Limba română ca a doua limbă

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.
:
Dezvoltare profesionalã pe baza activitãþii proprii desfãºuratã în ºcoalã pentru cadrele didactice din mediul rural a
Proiectului de Învãþãmânt Rural, cofinanþat de Guvernul României, Banca Internaþionalã pentru Reconstrucþie ºi
Dezvoltare (Banca Mondialã) ºi de cãtre comunitãþile rurale. Ea a fost realizatã de o echipã de consultanþi ai consorþiului
care asigurã Asistenþa Tehnicã, consorþiu format din: Centrul Educaþia 2000+ (Bucureºti), British Council (Marea
Britanie), Fundaþia EuroEd (Iaºi) ºi Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie).
Actuala formã reprezintã versiunea finalã a modulului pentru pregãtirea profesionalã a cadrelor didactice. Acesta a
beneficiat de pe urma observaþiilor ºi sugestiilor unui corp de referenþi de specialitate, ale echipelor Unitãþii de Manage-
ment al Proiectului (UMP) ºi de asistenþã tehnicã, ale echipelor de mentori care au activat în cadrul fazei pilot a proiec-
tului ºi ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continuã a personalului din învãþãmântul
preuniversitar din cadrul Centrului Naþional de Formare a Personalului din Învãþãmântul Preuniversitar (CNFP).
Echipa de coordonare ºi de revizuire din partea Asistenþei Tehnice (AT):

Monica Dvorski (ªeful Echipei de AT)
Otilia Pãcurari (Coordonator de Activitate)
Gabriel Ivan (Coordonator de Activitate)
Emilia Florescu (Asistent de Program)
Autori:
Mariana Norel
Liana Pop
Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

NOREL, MARIANA
Limba românã ca a doua limbã / Mariana Norel, Liana Pop. -
Bucureºti : Educaþia 2000+, 2005
Bibliogr.
Index
ISBN 973-87585-8-0
I. Norel, Mariana
II. Pop, Liana
811.135.1
ISBN 973-87585-8-0
Redactori:
Monica Dvorski
Otilia Pãcurari
Emilia Florescu
Coperta ºi graphic design: Techno Media
© Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învãþãmântul Rural,

Bucureºti, 2005
Subcomponenta 1.1.
Sub-componenta 1.1 – Dezvoltare profesionalå

pentru cadrele didactice din mediul rural pe
baza activitåÆii proprii desfåçurate în çcoalå
Prezentare generalå: Aceastå sub-componentå se adreseazå tuturor cadrelor didactice, calificate çi necalificate, din
mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesionalå pe baza propriei activitåÆi
desfåçurate în çcoalå. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de cåtre doi
mentori care vor petrece câte douå såptåmâni în fiecare comunå din judeÆ discutând cu cadrele didactice çi oferind cursuri de
formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De
asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formårii continue a cadrelor didactice din
mediul rural, precum çi elevilor çi comunitåÆilor.
Obiectivul sub-componentei 1.1.

Obiectivul acestei sub-componente este obÆinerea de schimbåri conceptuale çi practice în procesul didactic,
de predare-învåÆare în toate çcolile din mediul rural.
Grupul Æintå
Grupul Æintå este constituit din toate cadrele didactice, toate çcolile çi toate comunitåÆile din mediul
rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale çi oportunitåÆi de formare printr-un
program de dezvoltare profesionalå oferit la nivelul fiecårei çcoli.
Elementele çi dinamica procesului de dezvoltare profesionalå

Çcolile din fiecare comunå vor fi grupate într-un cluster, programul de dezvoltare profesionalå fiind oferit
tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care nu au o calificare
corespunzåtoare, de cåtre doi mentori, ajutaÆi de formatori de specialitate, acolo unde este nevoie. Mentorii se
vor deplasa în fiecare çcoalå çi, împreunå cu formatorii de specialitate, vor realiza activitåÆile de mentorat çi
formare prevåzute de programul de dezvoltare profesionalå. ActivitåÆile de formare profesionalå se vor desfåçura,
de obicei, în çcoala de centru sau, dupå caz, în oricare dintre çcolile din comunå, pe o perioadå de 10-14 zile, iar cele
de mentorat în fiecare çcoalå în care predau cadrele didactice din cluster. Curriculumul activitåÆilor de formare
cuprinde urmåtoarele module:
■ Predarea interactivå centratå pe elev
■ Evaluarea continuå la claså.
■ Så ne cunoaçtem elevii
■ Adaptarea curriculum-ului la contextul rural
■ Predarea simultanå
■ Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmântul primar)
■ Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå (pentru învåÆåmântul gimnazial)
■ Limba românå ca a doua limbå
3
Limba românå ca a doua limbå
■ Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învåÆare

■ Management educaÆional
Pentru implementarea programului de dezvoltare profesionalå, la nivelul fiecårui judeÆ, proiectul va asigura
Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de formare çi mentorat.,
care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor så viziteze çcolile çi så realizeze formarea çi activitatea
de mentorat. Dezvoltarea profesionalå pe baza propriei activitåÆi desfåçurate în çcoalå va stimula cadrele didactice în
direcÆia inovaÆiei çi va constitui un sprijin direct pentru ceea ce încearcå så realizeze la claså. Aceastå activitate se va
reflecta în rezultate mai bune la învåÆåturå çi examene pentru elevii din mediul rural.
De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse în toate çcolile în care a avut loc
procesul de comasare çi care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu calculatoare,
imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La aceste centre vor avea
acces atât cadrele didactice, cât çi elevii.
Abordarea dezvoltårii profesionale va pune accentul pe activitatea de îndrumare a cadrelor didactice, care vor
cåuta în mod activ soluÆii la probleme. Acest lucru le va întåri sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare
çi le va perfecÆiona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor de formare, aça cum sunt
acestea percepute de cadrele didactice çi va folosi lucrul în echipe çi discuÆiile între profesori, ori de câte ori este
cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza
pentru îndeplinirea cerinÆelor de dezvoltare profesionalå stabilite prin documentele MEC.
Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza în procesul de mentorat al cadrelor
didactice de toate specialitåÆile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru învåÆåmântul rural
ÎmbunåtåÆirea activitåÆilor de predare-învåÆare

în çcolile din mediul rural
Subcomponenta 1.1.:
Dezvoltare profesionalå pe baza activitåÆii proprii desfåçuratå
în çcoalå pentru cadrele didactice din mediul rural
Lucrarea se foloseçte în procesul de mentorat al cadrelor didactice çi are în vedere susÆinerea îmbunåtåÆirii
calitåÆii procesului de predare-învåÆare-evaluare în çcolile din mediul rural.
Principiile metodologice utilizate sunt cele ale:

■ flexibilitåÆii
■ învåÆårii active
■ individualizårii procesului de dezvoltare profesionalå
Premise:
1. Se pleacå de la premisa cå fiecare elev poate învåÆa, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica
experienÆele de învåÆare care motiveazå elevii çi care contribuie la creçterea randamentului çcolar.
2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat în çcolile în care îçi desfåçoarå activitatea sau în
centrele din vecinåtate.
3. Mentorii sunt abilitaÆi så lucreze pe un model de dezvoltare profesionalå individualizatå, la nivel de scoalå
çi/sau comunå.
4. Modulele se bazeazå pe instruire interactivå çi diferenÆiatå, astfel încât pe lângå obiectivele curriculare
promoveazå gândirea criticå, învåÆarea activå çi stilurile individuale de învåÆare.
Cele 10 module sunt împårÆite în douå categorii:

A: Module generale: Predarea interactivå centratå pe elev, Evaluarea continuå la claså, Så ne cunoaçtem
elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local.
B: Module specifice: Predarea simultanå, Limba romanå ca a doua limbå, Utilizarea calculatorului in
predare-învatare, Management educaÆional, Recuperarea ramânerii în urmå la matematicå (pentru
învåÆåmântul gimnazial), Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmântul primar).
4
Subcomponenta 1.1.
Structura modulelor
În fiecare modul veÆi gåsi o parte de:
(i) Teorie: în care se explicå fapte çi principii într-un fel care poate så fie uçor de asimilat çi de accesat pentru
activarea memoriei;
(ii) AbsorbÆie, discuÆie çi orientare în planificare: prin care se pune la dispoziÆia cadrelor didactice un numår de
întrebåri de ghidaj care så favorizeze reflecÆia çi discuÆiile asupra a ceea ce s-a realizat çi experimentat la claså;
(iii) Planificare individualå çi aplicaÆii la claså: DirecÆii orientative asupra modului în care temele propuse se pot
integra în activitatea de la claså a cadrelor didactice de diferite discipline.
Studiul acestora se face dupå nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului mentorului.
5
Cuprins
Cuprins
De ce limba românå ca a doua limbå? – Argument ........................................................9
I. Cum motivåm elevii? – MotivaÆia învåÆårii la limba românå – trecerea

de la motivaÆia extrinsecå la cea intrinsecå .............................................................15
II. Cum valorificåm cunoçtinÆele elevilor, dobândite la limba maternå, pentru

a învåÆa mai uçor limba românå? – InfluenÆa fenomenelor de transfer
çi de interferenÆå asupra studiului limbii române ....................................................22
III. Strategii de predare-învåÆare a limbii române ca limba a doua (RL2)........................29

a. ExerciÆii çi jocuri folosite în formarea deprinderilor de exprimare oralå çi scriså............29
b. Metode ale gândirii critice folosite în explorarea textului literar ..................................31
IV. Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt..........................................................38
V. ModalitåÆi de evaluare ...........................................................................................70
Bibliografie...............................................................................................................73
Index........................................................................................................................74
7
Argument
De ce limba românå ca a doua limbå? –

Argument
În România accesul la învåÆåturå este garantat çi se asigurå çanse egale tuturor cetåÆenilor români, fårå
deosebire de naÆionalitate, sex, raså, de condiÆie socialå sau materialå, de apartenenÆå politicå çi religie. Statul
garanteazå dreptul persoanelor aparÆinând minoritåÆilor naÆionale de a învåÆa limba lor maternå çi de a putea fi
instruite în aceastå limbå. Legea românå stabileçte, în acelaçi timp, obligativitatea învåÆårii limbii române.
Datele prezentate în continuare sunt preluate din Timpul prezent în învåÆåmântul minoritåÆilor naÆionale din România.
Realizåri ale anului çcolar 2001-2002 çi perspective, lucrare elaboratå de specialiçtii DirecÆiei Generale pentru ÎnvåÆåmânt
în Limbile MinoritåÆilor din Ministerul EducaÆiei çi Cercetårii, redactor coordonator dr. Murvai László, 2002.
FuncÆioneazå trei tipuri de învåÆåmânt pentru copiii minoritari din România:
■ Structuri de învåÆåmânt cu predare în limba maternå pentru minoritåÆile: cehå, croatå, germanå, maghiarå,
sârbå, slovacå, ucraineanå. Aceste structuri însumeazå 2 732 de unitåÆi de învåÆåmânt în care sunt instruiÆi
209 842 de copii çi elevi.
■ Structuri de învåÆåmânt cu predare parÆialå în limba maternå în 5 çcoli, însumând 561 copii çi elevi. Aceastå
formå de studiu este caracteristicå minoritåÆilor: croatå, turcå, tåtarå pentru care se realizeazå predarea în
limba maternå a unui numår de discipline vocaÆionale.
■ Structuri de învåÆåmânt în limba românå în care se studiazå limba maternå. Numårul acestora este de 387
de çcoli, cu un numår de 30 964 elevi. Asemenea structuri sunt organizate pentru limbile materne ale
minoritåÆilor: armeanå, bulgarå, greacå, italianå, polonå, rromani, ruså, cehå, croatå, germanå, maghiarå, sârbå,
slovacå, turcå-tåtarå, ucraineanå.
Sistemul de învåÆåmânt pentru minoritåÆile naÆionale corespunde cu cel general din România çi cuprinde
grådiniÆe, çcoli primare çi gimnaziale, licee, çcoli profesionale çi de ucenici, învåÆåmântul postliceal çi de maiçtri.
ÎnvåÆåmântul preuniversitar cuprinde 24 178 grådiniÆe, çcoli, licee, çcoli profesionale çi postliceale în care
funcÆioneazå ca unitåÆi sau secÆii cu predare în limbile minoritåÆilor naÆionale 2 732 (11,29%).
În anul çcolar 2001-2002 în învåÆåmântul preuniversitar au fost cuprinçi 3 972 245 de elevi, ceea ce reprezintå
17,41% din populaÆia Æårii, din care 209 842 de copii çi elevi (5,28%) au frecventat învåÆåmântul în limba maternå.
Pe cicluri de învåÆåmânt, situaÆia în anul çcolar 2001-2002 s-a prezentat astfel:
– învåÆåmântul preçcolar cuprinde 9 980 unitåÆi cu 616 014 copii, din care în limbile minoritåÆilor
naÆionale 1 327 unitåÆi çi secÆii (13,29%) cu 46 351 copii (7,59%);
– învåÆåmântul primar cuprinde 5 606 unitåÆi cu 1 028 697 elevi, din care 491 unitåÆi çi secÆii (8,75%) în
limbile minoritåÆilor naÆionale cu 57 814 elevi (5,62%);
– învåÆåmântul gimnazial cuprinde 7 021 unitåÆi cu 1 291 839 elevi, din care 719 unitåÆi çi secÆii (10,24%)
în limbile minoritåÆilor naÆionale cu 63 927 elevi (4,94%);
– învåÆåmântul liceal cuprinde 1 379 unitåÆi cu 710 663 elevi, din care 179 unitåÆi çi secÆii (12,98%) în
limbile minoritåÆilor naÆionale cu 32 626 elevi (4,63%);
– învåÆåmântul profesional, de ucenici, complementar postliceal çi de maiçtri este frecventat de
325 032 elevi, din care în limbile minoritåÆilor învaÆå 9 124 elevi (2,80%).
9
Iatå câteva date reprezentative din lucrarea elaboratå de specialiçtii DirecÆiei Generale pentru ÎnvåÆåmânt în
Limbile MinoritåÆilor din Ministerul EducaÆiei çi Cercetårii:
a. POPULAæIA DUPÅ NAæIONALITATE

– recensåmântul din 7 ianuarie 1992 –
Total România 22 810 035
Din care:
Români 20 408 542 Slovaci 19 594
Maghiari 1 624 959 Bulgari 9 851
Rromi (Æigani) 401 087 Evrei 8 955
Germani 119 462 Cehi 5 797
Ucraineni 65 764 Polonezi 4 232
Ruçi-lipoveni 38 606 Greci 3 940
Turci 29 832 Armeni 1 957
1
Sârbi, croaÆi, sloveni 33 493 Alte naÆionalitåÆi 8 602
Tåtari 24 596 NedeclaraÆi 766
b. SISTEMUL DE ÎNVÅæÅMÂNT PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA,

pe limbi de predare, în anul çcolar 2001-2002
Limba de predare Total unitåÆi çi secÆii2 % Total copii çi elevi %
Total Æarå 24 178 100 3 972 245 100
Total minoritåÆi 2 732 11,29 209 842 5,28
Maghiarå 2 384 9,86 187 156 4,71
Germanå 262 1,08 19 803 0,49
Ucraineanå 13 0,05 663 0,01
Sârbå 33 0,13 802 0,02
Slovacå 33 0,13 1 241 0,03
Cehå 4 0,01 109 –
Croatå 3 0,01 68 –
1
Inclusiv persoanele care s-au declarat caraçoveni çi ceangåi.
2
Sunt incluse çi unitåÆile çcolare din învåÆåmântul special pentru copii cu deficienÆe.
10
Argument
c. SISTEMUL DE ÎNVÅæÅMÂNT PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA,

pe cicluri de învåÆåmânt çi limbi de predare, în anul çcolar 2001-2002
Limba de predare UnitåÆi SecÆii Total % Total copii çi elevi3 %
U+S
1 2 3 4 5 6 7
I. ÎnvåÆåmânt preçcolar
Total Æarå 9 328 652 9 980 100 616 014 100
Total minoritåÆi 675 652 1 327 13,29 46 351 7,59
Maghiarå 638 491 1 129 11,3 40 266 6,53
Germanå 15 146 161 1,61 5 265 0,85
Ucraineanå 3 5 8 0,08 205 0,03
Sârbå 6 9 15 0,15 307 0,04
Slovacå 10 – 10 0,10 230 0,03
Cehå 2 – 2 0,02 40 –
Croatå 1 1 2 0,02 38 –
II. ÎnvåÆåmânt primar (clasele I-IV)

Total Æarå 5 450 156 5 606 100 1 028 697 100
Total minoritåÆi 335 156 491 8,75 57 814 5,62
Maghiarå 313 148 461 8,22 51 609 5,01
Germanå 1 6 7 0,12 5 334 0,52
Ucraineanå – – – – 119 0,01
Sârbå 1 2 3 0,05 204 0,01
Slovacå 17 – 17 0,30 449 0,04
Cehå 2 – 2 0,03 69 –
Croatå 1 – 1 0,01 30 –
III. ÎnvåÆåmânt gimnazial (clasele V-VIII)

Total Æarå 6 563 458 7 021 100 1 291 839 100
Maghiarå 254 382 636 9,05 57 889 4,48
Germanå 1 60 61 0,86 5 403 0,42
Ucraineanå – 4 4 0,05 115 –
Sârbå 2 12 14 0,19 137 0,01
Slovacå 4 – 4 0,05 383 0,02
3
Sunt incluçi çi elevii înscriçi la învåÆåmântul special pentru copii cu deficienÆe (clasele I-VIII).
11
IV. ÎnvåÆåmânt liceal (clasele IX-XII/XIII)

Total Æarå 1 265 114 1 379 100 710 663 100
Maghiarå 55 88 143 10,36 28 301 3,98
Germanå 6 26 32 2,32 3 768 0,53
Ucraineanå 1 – 1 0,07 224 0,03
Sârbå 1 – 1 0,07 154 0,02
Slovacå 2 – 2 0,14 179 0,02
V. ÎnvåÆåmânt profesional çi de ucenici

Total Æarå 86 3 89 100 252 347 100
Maghiarå 3 3 6 6,74 7 090 2,8
Germanå – – – – – –
Toate aceste date pledeazå pentru:

■ a reconsidera locul çi rolul învåÆåmântului în limbile minoritåÆilor naÆionale în sistemul învåÆåmântului
românesc;
■ a acorda studiului limbii çi literaturii române importanÆa pe care o are în formarea çi dezvoltarea
competenÆelor de comunicare oralå çi scriså.
Studiul limbii çi literaturii române la clasele la care predarea se face în limbile minoritåÆilor naÆionale
reprezintå, alåturi de studiul limbii çi literaturii materne çi cel al studiului limbilor moderne, o componentå esenÆialå
a ariei curriculare „Limbå çi comunicare“, ce garanteazå elevului accesul la cultura comunicaÆionalå çi literarå de
bazå, potrivit Programei çcolare de limba çi literatura românå pentru clasele I çi a II-a, pentru çcolile çi secÆiile cu predare în
limba minoritåÆilor naÆionale, aprobatå prin Ordin al Ministrului Nr.4686 / 05.08.2003.
Totodatå, curriculumul de limba românå (pentru ciclul primar din çcolile cu predare în limbile minoritåÆilor
naÆionale) permite cunoaçterea de cåtre copiii aparÆinând minoritåÆilor naÆionale a limbii çi a valorilor spirituale
româneçti, oferind o punte spre interculturalitate, spre o bunå cunoaçtere reciprocå între populaÆia majoritarå çi
minoritåÆile naÆionale din spaÆiul geografic românesc.
În prezent ne confruntåm cu urmåtoarea situaÆie:
■ existå programå separatå de limba românå pentru clasele I – a IV-a çi manuale alternative separate;
■ existå aceeaçi programå pentru clasele a V-a – a VIII-a cu cea a nativilor români, dar manuale alternative
separate;
■ existå aceeaçi programå çi aceleaçi manuale alternative pentru ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a çi a X-a).
Din aceastå situaÆie decurg urmåtoarele necesitåÆi:

a. la nivelul învåÆåmântului primar
■ adaptarea personalizatå a programei la nivelul copiilor, la condiÆiile de învåÆare existente, eventual în
sistem „simultan“, pe nivele de cunoaçtere a românei, în funcÆie de configuraÆia claselor;
■ formarea învåÆåtorilor pentru aplicarea noilor programe çi manuale în sistemul româna ca limbå stråinå;
b. la nivelul învåÆåmântului gimnazial
■ adaptarea çi aplicarea metodelor comunicative în predarea-învåÆarea limbii române minoritåÆilor;
■ formarea profesorilor de limba românå pentru aplicarea programelor çi manualelor în sistemul
româna ca limbå stråinå;
12
Argument
c. la nivelul inferior al liceului

■ adaptarea / completarea programei la nevoile comunicative specifice ale vorbitorilor nenativi de limbå
românå;
■ formarea profesorilor de limba românå pentru aplicarea programelor çi manualelor în sistemul româna
ca limbå stråinå.
Modulul Limba românå ca a doua limbå (RL2) îçi propune så ofere:

