerme sentir importante y por ensearme que yo poda hacer la diferencia. La seora Torres con lgrimas en los ojos, le susurro diciendo: Jaime, t ests equivocado. T fuiste el que me ense que yo poda hacer la diferencia. No saba como ensear hasta que te conoc. AIDA FIGUEROA.

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RESUMEN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILO DE APRENDIZAJE

PAPEL DEL MAESTRO

ACTITUD DEL MAESTRO

Colder, retroalimentador, organizador del aula.

Independiente (se sugieren sistemas abiertos)

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Hypermedia, Newsweek, 3 de octubre de 1988, p. 45. e-mail: vhrcid@gmail.com.

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