■ învåÆåtorilor çi profesorilor – noi metode çi resurse pentru îmbunåtåÆirea procesului de predare-în-
våÆare a limbii române ca limbå stråinå;
■ elevilor – exerciÆii çi materiale care så îi ajute în învåÆarea limbii române, în formarea celor patru deprinderi
integratoare (ascultare, vorbire, citire, scriere);
■ çcolii – resurse variate care så contribuie la desfåçurarea în condiÆii optime a procesului de predare-în-
våÆare, Æinând cont de particularitåÆile învåÆårii limbii române ca limbå nematernå în mediul rural.
13
Cum motivåm elevii?
I. Cum motivåm elevii?
„A vorbi frumos româneçte înseamnå a fi colindat de dor; a

scrie frumos româneçte înseamnå a fi gåsit cårarea dorului
spre dor. [...] Pentru mine limba românå este distanÆa dintre
inimå çi umbra ei care se numeçte suflet.“
Fånuç Neagu
Potrivit DicÆionarului explicativ al limbii române, motivaÆia este totalitatea motivelor sau mobilurilor (conçtiente
sau nu) care determinå pe cineva så efectueze o anumitå acÆiune sau så tindå spre anumite scopuri.
MotivaÆia este un element definitoriu al învåÆårii, lipsa de motivaÆie a învåÆårii fiind principala cauzå a
råmânerii în urmå la învåÆåturå a unor elevi.
Pentru noi, învåÆåtori çi profesori, este foarte important din ce motive învaÆå elevii çi ce strategii didactice
putem utiliza pentru a-i motiva sau pentru a întreÆine çi dezvolta motivaÆiile existente.
Teme de discuÆie
1. ÎncercaÆi så identificaÆi în clasa în care predaÆi RL2 numårul de elevi care învaÆå:
❒ din dorinÆa de a cunoaçte limba naÆionalå,
❒ din nevoia de a învåÆa,
❒ din obligaÆie – disciplinå obligatorie, existentå în planul de învåÆåmânt,
❒ de frica pårinÆilor,
❒ pentru a-çi bucura pårinÆii,
❒ pentru a obÆine calificative / note bune,
❒ pentru plåcerea de a çti,
❒ din curiozitate.
2. IerarhizaÆi aceste motive dupå numårul de elevi. Ce observaÆi? Care este motivul dominant pentru care învaÆå
elevii RL2?
3. DiscutaÆi cu alÆi învåÆåtori / profesori, încercând så stabiliÆi cauzele care au condus la aceste rezultate.
4. GåsiÆi, în grupul de discuÆie format, definiÆii posibile pentru noÆiunile care descriu motivaÆiile: trebuinÆå, impuls,
dorinÆå, intenÆie, interes, scop, aspiraÆie, ideal.
Sarcina noastrå este de a le oferi elevilor condiÆii optime de învåÆare, contribuind, prin exemplul personal
oferit, la trezirea çi menÆinerea interesului pentru învåÆare, la dorinÆa de a cunoaçte oameni – implicit, limbi –, la
dezvoltarea atitudinilor de empatie culturalå çi interculturalå.
În procesul de învåÆare se manifestå douå categorii de motivaÆii:
a. motivaÆia extrinsecå – ce acÆioneazå din afarå asupra procesului de învåÆare, fiind susÆinutå de factori de
recompenså (note bune, premii, aprecierea pårinÆilor, profesorilor) sau de factori de constrângere (note
mici, datoria de a învåÆa, teama de pårinÆi, de profesori);
b. motivaÆia intrinsecå – este determinatå çi susÆinutå de factorii interni – elevul înÆelege nevoia de a
învåÆa, învaÆå din plåcere.
Temå de reflecÆie
StabiliÆi rolul pe care îl joacå motivaÆia în îmbunåtåÆirea performanÆelor intelectuale ale elevilor, în general, çi în
învåÆarea limbii române ca a doua limbå, în special.
15
Elevul învaÆå iniÆial din motive externe, ajungând, treptat, så înveÆe din plåcere. Rolul nostru, al educatorilor,
este de a stimula elevii, de a trezi interesul lor pentru învåÆarea limbii române ca a doua limbå, nu din obligaÆie, ci
din plåcere. De aceea, trebuie så gåsim metodele çi procedeele cele mai potrivite clasei cu care lucråm,
personalitåÆilor diverse pe care le formåm, instaurând o relaÆie de încredere, de respect reciproc, stimulând elevii çi
învåÆându-i så se „autostimuleze“.
Principalele strategii de „autostimulare“ ale unui elev sunt prezentate de RomiÆå B. Iucu4, dupå Bandura (1989)
çi Zimmermann(1991):
1. Copiii trebuie învåÆaÆi så foloseascå limbajul interior pentru a-çi redimensiona motivaÆia (de exemplu,
repetiÆia unor fraze cum ar fi „Voi face mai bine data viitoare“ etc.).
2. Copiii pot çi trebuie så fie învåÆaÆi så-çi schimbe reprezentårile despre stilul çi metodele proprii de învåÆare,
adecvându-le unor principii general valabile, dar çi la ceea ce s-a denumit a fi stilul, „omul însuçi“.
ObiçnuinÆa copiilor în a folosi cele mai bune metode çi mijloace de învåÆare nu trebuie så se facå arbitrar,
ci prin parcurgerea çi înÆelegerea lor de cåtre fiecare dintre elevi.
3. Copiii pot çi trebuie så fie învåÆaÆi så-çi facå cunoscute çi så-çi argumenteze pårerile în public. DiscuÆiile
deschise din timpul orei permit observarea de cåtre profesor a modului de gândire a elevilor çi
împårtåçirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite profesorului så cunoascå comporta-
mentul elevului çi modul såu de a gândi, din punct de vedere socio-interacÆional çi motivaÆional.
4. Copiii pot çi trebuie så înveÆe strategii ce implicå colaborarea çi participarea activå. Prin participarea lor
crescutå la deciziile educaÆionale, elevii pot så-çi dezvolte propria motivaÆie çi så dobândeascå un exerciÆiu
efectiv de relaÆionare socialå. ÎnvåÆarea reciprocå solicitå, de foarte multe ori, curaj din partea profesorilor
în a accepta çi a putea så schimbe rolurile cu elevii, atunci când situaÆia o permite, solicitându-le ca, prin
empatie, så înÆeleagå modul de gândire al celuilalt.
5. Copiii pot çi trebuie så fie învåÆaÆi så-çi punå întrebåri despre ceea ce au citit çi så rezume anumite
paragrafe. Studiile au aråtat cå aceastå strategie metacognitivå poate avea efecte pozitive asupra capaci-
tåÆii de înÆelegere a elevilor çi asupra motivaÆiei cognitive a acestora.
Temå de reflecÆie
GândiÆi-vå la metodele çi procedeele utilizate în clasa în care predaÆi RL2 în vederea motivårii elevilor. Care este strategia
de stimulare / „autostimulare“ folositå cu eficienÆå, din punctul dumneavoastrå de vedere?
AplicaÆii
Vå propunem diferite metode çi tehnici de lucru care pot motiva elevii çi se pot înscrie în cele cinci strategii de
„autostimulare“ prezentate anterior.
1. Iatå o cale eficientå de a-i motiva pe elevi!

■ ÎncurajaÆi elevii pentru fiecare råspuns dat.
■ AdresaÆi-le mesaje pozitive:
– Bine!
– Çtiam cå vei reuçi!
– Ai gåsit un råspuns potrivit!
– Interesant råspuns!
– Nemaipomenit!
– Asta vroiam så aud!
– Îmi place cum ai formulat råspunsul!
– Må bucur cå ai reuçit!
■ Treptat, vor învåÆa çi ei så se autoaprecieze.
2. Tehnica florii de nufår

Tehnica florii de nufår presupune stabilirea unor legåturi între concepte, idei, pornind de la o temå centralå.
Tema centralå genereazå opt idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor unei
flori de nufår. La rândul lor, ideile secundare pot deveni teme principale pentru alte opt flori de nufår.
4
RomiÆå B. Iucu – Managementul çi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura
Polirom, Iaçi, 2000, pp.163-164
16
6 3 7 6 3 7 6 3 7
2 F 4 2 C 4 2 G 4
5 1 8 5 1 8 5 1 8
6 3 7 F C G 6 3 7
2 B 4 B Tc D 2 D 4
5 1 8 E A H 5 1 8
6 3 7 6 3 7 6 3 7
2 E 4 2 A 4 2 H 4
5 1 8 5 1 8 5 1 8
Tehnica florii de nufår poate fi utilizatå cu succes la învåÆarea noÆiunilor gramaticale, la fixarea çi sistematizarea
cunoçtinÆelor de teorie literarå – în clasele a V-a – a VIII-a.
Etape:
a. AnunÆaÆi tema centralå (de exemplu – Figurile de stil).
b. LåsaÆi-le elevilor câteva minute timp de gândire, dupå care veÆi completa oral – pe baza discuÆiei frontale
elevi-profesor – cele opt idei secundare ale temei centrale (în cazul nostru, pot fi enumerate opt figuri de
stil învåÆate de elevi). TreceÆi ideile secundare în diagramå.
c. ÎmpårÆiÆi elevii în opt grupe/perechi, în funcÆie de numårul elevilor din claså.
d. Ideile secundare devin teme centrale pentru cele opt grupe/perechi constituite. Fiecare grupå/pereche
dezvoltå câte una din temele centrale nou constituite. Se stabileçte timpul de lucru.
e. Fiecare grupå/pereche prezintå în faÆa clasei rezultatele muncii. Se fac eventualele clarificåri çi corectåri,
apoi se completeazå diagrama pe baza ideilor prezentate de fiecare grupå/pereche (în cazul nostru, se
identificå în texte studiate de elevi figura de stil devenitå temå centralå a grupei, se dau cel puÆin patru
exemple literare, de asemenea elevii înçiçi pot construi exemple potrivite).
EnumeraÆia Personificarea Hiperbola
alb ca „anii tåi se tare ca EnumeraÆia Personificarea Hiperbola

varul par ca clipe“ fierul
„se duc ComparaÆia „clipe dulci ComparaÆia Figurile de stil RepetiÆia RepetiÆia
ca se par ca
clipele“ veacuri“
negru ca „Albå ca iute ca Antiteza Epitetul Metafora
tåciunele zåpada“ oÆelul
Antiteza Epitetul Metafora
3. Lectura predictivå
Este o metodå care poate fi utilizatå în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor, trezindu-le interesul
pentru lecturå çi determinându-i så participe activ la decodarea textului.
Parcurgând paçii lecturii predictive, elevii au impresia cå pot interveni în text, pot deveni ei înçiçi creatori:
a. PrezentaÆi titlul textului pe care urmeazå så-l parcurgeÆi cu elevii: „Mårinimie“. Folosind metoda brainstor-
mingului, stabiliÆi ce semnificaÆie are acest cuvânt pentru elevi.
b. ÎmpårÆiÆi elevilor textul Mårinimie de Emil Gârleanu. Vå recomandåm så împåturiÆi foaia dupå modelul
urmåtor:
17
MÅRINIMIE MÅRINIMIE MÅRINIMIE

de Emil Gârleanu de Emil Gârleanu de Emil Gârleanu
I. În revårsat de zori, pe baltå, lu- I. În revårsat de zori, pe baltå, lu- I. În revårsat de zori, pe baltå, lu-
mina face minuni. Pe faÆa apei scli- mina face minuni. Pe faÆa apei scli- mina face minuni. Pe faÆa apei scli-
pesc, ici, sfårmåturi de oglinzi; acolo, pesc, ici, sfårmåturi de oglinzi; acolo, pesc, ici, sfårmåturi de oglinzi; acolo,
plåci de oÆel; comori de galbeni plåci de oÆel; comori de galbeni plåci de oÆel; comori de galbeni
între trestii. În nuferi, ca-n niçte po- între trestii. În nuferi, ca-n niçte po- între trestii. În nuferi, ca-n niçte po-
tire plutitoare, curg raze de aur. Un tire plutitoare, curg raze de aur. Un tire plutitoare, curg raze de aur. Un
colb de argint då strålucire stufå- colb de argint då strålucire stufå- colb de argint då strålucire stufå-
riçului. Peste tot liniçte neclintitå, riçului. Peste tot liniçte neclintitå, riçului. Peste tot liniçte neclintitå,
de rai. de rai. de rai.
Cocostârcul s-a sculat cu noap- Cocostârcul s-a sculat cu noapt- Cocostârcul s-a sculat cu noap-
tea-n cap. A intrat în baltå. Pe pi- ea-n cap. A intrat în baltå. Pe pi- tea-n cap. A intrat în baltå. Pe pi-
cioarele lungi, subÆiri ca niçte lujere, cioarele lungi, subÆiri ca niçte lujere, cioarele lungi, subÆiri ca niçte lujere,
trupul lui se leagånå agale. Din când trupul lui se leagånå agale. Din când trupul lui se leagånå agale. Din când
în când îçi udå pliscul; uneori se în când îçi udå pliscul; uneori se în când îçi udå pliscul; uneori se
opreçte de se uitå, ispititor, în fundul opreçte de se uitå, ispititor, în fundul opreçte de se uitå, ispititor, în fundul
apei, ca çi cum ar fi dat peste ceva apei, ca çi cum ar fi dat peste ceva apei, ca çi cum ar fi dat peste ceva
ce cåuta de mult. E råcoare, çi rå- ce cåuta de mult. E råcoare, çi rå- ce cåuta de mult. E råcoare, çi rå-
coarea îl încântå. Nu simte nici o coarea îl încântå. Nu simte nici o coarea îl încântå. Nu simte nici o
altå dorinÆå decât så-çi scalde p- altå dorinÆå decât så-çi scalde pi- altå dorinÆå decât så-çi scalde pi-
icioarele în unda rece, care-i trimite cioarele în unda rece, care-i trimite cioarele în unda rece, care-i trimite
fiori pânå sub aripi. fiori pânå sub aripi. fiori pânå sub aripi.
Deodatå se opreçte; încordeazå Deodatå se opreçte; încordeazå Deodatå se opreçte; încordeazå
gâtul çi priveçte. gâtul çi priveçte. gâtul çi priveçte.
II. Pe frunza unui nufår, o bros- II. Pe frunza unui nufår, o bros-
cuÆå se bucurå çi ea de frumuseÆea cuÆå se bucurå çi ea de frumuseÆea
çi råcoarea dimineÆii. Când l-a vå- çi råcoarea dimineÆii. Când l-a vå-
zut, biata broscuÆå a încremenit pe zut, biata broscuÆå a încremenit pe
picioruçele de dinapoi; cu ochii mari picioruçele de dinapoi; cu ochii mari
deschiçi, catå la cumplitul duçman. deschiçi, catå la cumplitul duçman.
În spaima ei, îl vede uriaç, cu capul În spaima ei, îl vede uriaç, cu capul
atingând cerul, cu pliscul lung, larg, atingând cerul, cu pliscul lung, larg,
så soarbå dintr-o datå balta çi, dim- så soarbå dintr-o datå balta çi, dim-
preunå cu balta, pe ea. Inima i s-a preunå cu balta, pe ea. Inima i s-a
oprit. oprit.
Îçi açtepta sfârçitul. Îçi açtepta sfârçitul.
III. Cocostârcul o vede çi înÆelege.

Dar dimineaÆa e mårinimos. Ç-apoi
i se pare atât de micå, atât de neîn-
semnatå aceastå vietate a bålÆii, cå,
de la o vreme, parcå o pierde din
ochi în fundul apei çi nici n-o mai
zåreçte. Ridicå piciorul, o påçeçte
dispreÆuitor çi trece, måreÆ, mai de-
parte.
BroscuÆei nu-i vine så creadå. Mai
stå aça câteva clipe. Apoi, de bucu-
rie, sare pe o altå frunzå; çi-ntr-un
avânt de recunoçtinÆå, ea, cea din-
tâi taie tåcerea dimineÆii:
– Oaac!
18
c. CereÆi-le elevilor så facå prima predicÆie, completând prima rubricå a tabelului urmåtor („Ce crezi cå se va
întâmpla?“).
Ce crezi cå se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?
d. Elevii citesc primul fragment (celelalte douå fiind împåturite), çi completeazå rubrica a doua – „Ce s-a
întâmplat?“.
e. Apoi fac a doua predicÆie – „Ce crezi cå se va întâmpla?“
f. Se citeçte al doilea fragment çi elevii completeazå rubrica „Ce s-a întâmplat?“
g. Apoi fac a treia predicÆie – „Ce crezi cå se va întâmpla?“
h. Se citeçte al treilea fragment çi elevii completeazå rubrica „Ce s-a întâmplat?“
i. Elevii primesc sarcina de a realiza reÆeaua personajelor, identificând în textul parcurs cât mai multe
caracteristici ale celor douå personaje. [Acest exerciÆiu ne ajutå så fixåm mai bine categoria genului, categorie
gramaticalå inexistentå, de exemplu, în gramatica limbii maghiare.]
j. Apoi vor completa ciorchinele, dupå modelul urmåtor:
19
4. Predare/învåÆare reciprocå
Este o metodå folositå pentru studiul textului literar/nonliterar. Elevii îçi asumå rolul profesorului, parcurgând
urmåtorii paçi:
■ rezumå cele citite,
■ clarificå termenii necunoscuÆi,
■ pun întrebåri referitoare la text, la care trebuie så råspundå ceilalÆi colegi,
■ emit påreri personale despre text, fac predicÆii.
A. În cazul textelor de micå întindere:

a. ÎmpårÆiÆi clasa în patru grupe/echipe, corespunzåtoare celor patru strategii de învåÆare folosite:
rezumarea textului, låmurirea termenilor necunoscuÆi, punerea de întrebåri, emiterea unor påreri
despre textul citit.
b. Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se fixeazå timpul de lucru al grupelor, fiecare concentrân-
du-se asupra rolului primit.
c. Prezentarea rezultatelor muncii fiecårei echipe în faÆa clasei. Fiecare grupå îçi joacå rolul asumat.
B. În cazul textelor de întindere mai mare:
a. ÎmpårÆiÆi textul în fragmente logice (eventual, dupå momentele subiectului).
b. OrganizaÆi colectivul clasei în grupe de câte patru elevi (atâtea grupe câte fragmente are textul).
c. RepartizaÆi câte un fragment fiecårei grupe.
d. Grupele de câte patru elevi lucreazå pe text, fiecare elev concentrându-se asupra rolului primit
(rezumator, clarificator, întrebåtor, prezicåtor). StabiliÆi timpul de lucru.
e. Fiecare grupå prezintå celorlalte grupuri rezultatele muncii sale. Membrii grupelor îçi învaÆå colegii
despre fragmentul de text citit.
f. ModeraÆi discuÆiile, facilitaÆi intervenÆiile, iar, în final, refaceÆi, în colaborare cu elevii, întregul text.
Temå de reflecÆie
1. Care este, dupå pårerea dumneavoastrå, momentul optim când se poate folosi predarea/învåÆarea reciprocå?
2. ContinuaÆi lista de mai jos, evidenÆiind avantajele acestei metode:
– motiveazå elevii
– stimuleazå învåÆarea în grup
– propune o nouå tehnicå de lucru cu textul
5. Explozia stelarå
Este o metodå folositå cu succes în orele de limba românå, stimuleazå creativitatea elevilor, genereazå noi idei,
contribuie la dezvoltarea exprimårii orale a elevilor.
Starbursting – explozia stelarå – se aseamånå cu brainstormingul:
a. le propunem elevilor o problemå (de exemplu, pornind de la un fragment citit, de la un fapt divers, de la
un eveniment din viaÆa cotidianå),
b. împårÆim clasa în grupe,
c. grupele formuleazå cât mai multe întrebåri de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Cum?, De ce?,
d. întrebårile formulate iniÆial pot genera alte întrebåri, mai complexe,
e. dupå expirarea timpului acordat, fiecare grupå prezintå lista de întrebåri pe care a întocmit-o,
f. sunt evidenÆiate întrebårile mai interesante, se pot formula chiar çi råspunsuri,
g. se apreciazå activitatea desfåçuratå de fiecare grupå.
RespectaÆi principiul „omul sfinÆeçte locul“!

ReorganizaÆi spaÆiul clasei în conformitate cu açteptårile elevilor.
Într-un cadru familiar, elevii sunt motivaÆi så înveÆe.
Satisfåcându-le nevoile afective, putem trezi interesul elevilor pentru studiu.
ImplicaÆi elevii în amenajarea sålii de claså cu produse ale muncii lor (desene, modelaje, plançe etc.).
AsiguraÆi o ambianÆå stimulatoare din punct de vedere intelectual.
20
PriviÆi copiii din imaginile urmåtoare.

Participå cu interes la activitate, sunt înconjuraÆi de obiecte familiare, realizate de ei, în colaborare cu doamna
învåÆåtoare.
21
II. Cum valorificåm cunoçtinÆele elevilor,

dobândite la limba maternå, pentru a
învåÆa mai uçor limba românå?
„Marea artå a unui educator constå în cizelarea manierelor çi

informarea minÆii; el trebuie så sådeascå în elevul såu bunele
obiceiuri çi principiile virtuÆii çi ale înÆelepciunii, så-i dea,
treptat, o viziune asupra omenirii çi så dezvolte în el tendinÆa
de a iubi çi de a imita tot ce este excelent çi demn de laudå.“
John Locke
Sunetele limbii materne se formeazå în mod treptat, începând din primul an de viaÆå, çi se consolideazå în
structuri fonetice din ce în ce mai complexe, astfel încât spre sfârçitul perioadei preçcolare toÆi copiii care beneficiazå
de condiÆii normale de dezvoltare reuçesc så se exprime corect. În felul acesta, se presupune cå pânå la vârsta de çase
ani copiii pot så ståpâneascå sistemul fonetic al limbii materne.
În învåÆarea limbii române de cåtre copiii cu altå limbå maternå apar o serie de dificultåÆi, determinate de
faptul cå între cele douå limbi pot exista deosebiri de ordin:
■ fonetic (accentuare diferitå, articulåri variate de sunete etc.)
■ morfologic (existenÆa / inexistenÆa genurilor gramaticale, concordanÆa timpurilor etc.)
■ sintactic (ordinea cuvintelor în propoziÆie, modalitåÆi de construcÆie a frazei etc.).
Pânå la intrarea în çcoalå copilul face progrese însemnate în ce priveçte însuçirea limbii române, cea de-a doua
limbå a sa. Vocabularul copiilor, la sfârçitul vârstei preçcolare, creçte considerabil, cuvintele însuçite sunt folosite ca
mijloc de exprimare a gândurilor çi sentimentelor lor.
Copiii, necunoscând regulile gramaticale, folosesc cunoçtinÆele anterioare çi, pe baza lor, realizeazå noi
construcÆii gramaticale care uneori se potrivesc, alteori nu. De asemenea, în vorbirea preçcolarului, mai ales a celui
mic, abundå propoziÆiile simple, scurte çi lipsite adesea de legåturå între ele, ceea ce denotå greutatea cu care îçi
însuçesc çi redau construcÆia corectå a propoziÆiei.
Aceste dificultåÆi sunt întâmpinate çi de învåÆåtori, mai ales în cazul copiilor care nu au frecventat deloc
grådiniÆa, dar nu sunt de neglijat nici la nivel gimnazial.
Limba maternå poate avea o dublå influenÆå în procesul de însuçire a limbii române de cåtre elevi.
Prin fenomenul de transfer înÆelegem influenÆa pozitivå a unor cunoçtinÆe, priceperi çi deprinderi dobândite
anterior asupra formårii altor deprinderi de limbaj. De exemplu, în predarea sunetelor çi literelor limbii române,
învåÆåtorul se va folosi de cunoçtinÆele çi deprinderile deja formate la elevi la limba maternå (în cazul literelor
comune ambelor limbi – româna çi materna), utilizând metoda foneticå, analitico-sinteticå doar în cazul studierii
sunetelor çi literelor specifice limbii române.
Prin fenomenul de interferenÆå înÆelegem influenÆa negativå pe care o exercitå unele cunoçtinÆe, priceperi çi
deprinderi însuçite anterior asupra formårii altor deprinderi de limbaj. De exemplu, accentul fix din limba maghiarå
influenÆeazå negativ asupra accentuårii corecte a cuvintelor din limba românå.
22
Cum valorificåm cunoçtinÆele elevilor, dobândite la limba maternå...
Temå de discuÆie
1. IdentificaÆi dificultåÆile pe care le-aÆi întâmpinat, ca învåÆåtor / profesor în clasa în care predaÆi RL2.
2. CompletaÆi tabelul urmåtor, introducând date, elemente pe care le consideraÆi hotårâtoare în compararea
celor douå limbi – limba românå çi limba maternå a elevilor Dv. (de exemplu: accent mobil în limba românå,
accent fix în limba maghiarå; existenÆa a cinci cazuri în limba românå çi a çase cazuri în limba ruså etc.)
Nivel fonetic Nivel morfologic Nivel sintactic

Limba Limba Limba Limba Limba Limba
românå maternå românå maternå românå maternå
3. LucraÆi în echipå (învåÆåtori çi profesori care predaÆi RL2 în aceeaçi çcoalå). GrupaÆi datele culese în douå
categorii, în funcÆie de influenÆa pe care o au asupra procesului de însuçire a limbii române de cåtre elevii
aparÆinând minoritåÆilor naÆionale.
InfluenÆå pozitivå InfluenÆå negativå

TRANSFER INTERFERENæÅ
AplicaÆii
A. Clasele I – a II-a
1. Jocul sunetelor
a. exersarea sunetului î/â

■ Urmåreçte obiçnuirea elevilor cu sunetul specific limbii române.
■ Se poate folosi la începutul orei (captarea atenÆiei, exerciÆii fonoarticulatorii, exerciÆii pentru omogeni-
zarea vocilor).
■ Este un joc prin care se imitå toarcerea pisicii, bâzâitul cåråbuçului, vâjâitul vântului etc.
■ Elevii învaÆå cu uçurinÆå onomatopeele specifice limbii române, evitându-se interferenÆa (de exemplu,
câinele latrå ham! ham! ham!, nu vau! vau! vau!).
■ Are la bazå dialogul învåÆåtor – elevi:
❒ Cum toarce pisica? – sfârr, sfârr!

❒ Cum bâzâie cåråbuçul? – bâzz, bâzz!
❒ Cum vâjâie vântul? – vâjj, vâjj!
❒ Cum zboarå pasårea? – zbârr, zbârr!
❒ Cum taie coasa? – hârç, hârç!
❒ Cum foçneçte iarba deaså? – fâç, fâç!
❒ Cum scârÆâie cåruÆa? – scârÆ, scârÆ!
23
b. exersarea sunetului å
■ Urmåreçte obiçnuirea elevilor cu sunetul specific limbii române.
■ Se poate realiza prin învåÆarea unei poezii, în care så se repete sunetul:
Camera mea
de T. Constantinescu
Am o cåmåruÆå, Cu un scåunel
Veselå, micuÆå, Tare mititel,
În mijloc måsuÆå, La perete-un pat
Pentru scris, dråguÆå. Cu açternut curat.
CåmåruÆa mea,
Alta nu-i ca ea!
2. Cine gåseçte mai repede?

■ Urmåreçte obiçnuirea elevilor cu analiza foneticå – stabilirea silabelor unui cuvânt.
■ Se joacå frontal.
■ Li se distribuie elevilor 12-15 jetoane reprezentând obiecte sau fiinÆe (câte 3-4 jetoane så reprezinte
obiecte, fiinÆe a cåror denumire så înceapå cu aceeaçi silabå – de exemplu, maså, mamå, maçinå).
■ ÎnvåÆåtorul rosteçte o silabå (de exemplu, ma), iar la semnalul acestuia, „Cine gåseçte mai repede?“,
elevii aleg toate jetoanele cu imagini ce reprezintå fiinÆe sau obiecte a cåror denumire începe cu silaba
indicatå/rostitå.
■ Jocul se poate complica, cerându-le elevilor så formuleze propoziÆii cu unul din cuvintele rostite, apoi
chiar så açeze acel cuvânt la începutul, la sfârçitul sau în interiorul propoziÆiei – astfel putem urmåri
schimbarea topicii cuvintelor în propoziÆie.
3. Ce-Æi spune roata?

■ Elevii se obiçnuiesc cu acordul adjectivului cu substantivul determinat, totodatå învaÆå så foloseascå
antonimele unor cuvinte date.
■ Se realizeazå un disc, împårÆit în mai multe sectoare, fiecare înfåÆiçând fie figuri reprezentative din
lumea basmelor, fie chipuri umane care exprimå ståri sufleteçti sau însuçiri morale. Deasupra acestuia
se fixeazå, pe acelaçi ax, un alt disc, care are decupat un singur sector, corespunzåtor unuia din
sectoarele primului disc.
■ ÎnvåÆåtoarea roteçte discul de deasupra, astfel încât prin sectorul decupat så se poatå vedea imaginea
de dedesubt.
■ Jocul se desfåçoarå frontal.
■ La întrebarea învåÆåtoarei „Ce-Æi spune roata?“, elevul desemnat trebuie så spunå ce vede (de exemplu,
båiat vesel, elevå ordonatå).
■ Un alt elev va spune însuçirea opuså (de exemplu, båiat trist, elevå dezordonatå).
■ CeilalÆi elevi vor formula propoziÆii cât mai variate cu cuvintele auzite.
4. Unde se aflå?
■ Urmåreçte obiçnuirea elevilor cu folosirea corectå a prepoziÆiilor çi adverbelor.
■ Se pot folosi obiecte din sala de claså sau elevii pot aduce jucåriile lor preferate.
■ Jocul urmåreçte stabilirea unor relaÆii spaÆiale între obiecte, apoi se poate stabili çi relaÆia spaÆialå
opuså (de exemplu, sus – jos, aici – acolo, înainte – dupå, pe – sub etc.).
■ Fiecare elev açazå jucåria preferatå într-un anume loc, apoi råspunde la întrebarea învåÆåtoarei „Unde
se aflå?“, încercând så dea cât mai multe detalii (de exemplu, Mingea se aflå aici pe scaun, aproape de
påpuçå, în dreapta maçinii.)
■ Jocul se poate complica, indicând apoi relaÆiile spaÆiale opuse (de exemplu, Mingea se aflå acolo sub
scaun, departe de påpuçå, în stânga maçinii).
24
Din secretele meseriei!

Un astfel de joc, implicând çi miçcarea, açezarea obiectelor de cåtre elevi, este foarte util, exclude traducerea – în
gând – în limba maternå, elevul – manevrând obiectele – vede efectiv ceea ce face, fixeazå mult mai uçor
adverbele çi prepoziÆiile româneçti, nemaifiind nevoit så recurgå la identificarea corespondentelor în limba
maternå.
5. Spune cine este?

■ Jocul urmåreçte formarea la elevi a deprinderii de a gândi în limba românå, prin asocierea denumirii
fiinÆei cu acÆiunea pe care o realizeazå.
■ Se pot folosi obiecte din sala de claså sau elevii pot aduce jucåriile lor preferate.
■ Jocul constå în ghicirea numelor de fiinÆe dupå acÆiunea pe care o realizeazå.
■ Se desfåçoarå sub formå de întrebåri çi råspunsuri. De exemplu:
❒ Cine merge la çcoalå? – Elevul merge la çcoalå.

❒ Cine stå în bârlog? – Ursul stå în bârlog.
■ ÎnvåÆåtoarea va urmåri ca råspunsurile så fie formulate în propoziÆii corecte, respectând topica specificå
limbii române.
6. Få ordine!
■ Jocul urmåreçte repetarea çi consolidarea vocabularului elevilor în legåturå cu o temå datå.
5
■ Se foloseçte la orele de recapitulare, de la terminarea unei unitåÆi de învåÆare .
■ ÎnvåÆåtoarea alege jetoane reprezentând diferite obiecte sau fiinÆe despre care s-a învåÆat deja.
Amestecå imaginile, le açazå pe catedrå çi le cere elevilor så le açeze în ordine, dupå denumirea
generalå pe care o enunÆå.
■ De exemplu: AçezaÆi în ordine legumele (rechizitele, îmbråcåmintea, animalele domestice, mijloacele de
transport etc.)!
■ Jocul se poate complica, fie cerându-le elevilor så formuleze propoziÆii cu denumirea obiectului/fiinÆei
de pe un jeton ales, fie – în timp ce elevii stau cu ochii închiçi – så introducå un „intrus“, pe care ei
trebuie så îl descopere çi så spunå de ce nu este „în ordine“.
7. ÎnvåÆarea culorilor – prin poezie

■ Urmåreçte dezvoltarea auzului fonematic çi de articulare a sunetelor, contribuie la asocierea culorii cu
obiectul caracteristic acesteia.
■ Iatå douå poezii pe care elevii le învaÆå cu plåcere, învåÆåtoarea urmårind:
❒ formarea percepÆiei fonematice corecte,

❒ educarea pronunÆiei ritmice,
❒ formarea capacitåÆii de diferenÆiere fonematicå,
❒ educarea pronunÆiei ritmice,
❒ realizarea acordului dintre adjectiv çi substantivul determinat:
Ce e alb?
de Marcela Peneç
Multe lucruri albe sunt.

Hai så le luåm pe rând:
O strâng iarna, în gråmadå,

O fac om çi-i de _ _ _ _ _ _ . (zåpadå)
De pe tort uçor se miçcå

Çi îmi place cå e _ _ _ _ _ _ . (friçcå)
5
De obicei, în clasa I, unitåÆile de învåÆare sunt grupate dupå criteriul tematic, ele se desfåçoarå pe parcursul mai
multor ore, se încheie cu o evaluare care e precedatå de ora de recapitulare. – vezi ***Ghid metodologic. Limba
çi literatura românå. Clasele I – a VIII-a, MEC, CNC, 2002 – Partea a II-a. Metodologia aplicårii noului
curriculum. Proiectarea demersului didactic.
25
Caså nouå. Ce mai dar!

Pe pereÆi am dat cu _ _ _ . (var)
Paçti Joiana cât çapte

Çi då un hârdåu cu _ _ _ _ _. (lapte)
Pe albastrul cer, uçor,

Trece-un firicel de _ _ _. (nor)
Este colilie-albå
A bunicuÆului _ _ _ _ _. (barbå)
LunguieÆ, curat çi nou,

Din cuibar am luat un _ _. (ou)
Floare e, nu-i de måceç,

Albå e çi-i de _ _ _ _ _. (cireç)
Multe-s albe, nu-i aça?

Ia mai spune câteva!
Cântec
de Marcela Peneç
Roçu este macul,
Coaptå este para,
Galben cozonacul,
Caldå este vara.
Tra, la, la, la, la, la, la,
Caldå este vara.
Dulce e dulceaÆa,
Bun e un pårinte,
Cenuçie-i ceaÆa,
Soarele-i fiebinte.
Soarele-i fierbinte.
Mingea e rotundå,
Dacå e întreagå,
Roçie-i o fundå,
Noaptea este neagrå.
Noaptea este neagrå.
Rea e Baba-CloanÆa,
CloanÆa-CotoroanÆa,
Bunå este zâna,
Ce ne-ntinde mâna.
Bunå este zâna.
Temå de reflecÆie
1. CitiÆi cele douå poezii. GândiÆi-vå cum le-aÆi putea folosi mai bine într-o orå de RL2 în clasa I? Dar în clasa a
II-a?
2. IdentificaÆi în Programa de limba çi literatura românå pentru clasele I çi a II-a din çcolile çi secÆiile cu predarea în limba
minoritåÆilor naÆionale obiective de referinÆå pe care le-aÆi putea urmåri studiind în claså aceste texte.
26
8. Formularea propoziÆiilor pas cu pas

■ ExerciÆiul urmåreçte valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice, folositå mai ales în cazul sune-
telor çi literelor specifice limbii române, studiate în clasa a II-a.
■ ÎnvåÆåtorul poate formula urmåtoarele sarcini, pentru a fi rezolvate în scris:
❒ scrie o literå pe care nu o întâlneçti în limba maternå,

❒ formeazå douå-trei silabe în care så fie litera aleaså de tine,
❒ alcåtuieçte un cuvânt în care så fie una din silabele scrise,
❒ alcåtuieçte o propoziÆie care så cuprindå cuvântul ales,
❒ alege o altå literå specificå limbii române, repetå paçii pe care i-ai respectat anterior.
Litera Silabele Cuvântul PropoziÆia
■ Elevii vor citi exerciÆiul rezolvat, pentru a se verifica çi corecta exprimarea oralå a acestora, rostirea corectå a
sunetelor specifice limbii române.
9. Continuå çirul!
■ ExerciÆiul urmåreçte corectitudinea exprimårii scrise çi orale a elevilor, folosirea potrivitå a diftongilor.
■ ÎnvåÆåtorul poate formula urmåtoarea sarcinå:
Scrie cuvinte care conÆin grupul de sunete:
oa
ea
ia
ie
ua
uå
■ Apoi se vor citi rezolvårile elevilor, pentru a verifica çi corecta exprimarea oralå a acestora, rostirea
corectå a diftongilor.
B. Clasele a III-a – a IV-a

Începând cu clasa a III-a, trebuie så urmårim evitarea influenÆelor negative – interferenÆelor – dar valorificarea
influenÆelor pozitive, care apar datoritå parcurgerii unor noÆiuni gramaticale în limba maternå, anterior parcurgerii
lor în limba românå. Aceasta presupune o foarte bunå cunoaçtere (de cåtre învåÆåtor) a celor douå limbi, dar çi
a celor douå programe çcolare (de limbå maternå çi de limbå românå).
Lectura personalizatå a programei ne ajutå så selectåm cele mai potrivite conÆinuturi ale învåÆårii în vederea
atingerii obiectivelor de referinÆå6 çi alegerea activitåÆilor de învåÆare adecvate nivelului elevilor, particularitåÆilor
clasei cu care lucråm.
6
Vezi Programa de limba çi literatura românå pentru clasele I - a IV-a din çcolile çi secÆiile cu predarea în limba
minoritåÆilor naÆionale, Bucureçti, 1999
27
Din secretele meseriei!

Pentru a cunoaçte nivelul elevilor, putem întocmi liste de verificare a dezvoltårii deprinderilor gramaticale.
De exemplu, o listå de verificare a deprinderilor de ortografie çi de punctuaÆie poate cuprinde:
Elevul ………………………………………. T O R
- recunoaçte, într-un text citit, punctul
- recunoaçte, într-un text citit, semnul întrebårii
- recunoaçte, într-un text citit, semnul exclamårii
- recunoaçte, într-un text citit, linia de dialog
- recunoaçte, într-un text citit, cratima
- descoperå / identificå greçelile de ortografie
- la scris, foloseçte corect punctuaÆia
- respectå ortografia
- foloseçte corect scrierea cu majuscule
T = totdeauna
O = ocazional, câteodatå
R = foarte rar
■ O atenÆie deosebitå trebuie så acordåm ortogramelor çi semnelor de punctuaÆie, de aceea vå propunem så

formulaÆi exerciÆii de tipul:
❍ Construieçte propoziÆii potrivite pentru ortogramele:
s-a
sa
s-au
sau
l-a
la
ne-am
neam
i-a
ia
❍ Alcåtuieçte un text format din 5-7 enunÆuri, în care så foloseçti punctul, virgula, semnul întrebårii,
semnul exclamårii, linia de dialog, liniuÆa de unire / despårÆire.
28
Strategii de predare-învåÆare a limbii române ca limba a doua (RL2)
III. Strategii de predare-învåÆare a limbii

române ca limba a doua (RL2)
„ÎnÆelepciunea e a ta numai când o dai altora.“

Nicolae Iorga
a. ExerciÆii çi jocuri folosite în formarea deprinderilor

de exprimare oralå çi scriså
Scopul studierii limbii române în perioada çcolaritåÆii obligatorii este acela de a forma un tânår cu o culturå
comunicaÆionalå çi literarå de bazå, capabil så înÆeleagå lumea, så comunice çi så interacÆioneze cu semenii, så-çi
utilizeze în mod eficient çi creativ capacitåÆile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaÆa cotidianå,
så poatå continua în orice fazå a existenÆei sale procesul de învåÆare, så fie sensibil la frumosul din naturå çi la cel
creat de om.7
Potrivit noii viziuni curriculare, se realizeazå trecerea de la o învåÆare structuratå într-o manierå unilateralå – pe
componenta cognitiv-informaÆionalå – cåtre o învåÆare care så urmåreascå çi formarea de atitudini, de convingeri,
de conduite sociale.
În didactica actualå devine dominantå abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, çi, abia
apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii
române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcÆional, conform cåruia comunicarea este o componentå funda-
mentalå, un domeniu complex care vizeazå procesele de receptare a mesajului oral çi a celui scris, precum çi cele de
exprimare oralå çi scriså.
Noul curriculum pune accentul pe învåÆarea proceduralå, pe structurarea unor strategii proprii de rezolvare de
probleme, de explorare çi de investigare, caracteristice activitåÆii comunicative.
Elevii trebuie învåÆaÆi så comunice, så interacÆioneze, så fie antrenaÆi în actul de comunicare, jocul de rol çi
dramatizarea contribuind la dezvoltarea competenÆelor comunicative ale elevilor.
Temå de discuÆie
1. UrmåriÆi cu atenÆie desfåçurarea unei ore de limba românå în clasa în care predaÆi RL2.
2. IdentificaÆi disfuncÆiile care apar în situaÆiile de comunicare oralå ivite pe parcursul orei.
3. a. ComparaÆi lista întocmitå de Dv. cu lista urmåtoare:
❒ unii elevi nu manifestå interes faÆå de mesaj,
❒ unii elevi nu înÆeleg mesajul,
❒ unii elevi întrerup repetat comunicarea,
❒ unii elevi nu pot participa la conversaÆie, fiindcå întâmpinå dificultåÆi în exprimarea logicå, fluentå, corectå
çi expresivå a gândurilor çi sentimentelor.
b. StabiliÆi asemånårile çi deosebirile dintre cele douå liste.
4. DiscutaÆi, cu colegii, despre metodele çi procedeele pe care le folosiÆi în claså pentru a îmbunåtåÆi exprimarea
oralå çi scriså a elevilor. IdentificaÆi metodele care au o eficienÆå sporitå.
7
Apud Programa çcolarå de limba çi literatura românå pentru clasele a V-a – a VIII-a, aprobatå prin OM nr.
4237/23.08.1999
29
1. Jocul de rol çi scrisoarea8

Jocul stimuleazå funcÆiile intelectuale, modeleazå procesele afectiv-motivaÆionale. Prin joc, elevul transfigu-
reazå obiectele, fenomenele, relaÆiile, îçi asumå roluri.
FuncÆia de comunicare a limbajului este cultivatå în mod deosebit, prin intermediul jocului, elevul se simte
responsabil de rezolvarea problemei impuse de joc. El nici nu se gândeçte så se eschiveze, så caute o scåpare. Este un
prilej optim de exersare a limbii, a vorbirii.
Jocul face ca elevul så înveÆe cu plåcere, så devinå interesat de activitatea ce se desfåçoarå, îi face pe cei timizi
så devinå mai volubili, mai activi, så capete mai multå încredere în capacitåÆile lor, mai multå siguranÆå în
råspunsuri.
Elevii îçi asumå roluri, luate fie din viaÆa cotidianå, fie din lumea poveçtilor sau basmelor.
AplicaÆie
■ Alegem o situaÆie-problemå din viaÆa cotidianå (de exemplu – un elev a pierdut cartea împrumutatå de la
bibliotecå çi trebuie så cumpere o altå carte).
■ Cerem unui elev så relateze întâmplarea datå unui coleg de claså.
■ Apoi îi cerem aceluiaçi elev så relateze întâmplarea unuia din pårinÆi.
■ Discutåm cu elevii diferitele formule de adresare folosite, diferenÆele de limbaj ivite în formularea aceluiaçi
mesaj.
■ Le cerem elevilor så redacteze douå scrisori (una unui prieten, alta pårinÆilor), în care så relateze
întâmplarea petrecutå, Æinând seama de persoana cåreia îi este adresatå scrisoarea.
2. Jurnaliçtii povestesc9
Este o metodå care contribuie la dezvoltarea exprimårii orale, la implicarea întregii clase de elevi în activitate,
la exersarea memoriei.
Desfåçurarea jocului:
❒ Elevii sunt împårÆiÆi în jurnaliçti çi spectatori.
❒ Conducåtorul de joc povesteçte o întâmplare.
❒ ToÆi jurnaliçtii repovestesc întâmplarea, iar elevii-spectatori noteazå eventualele greçeli sau omisiuni.
❒ Dupå povestirea ultimului jurnalist, elevii-spectatori încearcå så reconstituie, împreunå, istoria iniÆialå.
Temå de discuÆie
StabiliÆi, folosind Ghidul metodologic. Limba çi literatura românå. Clasele I – a VIII-a, MEC, CNC, 2002, criteriile de
evaluare a råspunsurilor orale ale elevilor la o astfel de activitate.
3. Istorie din prelungiri10

Este o metodå care contribuie la dezvoltarea exprimårii orale, la implicarea întregii clase de elevi în activitate,
la exersarea memoriei.
❒ Elevii pot fi împårÆiÆi în jucåtori çi observatori sau, dacå sunt puÆini elevi, toÆi sunt jucåtori.
❒ Jucåtorii sunt açezaÆi în cerc, observatorii stau în afara cercului.
❒ Conducåtorul de joc transmite textul de pornire primului jucåtor.
❒ Fiecare jucåtor reia textul çi adaugå câte o frazå.
❒ Jocul continuå pânå se închide cercul.
❒ Dupå povestirea ultimului jucåtor, elevii-observatori reiau povestirea, gåsesc o încheiere, dacå nu a fost
terminatå sau pot comenta felul în care s-a „nåscut“ povestirea prin colaborarea fiecårui jucåtor.
8
dupå Alina Pamfil– Didactica limbii çi literaturii române (pentru învåÆåmântul în limbile minoritåÆilor
naÆionale), gimnaziu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p.170
9
idem, p.168
10
ibidem, p.168
30
Temå de discuÆie
Aceastå metodå poate anticipa alcåtuirea compunerilor cu început dat.
EvidenÆiaÆi trei avantaje ale folosirii acestei metode.
4. Jurnalistul cameleon11
Este o metodå care contribuie la dezvoltarea exprimårii orale în registre emoÆionale diferite, la implicarea
elevilor în activitate, la dezvoltarea imaginaÆiei.
❒ Elevii sunt împårÆiÆi în jurnaliçti çi spectatori.
❒ Profesorul îi cere unui jurnalist så citeascå (în clasele mai mici) så relateze (în clasele mai mari) o întâmplare.
❒ Jurnalistul trebuie så realizez prezentarea în moduri diferite: pe un ton neutru, pe un ton glumeÆ, pe un ton
ironic etc.
❒ Spectatorii pot så îçi creeze propria interpretare sau pot creiona alte situaÆii.
Temå de discuÆie
SelectaÆi texte care pot fi citite în diverse registre emoÆionale.
CereÆi elevilor så gåseascå melodia, culoarea ce s-ar potrivi diferitelor prezentåri fåcute de colegi (ironic,
glumeÆ, vesel).
b. Metode ale gândirii critice folosite în explorarea

textului literar
Vå propunem un text narativ accesibil elevilor de clasa a V-a – a VI-a cu ajutorul cåruia så vå prezentåm câteva
metode care implicå participarea activå a elevilor çi trezeçte interesul acestora pentru învåÆarea limbii române.
Nåluca
de Cezar Petrescu
Când pådurarul a adus-o din codru, era un pui mic çi fricos. Cu ochii mari çi umezi, se uita rugându-se la toÆi,
gata så fugå.
Dar acum vremea se îmblânzi. ÎnÆelese cå nimeni nu-i voia råul. Începea så vinå singurå la doniÆa cu lapte. Ziua
ståtea ascunså în tufiçurile de zmeurå din livadå. Seara råspundea la chemarea noastrå, când îi întindeam câte o
bucatå de zahår.
Fiindcå fugea atât de sprinten, tata a botezat-o „Nåluca“. Iar Nåluca i-a råmas numele.
Toate vietåÆile din ogradå: câinii, påsårile çi pisicile erau acum dispreÆuite de noi. N-aveam altå grijå decât de
Nåluca. „Ce face Nåluca?“, „Unde s-a ascuns Nåluca?“ „I-a dat cineva lapte aståzi?“ Aça a crescut în mijlocul nostru.
Tata spunea chiar cå s-a îmblânzit prea repede. Parcå îi pårea råu cå o vede amestecându-se laolaltå cu toate
animalele domestice, cå a uitat atât de repede libertatea pådurii.
E adevårat cå uneori se oprea sub umbra nucilor din livadå, cu urechile ciulite çi nårile umflate în vânt. Mirosea
adierile aduse din poienile codrului. Atunci ochii ei erau mai umezi çi påçea mai încet, cu botul la påmânt. Nåluca
era tristå. Nu mai råspundea la chemårile noastre. Nici nu voia så se atingå de bucata de zahår pe care i-o întindeam
în palmå. Într-o searå, când cineva a uitat poarta deschiså, Nåluca a fugit. A doua zi, culcuçul era gol.
În zadar am cåutat-o toÆi prin grådinå. În zadar am nådåjduit cå poate se întoarce la doniÆa cu lapte. Nåluca
plecase pentru totdeauna. Livada a råmas tåcutå. Nu mai råsuna de fuga noastrå, când ne jucam de-a ascunsul cu
puiul de cåprioarå.
Ne-am întors iaråçi la jocul cu pisicile çi cu câinii. Iar vietåÆile domestice parcå spuneau:
„VedeÆi? Tot la noi aÆi revenit. Numai noi suntem credincioase casei. Oricât ne alungaÆi çi ne chinuiÆi, noi
råmânem aici, unde ne-am nåscut çi unde vom muri“.
11
ibidem, p.169
31
Cu încetul, Nåluca a fost uitatå.

Asearå, må întorceam cu tata de la Prisaca Mårgineanului, prin pådure.
Ziua cernuse o ploaie måruntå. În frunze, picåturile atârnau ca strålucitori cercei de cleçtar. În razele soarelui
jucau ÆânÆarii de aur. În afarå de sunetul lor subÆire de aripi, nu se auzea nici un zgomot. În toatå pådurea domnea o
tåcere mare çi rece, ca într-o bisericå.
Deodatå, în calea noastrå, pe cårare, a apårut o cåprioarå. Am tresårit çi noi. A tresårit çi ea. Era o aråtare atât
de neaçteptatå!
Tata a çoptit:
– E Nåluca!
Era, într-adevår, Nåluca. Fårå så-mi dau seama am întins pumnul strâns, aça cum o ademeneam altådatå cu
bucata de zahår ascunså. Cåprioara çovåi o clipå. Se apropie cu sfialå. Aproape så-i netezesc botul umed. Så prind
gâtul cenuçiu. Så-i mângâi capul mic pe care çi-l supunea dezmierdårilor odinioarå. CâÆiva paçi încå. Doi. Unul…
Çi deodatå Nåluca nu se mai uitå în ochii mei. Privi îndåråt, în codru. Se råsuci scurt pe picioarele subÆiri, çi
zvâcni în goanå, spre adâncul codrului. Înaintea noastrå nu mai råmâneau decât crengile tremurând. Stropii de
frunze, scuturându-se ca lacrimile.
Mâna întinså dupå umbra ei a cåzut neputincioaså.
Poteca pådurii ni s-a pårut deodatå atât de tristå!… iar înserarea parcå s-a posomorât.
1. Brainstormingul – „furtuna în creier“, asaltul de idei

■ solicitå participarea activå a elevilor,
■ este o metodå generatoare de idei,
■ stimuleazå creativitatea, imaginaÆia elevilor,
■ contribuie la dezvoltarea relaÆiilor interpersonale,
■ creeazå o atitudine deschiså colaborårii în cadrul grupului / clasei,
■ încurajeazå emiterea unor idei cât mai variate,
■ transformå elevii în co-participanÆi la actul învåÆårii.
Etapele activitåÆii:
■ profesorul alege o temå,
■ emite sarcina de lucru – adresatå clasei / grupelor / perechilor,
■ se cere exprimarea cât mai rapidå a tuturor ideilor legate de sarcina datå – se poate acorda un timp de
gândire, dar nu mai mult de 5 minute,
■ profesorul noteazå toate ideile pe tablå, fårå a critica,
■ profesorul încurajeazå elevii, motivându-i pentru activitate.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la claså

a. CåutaÆi în dicÆionar cuvântul „nåluca“, notaÆi semnificaÆiile cuvântului. GândiÆi-vå, oare cine poate fi „nåluca“?
b. La ce vå gândiÆi când auziÆi cuvântul „nåluca“?
Temå de reflecÆie
a. GândiÆi-vå în ce momente ale lecÆiei puteÆi aplica brainstormingul?
b. StabiliÆi o listå de posibile întrebåri pe care le puteÆi adresa elevilor, folosind metoda brainstormingului.
c. EvidenÆiaÆi cât mai multe aspecte ale activitåÆii profesorului çi elevilor în timpul desfåçurårii acestei metode,
completând tabelul urmåtor:
Profesorul Elevul
– încurajeazå discuÆia – îçi exprimå liber ideile
– acceptå ideile, fårå a critica – învaÆå într-un mod plåcut
32
2. Termeni cheie
Este o metodå care:
■ contribuie la dezvoltarea imaginaÆiei creatoare,
■ profesorul alege 4-5 termeni cheie din textul care urmeazå så fie studiat,
■ emite sarcina de lucru - adresatå frontal,
■ elevii trebuie så alcåtuiascå individual câte o povestire în care så foloseascå termenii aleçi de profesor,
■ profesorul încurajeazå elevii în alcåtuirea unor texte cât mai originale.

AlcåtuiÆi o scurtå povestire (din 5-7 enunÆuri) în care så folosiÆi termenii nåluca, a îmblânzi, codru, zahår, livadå.
Temå de reflecÆie
ComparaÆi cele douå metode – brainstormingul çi termenii cheie –, evidenÆiind punctele tari çi slabe ale
fiecåreia.
3. Scriere liberå
■ reactualizeazå cunoçtinÆe anterioare ale elevilor,
■ contribuie la formarea priceperilor çi deprinderilor de a redacta anumite texte.
■ profesorul emite sarcina de lucru - adresatå frontal,
■ elevii trebuie så realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru,
■ profesorul încurajeazå elevii în alcåtuirea unor texte cât mai originale.

Dupå citirea textului Nåluca de Cezar Petrescu, le putem da elevilor urmåtoarele sarcini:
a. Noteazå, în cinci minute, tot ce çtii despre cåprioarå (animal sålbatic).
b. Gåseçte un alt final textului citit.
c. Imagineazå-Æi cå eçti scriitor. Continuå textul Nåluca de la propoziÆia „Cu încetul, Nåluca a fost uitatå.“
Temå de reflecÆie
DescoperiÆi:
■ trei motive pentru care aÆi folosi aceastå metodå în clasa în care predaÆi RL2,
■ douå deprinderi pe care çi le poate forma elevul,
■ un mod nou de a lucra cu elevii, stârnindu-le interesul.
4. Çtiu / Vreau så çtiu / Am învåÆat

■ fixeazå cunoçtinÆele elevilor despre o temå datå, oferind deschideri spre noi informaÆii,
■ contribuie la realizarea unor corelaÆii între cunoçtinÆele, priceperile çi deprinderile dobândite anterior çi
cele noi,
33
■ profesorul împarte clasa în grupe / perechi, cerându-le elevilor så întocmeascå o listå cu tot ceea ce çtiu
despre tema datå,
■ în timp ce elevii lucreazå, profesorul realizeazå pe tablå urmåtorul tabel:
Çtiu Vreau så çtiu Am învåÆat
■ se noteazå în prima rubricå informaÆiile pe care le considerå cunoscute grupele / perechile,

■ elevii vor identifica, apoi, întrebårile pe care le au în legåturå cu tema abordatå, întrebåri ce vor fi trecute în
coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni, dirijând activitatea elevilor,
■ se citeçte textul (în clasele mai mici, profesorul citeçte textul, elevii urmåresc în cårÆi; în clasele mai mari,
elevii citesc individual textul),
■ se trec în coloana a treia („Am învåÆat“) råspunsurile gåsite în text la întrebårile formulate anterior („Vrem så çtim“),
■ sunt comparate cunoçtinÆele anterioare cu întrebårile çi råspunsurile primite.
■ Sarcini de lucru pentru aplicarea la claså
a. ÎntocmiÆi o listå cu tot ce çtiÆi despre cuvinte çi înÆelesul lor. (Råspunsurile elevilor se trec în prima coloanå – Çtiu)
b. ElaboraÆi o listå de întrebåri despre înÆelesul cuvintelor. (Întrebårile elevilor se trec în coloana a doua – Vreau
så çtiu)
c. CitiÆi textul Nåluca de Cezar Petrescu. DescoperiÆi cuvinte care au mai multe înÆelesuri.
Elevii pot descoperi exemple de tipul: „vremea se îmblânzi“, cåprioara „s-a îmblânzit prea repede“; astfel de
exemple ne pot ajuta så vorbim despre sensul propriu çi sensul figurat al cuvintelor.
Temå de reflecÆie
GåsiÆi alte douå teme care pot fi abordate folosind aceastå metodå, având ca text suport Nåluca de Cezar Petrescu.
5. Ghidul de studiu
■ încurajeazå lucrul în echipå, dar çi iniÆiativa,
■ oferå posibilitatea de a selecta informaÆiile dintr-un text dat,
■ ajutå elevii så urmåreascå anumite modele de gândire,
■ ghideazå lectura elevilor cu ajutorul unor întrebåri,
■ contribuie la formarea pårerii personale despre o temå datå.
■ profesorul formuleazå câteva întrebåri care servesc drept ghid de studiu în abordarea textului,
■ întrebårile oferite elevilor de cåtre profesor sunt astfel formulate încât råspunsul la ele så nu fie oferit „de-a
gata“ de text, ci så fie descoperit sau construit de cåtre elev prin studierea atentå a textului çi prin activitåÆi
de gândire / reflecÆie individualå çi în grup,12
■ întrebårile pot constitui puncte de plecare pentru discuÆii sau pentru realizarea unor råspunsuri scrise,
comentarii etc.
Recomandåri pentru aplicarea la claså

În cazul abordårii textului Nåluca de Cezar Petrescu, putem så formulåm întrebåri pentru:
■ a reconstitui subiectul,
■ a stabili momentele subiectului,
■ a descoperi diferite informaÆii furnizate de text despre: soarta unui pui de cåprioarå, transformårile din
naturå, trecerea timpului, emoÆia reîntâlnirii etc.
12
PanÆuru, Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltårii gândirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003,
p.104
34
Temå de reflecÆie
Folosind aceastå metodå le oferim elevilor diferite modalitåÆi de interpretare a textului, de abordare a operelor
literare. ConsideraÆi cå dirijarea lecturii elevilor prin întrebårile profesorului poate îngrådi creativitatea acestora,
poate diminua contribuÆia personalå în interpretarea textului?
6. Jurnalul dublu
■ ajutå elevul så stabileascå legåturi între textul citit çi experienÆa personalå,
■ contribuie la stabilirea analogiilor, la compararea, evaluarea unor fapte, gesturi, întâmplåri,
■ demonstreazå posibilitatea interpretårii diferite a aceluiaçi text.
■ profesorul le cere elevilor så citeascå un text dat, så selecteze fragmentele care i-au impresionat,
motivându-çi alegerea,
■ elevii citesc textul çi completeazå urmåtorul tabel:
Fragment / paragraf semnificativ Comentarii / interpretåri
■ profesorul poate împårÆi clasa în grupe, urmând så se discute în interiorul fiecårui grup ce fragmente s-au
selectat çi ce interpretåri s-au fåcut, apoi se pot prezenta observaÆiile în faÆa clasei, rolul profesorului fiind
acela de a facilita çi modera discuÆiile.

CitiÆi textul Nåluca de Cezar Petrescu. SelectaÆi trei fragmente care v-au impresionat, realizând un jurnal dublu.
În prima coloanå treceÆi fragmentul ales, iar în coloana a doua motivaÆi-vå alegerea, aråtând de ce v-a impresionat,
la ce v-aÆi gândit când l-aÆi citit prima datå (ce amintire personalå v-a trezit?), de ce v-a surprins. PuteÆi så fiÆi de acord
sau nu cu cele prezentate de autor. MotivaÆi-vå atitudinea.
Temå de reflecÆie
Jurnalul dublu este recomandabil mai ales în clasele a VII-a – a VIII-a, când elevii au un vocabular bogat, îçi pot
exprima pårerea, pot lua atitudine faÆå de cele relatate.
GåsiÆi alte texte pe care aÆi putea aplica aceastå metodå.
7. ReÆeaua personajului
Este o metodå prin care putem realiza caracterizarea unui personaj.
■ dupå citirea textului, se noteazå într-un cerc numele personajului,
■ elevii scriu în cercurile-satelit cuvinte care caracterizeazå acest personaj (în clasele mai mici, învåÆåto-
rul/profesorul poate trece în cercurile-satelit însuçirile personajului, în clasele mai mari, le oferim elevilor un
singur exemplu),
■ elevii noteazå în jurul cercurilor acÆiuni, atitudini, extrase din text, care evidenÆiazå însuçirile alese,
completând reÆeaua,
■ reÆeaua personajului este prezentatå în faÆa clasei çi discutatå. Se pot alcåtui postere, expuse apoi în claså.
35

AlcåtuiÆi reÆeaua personajului din textul literar Nåluca de Cezar Petrescu.
Temå de reflecÆie
AråtaÆi avantajele folosirii acestei metode în clasele în care se studiazå limba românå ca a doua limbå.
8. Eseul de 5-10 minute

■ contribuie la formarea pårerii personale,
■ ajutå elevul så stabileascå legåturi între textul citit çi experienÆa personalå,
■ demonstreazå posibilitatea interpretårii diferite a aceluiaçi text.
■ profesorul le cere elevilor så realizeze un eseu (=„încercare“) alcåtuit de 6-8 enunÆuri, dându-le sarcini în
legåturå cu textul studiat,
■ elevii scriu eseul în 5-10 minute,
■ eseurile sunt citite çi discutate în claså.

Dupå citirea textului Nåluca de Cezar Petrescu, profesorul le poate cere elevilor så scrie unul din urmåtoarele
eseuri:
a. Scrie un eseu prin care så-Æi convingi prietenul så citeascå textul Nåluca de Cezar Petrescu.
b. Imagineazå-Æi cå eçti copilul din text. Gândeçte-te la cele întâmplate çi alcåtuieçte un eseu despre ce ai
simÆit când ai revåzut-o pe Nåluca.
c. Alcåtuieçte un eseu în care så descrii o întâmplare asemånåtoare la care ai fost martor sau participant.
Temå de reflecÆie
Eseul de 5-10 minute este o fazå pregåtitoare a viitoarelor eseuri structurate, pe care elevii trebuie så le realizeze
în clasele mai mari. GåsiÆi alte modalitåÆi prin care vå ajutaÆi elevii, pregåtindu-i în vederea susÆinerii
examenelor naÆionale.
36
9. Fiça de ieçire
■ este o metodå de evaluare a activitåÆii desfåçurate în claså sau a lecturii elevilor,
■ contribuie la formarea çi exprimarea pårerii personale,
■ îi oferå profesorului un feedback despre activitatea desfåçuratå în claså.
■ la sfârçitul lecÆiei, elevii trebuie så råspundå la întrebårile formulate de profesor, nu este necesar så-çi scrie
numele pe foi,
■ råspunsurile elevilor pot fi discutate în ora urmåtoare.
Aplicarea la claså
RåspundeÆi la urmåtoarele întrebåri:
■ Care parte a activitåÆii Æi s-a pårut mai interesantå?
■ Ce nu ai înÆeles din lecÆia de azi?
■ Despre ce ai dori så discutåm ora viitoare?
Teme de discuÆie
Vå rugåm så råspundeÆi la urmåtoarele întrebåri:
■ Care metodå vi s-a pårut cea mai interesantå?
■ ConsideraÆi cå îmbinarea metodelor tradiÆionale cu cele moderne poate contribui la îmbunåtåÆirea calitåÆii
procesului didactic? ArgumentaÆi.
37
IV. Abordare tematicå pe niveluri

de învåÆåmânt
Tematica pe care o propunem aici încearcå så satisfacå în principal cerinÆele abordårii comunicative-funcÆionale a
limbii române pentru elevii care au altå limbå maternå decât limba românå. Practic, metodele sunt cele ale predårii
limbii ca limbå stråinå, întrucât cele care se folosesc în cazul vorbitorilor de românå ca limbå maternå nu pot da
rezultate pentru practica efectivå a limbii.
Putem observa cå temele propuse corespund cu precådere sferelor de interes elementare ale vieÆii elevilor:
familia, casa, çcoala, natura, jocurile, mâncarea etc., teme abordate cu precådere în ciclul primar.
În ceea ce priveçte tipurile de exerciÆii, ele corespund unei învåÆåri implicite a gramaticii çi se bazeazå mai
ales pe structuri comunicative, dialogale, pe care le oferim în „modele de urmat“, cu numeroçi „stimuli“ pe care
elevii trebuie doar så îi substituie în modelele date. Aceçti stimuli sunt de fapt adevårate liste ordonate, menite
chiar så epuizeze uneori o anumitå paradigmå formalå sau o anumitå sferå lexicalå. Aceste exerciÆii pun accentul
în special pe repetare (ele seamånå cu „gamele“ muzicale, sugerând anumite regularitåÆi ale sistemului lingvistic,
fårå så le teoretizeze). Dintre acestea, unele se bazeazå pe simpla citire çi observare a formelor, altele pe înlocuire
sinonimicå etc., stimulii dintr-un exerciÆiu trebuind så fie într-un numår suficient de mare, pentru a permite
fiecårui elev så „ia cuvântul“ activ, prin reutilizarea modelului propus. De exemplu, învåÆarea alfabetului limbii
române nu se face teoretic, ci direct, prin exerciÆii concepute ca mini-dialoguri utile, prin care elevii învaÆå
simultan cum så se prezinte, cum så scrie corect çi så întrebe cum se scrie corect, cum så exprime vârsta etc.). Nu
întâmplåtor numele proprii çi numeralele sunt „temele“ alese pentru abordarea alfabetului çi a pronunÆårii, cåci
atât numele de persoane çi locuri, cât çi numerele scutesc elevul începåtor de înÆelegerea sensurilor çi
concentreazå atenÆia asupra pronunÆårii corecte a sunetelor specifice românei. La acestea, se adaugå aici repetåri
de texte-joc scurte: numåråtoarea, „spune repede“, anecdota. Chiar dacå repetarea poate pårea plictisitoare, ea este
în majoritatea cazurilor „cheia“ învåÆårii unor forme uzuale.
În afara exerciÆiilor de repetare, se propun aici, ca în orice abordare comunicativå a unei limbi necunoscute:
■ exerciÆii de recunoaçtere çi combinare a formelor (de exemplu substantive cu adjective, timpuri verbale cu
adverbe etc.);
■ exerciÆii de transformare (de exemplu, în povestire, schimbarea prezentului povestirii cu timpuri trecute);
■ exerciÆii de provocare a atenÆiei, prin schimbarea unor elemente din poveçti astfel încât elevii så reacÆioneze
spontan prin contrazicere;
■ exerciÆii de reformulare (din stil literar în stil curent, din stil subiectiv în stil obiectiv, exerciÆii de simplificare,
rezumare, dezvoltare etc.)
■ exerciÆii creative (cu sau fårå suport).
Acestea se aleg mai simple sau mai complexe, în funcÆie de ceea ce trebuie så asimileze grupa de elevi cu care
se lucreazå: brainstorming, exerciÆii de reordonare, de alegere, dialog cu vocabular dat, corectare, formulare de
întrebåri, desen sau / çi relatare colectivå, producere de text cu sau fårå suport grafic etc.
Folosind aceste tipuri de exerciÆii care se folosesc în învåÆarea oricårei limbi stråine, elevii automatizeazå çi îçi
fixeazå „pe nesimÆite“ diverse structuri specifice limbii române; se insistå, în acest sens, asupra construcÆiilor care se
asimileazå cel mai greu, din cauza diferenÆelor de structurå dintre limba maternå a elevilor çi limba românå.
38
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Sugestii pentru aplicarea la claså

Tematica este orientativå, se alege sau nu de cåtre învåÆåtor / profesor sau se combinå diferit, în funcÆie de
nivelul grupelor de elevi çi de necesitåÆile lexicale, gramaticale, comunicative ale acestora.
Teme de la nivelul gimnazial pot trece la nivelul primar çi invers, mai ales când într-o singurå claså existå nivele
de cunoaçtere diferitå a limbii. Ideal ar fi så se lucrezecu grupe mici, selectate în funcÆie de nivelul de cunoaçtere a
Românei.
Tematica pentru clasele VII-VIII se poate aborda çi în clasele liceale, în funcÆie, la fel, de nivelul de cunoaçtere a
limbii române de cåtre elevi.
ÎnvåÆåtorul sau profesorul care conduce aceste activitåÆi cu elevii va trebui så aleagå uneori o problemå de
limbå, alteori o „temå“ propriu-ziså, în funcÆie de nevoile de învåÆare ale grupului de elevi cu care lucreazå. El va
observa cå atunci când va alege o problemå de limbå, nu va gåsi o abordare teoreticå a substantivului sau a verbului,
cåci am considerat cå pe aceasta o poate gåsi în gramatici; în capitolele pe care le propunem, deloc exhaustive, el va
gåsi sugestii de abordare comunicativå a acestor forme lingvistice, iar aceste modele trebuie så le considere ca pur
indicative: fiecare profesor îçi va „croi“ exerciÆiile „pe måsurå“, cåci un exerciÆiu prea uçor sau prea greu nu duce la
rezultatul scontat.
Ceea ce sugeråm aici este doar un stil de lucru care poate uçura însuçirea românei de cåtre elevii tuturor
minoritåÆilor etnice care tråiesc, învaÆå în România çi au nevoie så vorbeascå, så scrie çi så citeascå la un nivel cât mai
apropiat de vorbitorii nativi.
1. Tematica pentru clasele I-IV
A. Probleme de limbå prin exerciÆii

Alfabetul (scriere çi pronunÆare)
Teme: Nume proprii. Vârsta.
Gramaticå: Numerale.
AplicaÆii pe texte: Poezii çi exerciÆii fonetice.
Exprimarea locului
Expresii: Expresii uzuale: Unde este? Unde e? Unde-i?...Nu este. Nu e.
Nu-i.
Gramaticå: PrepoziÆiile: În. La. Pe/Sub. Lângå. La/De la. În/Din. De pe/De
sub. Adverbele: Unde?/Pe unde? Jos. Sus.
LocuÆiuni adverbiale çi prepoziÆionale: La dreapta/La stânga. În
dreapta/În stânga. În mijloc(ul).
AplicaÆii pe texte: Descrierea unei fotografii. Dezordine.
Verbe: morfologie, sintaxå, comunicare

Grupe de verbe (cu infinitivul în -a, -ea, -e, -i, -î). Persoana întâi/persoana a doua.
AplicaÆii pe texte: Structuri dialogale.
Timpuri de bazå ale indicativului: prezentul, perfectul compus, viitorul simplu. Participiul trecut.
Pronume personale în cazurile nominativ, dativ, acuzativ.
Pronume reflexive în dativ çi acuzativ.
Adverbe de timp: azi, ieri, mâine.
AplicaÆii pe texte: Programul zilei. ReÆetå culinarå. Scrisoare.
Lista uitucilor.
39
Exprimarea timpului
Gramaticå: RelaÆii temporale de bazå: simultaneitate, anterioritate, posterioritate.
Adverbe, locuÆiuni adverbiale çi alte expresii ale timpului.
Timpurile verbale de bazå: prezentul, trecutul, viitorul.
AplicaÆii pe texte: Poveste (Corbul çi vulpea). Telefonul fårå fir. Inversând poveçtile. Poem.
Cauza çi consecinÆa
De ce? Pentru cå...
AplicaÆii pe texte: Proverbe. Poveçti. Mica publicitate. Anecdote. ReÆete de bucåtårie. Convorbire telefonicå.
Dacå... (CondiÆia, ipoteza)

Gramaticå: Modul condiÆional.
Expresii: Formule de politeÆe.
Exprimarea dorinÆei. Exprimarea regretului. Reproçul.
AplicaÆii pe texte
B. Teme comunicative
M-am pierdut în oraç
Lexic tematic: Oraçul.
Expresii: Saluturi. DirecÆia. Identitatea. Adresa.
Gramaticå: Vocative. PrepoziÆii. Demonstrative. Adjective calificative. NegaÆia verbului.
Cum e vremea?
Lexic tematic: Vremea, anotimpurile, îmbråcåmintea, sporturile.
Expresii: Expresii impersonale despre vreme.
Expresii verbale cu dativ (îmi place, mi-e cald/frig).
Gramaticå: Reflexive în dativ çi acuzativ (îmi iau, må îmbrac).
Prezent, trecut, viitor.
Adjective (masculin - feminin). Antonime.
AplicaÆii pe texte: Poezii. Întrebare: „Plouå cu gåleata?“
Jocul meu preferat

Lexic tematic: Jocuri, jucårii.
Gramaticå: Exprimarea posesiei: adjective çi pronume posesive; dativul posesiv; articolul
genitival-posesiv; structura de tipul la mine acaså...
ComparaÆia adjectivului çi a adverbului.
Demonstrative.
AplicaÆii pe texte: Ordine çi dezordine.
Facem cumpåråturi
Lexic tematic: Magazine, produse.
Expresii: Expresii uzuale cerere - ofertå.
Expresii verbale cu dativ: a-i trebui, a-i fi foame, a-i fi sete.
Impersonalul a trebui.
Gramaticå: Pronume personal çi pronume reflexiv în dativ.
AplicaÆii pe texte: Proverbe. Anecdote.
Vine Moç Cråciun!

Lexic tematic: Sårbåtori, cadouri, pomul de Cråciun.
AplicaÆie pe text: Scrisoarea.
Gramaticå: Verbe care cer dativul: a aduce, a scrie, a cere.
Cauza: De ce? Pentru cå...
AplicaÆii pe texte: Colinde.
40
Mâncåm çi facem de mâncare

Lexic tematic: Mâncåruri, bucåtåria çi ustensilele de bucåtårie, masa, momentele zilei.
Expresii: Expresii verbale cu dativ: a-i plåcea.
Gramaticå: Adjective calificative. Gen, numår.
Conjunctivul dupå a-i plåcea, a çti, ca så...
AplicaÆii pe texte: ReÆete: sarmalele, måmåliga, ceaiul, papanaçii, ouåle tari çi...supa de ciocolatå!
Punem masa.
Poezii çi ghicitori: Ce månâncå animalele.
Nu-mi plac! Nu-mi place!

Lexic tematic: Mâncåruri, båuturi, descrierea persoanei, nume de persoane çi diminutive, acÆiuni.
Gramaticå: Adjective calificative (cu 4, 3, 2 çi o terminaÆie, singular çi plural).
Adverbe de mod.
ComparaÆia adjectivului çi a adverbului. Expresii comparative.
Expresii: Expresii fixe cu adjective calificative çi adverbe de mod.
Expresii verbale cu dativ: a-i plåcea; forma afirmativå, forma negativå.
Expresii verbale cu acuzativ: pe mine må cheamå...
Gramaticå: Pronume personal în dativ çi în acuzativ. Dublarea acuzativului cu pe.
Cuantificare: pronumele tot, toatå, toÆi, toate; adjectivul atât, -a,-i, -ea çi adverbul cantitativ
atât de...
Formarea cuvintelor: Diminutivarea adjectivelor çi a numelor de persoanå. Dativul numelor de persoanå.
Cum e moda?
Lexic tematic: Îmbråcåmintea, încålÆåmintea.
Gramaticå: Verbe reflexive cu acuzativ: a se îmbråca, a se încålÆa.
Expresii: Expresii verbale cu dativ: a-i sta bine, a-i sta råu, a-i veni bine/råu, a-i fi bun/larg/strâmt...
Dativul posesiv.
AplicaÆii pe texte: Complimente. Portrete distractive: friguroçi çi cålduroçi...
Au, må doare!
Lexic tematic: Corpul omenesc, corpul animalelor, îmbråcåminte, boli.
Expresii: Expresii verbale cu acuzativ: a-l durea.
Gramaticå: Acuzativul substantivelor çi al pronumelor personale.
Timpurile prezent çi trecut ale indicativului.
Modul imperativ (afirmativ, negativ).
PropoziÆii imperative çi interogative.
Negarea verbului. Adverbul mai.
Dativul posesiv: îmi curge nasul, îmi spål mâinile, îmi scot cåmaça...
AplicaÆii pe texte: Dialoguri çi anecdote „La medic“.
SecÆiunea care urmeazå este un model de exploatare a douå dintre temele de mai sus. Am ales o temå pentru elevi
începåtori (Alfabetul) çi alta pentru elevi care deÆin cunoçtinÆe intermediare de limba românå (Timpul).
41
Alfabetul
(scriere, pronunÆare)
Nume proprii
Vârsta
Numerale
1. Cum te cheamå? (nume)
a. – Cum te cheamå?
– Maria.
– Cum se scrie „Maria“?
– Em. A. Er. I. A.
Maria, Marian, IonuÆ, Ioana, Ana, Carmen, Corina, Ema, Doru, Dorina, Radu, Rodica, Sandu,
Sanda, Monica, Dana, Dan, Bogdan, Florica, Florin, Gheorghe, George, Georgina, Horea, Horiana,
Liliana, Nicoleta, Nicolae, Olga, Petricå, Sorin, Voicu, VoichiÆa, Eugen, Eugenia, Tache, Achim,
Cecilia, Mioara.
AtenÆie! Scriem...çi spunem...
Scriem ge, gi çi spunem Geor-ge, Geor-gi-na, E-u-gen

Scriem ghe, ghi çi spunem Gheor-ghe, Gheor-ghina, Ghi-Æå
Scriem ce, ci çi spunem Ce-ci-li-a
Scriem che, chi çi spunem Ta-che, A-chim.
Scriem ea çi spunem...Ho-rea
Scriem io çi spunem...Ion, Io-nuÆ
Scriem eo çi spunem...Gheor-ghe, Geor-ge, Geor-gi-na
Scriem oa çi spunem...Mi-oa-ra
Scriem ioa çi spunem...Ioa-na
Scriem eu çi spunem...E-u-gen, E-u-ge-nia
Scriem ia çi spunem...Ma-ri-a, Ma-ri-an, Li-li-ana, E-u-ge-ni-a, Ce-ci-li-a
2. CâÆi ani ai? (numerale)
a. – CâÆi ani ai? – CâÆi ani are fratele tåu?

– Patru. – Paisprezece.
– MulÆi înainte! – MulÆi înainte!
patru (4) paisprezece (14)
cinci (5) cincisprezece (15)
çase (6) çaisprezece (16)
çapte (7) çaptesprezece (17)
opt (8) optsprezece (18)
nouå (9) nouåsprezece (19)
zece (10) douåzeci (20)
b. – CâÆi ani are tata? – CâÆi ani are bunicul?

– Treizeci. – Çaizeci.
treizeci (30) çaizeci (60)
treizeci çi unu (31) çaizeci çi unu (61)
treizeci çi doi (32) çaizeci çi doi (62)
treizeci çi trei (33) çaizeci çi trei (64)
... ...
42
c. – CâÆi ani are mama? – CâÆi ani are bunica?

– Douåzeci. – Cincizeci.
douåzeci (20) cincizeci (50)
douåzeci çi unu (21) cincizeci çi unu (51)
douåzeci çi doi (22) cincizeci çi doi (52)
douåzeci çi trei (23) cincizeci çi trei (52)
... ...
3. – CâÆi bani ai?
a. – CâÆi bani ai în puçculiÆå? – Çi tu ai mulÆi bani?

– MulÆi: 3000 de lei. – Eu am puÆini: 300 de lei. (lei, euro, forinÆi...)
trei mii (3000) trei sute (300)
patru mii (4000) patru sute (400)
cinci mii (5000) cinci sute (500)
çase mii (6000) çase sute (600)
... ...
AtenÆie la: ce zece (10)

ci cinci (5), cincisprezece (15), cincizeci (50)
...zeci (20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90)
ç çi
Æ câÆi?, mulÆi, forinÆi, puÆini
î, â înainte, cât?, câÆi
i (lung) mii (douå mii 2000, trei mii 3000,...), banii
i (scurt) ani, bani, mulÆi, puÆini, câÆi, zeci, cinci
ai ai, paisprezece (14), çaisprezece (16), çaizeci (60)
ei lei, trei...(trei 3, treisprezece 13, treizeci 30, trei sute 300,
trei mii 3000)
oi doi... (doi 2, doisprezece 12)
uå douå... (douåzeci 20)
Poezii çi exerciÆii fonetice

SpuneÆi repede!
Nouå ouå nouå.
Çase saci în çase saci.
Nouå mori în nouå sate
Toate macinå bucate.
Cine vara n-a lucrat
Iarna n-are de mâncat.
Numåråtoare:
Unu, doi,
Hai cu noi.
Trei, patru,
Hai la teatru.
Cinci, çase, çapte,
Hai så bem cafea cu lapte.
Opt, nouå, zece,
Çtiu så numår
Pân' la zece.
43
Poezie
Çase raÆe mari çi grase
Fac într-una boroboaÆe
Au furat din çase vase
Çase coji de mere rase!
Vai, vai, vai ce raÆe hoaÆe!
Anecdotå
(Ce-i de râs?)
– CâÆi ani ai, fetiÆo?
– Doisprezece.
– Dar sora ta mai micå?
– Paisprezece!
Timpul
Expresii ale timpului
Timpuri verbale:
prezent, perfect compus, viitor
Reflexive cu acuzativ
1. SchimbaÆi timpul verbelor, dupå model:
(În exerciÆii, se aleg verbele în funcÆie de „tipurile de conjugåri“ cunoscute de elevi (verbe în -a, -ea, -e, -i, -î). O parte din exer-
ciÆiu se efectueazå oral, apoi, pentru exersarea scrisului çi a lecturii, se face restul de completåri în scris çi se citeçte „pe roluri“)
Azi, joc fotbal. Ieri, am jucat volei. Mâine, voi juca ping-pong.
joc fotbal/am jucat.../voi juca... (a juca)
månânc îngheÆatå/am mâncat.../voi mânca (a mânca)
beau suc/am båut.../voi bea... (a bea)
våd un film/am våzut.../voi vedea... (a vedea)
fac pråjituri/am fåcut.../voi face... (a face)
dorm pânå la 9/am dormit.../voi dormi... (a dormi)
...
må uit la televizor/m-am uitat.../må voi uita... (a se uita)
må joc în curte/m-am jucat.../må voi juca... (a se juca)
må duc la antrenament/m-am dus.../må voi duce... (a se duce)
...
îmi imaginez un joc nou/mi-am imaginat.../îmi voi imagina... (a-çi imagina)
îmi dau seama/mi-am dat seama/îmi voi da seama (a-çi da seama)
...
îmi place o poveste/mi-a plåcut.../îmi va plåcea... (a-i plåcea)
îmi trebuie o culoare/mi-a trebuit altå culoare/îmi va trebui... (a-i trebui)
...
må doare capul/m-a durut.../må va durea... (a-l durea)
må intereseazå legoul/m-a interesat.../må va interesa... (a-l interesa)
må pasioneazå tenisul/m-a pasionat.../må va pasiona... (a-l pasiona)
2. AtenÆie, spunem:
(exerciÆiu de simplå citire, pentru observarea çi compararea unor forme temporale distincte)
Acum scriu.
Acum nu vreau så månânc.
Acum o såptåmânå, am fost la bunici.

Acum douå zile, am cinat la restaurant.
Acum un an, am fost în Ungaria.
44
Azi e soare.
Ieri n-a fost soare. Alaltåieri a fost frig.
Mâine va fi ploaie. Poimâine va fi urât.
Azi dimineaÆå am båut lapte.

Ieri dimineaÆå am båut ceai.
Mâine dimineaÆå voi bea cacao.
Asearå m-am culcat târziu. ® Ieri searå...

Desearå må voi culca devreme. ® Aståzi seara...
Mâine searå nu må culc pânå la ora 11.
La ora 7, ne sculåm.
La ora 13 (unu), mâncåm.
La ora 9 seara, ne culcåm.
La amiazå, prânzim.
La miezul nopÆii, dormim.
...
Pe la ora 7, ne sculåm.
Pe la amiazå, mergem acaså.
Pe la ora nouå, ne culcåm.
...
În fiecare noapte, dormim bine. Noaptea...

În fiecare dimineaÆå, suntem la çcoalå. DimineaÆa...
În fiecare dupå-maså, ne facem lecÆiile. Dupå-masa...
În fiecare searå, må uit la televizor. Seara...
În fiecare varå, avem vacanÆå. Vara...
În fiecare iarnå, facem schi. Iarnå...
În fiecare zi, mergem la çcoalå. Zilnic...
În fiecare såptåmânå, primesc bani de buzunar. Såptåmânal...
În fiecare lunå, scriu bunicilor. Lunar...
În fiecare an, mergem la Æarå. Anual...
...
Peste o såptåmânå vine vacanÆa.
Peste trei ani, termin çcoala.
Peste câteva zile, tata se întoarce.
...
În luna ianuarie, e iarnå.
În februarie e tot iarnå.
În mai, e primåvarå.
În august, e varå.
În noiembrie, e toamnå çi plouå.
În 25 decembrie e Cråciunul.
În aprilie sunt Paçtile.
În 13 martie, e ziua mea.
...
La anul, voi avea 10 ani. ® Anul viitor...
Anul trecut, am avut 8 ani.
La toamnå, voi fi în clasa a 5-a. ® Toamna viitoare...
Toamna trecutå aveam 8 ani.
La varå, mergem la Båile Herculane. ® Vara viitoare...
Vara trecutå n-am fost plecaÆi.
La iarnå, facem puÆin patinaj. ® Iarna viitoare...
Iarna trecutå am fost la schi.
Voi fi miliardar...la Sfântu' Açteaptå!
...
45
De Cråciun vom fi acaså.

De Anul Nou, vom fi la Borça, la rude.
De Paçti, vom ieçi la iarbå verde.
...
Fac exerciÆii tot timpul.
Må uit la televizor o jumåtate de orå.
Dorm zece ore în fiecare noapte.
Açteaptå-må, te rog, 5 minute!
...
3. CombinaÆi propoziÆiile din stânga cu adverbele/expresiile de timp din dreapta:

(greçelile pot fi surså de amuzament sau de joc absurd)
Månânc mere. Ieri.

Beau suc. Azi.
Fac de mâncare. Mâine.
Fac curåÆenie. Azi dimineaÆå.
Stau în caså. Ieri searå.
Începe çcoala. Tot timpul.
Vine iarna. La ora cinci dimineaÆa.
Mergem la film. La ora çapte seara.
Må joc cu pisica. Mâine la prânz.
Må duc la patinaj. Alaltåieri.
Må trezesc cu noaptea-n cap. Poimâine.
Må culc cu gåinile. Acum o såptåmânå.
Må fac cuminte. Peste douå luni.
Må plimb cu cåÆelul. Peste douå såptåmâni.
Må duc la såniuç. Desearå.
Am mâncat mere. Ieri dimineaÆå.
Am båut suc. Azi dupå-maså.
Am fåcut de mâncare. Mâine la prânz.
Am fåcut curåÆenie. Azi dimineaÆå.
Am stat în caså. Asearå.
A început çcoala. Toatå dimineaÆa.
A venit iarna. La ora douå.
Am terminat çcoala primarå. Anul viitor.
M-am jucat cu pisica. Anul trecut.
M-am dus la piaÆå. Peste cinci zile.
M-am trezit cu noaptea-n cap. Luna viitoare.
M-am culcat cu gåinile. Acum un an.
M-am fåcut cuminte. Peste douå zile.
M-am plimbat cu cåÆelul. Seara.
Voi merge în Turcia. La primåvarå.
Voi mânca mere. La toamnå.
Voi bea suc. La iarnå.
Voi face de mâncare. În septembrie.
Voi face curåÆenie. În noiembrie.
Voi sta în caså. În martie.
Va începe çcoala. O jumåtate de orå.
Va veni iarna. Un an.
Voi merge la munte. La Sfântul Açteaptå.
Må voi juca cu pisica. În timpul dimineÆii.
Må voi duce la piaÆå. Pe la ora nouå.
Må voi trezi cu noaptea-n cap. De Cråciun.
Må voi culca cu gåinile. În fiecare zi.
Må voi face cuminte. În fiecare dimineaÆå.
46
Må voi plimba cu cåÆelul. La prânz.

(Voi mânca/O så månânc....)
4. PuneÆi verbele de la persoana întâi la alte persoane (tu, el/ea, noi, voi, ei/ele) çi faceÆi/scrieÆi
propoziÆii corecte.
5. PuneÆi povestirea urmåtoare la trecut (perfect compus, imperfect):

(Acest exerciÆiu se preteazå pentru grupele mai avansate)
Corbul çi vulpea
Într-o zi, vulpea cea çireatå se plimbå flåmândå prin pådure. Iatå cå vede pe o creangå a unui copac, un corb
care Æine în cioc o bucatå mare de caçcaval. Vulpea se gândeçte ce så facå så-l påcåleascå pe corb, ca så månânce ea
caçul. Îi spune acestuia cå este o pasåre frumoaså, dar cå ar putea fi cea mai frumoaså din pådure dacå ar cânta la fel
de frumos precum este. Corbul, mågulit, deschide pliscul så cânte, çi în clipa aceea scapå caçul pe jos. Atât açteaptå
vulpea! Ia repede caçul çi pleacå bucuroaså cå a mai påcålit un prost!
6. Poveçti în formula „telefonul fårå fir“

(idem)
Copiii vor spune împreunå o poveste. Fiecare spune o propoziÆie, urmåtorul continuå. Se începe cu o poveste
inventatå (v. fabula scurtå de mai sus, care se repetå, liber). Se continuå cu alte fabule sau poveçti cu vulpea, ç.a.m.d.
7. Inversând poveçtile
Profesorul sau un elev vor spune poveçtile invers: inversând personaje, inversând momente ale ei, inversând tråsåturi
de caracter. Copiii vor contrazice la fiecare pas. Se pleacå de la poveçti deja „lucrate“ în claså. Se insistå, la aceastå lecÆie
privind exprimarea timpului, mai ales la „încurcarea“ momentelor poveçtii. Alte tipuri de inversåri sunt, implicit, jocuri
eficiente pentru folosirea naraÆiunii çi a timpurilor verbale în special.
Ex: ScufiÆa Galbenå, Vulpea påcålitå de urs, Vulpea çi corbul (pe dos), Capra cu trei iezi (în ordine inverså a
povestirii, de la coadå la cap) etc.
8. Piticii din pådure

de ConstanÆa Buzea
Piticii din pådure
Au case în ciuperci,
Månâncå fragi çi mure
Çi-ncalecå pe melci.
Piticii nu çtiu carte,
Nu çtiu nici poezii,
Çi melcii-i duc departe,
În lungi cålåtorii.
Çi melcii-i duc la çcoalå,
La çcoala de pitici,
În zori de zi îi scoalå
Ceasornicul arici.
Ariciul are ace
Mai multe ca un ceas
Çi le då bobârnace
Piticilor în nas.
AplicaÆii
a. PovestiÆi cu cuvintele voastre viaÆa piticilor din poezie. ImaginaÆi apoi viaÆa altor personaje din poveçti: ce
credeÆi cå fac ele în fiecare zi?
b. SchimbaÆi timpul verbelor din poezie, astfel:
Au/Aveau; Månâncå/Mâncau; Încalecå/Încålecau; Nu çtiu/Nu çtiau; Duc/Duceau; Duc/Duceau; Scoalå/Scula;

Are/Avea; Då/Dådea.
47
48
49
Materiale didactice anexe

În secÆiunea care urmeazå dåm un model de abordare a temei Natura çi oraçul. Lexicul specific acestei teme,
problemele de gramaticå çi tehnicile comunicative (acte de vorbire, tipuri de texte) se împletesc aici cu aspecte ale
educaÆiei civice. Ca çi pentru celelalte modele de abordare, çi acesta trebuie adaptat la cerinÆele reale ale clasei, sau
diversificat pe nivele, în funcÆie de inegalitåÆile din interiorul clasei de elevi cu care se lucreazå.
Tema: Natura çi oraçul

1. Brainstorming pornind de la cuvinte-cheie (se scriu pe tablå):
naturå urs, pådure, iarbå, vultur, flori, frunze, apå, râu, iepure, ciuperci, cåprioarå, mlaçtinå, baltå,
lac, pomi, copaci, arbori, raÆe sålbatice, munte,deal, brad, stejar, vulpe...
(Pentru aceste cuvintele „culese“ în dezordine, se face apoi o reodonare dupå categoriile: Care sunt forme de
relief? Care sunt ape? Care sunt plante? Care sunt animale? Care sunt påsåri? çi se ordoneazå ca mai jos)
forme de relief munte, deal, câmpie...

ape apå, râu, fluviu, mare, lac, baltå, mlaçtinå...
vegetaÆie pådure, pomi, iarbå, fân, flori, ciuperci, muçchi, frunze...
animale lup, urs, vulpe, cåprioarå, iepure, vultur, fazan, raÆå sålbaticå, peçte...
Ce este/tråieçte în aer? Ce este/tråieçte în apå? Ce este/tråieçte pe påmânt?

(Cuvintele sunt amestecate, copiii aleg. Se fixeazå astfel cuvinte deja menÆionate)
nori, ploaie, peçte, pom, val, ceaÆå, câmp, vapor, drum, munte, vânt, pasåre..
oraç caså, stradå, bulevard, semafor, maçinå, parcare, spital, magazin, piaÆå,
muzeu, turist, poliÆist, primar, bisericå, çcoalå, liceu, universitate, student, elev,
tribunal, medic, avocat, catedralå, cinematograf, bancå, teatru, operå, cimitir...
(Id., ca mai sus, pe categoriile: instituÆii, drumuri, locuri publice, autoritåÆi, categorii de locuitori...)
poluare fum, praf, gaz, murdårie, substanÆe chimice, zgomot, petrol, noroi, hârtii, gunoi, fabricå...
gunoaie hârtii, sticle, cutii, Æigåri, bilete, seminÆe, resturi de mâncare, obiecte mici, substanÆe
chimice, sprayuri...
Locul
2. DesenaÆi harta oraçului / satului vostru pe tablå çi în caiete.
(Un elev deseneazå la tablå, ceilalÆi îi spun cum så deseneze sau fac observaÆii dacå nu e bine. ConversaÆie de acest tip)
a. Cum så fac/så desenez...?

Unde så desenez/så fac/så pun...?
strada, piaÆa, biserica, liceul, pompa de benzinå, båile, banca, râul, stadionul, spitalul, podul...
b. !
Deseneazå _ o linie dreaptå
Få = douå linii paralele
Pune ¡ un cerc în mijloc
Scrie ¨ un påtrat în dreapta
un dreptunghi în stânga
o caså acolo
o bisericå în centru
niçte pomi pe margine
un parc mai departe
.......... ...........
50
Supinul
3. DesenaÆi o hartå turisticå simplå. !
a. Elevii indicå ce este important de våzut în oraç/ sat pentru turiçti.
b. RåspundeÆi la întrebårile unui prieten turist din Bulgaria:

Ce este important de våzut? Biserica reformatå e important de våzut.
Ce este frumos de våzut? Parcul e frumos de våzut.
Ce este de aråtat? Multe sunt de aråtat: liceul, båile, stadionul, muzeul, parcul...
Substantive m., f., n.

4. Ce are biserica / muzeul / casa...?
(Se adunå cuvintele, apoi se ordoneazå pe genuri, forme)
m. f. n.
perete, pereÆi icoanå, icoane zid, -uri
turlå/e acoperiç, -uri
fereastrå, ferestre gard, -uri
uçå, uçi horn, -uri
poartå, porÆi bloc, -uri
salå, såli altar, -e
curte, curÆi clopot, -e
grådinå/i
cruce/i
Adjectivul
5. Cum este...? (AlegeÆi adjectivul potrivit)
biserica româneascå alb, albå
çcoala germanå galben, galbenå
parcul albastru, albastrå
piaÆa centralå negru, neagrå
stadionul rotund, rotundå
... urât, urâtå
frumos, frumoaså
nou, nouå
mic, micå
vechi, veche
mare
verde
maro
gri
bej
PrepoziÆii, adverbe de loc

Descrierea
6. ScrieÆi cu cuvintele învåÆate un mic ghid al oraçului / satului vostru. IlustraÆi-l cu vederi din oraç. Când
scrieÆi, folosiÆi expresiile:
este lângå
se aflå alåturi alåturi de çcoalå
se gåseçte departe departe de centru
sunt aproape aproape de centru
se gåsesc în centru în centrul oraçului
în sud în sudul oraçului
în vest în vestul oraçului
în faÆå în faÆa catedralei
51
în spate în spatele catedralei

la marginea oraçului
pe strada X
pe bulevardul Y
în piaÆa centralå
Cineva întreabå: Unde este gara, vå rog?

(gara, biserica reformatå, biserica ortodoxå, biserica romano-catolicå, poçta, teatrul,
poliÆia, strada Eminescu, direcÆiunea, sala profesorilor, sala de gimnasticå...)
DAæI SFATURI folosind expresia:

Ca så ajungeÆi la . . . . . . . trebuie så mergeÆi înainte apoi. . .
så o luaÆi tot înainte
tot drept
la dreapta
la stânga
în centru
la etaj
la etajul 2
la parter
la mansardå
la subsol
Alte expresii:
prima stradå la dreapta = prima la dreapta
prima stradå la stânga = prima la stânga
prima caså / clådire / intrare / salå / scarå...
primul bloc / primul turn / primul semafor...
primul bloc din dreapta, al doilea bloc, al treilea bloc...
prima uçå de la intrare, a doua uçå de la intrare, a treia...
ultimul apartament de pe scarå
ultima uçå de la etajul 3
7. PuÆinå ecologie
a-i plåcea
a. Ce îÆi place çi ce nu îÆi place så vezi la tine în sat/oraç?

(Elevii aleg)
Îmi place så våd curåÆenie
Nu-mi place så våd stråzi curate
stråzi murdare
hârtii aruncate pe stradå
pomi înfloriÆi
flori
bilete de autobuz aruncate în staÆii
mucuri de Æigarå aruncate pe jos
ambalaje goale aruncate în parc
praf pe marginea drumului
turiçti în centrul oraçului
çoferi nervoçi
Genitivul pl.
b. Unde e locul lor?

(Elevii aleg)
locul hârtiilor vechi în lada de gunoi
locul mucurilor de Æigarå în pubelå
locul biletelor folosite pe stradå
locul ambalajelor goale pe trotuar
52
locul gunoaielor în buzunar

... ...
Imperativ ± pron.
cineva / pe cineva
expresii impersonale
c. Ce faci când vezi pe cineva cå aruncå gunoiul pe jos? Dacå cineva aruncå ceva pe jos, îi spun:
Nu e frumos så arunci pe jos. Aruncå în lada de gunoi!
sau
Nu arunca Æigara pe jos! Arunc-o în lada de gunoi!
hârtia. . . . . . .....................
ambalajul. . . Aruncå-l. . . . . . . . . . . .
biletul . . . . . .....................
sâmburii . . . . Aruncå-i . . . . . . . . . . . .
hârtiile . . . . . Aruncå-le . . . . . . . . . . .
ambalajele . . .....................
biletele . . . . . .....................
seminÆele . . . . .....................
Imperativ sg / pl
te rog / vå rog
d. Ce faci când cineva fumeazå în locuri publice?

Îi spun: Nu fuma aici, te rog! Nu fumaÆi aici, vå rog!
Nu aprinde Æigara, te rog! ....................
Stinge Æigara, te rog! ....................
Fumeazå afarå, te rog! ....................
Nu e voie så fumezi aici! Nu e voie så fumaÆi aici!

Nu e permis så... ....................
Aici nu se fumeazå!
Fumatul (e) interzis! Fumatul se interzice.
Fumatul e pedepsit. Fumatul se pedepseçte.
Fumatul e amendat. Fumatul se amendeazå.
e. Ce e voie? / Ce e permis? Ce nu e voie? / Ce e interzis?

(Elevii aleg)
E interzis så traversezi strada pe zebrå
E voie så arunci hârtii pe jos
E permis så mergi cu bicicleta pe pistele ciclabile
Trebuie så arunci ambalajele goale pe trotuar
E bine så parchezi maçina pe trotuar
E råu så mergi cu bicicleta pe mijlocul drumului
så traversezi strada pe verde
så traversezi strada pe roçu
så faci semn çoferului de autobuz
så circuli cu tractorul pe çosea
så arunci Æigara aprinså în lada de gunoi
......
PrepoziÆii
f. Dacå nu çtim, întrebåm. AlegeÆi råspunsul:
Unde se aruncå gunoiul? la båi
se cumpårå pâine? la bisericå
se bea suc? la çtrand
se parcheazå maçinile? în pådure
53
se distreazå copiii? în parcare

se duc oamenii så se roage? în parc
se duc oamenii så se plimbe? la çcoalå
se duc copiii så înveÆe? la bisericå
se duc oamenii så facå baie? la pubelå
pe stradå
pe pod
g. Ce fac în general oamenii în locurile publice?

(Elevii aleg. ExerciÆiul începe cu combinaÆii comice)
la cinematograf se plimbå, iau aer, se odihnesc, stau pe bånci, copiii se joacå,
pierd vremea...
la piaÆå fac baie, se bronzeazå, fac duç, se joacå cu mingea, se relaxeazå,
se stropesc, înoatå...
la bisericå fac cumpåråturi, cumpårå legume, cumpårå fructe, se târguiesc,
Æåranii vând produse...
la pompa de benzinå se uitå la film, månâncå cocoçi, månâncå seminÆe, râd, plâng...
la çcoalå se roagå, spun rugåciuni, îçi fac cruce, cântå, stau în genunchi,
aprind lumânåri, se cåsåtoresc...
la çtrand învaÆå, fac exerciÆii de matematicå, stau cuminÆi în bånci, spun poezii...
în parc depun bani, scot bani, completeazå formulare...
la bancå stau la rând, îçi fac plinul de benzinå, îçi çterg parbrizul, controleazå roÆile...
h. Oraçul absurd.
(Profesorul sau un elev începe un text. Restul copiilor continuå fiecare cu o propoziÆie)
În planeta „Cub“ este un singur oraç. El nu este pe planetå, ci în planetå. În „Cub“ nu sunt stråzi çi case cum sunt
pe Påmânt. Planeta „Cub“ nu are gravitaÆie. Ea este...cubicå!
Cubiçtii nu merg pe stråzi, ci...
Cubiçtii nu au case construite pe påmânt, ci...
Cubiçtii nu se nasc în „Cub“, ci...
Cubiçtii nu cresc, ei sunt toÆi la fel de mari.
Cubiçtii nu circulå în maçini, trenuri sau avioane, ci...
Cubistele nu fac de mâncare pentru cå...
Planeta „Cub“ nu are râuri cu apå, ci...
Pe planeta „Cub“ nu sunt munÆi, ci...
.........
(Copiii inventeazå. Totul se scrie pe tablå. La sfârçit se reconstituie povestea, ordonat, se pot reformula sau
corecta unele lucruri, totul cu ajutorul copiilor, în structuri contrastive (nu...ci...) ca mai sus sau în stilul Ce a spus
Sandor cå fac cubiçtiii? Ce a spus Ilona cå este pe planeta „Cub"?...)
i. ScrieÆi, pe genuri, perechi corecte substantiv - adjectiv:
Substantive sg./pl. Adjective cu 4, 3, 2, 1 terminaÆii
un / doi (m) o / douå (f) un / douå (n) alb, -å, -i, -e

pom, -i caså/e oraç, -e (4) galben, -å, -i, -e
melc, -i faÆadå/e sat, -e negru, ea-å, -i, -e
çobolan, -i camerå/e spital, -e urât, -å, -Æi, -e
çoarece, -i fereastrå/e magazin, -e frumos, oaså,-çi, -e
munte/Æi uçå/i monument, -e ortodox, -å, -cçi, -e
perete/Æi bisericå/i clopot, -e înalt, -å, -Æi, -e
çarpe, çerpi grådinå/i altar, -e (3) românesc,-eascå,-eçti
arici, arici salå/såli restaurant, -e unguresc,-eascå,-eçti
bancå/bånci cinematograf, -e Æårånesc,-eascå,-eçti
çcoalå/çcoli hotel, -uri såtesc,-eascå,-eçti
autoservire/i parc, -uri bårbåtesc,-eascå,-eçti
curte/curÆi taxi, -uri femeiesc,-eascå,-eçti
54
femeie, femei pod, -uri larg, -å, -i

cheie, chei drum, -uri mic, -å, i
baie, båi horn, -uri vechi, veche, vechi
ploaie, ploi turn, -uri roçu, roçie, roçii
linie/linii gard, -uri nou, nouå, noi
florårie/florårii zid, -uri råu, rea, råi
farmacie/i acoperiç,-uri (2) verde, verzi
librårie/librårii mare, mari
pizzerie/pizzerii (1) gri
bej...
Exemple:
RegrupaÆi exemplele din tabel, astfel:

(m) pom înalt, pomi înalÆi
çoarece mic, çoareci mici
...
(f) caså înaltå, case înalte
bancå roçie, bånci roçii
...
Ce faceÆi cu substantivele neutre? (m. sg., f. pl.)
(4) sat frumos, sate frumoase
(3) sat mic, sate mici
(2) sat mare, sate mari
Substantive pl.
Adjective
j. FaceÆi fraze absurde, dacå vreÆi, dar corecte, cu urmåtoarele cuvinte:
(ToÆi) pomii din curte sunt modern, -å, -i, -e

(m. pl.) munÆii din grådinå dråguÆ, -å, -i, -e
pereÆii de pe stradå asfaltat, -å, -i, -e
çoarecii din pod pictat, -å, -i, -e
(Toate) casele de pe Marte înflorit, -å, -i, -e
(f.pl.) ferestrele din parc închis, -å, -i, -e
faÆadele din Giula vopsit, -å, -i, -e
stråzile din caså renovat, -å, -i, -e
çcolile din grådinå interesant, -å, -i, -e
båncile din pod ud, -å, -i, -e
curÆile din Ungaria parfumat, -å, -i, -e
55
grådinile din jur urât, -å, -i, -e

(n.pl.) monumentele din cartier frumos, -å, -i, -e
magazinele din pivniÆå locuit, -å, -i, -e
spitalele de pe autostradå deschis, -å, -i, -e
oraçele din nord plin, -å, -i, -e
satele de la graniÆå îngust, -å, -i, -e
restaurantele de la Balaton lat, -å, -i, -e
drumurile din sud scump, -å, -i, -e
podurile de pe Tisa unguresc, -eascå, -eçti
gardurile de la stradå românesc, -eascå, -eçti
acoperiçurile de la case Æårånesc, -eascå, -eçti
parcurile din est nou, -å, -i
paturile din bisericå larg, -å, -i
hotelurile roçu, roçie, roçii
vechi, veche, vechi
! de + la = de la mic, -å, -i
de + pe = de pe mare, mari
de + în = din verde, verzi
rece, reci
gri
roz
maro . . . . .
! parcurile care sunt în oraç = parcurile din oraç

casele care sunt pe stradå = casele de pe stradå
obiceiurile care sunt la noi = obiceiurile de la noi
j. CorectaÆi greçelile din propoziÆiile de mai jos. Sunt 7:

Casa este verde. Casele sunt verzi.
Masa este roçie. Mesele sunt roçii.
Fereastra mare. Ferestrele sunt mari.
Uça este latå. Uçile sunt late.
PivniÆa este mic. PivniÆele sunt mice.
Podul este înaltå. Podurile sunt înalÆi.
Strada este largå. Stråzile sunt large.
Biserica nu este înaltå. Bisericile sunt înalÆi.
Catedrala este mare. Catedralele sunt mare.
k. FormulaÆi întrebåri corecte despre oraçul / satul vostru, despre çcoala voastrå sau despre planeta „Cub“,
folosind:
m.sg. f.pl. n.pl.

CâÆi pomi Câte case Câte parcuri
bårbaÆi femei poduri
båieÆi fete dealuri
români românce ziduri
maghiari maghiare drumuri
unguri unguroaice hornuri
munÆi çcoli hoteluri
pereÆi stråzi monumente
atleÆi atlete stadioane
bucåtari bucåtårese calculatoare
directori directoare laboratoare
.... pizzerii licee
librårii spitale
farmacii magazine
florårii ....
56
tutungerii
biserici
porÆi
çcoli
l. Ce fac copiii din imagini? PovestiÆi.

(ConversaÆie ajutåtoare, la nevoie, cu întrebåri de genul: Unde...? Ce...? De ce...? )
m. Ce texte citesc elevii români din clasa a VI-a?

(Aceastå secÆiune are menirea de a familiariza elevii aparÆinând minoritåÆilor cu materialele didactice (manuale, în
principal) folosite de elevii români. Se realizeazå astfel trecerea spre omogenizarea nivelelor de cunoçtinÆe çi a materialelor
didactice).
Se vor propune materiale din diverse manuale sau cårÆi de texte pentru acelaçi nivel.
3. Tematica pentru clasele VII-VIII (adaptabilå çi claselor de liceu)

Stilul narativ
Specii
Povestea „Cana de aur“
1. Lecturå çi înÆelegere
Mårci temporale de prim-plan çi de fundal
2. Redare
Planul logic al naraÆiunii
57
Legenda „Çtefan cel Mare çi Baba Tudora“

Povestirea fantasticå „Micul prinÆ“ de A. de Saint-Exupéry
Fabula „Vrabia çi çoricelul“ de V. Eftimiu
„Cuiul“ de T. Arghezi
Istoria „Ultima båtålie a lui Dracula“, dupå M. Florescu
Faptul divers
Rezumatul de film
Articolul de ziar Agenda, Çtirile
Istoricul locurilor Blajul
Stilul argumentativ
Strategii
Ipoteza çi concluzia Mårci: dacå... atunci.../înseamnå cå/apoi/çi (atunci)
în poveste: „PunguÆa cu doi bani“, de I. Creangå
„Prostia omeneascå“, de I. Creangå
Mårci cauzale: –De ce? – Pentru cå...
„Capra cu trei iezi“, de I. Creangå
Argumentul
în parodie: „Câinele ovreiului“ de G. Topîrceanu
ComparaÆia Mårci: or, dar

în articolul de ziar sau de revistå
„ Scrisoare cåtre fumåtorii de 15 ani“
Concesia Mårci: chiar dacå...
„Fumul de Æigarå“
Mårci explicativ-argumentative: iatå de ce, a se datora, chiar dacå
Mårci de exemplificare: de exemplu
Argumentarea structuratå (raÆionamentul prin deducÆie)
în textul de preså
„Pro sau contra televiziunii?“
Mårci ale opiniei personale
în textul çtiinÆific
„Solul“
Mårci lexicale cauzal-explicative
în textul de popularizare (de precizat)

în anecdote (de precizat)
în schiÆa comicå „AgenÆia de voiaj“ de E. Ionescu
„La restaurant“ de E. Ionescu
Stilul descriptiv
EnunÆul descriptiv Mårcile descrierii (a avea)
SecvenÆa descriptivå
Textul descriptiv Ghicitoarea
Mårci de descriere: pårÆi ale corpului, verbul a fi, prepoziÆii
Mårcile descrierii (a fi, enumerarea)
Model de descriere
Ghidul turistic
Tipuri de descrieri
Descrierea unei ståri (boalå, etc.)
Descrierea unor obiceiuri, comportamente
Descrierea unor sisteme tehnice (Google; telefonul mobil)
Descrierea literarå
„În curtea mea“ de E. Gîrleanu
58
Descrierea çtiinÆificå
Buletinul meteo
Çtirile
Stilul prescriptiv
în dialogul didactic „Cum cer profesorii ceva elevilor?“
Mårci prescriptive: Imperativul, Vå rog..., Trebuie så..., E bine så...
în dialogul pårinÆi-copii „Ce cer pårinÆii copiilor?“
în dialogul conjugal „Ce spune soÆia soÆului (sau invers)?“
Mårci prescriptive: Conjunctivul - Imperativul
Tipuri de text
Sfaturile practice „Cum dresåm un câine“

Alte mårci prescriptive: expresia a (nu) fi permis; pasivul, a trebui så..., ps I pl
„Cum trebuie så ne purtåm într-o maçinå“
„Cum indicåm drumul cuiva?“
Sfatul medicului „Pentru un stil de viaÆå sånåtos“
De la chestionar la sfaturi
De la chestionar la reguli
Mårci prescriptive indirecte: fraza interogativå
„Primejdiile çi neplåcerile verii“
ReÆeta de bucåtårie Clåtite simple

InvitaÆia
Reclama
Cererea
Textul de lege „Cum circulåm?
Mårci prescriptive: a trebui så, viitorul
Dintre stilurile propuse, exemplificåm aici doar stilul narativ, cu o abordare mai întâi cognitivå (elevii vor înÆelege
modalitåÆile acestui stil, cu mårcile lui preponderent temporale). Sunt propuse aici activitåÆi corespunzând unor deprinderi
comunicative la nivel mai avansat, cum sunt: lecturå, înÆelegerea textului scris, redarea scriså çi oralå. Urmeazå tipuri de texte
aparÆinând stilului narativ, care pot fi ilustrate de cåtre profesori prin alte texte decât cele date aici, dacå pe acestea profesorii
le considerå mai apropiate de interesul elevilor lor. De asemenea, nivelul de dificultate a textelor va fi adaptat de fiecare datå
de cåtre profesori la posibilitåÆile de înÆelegere ale elevilor cu care lucreazå. AplicaÆia propuså mai jos nu este decât un posibil
model, adaptårile la claså sunt de fiecare datå necesare. Se pot alege texte mult mai simple dacå nivelul elevilor o cere,
påstrând în linii mari tipurile de exerciÆii propuse aici.
Stilul narativ
Deprinderi vizate:
1. Lecturå-înÆelegere
2. Redare scriså çi oralå
3. Tipuri de texte narative
POVESTEA
CANA DE AUR
Am auzit çi eu de la båtrânii noçtri cå cinste çi dreptate ca pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate,
niciodatå. Nici tu minciunå, nici tu nåpåstuire, nici tu beÆie, ori alt lucru ce-l stricå pe om nu se mai afla.
Da’ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut Vodå isprava cea mai mare. Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui,
måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe! Cum îl prindea pe hoÆ, cum îl punea în Æeapå! Prindea un altul, çi tot aça!
Çi-i låsa pe la råspântii, înfipÆi în pari, så-i vazå lumea, cu ciorile pe ei.
Çi aça, cicå, ar fi scåpat æepeç al nostru Æara de toÆi hoÆii, cå n-a mai råmas unul pe atunci nicåierea. Çi ca så fie
sigur cå nu i-a scåpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi: „Ia så pun eu la o fântânå, unde vin oameni mulÆi, la drumul
mare, o canå de aur, så våz de va lua-o careva“.
Çi a poruncit så se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreÆe de canå, de strålucea ca soarele, dar n-a
legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå. Treceau oamenii pe drum, se abåteau pe la fântânå çi beau
59
din cana aia de aur o apå rece çi dulce cum nu mai båuserå ei vreodatå. Dar så ia cana lui æepeç de acolo, necuratul
n-a mai ispitit pe nimeni, niciodatå, cât a fost el domn.
(Dupå Dracula, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1999: 24-25)
Pornind de la acest text narativ (poveste), se vor practica mai multe exerciÆii menite så dezvolte deprinderile de
LECTURÅ, DE ÎNæELEGEREçi de REDARE (ORALÅ ÇI SCRISÅ) a elevilor.
1. Lecturå çi înÆelegere
Pentru dezvoltarea deprinderilor de LECTURÅ, se reia textul în forme „balizate“ succesive (marcând, pe rând, în
transcrieri diferite, diversele aspecte ale stilului narativ). Prin reluarea textului de mai multe ori (de fiecare datå pentru alt
obiectiv) se fixeazå implicit structuri diverse: elevul nu conçtientizeazå acest lucru, dar va reÆine prin simpla repetare.
a. Reluarea textului prin balizarea mårcilor temporale adverbiale çi de succesiune:
Da’ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut Vodå isprava cea mai mare. Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui,
måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe! Cum îl prindea pe hoÆ, cum îl punea în Æeapå! Prindea un altul, çi tot aça!
legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå. Treceau oamenii pe drum, se abåteau pe la fântânå çi beau
din cana aia de aur o apå rece çi dulce cum nu mai båuserå ei vreodatå. Dar så ia cana lui æepeç de acolo, necuratul
n-a mai ispitit pe nimeni, niciodatå, cât a fost el domn.
Se poate explica claselor unde se cer noÆiuni de teorie literarå çi de redactare narativå existenÆa unor mårci specifice
naraÆiunii:
■ mårci de situare a povestirii în timp (pe vremea...; cât a fost el domn)
■ mårci de debut ale acÆiunii/intrigii (într-o zi)
■ mårci de succesiune temporalå (çi ca marcå preponderentå a stilului narativ oral, în legende, de ex.)
■ mårci terminale (nu...niciodatå) etc.
b. Reluarea textului prin balizarea mårcilor temporale verbale:

(perfect compus - aldine subliniate, imperfect – cursive, mai mult ca perfect – aldine)
Da’ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut Vodå isprava cea mai mare. Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa
lui, måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe! Cum îl prindea pe hoÆ, cum îl punea în Æeapå! Prindea un altul, çi tot aça!
Çi a poruncit så se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreÆe de canå, de strålucea ca soarele, dar
n-a legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå. Treceau oamenii pe drum, se abåteau pe la fântânå çi
beau din cana aia de aur o apå rece çi dulce cum nu mai båuserå ei vreodatå. Dar så ia cana lui æepeç de acolo,
necuratul n-a mai ispitit pe nimeni, niciodatå, cât a fost el domn.
Se explicå existenÆa unor fapte „de fundal“. Ele situeazå acÆiunea propriu-ziså în Introducere prin:
■ descrierea stårii de fapt (cum era Æara pe timpul lui æapeç) (paragraful 1): verbe descriptive de tipul a fi, a
exista, a se afla la perfectul compus çi mai ales imperfect (pentru trecut, timpul „stårii“ prin excelenÆå):
60
Cum era?
a fost cinste çi dreptate, nu se mai afla (= nu mai era, nu mai exista) minciunå, nåpåstuire, beÆie...
„pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate, niciodatå. Nici tu minciunå, nici tu nåpåstuire, nici tu
beÆie, ori alt lucru ce-l stricå pe om nu se mai afla.“
■ un rezumat al întâmplårilor (paragraful 2), cu verbe predominant la perfect compus çi imperfect:
Ce a fåcut Vodå?
a fåcut o ispravå mare: i-a dibuit pe toÆi hoÆii, nici unul n-au scåpat
(rezultatul, consecinÆa: la perfect compus)
„Da’ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut Vodå isprava cea mai mare. Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui,
måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe!“
Cum a reuçit?
Cum îi prindea, cum îi trågea în Æeapå çi îi låsa la råspântii.
(acÆiuni repetate, la imperfect)
„Cum îl prindea pe hoÆ, cum îl punea în Æeapå! Prindea un altul, çi tot aça! Çi-i låsa pe la råspântii, înfipÆi în pari, så-i
vazå lumea, cu ciorile pe ei.“
2. Redare
2.1. Pentru dezvoltarea deprinderilor de REDARE, se „re-scrie“ textul, în prima fazå prin simplificare (eliminarea
sau înlocuirea mårcilor enunÆårii, subiective, cu mårci neutre, impersonale din punct de vedere stilistic):
a. Mårcile povestitorului çi ale ascultåtorului:

■ pers. 1 (eu, noi) çi 2 (tu, voi): am auzit cå..., æepeç al nostru, nepoate
„Am auzit çi eu de la båtrânii noçtri cå cinste çi dreptate ca pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate,
niciodatå.“
„Çi aça, cicå, ar fi scåpat æepeç al nostru Æara de toÆi hoÆii...“

■ exclamaÆii: måiculiÆå-doamne!
■ expresii figurate: nici în gaurå de çarpe (= nicåieri, niciunde, cuvinte neutre dpv stilistic)
de strålucea ca soarele (comparaÆie)
■ cuvinte încårcate stilistic: a dibui ( = a gåsi, neutru dpv stilistic)
nåpåstuire (= nenorocire, nedreptate)
o mândreÆe de canå (=o canå foarte frumoaså)
„Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui, måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe!“
„Nici tu minciunå, nici tu nåpåstuire, nici tu beÆie, ori alt lucru ce-l stricå pe om nu se mai afla.“
legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå.
■ mårci de „suspense“: ce s-a gândit...?
„...ca så fie sigur cå nu i-a scåpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi...“
b. Forme stilistice repetate:

■ nici tu..., nici tu...
„Nici tu minciunå, nici tu nåpåstuire, nici tu beÆie, ori alt lucru ce-l stricå pe om nu se mai afla.“
■ cum îl prindea, cum îl punea în Æeapå
„Cum îl prindea pe hoÆ, cum îl punea în Æeapå!“
c. Inversiuni:
■ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut...
61
■ este tot i-a dibuit

„Da’ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut Vodå isprava cea mai mare. Cicå peste tot i-a dibuit...“
■ dar så ia cana...
„Dar så ia cana lui æepeç de acolo, necuratul n-a mai ispitit pe nimeni, niciodatå, cât a fost el domn.“
d. Monologul interior (gândurile personajelor):

„Ia så pun eu la o fântânå, unde vin oameni mulÆi, la drumul mare, o canå de aur, så våz de va lua-o careva“.
e. Mårcile tipice legendei (ca tip narativ oral, transmis din gurå în gurå):
■ Am auzit çi eu...
„Am auzit çi eu de la båtrânii noçtri cå cinste çi dreptate ca pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate, niciodatå.“
■ CondiÆionalul: ar fi scåpat æepeç
■ cicå...
„Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui, måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe!“
■ forme de limbå arhaicå sau popularå:
inversiuni: de va lua-o careva
regionalisme fonetice sau lexicale: våz (= våd), de (= dacå), så se puie (= så se punå), slobod (= liber),
mândru (= foarte frumos), necuratul (= dracul)
„Ia så pun eu la o fântânå, unde vin oameni mulÆi, la drumul mare, o canå de aur, så våz de va lua-o careva“.
„Çi a poruncit så se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreÆe de canå, de strålucea ca soarele, dar n-a
legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå.
„Dar så ia cana lui æepeç de acolo, necuratul n-a mai ispitit pe nimeni, niciodatå, cât a fost el domn.“
f. Forme lexicale mai dificile: a se abate (= a se opri)

„Treceau oamenii pe drum, se abåteau pe la fântânå çi beau din cana aia de aur...“
2.2. Se obÆine un text „neutru“ din punct de vedere stilistic, de tipul:
Pe vremea lui Vodå æepeç era cinste çi dreptate. Nu era nici minciunå, nici judecatå nedreaptå çi nici beÆie.
Vodå a fåcut o mare ispravå cu hoÆii çi tâlharii: i-a gåsit çi i-a tras în Æeapå pe toÆi. Apoi i-a låsat pe la
råspântii, înfipÆi în pari, så-i vadå lumea cum erau mâncaÆi de ciori. Astfel a scåpat æepeç Æara de toÆi hoÆii
çi n-a mai råmas unul pe atunci nicåierea.
Dar, într-o zi, ca så fie sigur cå nu i-a scåpat vreunul, s-a gândit så punå la o fântânå, unde vin oameni
mulÆi, la drumul mare, o canå de aur, ca så vadå dacå o va lua cineva. Çi a poruncit så se punå la o fântânå
de la drumul mare o canå foarte frumoaså, dar n-a legat-o, ci a låsat-o slobodå. Oamenii treceau pe drum, se
opreau la fântânå çi beau din cana de aur o apå bunå, rece çi dulce. Dar nimeni, niciodatå, nu a luat cana lui
æepeç de acolo cât a fost el domn.
În acest text se poate pune în evidenÆå, în formulåri mai simple, un plan tipic narativ:
Cadrul acÆiunii „Pe vremea lui Vodå æepeç era cinste çi dreptate.
(localizare temporalå çi/ Nu era nici minciunå, nici judecatå nedreaptå çi nici beÆie.“
sau spaÆialå, verbe „de fundal“:
imperfect, mai mult ca perfect):
Rezumatul „Vodå a fåcut o mare ispravå cu hoÆii çi tâlharii:

(evenimentul important: i-a gåsit çi i-a tras în Æeapå pe toÆi. Apoi i-a låsat pe la
isprava cea mai mare, råspântii, înfipÆi în pari, så-i vadå lumea cum erau mâncaÆi
våzut într-o succesiune reduså de ciori. Astfel a scåpat æepeç Æara de toÆi hoÆii
apoi..., astfel...): çi n-a mai råmas unul pe atunci nicåierea.“
Intriga Dar într-o zi, ca så fie sigur cå nu i-a scåpat vreunul,

(declançarea acÆiunii, marcatå s-a gândit...“
de obicei prin relevarea unui
moment important: într-o zi,):
62
Desfåçurarea acÆiunii „Çi a poruncit så se punå la o fântânå de la drumul mare

(succesiune de evenimente, în o canå foarte frumoaså, dar n-a legat-o, ci a låsat-o
general cu verbe „de prim plan“: slobodå. Oamenii treceau pe drum, se opreau la fântânå
perfect compus, perfect simplu çi beau din cana de aur o apå bunå, rece çi dulce.“
sau imperfect pentru acÆiuni
repetate):
Finalul / deznodåmântul „Dar nimeni, niciodatå, nu a luat cana lui æepeç de acolo
(çi morala) cât a fost el domn.“
(acÆiune finalå, de multe ori
semnificativå: aici a nu fura,
în opoziÆie cu a fura (hoÆi, tâhari),
presupus la începutul povestirii).
2.3. Se obÆine astfel planul logic al naraÆiunii (în general) ca schemå generalå de urmat nu numai pentru
receptarea textelor narative, dar çi pentru redarea oralå sau redactarea acestora:
Cadru – (Rezumat) – Intrigå – Desfåçurarea acÆiunii – Deznodåmânt
/ într-o zi pf.c.-pf.c.-pf.c
/ pe vremea...era cinste/ \ [nu au mai furat]
([hoÆi, tâlhari])/
impf., mmcpf.
3. Tipuri de texte narative

Se dau alte texte narative, mai simple, mai complexe, dupå nivelul elevilor. De exemplu:
Legenda
Çtefan cel Mare çi Baba Tudora
Acum mai bine de patru sute de ani, pe vârful dealului Dumbrava din MunÆii Vrancei era o cåsuÆå în
care locuia o babå, pe care o chema Tudora Vråncioaie.
Într-o searå, baba çedea pe pragul casei çi torcea. Stând aça, zåreçte în depårtare un cålåreÆ în goana calului.
Dupå ce-a trecut Dealul Lupului çi se opreçte în lunca celor 7 munÆi ca så mai råsufle calul, voinicul îçi aruncå ochii
împrejur çi porneçte cåtre cåsuÆa babei. Când a ajuns înaintea cåsuÆei, întreabå pe babå:
- Ai unde så må primeçti în bordei çi så-mi dai apå la cal?
- CUM NU, voinice. Poftim så ospåtezi la noi cât Æi-a trebui, så bei cât Æi-a fi gustul çi så te ohihneçti ca acaså la
dumneata. De cal, så n-ai grijå, cå am så våd eu de el cum trebuie.
Stråinul se då jos de pe cal, îl mângâie si ofteazå adânc.
- DA ce ai, voinice, de oftezi aça de greu? æi-a murit måmuca, tåtucu ori nevasta?
- CUM SÅ NU oftez dacå Æara-i în prada turcilor... Çi îi povesti babei cum turcii au nåpådit Æara çi i-au båtut
oastea, împråçtiind-o.
- Cum s-ar zice, eçti Domnul Moldovei, Çtefan cel Mare!
- Adevårat. Çi decât så fi ajuns vremurile astea, mai bine råmâneam çi eu printre cei morÆi.
- Nu te descuraja, MÅRIA-TA, LAS’ cå-i învinge. Dacå Æara-i în cumpånå, IACA îÆi dau eu pe cei 7 feciori ai mei,
care-s voinici ca niçte zmei çi sunt cinstea çi sprijinul båtrâneÆelor mele. Ei îÆi vor fi de ajutor çi-i vei învinge pe pågâni.
Vorbele babei îl îmbårbåtarå pe Çtefan çi o întrebå:
- Cum te cheamå, måtuçå?
- Tudora.
- Så fii sånåtoaså, måtuçå, çi-Æi mulÆumesc pentru vorbele dumitale. Adå-mi pe cei 7 voinici çi-Æi fågåduiesc så-i
fac cei dintâi din Æara Moldovei.
A doua zi, cum se luminå de ziuå, Çtefan-Vodå, însoÆit de cei 7 Vrânceni, porni prin Æarå. Çi-a strâns oastea
risipitå, a mai chemat çi alÆi munteni çi au tåbårât pe turci.
63
Çtefan s-a luptat çi el piept la piept cu pågânii, iar cei 7 fraÆi tot alåturi cu Vodå se luptau ca niçte lei-paralei.
Turcii cådeau ca frunzele toamna çi toatå câmpia era numai gråmezi de morÆi, çi astfel a råpus Çtefan pe turci.
Iar dupå ce i-a biruit be turci, Çtefan a chemat la dânsul pe cei 7 fraÆi çi le-a spus:
– V-aÆi purtat vitejeçte, FLÅCÅI, ferice de mama care v-a fåvut çi v-a crescut! IACA, pentru ajutorul çi
vitejia voastrå, vå dau cei 7 munÆi din Vrancea, cu vale cu tot. Så tråiÆi, så vå gospodåriÆi çi så ståpâniÆi voi
çi tot neamul vostru în veac de veac locurile pe care vi le-am dåruit.
Voinicii s-au dus çi çi-au ales fiecare câte un munte, la poalele cårora s-au întemeiat mai târziu sate ce çi-au
luat numele de la numele celor 7 voinici: Negrileçti, Tulnici, Påuleçti, Spineçti, Bârseçti, Nåruja, Budeçti...
(Dupå ViaÆa lui Çtefan cel Mare, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1998: 48-50)
Textul se poate exploata pentru a atrage atenÆia elevilor asupra:

■ altor timpuri verbale folosite în povestire-legendå: prezentul, perfectul compus, perfectul simplu
■ unor mårci de organizare temporalå: acum mai bine de patru sute de ani, într-o searå, a doua zi, când,
cum, dupå ce, mai târziu, çi astfel...
■ dialogului inserat în povestire; exersarea transpunerii din discurs direct în discurs indirect este un exerciÆiu util nu
numai pentru fixarea formelor gramaticale (verbale, pronominale, deictice etc.) specifice pentru fiecare dintre
aceste douå tipuri de discurs, dar çi pentru redarea textului fårå dialog, în rezumat (oral sau scris).
■ atragerea atenÆiei asupra unor mårci specific dialogale: CUM (SÅ) NU, DA’, LAS’, IACA, MÅRIA-TA, FLÅCÅI, care se eliminå
in discursul indirect.
Povestirea fantasticå
Micul PrinÆ
(dupå Antoine de Saint-Exupéry)
Micul PrinÆ stråbåtu pustiul çi nu întâlni decât o floare. O floare doar cu trei petale, o floare de nimic.
– BUNÅ ZIUA, îi zise Micul PrinÆ.
– BUNÅ ZIUA, îi zise floarea.
– Unde sunt oamenii? întrebå cuviincios Micul PrinÆ.
Floarea, cândva, våzuse trecând o caravanå.
– OAMENII? Så tot fie, cred, vreo çase-çapte. Cu ani în urmå i-am zårit o datå... Nu se çtie înså niciodatå unde-i
poÆi gåsi. Îi poartå vântul. Ei nu au rådåcini, çi asta-i stinghereçte tare mult...
– Råmâi cu bine, rosti Micul PrinÆ.
– Te du cu bine, zise floarea.
Pe cea de-a doua planetå tråia un vanitos:

– AHA! AHA! IATÅ, vine un admirator! strigå încå de departe vanitosul, de îndatå ce-l zåri pe Micul PrinÆ.
Cåci, pentru vanitoçi, oamenii ceilalÆi nu sunt decât niçte admiratori.
– BUNÅ ZIUA, zise Micul PrinÆ. Nostimå pålårie MAI aveÆi!
– Ca så salut, råspunse vanitosul. Salut cu ea când lumea må aclamå. Din nefericire înså, pe-aici nu trece
nimeni niciodatå.
– A, DA? fåcu Micul PrinÆ, care nu înÆelese.
– Loveçte-Æi palmele unele de altele, îl sfåtui atunci vanitosul.
Micul PrinÆ îçi lovi palmele una de alta. Vanitosul salutå cu modestie, ridicându-çi pålåria. Atunci Micul PrinÆ
îçi lovi din nou palmele una de alta, çi vanitosul începu din nou så salute, ridicându-çi pålåria.
Dupå ce trecurå astfel cinci minute, pe Micul PrinÆ îl obosi monotonia jocului.
– Çi pentru ca pålåria så cadå la loc, ce-ar fi de fåcut?
Vanitosul înså nu îl auzi. Vanitoçii nu aud niciodatå decât laudele.
– Må admiri într-adevår atât de mult? îl întrebå atunci pe Micul PrinÆ.
– Ce înseamnå „a admira“?
– A admira înseamnå a recunoaçte cå eu sunt omul cel mai frumos, cel mai bine îmbråcat, cel mai bogat çi cel
mai inteligent de pe planetå.
– DAR tu eçti singur pe planeta ta!
64
– Få-mi aceastå plåcere çi admirå-må totuçi!

– Te admir, îi zise Micul PrinÆ, ridicând uçor din umeri, dar la ce îÆi poate folosi lucrul acesta?
Çi Micul PrinÆ plecå. „Oamenii mari sint foarte ciudaÆi, de bunå seamå“, îçi spuse el cu nevinovåÆie, conti-
nuându-çi cålåtoria.
Exploatarea cea mai bunå la care se preteazå acest gen de texte este transformarea discursului direct în discurs indirect
(prin întrebåri ajutåtoare din partea profesorului, de tipul: Ce zise floarea? Ce îi råspunse Micul PrinÆ?, în care structura
fraze trebuie reluatå în råspuns: Floarea zise cå...; Micul PrinÆ îi råspunse... ). Este un exerciÆiu specific pentru
povestirea dialogului dintr-o naraÆiune.
Fabula
Vrabia çi çoricelul
de Victor Eftimiu
Çoricelul zise vrabiei:

– SURIOARÅ, CÂT mi-eçti de dragå! Eçti tot atât de micuÆå ca mine çi de aceeaçi culoare. De câte ori te våd
coborând din pom dupå gråunÆe, mi se pare cå sunt eu, când mi-or creçte aripioare.
– N-or så-Æi creascå aripi niciodatå! îi råspunse vrabia cu dispreÆ. Eu nu sunt sora ta, çi te rog så nu-mi mai spui
aça. Se prea poate så fiu tot aça de micuÆå ca tine, så månânc aceleaçi gråunÆe çi så am aceeaçi culoare, dar nu uita cå
eu zbor, câtå vreme tu eçti un çoricel nevrednic. Pe noi nu ne leagå nimic, nu ne apropie måcar. Çi n-o så fim alåturi
niciodatå!
Morala:
Am uitat så vå spun cå aceastå convorbire avea loc în stomacul unei pisici.
(Dupå Antologia fabulei româneçti, EPL, 1961)
Repovestirea acestei fabule favorizeazå formularea discursului indirect, çi, cu el, exersarea modificårilor
formale tipice lui:
■ verbe tipice introductive: a spune, a zice, a råspunde, a saluta, a explica...
■ eliminarea mårcilor dialogale çi/sau transformarea lor:
cât de + adj. • foarte + adj.
SURIOARÅ, CÂT mi-eçti DE dragå! • Çoricelul i se adreså vrabiei cu „surioarå çi îi zise cå îi este
foarte dragå
■ înlocuirea pers. 1 çi a 2-a cu pers. a 3-a (la verbe çi pronume):
– Eçti tot atât de micuÆå ca mine çi de aceeaçi culoare. De câte ori te våd coborând din pom dupå gråunÆe,
mi se pare cå sunt eu, când mi-or creçte aripioare...
Îi mai spuse cå e tot atât de micuÆå ca el çi de aceeaçi culoare. Cå de câte ori o vede coborând din pom dupå gråunÆe, i
se pare cå e el, când i-or creçte aripiare...
■ Înlocuirea imperativelor cu conjunctive: nu uita îi spuse så nu uite
Prin morala umoristicå, acest text se preteazå çi la o „råsturnare de situaÆie“ pe care copiii o pot interpreta.
Cuiul
de Tudor Arghezi
Într-o vreme, la-nceput Nåzdråvan, cum altul nu-i,
Çi-ntr-un leat nemaiçtiut, Un båiat al nimånui
Care, nu pot så însemn, Nåscoci, atunci, un cui.
Casele erau de lemn Çi l-a scos çi aråtat.
Çi ulucile de scânduri, Cuiul nou o såptåmânå
Ca çi azi, întinse rânduri, A umblat din mânå-n mânå.
Puse strâmb çi cap în cap A fost strâns çi pipåit,
Çi proptite cu proÆap. Pus pe limbå, mirosit,
Dar zburau cu fiecare Nici un om nu înÆelege
Vânt mai tare, Cuiul Æeapån cum så lege,
Case, garduri çi påtule; Fårå funii çi curele,
Çi în timpurile toate Scândurile între ele.
65
Grijile erau destule. Nåzdråvanul çi golanul

Le-adunai împråçtiate Îl înfipse cu ciocanul.
Çi-ncepea din nou, çi iar Zice unul: – „DRAGUL MEU,
Truda muncii în zadar, Aça cui fåceam çi eu,
Ca så scoli din clåtinare Poate chiar mai dichisit,
Iaråçi doagele-n picioare, Înså, VEZI, nu m-am gândit“.
Çi din nou så le anini
Cu te miri ce rådåcini. (Dupå Antologia fabulei româneçti, EPL, 1961)
Interesul acestui text constå în punerea în paginå/în strofe: ea respectå douå momente-cheie ale povestirii sau ale
legendei: cadrul narativ (prima strofå – situare în timp, verbe la imperfect), respectiv evenimentul important (acÆiunea
propriu-ziså la perfect simplu, perfect compus, prezent). Aceste forme (imperfect, perfect compus, prezent) se pot exploata
într-o conversaÆie dirijatå prin întrebåri de tipul: Cum erau casele înainte? Ce se întâmpla cu ele? De ce? Cum sunt
acum? Cårei invenÆii se datoreazå acest progres
Istoria
Ultima båtålie a lui Dracula
Potrivit cronicilor româneçti, Dracula a purtat ultima lui båtålie chiar în faÆa oraçului Bucureçti. Rela-
tårile despre moartea lui diferå în ceea ce priveçte amånuntele.
O poveste spune cå, în aceastå båtålie, turcii începuserå så rupå rândurile, iar Dracula, încrezåtor în victorie, a
urcat pe un deal ca så-çi poatå observa armata måcelårindu-i pe turci. Pentru moment complet izolat de oamenii lui,
ca så fie în siguranÆå, s-a deghizat în turc. Nedându-çi seama de acest subterfugiu çi luându-l drept turc, câÆiva dintre
oamenii lui s-au nåpuistit asupra lui çi l-au doborât cu o lance. Dracula s-a apårat cu sabia cât a putut de bine,
ucigând cinci dintre atacanÆi, dar curând a cåzut victimå propriilor lui oameni.
O altå versiune afirmå cå s-a confruntat cu un grup de boieri çi de alÆi duçmani personali çi aceçtia l-au ucis.
Açadar, moartea l-a ajuns pe æepeç când avea doar 45 de ani, iar cea de-a treia lui domnie Æinea doar de douå
luni. Çtim cå Dracula a fost decapitat – poate chiar în timpul båtåliei, de turci. Capul lui a fost trimis sultanului la
Constantinopol, unde a fost expus într-o Æeapå, în aer liber – dovadå sinistrå çi de necontestat pentru lumea
islamului cå teribilul Kazîklî Bey era mort.
(Dupå M. Florescu, Dracula – Vlad æepeç??)
Interesul acestui text este de a discuta cu copiii „versiunile“ istorice: neavând întotdeauna dovezi clare,
istoria, prin documentele sale (cronici) ne laså de multe ori ... mai multe poveçti paralele. Pe care s-o credem? Ce
argumente sunt pentru una, dar pentru cealaltå? Cum v-ar plåcea så fi fost cu adevårat? De ce?
Faptul divers
Maçinå de poliÆist, furatå
Maçina unui poliÆist din Alba Iulia a fost furatå noaptea trecutå dintr-o parcare situatå pe strada
Arnsberg. Autoturismul Dacia, proprietatea lui Emil Stoica, ofiÆer în cadrul poliÆiei economico-financiare,
are numårul de înmatriculare AB 04 CDO çi culoarea gri metalizat. Acesta este al treilea furt de maçinå
înregistrat de la începutul såptåmânii în Alba.
Africani la Carei
Un grup de 18 somalezi çi sudanezi, solicitanÆi ai statutului de refugiat în România, a fost depistat

miercuri seara de o patrulå a PoliÆiei de frontierå în zona Carei. Stråinii intenÆionau så iaså ilegal din Æarå
pentru a ajunge în Ungaria. Potrivit Inspectoratului General al PoliÆiei de Frontierå, ei se deplasau cu un
microbuz condus de un cetåÆean român çi au fost descoperiÆi în timpul unui control de rutinå.
(Evenimentul zilei nr. 2841)
66
Rezumatul de film
A fost odatå...
(comedie)
Jerry Flynn, regizor, o cunoaçte pe Pinky Thompson, care-i oferå çansa så priveascå într-o cutie misterioaså. În
ea se aflå animåluÆul preferat al lui Pinky, o omidå pe nume Curly, care se ridicå çi danseazå dupå o melodie. Curly
fuge çi toatå lumea o cautå înnebunitå...
Vreau så fiu mare

(comedie)
Josh, un båiat de 12 ani, este îndrågostit lulea de o colegå, frumoasa Cynthia Benson, dar, din påcate,
dragostea nu îi este împårtåçitå. În timpul carnavalului, Josh descoperå o are maçinå a dorinÆelor“ çi dorinÆa sa cea
mai arzåtoare, aceea de a fi mare, prinde glas în faÆa misterioasei maçinårii. DimineaÆa, Josh se trezeçte în lumea
adulÆilor, lume pentru care este total nepregåtit. Cu totul întâmplåtor, Josh ajunge så lucreze pentru o companie de
jucårii çi descoperå cå, aça cum bånuise mereu, dacå eçti „mare“, beneficiezi de numeroase avantaje: libertate, bani
çi o mulÆime de jucårii. Dar Josh nu este deloc pregåtit pentru atenÆiile pe care i le face o „doamnå“, iar Cynthia
Benson este, pe lângå el, ...ei bine, doar o fetiÆå!
Ce încurcåturå!
(comedie)
Când un bebeluç de câteva luni este råpit, bunica lui, o femeie energicå çi plinå de umor, întoarce lumea cu
susul în jos ca så-l prindå pe fåptaç çi se dovedeçte mai eficientå decât poliÆia
Chemarea stråbunilor
(crimå)
Subiectul filmului este inspirat de faptele petrecute într-o rezervaÆie de indieni între anii 1971-1978: o
perioadå plinå de tensiuni, când luptele se dådeau nu numai între rase diferite, dar çi între membrii aceleiaçi
comunitåÆi. Raymond Levoi este un tânår agent FBI mândru så-çi serveascå agenÆia çi Æara. Peste noapte, este trimis
la Washington ca så ancheteze uciderea unui indian soux din sudul Dakotei.
Minte diabolicå
(acÆiune)
Pasionat de piraterie pe computer, Ozzi, un adolescent rebel, se ocupå de spargerea de coduri. La un moment
dat, situaÆia îi scapå puÆin de sub control çi se vede constrâns så-çi punå la contribuÆie imaginaÆia debordantå. Un
specialist în sisteme de securitate vrea så se råzbune pe un miliardar, råpindu-i copilul în schimbul unei sume de bani
impresionante. Ozzie se aflå întâmplåtor în aceeaçi çcoalå în care fusese råpit copilul bogåtaçului. El n-are de ales çi
va trebui acum så se foloseascå de toate cunoçtinÆele lui în materie de calculatoare, så se strecoare chiar în tuneluri
pentru a-çi doborî inamicul. Pentru Ozzie, adevårata încercare este så aplice aceleaçi metode çi-n viaÆa realå....
Tick
(serial)
Sårind de pe un acoperiç pe altul, un apåråtor al dreptåÆii, misterios, albastru, patruleazå oraçul. Este Tick, çi
înÆelegerea lui despre lucrurile omeneçti este limitatå. El vrea totuçi så apere omenirea.
Când måmica nu-i acaså...!

(comedie)
Aventurile çi încurcåturile prin care trece un bårbat - tatå de familie - råmas fårå serviciu çi nevoit så se implice
în treburile casnice çi în educaÆia copiilor, în timp ce soÆia lucreazå. Folosirea maçinii de spålat rufe, a masinii de
spålat vase sau prepararea mesei devin adevårate momente de coçmar pentru bietul tåtic, dar momente de mare
amuzament pentru spectatori.
67
Crime çi secrete
(poliÆist)
Transferat într-un oråçel de provincie, procurorul Andrea Martinez se bucura de tihnå. O triplå crimå distruge
liniçtea oraçului çi pe a lui Andrea, care urma så se logodeascå cu una dintre victime. Sosirea în oraç a frumoasei
detective Giulia Pascali îl face så revinå la viaÆå. Cei doi încep investigaÆiile, care vor duce la descoperirea
criminalului.
Aceste „rezumate gata fåcute“ permit copiilor pe de o parte så dezvolte acÆiunea unui film våzut, dar mai ales le då o
„reÆetå“ (în general ele sunt rare în manule), sau cel puÆin „exemple“ (chiar dacå nu tocmai exemplare“) ale modurilor de
rezumare. Copiilor li se va cere så povesteascå filme, dar vor fi constrânçi så se exprime çi „pe larg“, çi scurt, rezumativ. Pot
începe acum çi exerciÆii de rezumare scriså, cu constrângere la nivelul spaÆiului de redactare (numår limitat de pagini,
rânduri).
Articolul de ziar
Se pot folosi relatåri publicate în ziar, despre vacanÆå sau despre alte preocupåri ale elevilor.
Agenda
Ca exerciÆiu de citire-redare se poate folosi, tot pentru stilul narativ, çi rubrica „Agenda“ din diverse ziare. Stilul
telegrafic de aici se poate reformula „legat“ astfel:
24 iulie 1902 – s-a nåscut Alexandre Dumas senior, scriitoul romanelor celebre „Contele de Monte Cristo“ çi „Cei
trei muçchetari“.
Reformularea legatå a acestei rubrici (relatare)
■ La 24 iulie 1802, s-a nåscut Alexandre Dumas...
InformaÆiile referitoare la scriitor se pot amplifica fie comentând sau completând biografia autorului, fie narând în
rezumat unul dintre romanele sale, presupuse cå sunt cunoscute de elevi.
Çtirile
Se vor folosi documente scrise (ziar), „audio“ (radio) sau video (televizor) din care se vor selecta pentru elevi çtirile care îi
pot interesa. Se aleg texte scurte. Textul se fotocopiazå çi se citeçte cu copiii în claså.
Istoricul
Istoricul este o secvenÆå dintr-un text în care se povesteçte istoria unui loc, a unui produs etc. Evenimentele se succed în
general în ordinea cronologicå. Iatå cum este relatat istoricul oraçului Blaj într-un ghid turistic:
68
File din istoria Blajului
Prima menÆiune documentarå despre Blaj este consemnatå din anul 1252, când comitele Herbord 1252
çi fratele acestuia, LaurenÆiu, au cumpårat jumåtate din moçia Sâncel. Localitatea apare apoi çi în 1271
documentul din 1271 sub numele de villa Herbordi voievodae (satul voievodului Herbord), açezare
1313
medievalå ocupând o poziÆie vesticå, pe malul drept al Târnavei Mari, cåreia mai târziu i se va spune
satul Blaj. Posesiunea feudalå a lui Herbord a trecut în anul 1313 în ståpânirea lui Blasiu, fiul lui 1332
Herbord, de la care provine çi numele localitåÆii. Numele de Villa Blasii este amintit într-un document 1346
din 1332, iar în 1346 localitatea este atestatå sub numele de Balasfalva (satul lui Balaç, corespon-
¨
dentul maghiar al lui Blasiu). Trece succesiv în proprietatea mai multor feudali. În 1535 Georgiu
Bagdi ridicå castelul din centrul oraçului, fapt menÆionat pe o inscripÆie din interiorul muzeului. În 1535
1685, castelul este scurt timp chiar sediul reçedinÆei Transilvaniei. 1685
Turcii au prådat çi chiar incendiat oraçul în mai multe expediÆii (1650, 1659). În aceastå perioadå,
principele Rákóczi II primeçte la Blaj solia domnului æårii Româneçti, Mihnea al III-lea, care venea så 1687
perfecteze alianÆa Transilvaniei çi æårii Româneçti împotriva otomanilor. În 27 octombrie 1687 s-a ¨
încheiat tot la Blaj tratatul dintre Austria, ca Æarå protectoare, çi principatul autonom al Transilvaniei 1737
În anul 1737, domeniul feudal al Blajului este cedat, prin schimb de moçii, Episcopiei române
1739
unite a Transilvaniei, iar episcopul Ion-InicenÆiu Micu-Klein mutå aici, de la Fågåraç, reçedinÆa
episcopiei. Blajul devine astfel principalul centru cultural çi politic al românilor din Transilvania. În 1747
1739 Blajul este declarat târg (oppidum), çi se va transforma curând într-un adevårat oraç, cu multe 1835
açezåminte administrative.
ReprezentanÆii Çcolii Ardelene (Samuil Micu, Gheorghe Çincai çi Petru Maior), çi alÆi cårturari 1848
(Timotei Cipariu, Simion BårnuÆiu, Aron Pumnul, Gheorgha BariÆiu etc.) vor deschide aici çcoli unde
vor învåÆa prima datå çi copiii de Æårani iobagi din Transilvania, dar çi elevi „de dincolo de munÆi“. În
1747, tipografia de la Alba-Iulia se mutå la Blaj çi în 1835 se tipåreçte aici prima carte bisericeascå cu
litere latine.
Un eveniment important pentru istoria Transilvaniei a fost Marea Adunare de pe Câmpia LibertåÆii
de la Blaj din 3/15 mai 1848.
(Dupå M. Buza, M. Stroia, Mic îndreptar turistic: Blaj.
Editura Sport-Turism, Bucureçti, 1985)
Textul se „balizeazå” urmårindu-se astfel datele istorice cele mai importante pentru Blaj. În acest fel, elevii vor
reproduce textul dupå niçte repere precise. Aceastå reconstituire a textului se poate face prin întrebåri çi råspunsuri, çi urmatå
apoi de o redare în întregime, oralå çi/sau scriså. Dupå acelaçi model schematic se poate proceda çi cu monumente demne de
interes çi care prezintå un „istoric”(poduri, castele, vestigii diverse).
Pentru punerea în valoare a localitåÆii unde se aflå çcoala sau de unde provin copiii, se va reconstitui istoricul altor locuri
(prin întrebåri, din frânturi; cu ajutorul documentelor; prin povestitori, care vor povesti evenimente diverse legate de sat etc.)
Se poate pune accent çi pe aspectele de diversitate etnicå çi culturalå.
69
V. ModalitåÆi de evaluare
Autoevalurea elevilor
În învåÆarea limbilor, evaluarea cunoçtinÆelor elevilor de cåtre profesori se completeazå cu o autoevaluare, prin
care elevii îçi apreciazå singuri nivelul la care au ajuns în cunoaçterea unei limbi nematerne. Consiliul Europei a
lansat recent metode adaptate pentru ca aceasta så se poatå efectua simplu çi pentru ca evaluarea aceasta så
corespundå certificatelor lingvistice recunoscute în Europa dupå criterii elage.
Se prevede astfel ca fiecare cetåÆean, copil sau adult, så „poarte” cu el, oriunde merge, ceea ce s-a numit un
„paçaport lingvistic”. Acesta este un document care menÆioneazå limbile pe care le cunoaçte vorbitorul çi gradul de
cunoaçtere pentru fiecare dintre ele. Nu mai este suficient så se treacå menÆiuni generale de tipul „nesatisfåcåtor”,
„satisfåcåtor”, „bine”, „excelent” etc., ci trebuie så se menÆioneze un punctaj (de la 1 la 6 puncte maxim) pentru fie-
care dintre urmåtoarele competenÆe într-o limbå:
ÎnÆelegere-ascultare (Îa)
ÎnÆelegere-citire (Îc)
Vorbire (V), cu douå componente: conversaÆie (Vc) çi exprimare liberå (Ve)
Scriere (S)
Aceste 5 competenÆe pe care trebuie så le deÆinå vorbitorul sunt notate separat, într-o grilå, astfel încât dacå
cineva converseaza bine dar nu çtie så scrie corect, va primi note diferenÆiate pentru fiecare dintre aceste cunoçtinÆe:
4p, de exemplu, pentru o vorbire-conversaÆie bunå, dar numai 1p, de ex., pentru scriere. Totalul maxim de puncte
poate fi un criteriu de selecÆie pentru plecåri cu burse, continuarea unor studii, angajare etc., la fel cum punctajul la
o competenÆå sau alta poate çi el constitui criteriu de departajare a vorbitorilor în anumite situaÆii. Orice elev se
poate autoevalua pe baza grilei din paçaportul lingvistic, acordându-çi onest de la 1 la 6 puncte pentru nivelul pe
care çi-l apreciazå pentru fiecare competenÆå de cunoaçtere a limbii. Dincolo de notele care i se acordå la çcoalå,
aceastå autoevaluare îi poate da elevului mai mult curaj så continue så înveÆe, îl motiveazå mai mult çi îi oferå, mai
explicit, subcompetenÆele pe care trebuie så çi le îmbunåtåÆeascå. El se poate astfel mai bine „gospodåri pe sine”,
vede mai clar unde are lipsuri çi, dacå se evalueazå la anumite intervale, ce progrese a fåcut.
Paçaportul lingvistic se completeazå cu o autobiografie lingvisticå, în care elevul noteazå câte limbi çtie,
cum a învåÆat el o limbå sau alta, ce progrese a fåcut, cu ce vorbitori de alte limbi a putut conversa etc. La aceasta
biografie se poate adåuga un dosar cu documente – certificate de limbi stråine, exemple de lucråri (scrise, înre-
gistråri audio), fotografii ç.a. – prin care elevul doreçte çi crede cå poate face dovada bunei cunoaçteri a unei limbi.
Toate aceste documente (paçaportul, biografia çi dosarul) formeazå împreunå Portofoliul lingvistic al elevului.
Acest Portofoliu poate fi în formå tipåritå çi distribuit elevilor în çcoli, dar în lipsa acestora, el poate fi sugerat de
profesorii de limbå ca modalitate de disciplinare a muncii individuale a elevilor, pentru a le aduce o motivaÆie
suplimentarå în învåÆare.
Modelul de Paçaport lingvistic este dat pe pagina urmåtoare. Fiecare elev poate marca, prin culori, careul
corespunzåtor nivelului la care considerå cå a ajuns într-o competenÆå sau alta, menÆionând, eventual, data calenda-
risticå la care s-a autoapreciat pentru acel nivel. Nivelul B1, intermediar, este numit çi nivel-prag, çi este considerat
gradul de cunoaçtere care conferå vorbitorului într-o limbå stråinå o oarecare independenÆå în comunicare.
Nivelul Prag13 este descris pentru toate limbile europene, iar pentru limba românå, lucrarea a fost redactatå
sub egida Consiliului Europei. Acest document reprezintå un descriptiv al românei pentru uzul profesorilor de
13
Moldovan, V., Pop, L., Uricaru, L. – Nivel prag. Pentru învåÆarea limbii române ca limbå stråinå, Politici
lingvistice, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002.
70
ModalitåÆi de evaluare
românå ca limbå stråinå çi pentru autorii de manuale; el oferå repere pentru selectarea materialului didactic de
folosit în claså în diverse situaÆii de comunicare, liste utile de expresii, forme gramaticale çi lexicale pe care profesorii
le pot lua „gata fåcute” pentru a-çi pregåti o lecÆie sau alta. Pentru profesorii care predau limba românå la elevi
vorbitori de alte limbi, lucrarea aceasta este indispensabilå.
Paçaportul lingvistic - Grila de autoevaluare

CompetenÆå A1 = 1 p A2 = 2 p B1 (nivel prag) = 3 p
Probe
1 Pot så înÆeleg expresii cunos- Pot så înÆeleg expresii çi cu- Pot så înÆeleg punctele esen-
cute çi propoziÆii foarte simple vinte uzuale frecvent întâlnite Æiale în vorbirea standard clarå
referitoare la mine, la familia pe teme ce au relevanÆå ime- pe teme familiare, referitoare
mea çi la împrejuråri concrete, diatå pentru mine personal la activitatea profesionalå,
ÎnÆelegere- când se vorbeçte rar çi cu (de ex. informaÆii simple des- çcoalå, petrecerea timpului
ascultare claritate. pre mine çi despre familia mea, liber etc. Pot så înÆeleg ideea
cumpåråturi, zona unde locu- principalå din multe programe
Ia iesc, activitatea profesionalå). radio çi TV pe teme de actua-
Pot så înÆeleg punctele esen- litate sau de interes personal
Æiale din anunÆuri çi mesaje sau profesional, dacå sunt
scurte, simple çi clare. prezentate într-o manierå
relativ clarå çi lentå.
2 Pot så înÆeleg nume Pot så citesc texte foarte Pot så înÆeleg texte redactate
cunoscute, cuvinte çi scurte çi simple. Pot så gåsesc în principal într-un limbaj
ÎnÆelegere- propoziÆii simple, de exemplu informaÆii simple çi previzibile uzual sau referitor la activi-
citire din anunÆuri, afiçe sau în diverse materiale cotidiene tatea mea profesionalå. Pot så
cataloage. (de ex. reclame, prospecte, înÆeleg descrierea evenimen-
Ic meniuri, orare) çi pot så telor, exprimarea sentimen-
înÆeleg scrisori personale telor çi a urårilor din scrisori
scurte çi simple. personale.
3 Pot så comunic într-o conver- Pot så comunic în situaÆii sim- Pot så fac faÆå în majoritatea
saÆie simplå, cu condiÆia ca ple çi uzuale care presupun un situaÆiilor care pot så aparå în
interlocutorul så fie dispus så schimb de informaÆii simplu çi cursul unei cålåtorii printr-o re-
Vorbire repete sau så reformuleze direct pe teme çi despre acti- giune unde limba este vorbitå.
frazele sale într-un ritm mai vitåÆi familiare. Pot så particip Pot så particip fårå pregåtire
Participare la lent çi så må ajute så formulez la discuÆii foarte scurte, chiar prealabilå la o conversaÆie pe
ConversaÆie ceea ce încerc så spun. Pot så dacå în general nu înÆeleg teme familiare, de interes per-
formulez întrebåri simple pe suficient pentru a purta o sonal sau referitoare la viaÆa
Vc teme cunoscute sau de nece- conversaÆie. cotidianå (de ex. familie, pe-
sitate imediatå çi så råspund trecerea timpului liber, acti-
la asemenea întrebåri. vitatea profesionalå, cålåtorie
çi actualitåÆi).
4 Pot så utilizez expresii çi fraze Pot så utilizez o serie de ex- Pot så leg expresii çi så må ex-
simple pentru a descrie unde presii çi fraze pentru o de- prim coerent într-o manierå sim-
locuiesc çi oameni pe care îi scriere simplå a familiei mele plå pentru a descrie experienÆe
cunosc. çi a altor oameni, a condiÆiilor çi evenimente, vise, speranÆe
Exprimare liberå
de viaÆå, a studiilor çi a acti- çi obiective. Pot så îmi argu-
vitåÆii profesionale prezente mentez çi så explic pe scurt opi-
Ve
sau recente. niile çi planurile. Pot så poves-
tesc o întâmplare sau så relatez
intriga unei cårÆi sau a unui
film çi så-mi exprim reacÆiile.
5 Pot så scriu o carte poçtalå Pot så scriu mesaje scurte çi Pot så scriu un text simplu çi
Scriere
scurtå çi simplå, de exemplu simple. Pot så scriu o scrisoare coerent pe teme familiare sau
cu salutåri din vacanÆå. Pot så personalå foarte simplå, de de interes personal.Pot så scriu
Exprimare
completez formulare cu detalii exemplu cu mulÆumiri. scrisori personale descriind
scriså
personale, de exemplu nu- experienÆe çi impresii.
mele, naÆionalitatea çi adresa
S
pe un formular de hotel.
5 Probe x 6 p maxim la fiecare probå = 30 p maxim (C2 = nivel excelent de cunoaçtere a limbii)
71
Paçaportul lingvistic – Grila de autoevaluare – continuare

CompetenÆå B2 = 4 p C1 = 5 p C2 = 6 p
Probe
1 Pot så înÆeleg conferinÆe çi Pot så înÆeleg un discurs lung, Nu am nici o dificultate în a
discursuri destul de lungi çi så chiar dacå nu este clar structu- înÆelege limba vorbitå, indi-
urmåresc chiar çi o argumen- rat, iar conexiunile sunt numai ferent dacå este vorba de co-
ÎnÆelegere- taÆie complexå dacå subiectul implicite çi nu semnalate în municarea directå sau în trans-
ascultare îmi este relativ cunoscut. Pot mod explicit. Pot så înÆeleg misiuni radio sau TV, chiar dacå
så înÆeleg majoritatea emisiu- programe de televiziune çi ritmul este cel rapid al vorbi-
Ia nilor TV de çtiri çi a progra- filme fårå prea mare efort. torilor nativi, cu condiÆia de a
melor de actualitåÆi. Pot så avea timp så må familiarizez
înÆeleg majoritatea filmelor în cu un anumit accent.
limbaj standard.
2 Pot så citesc articole çi ra- Pot så înÆeleg texte faptice çi Pot så citesc cu uçurinÆå orice
poarte pe teme contempo- literare lungi çi complexe, tip de text, chiar dacå este
ÎnÆelegere-
rane, în care autorii adoptå sesizând diferenÆele stilistice. abstract sau complex din
citire
anumite atitudini çi puncte de Pot så înÆeleg articole specia- punctul de vedere lingvistic
vedere. Pot så înÆeleg prozå lizate çi instrucÆiuni tehnice sau al structurårii, de exemplu
Ic
literarå contemporanå. lungi, chiar dacå nu se referå manuale, articole specializate
la domeniul meu. çi opere literare.
3 Pot så comunic cu un grad de Pot så må exprim fluent çi Pot så particip fårå efort în
spontaneitate çi fluenÆå care spontan fårå a fi nevoie så-mi orice conversaÆie sau discuÆie
face posibilå participarea nor- caut cuvintele în mod prea çi sunt familiarizat(å) cu expre-
Vorbire malå la o conversaÆie cu inter- vizibil. Pot så utilizez limba în siile idiomatice çi colocviale.
Participare la locutori nativi. Pot så particip mod flexibil çi eficient în Pot så må exprim fluent çi så
ConversaÆie activ la o conversaÆie în situaÆii relaÆii sociale çi în scopuri exprim cu precizie nuanÆe de
familiare, exprimându-mi çi profesionale. Pot så-mi sens fine. In caz de dificultate,
Vc susÆinându-mi opiniile. formulez ideile çi punctele de pot så reiau ideea çi så-mi
vedere cu precizie çi så-mi restructurez formularea cu
conectez bine intervenÆiile de abilitate, în aça fel încât
cele ale interlocutorilor mei. dificultatea så nu fie sesizatå.
4 Exprimare liberå Pot så prezint descrieri clare çi Pot så prezint descrieri clare çi Pot så prezint o descriere sau
detaliate într-o gamå vastå de detaliate pe teme complexe, argumentaÆie cu claritate çi
subiecte legate de domeniul integrând sub-temele, dezvol- fluenÆå, într-un stil adaptat
meu de interes.Pot så dezvolt tând anumite puncte çi ter- contextului, cu o structurå
Ve un punct de vedere pe o temå minându-mi intervenÆia cu o logicå eficientå, care så ajute
de actualitate, aråtând avan- concluzie adecvatå. auditoriul så sesizeze çi så
tajele çi dezavantajele diferi- reÆinå punctele semnificative.
telor opÆiuni.
5 Pot så scriu texte clare çi deta- Pot så må exprim prin texte Pot så scriu texte clare, cursive,
liate într-o gamå vastå de su- clare, bine structurate, dezvol- adaptate stilistic contextului.
biecte legate de domeniul tând punctele de vedere. Pot Pot så redactez scrisori, rapoarte
meu de interes. Pot så scriu så tratez subiecte complexe sau articole complexe, cu o
Scriere
un eseu sau un raport trans- într-o scrisoare, eseu sau ra- structurå logicå clarå, care så-l
Exprimare
miÆând informaÆii sau argu- port, subliniind aspectele pe ajute pe cititor så sesizeze çi så
scriså
mentând în favoarea sau îm- care le consider importante. reÆinå aspectele semnificative.
potriva unui punct de vedere. Pot så selectez un stil adecvat Pot så redactez rezumate sau
S
Pot så scriu scrisori subliniind destinatarului. recenzii ale unor lucråri de
semnificaÆia pe care o atribui specialitate sau opere literare.
personal evenimentelor çi
experienÆelor.
5 Probe x 6 p maxim la fiecare probå = 30 p maxim (C2 = nivel excelent de cunoaçtere a limbii)
72
ModalitåÆi de evaluare
Bibliografie
1. ***Curriculum NaÆional. Programe çcolare pentru învåÆåmântul primar, Bucureçti, 1998

2. ***Descriptori de performanÆå pentru învåÆåmântul primar, S.N.E.E., CNC, Editura Prognosis, Bucureçti,
2000
3. ***Ghid metodologic. Limba çi literatura românå. Clasele I – a VIII-a, MEC, CNC, 2002
4. ***Instruirea diferenÆiatå. AplicaÆii ale teoriei inteligenÆelor multiple – ghid, Seria "Calitate în formare", MEC,
Consiliul NaÆional pentru Pregåtirea Profesorilor, 2001
5. ***ÎnvåÆarea activå – ghid, Seria „Calitate în formare“, MEC, Consiliul NaÆional pentru Pregåtirea
Profesorilor, 2001
6. ***Managementul conflictului – ghid, Seria „Calitate în formare", MEC, Consiliul NaÆional pentru Pregå-
tirea Profesorilor, 2001
7. Dragomir, Mariana – Managementul activitåÆilor didactice. EficienÆå çi calitate, Editura Eurodidact,
Cluj-Napoca, 2002
8. Dumitru, I. Al. – Dezvoltarea gândirii critice çi învåÆarea eficientå, Editura de Vest, Timiçoara, 2000
9. Ferreol, G., Flageul, N. – Metode çi tehnici de exprimare scriså çi oralå (trad. A. Zåstroiu), Ed. Polirom, Iaçi, 1998
10. Goia, V. – Ipostazele învåÆårii. Limba çi literatura românå, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, 1999
11. Iucu, RomiÆå B. – Managementul çi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura
Polirom, Iaçi, 2000
12. Meyer, Genevieve – De ce çi cum evaluåm (trad. D. Samarineanu), Ed. Polirom, Iaçi, 2000
13. Moldovan, V., Pop, L., Uricaru, L. – Nivel prag. Pentru învåÆarea limbii române ca limbå stråinå, Politici
lingvistice, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002
14. Oprea, CrenguÆa-Låcråmioara – Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura UniversitåÆii,
Bucureçti, 2003
15. Pamfil, Alina – Didactica limbii çi literaturii române (pentru învåÆåmântul în limbile minoritåÆilor naÆionale),
gimnaziu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000
16. PanÆuru, Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltårii gândirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003
17. Parfene, Constantin – Metodica predårii limbii çi literaturii române în çcoalå. Ghid teoretico-aplicativ, Ed.
Polirom, Iaçi, 1999
18. Petean, A. çi M. – Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Ed. Dacia, Cluj, 1996
19. Pintilie, Mariana – Metode moderne de învåÆare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002
20. Pop, Liana - Dezvoltarea competenÆei de comunicare în limba românå. Caiete didactice I. Ciclul primar,
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999
21. Pop, L., Moldovan, V., Uricaru, L. – Scurtå gramaticå. Româna ca limbå stråinå, Ed. Echinox, 2002
22. Pop, Liana – Româna cu sau fårå profesor, ediÆia a V-a, Ed. Echinox, Cluj-Napoca, 2003
23. Çerbånescu, A. – Cum se scrie un text, Ed. Polirom, Iaçi, 2000
24. Uricaru, L., Goga, M. – Verbe româneçti, Ed. Echinox, Cluj-Napoca, 1999
73
Index
A F
alfabetul (scriere çi pronunÆare) · 39, 41, 42 Få ordine Þ jocul urmåreçte repetarea çi consolidarea
autobiografie lingvisticå Þ include informaÆii despre vocabularului elevilor în legåturå cu o temå datå · 25
câte limbi çtie o persoanå, cum a învåÆat el o limbå sau fenomenul de interferenÆå Þ influenÆa negativå pe care
alta, ce progrese a fåcut, cu ce vorbitori de alte limbi a o exercitå unele cunoçtinÆe, priceperi çi deprinderi însuçite
putut conversa etc · 70 anterior asupra formårii altor deprinderi de limbaj · 22
autoevaluarea · 70, 71, 72 fenomenul de transfer Þ influenÆa pozitivå a unor
cunoçtinÆe, priceperi çi deprinderi dobândite anterior asupra
B formårii altor deprinderi de limbaj · 22
brainstorming Þ sau asaltul de idei reprezintå formularea Fiça de ieçire Þ este o metodå de evaluare a activitåÆii
a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea pårea desfåçurate în claså sau a lecturii elevilor, contribuie la for-
acestea - ca råspuns la o situaÆie enunÆatå · 20, 32, 38, 41 marea çi exprimarea pårerii personale, îi oferå profesoru-
lui un feedback despre activitatea desfåçuratå în claså · 37
C Formularea propoziÆiilor pas cu pas Þ exerciÆiul urmå-

reçte valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice,
Ce-Æi spune roata Þ joc prin care elevii se obiçnuiesc cu folositå mai ales în cazul sunetelor çi literelor specifice
acordul adjectivului cu substantivul determinat, totodatå limbii române · 27
învaÆå så foloseascå antonimele unor cuvinte date · 24
Cine gåseçte mai repede Þ jocul urmåreçte obiçnuirea G
elevilor cu analiza foneticå – stabilirea silabelor unui
cuvânt · 24 Gramaticå · 41, 68
Continuå çirul Þ exerciÆiul urmåreçte corectitudinea ex- ghidul de studiu · 34

primårii scrise çi orale a elevilor, folosirea potrivitå a
diftongilor · 27 I
Istorie din prelungiri Þ metodå care contribuie la dez-
D voltarea exprimårii orale, la implicarea întregii clase de
dezvoltarea deprinderilor de lecturå · 60, 61 elevi în activitate, la exersarea memoriei · 30
dezvoltarea deprinderilor de redare (oralå çi scriså) ·

Î
60, 61, 62
ÎnvåÆarea culorilor – prin poezie Þ urmåreçte dezvolta-
E rea auzului fonematic çi de articulare a sunetelor, contribuie
la asocierea culorii cu obiectul caracteristic acesteia · 25
evaluare Þ analiza informaÆiei provenite din eçantioane
de produse ale elevilor · 7, 25, 30, 35, 37, 73 învåÆarea noÆiunilor gramaticale · 17
evaluarea cunoçtinÆelor elevilor · 70

J
exerciÆii pentru învåÆarea timpurilor verbale · 44, 46, 47
Jocul de rol Þ elevii îçi asumå roluri, luate fie din viaÆa
explozia stelarå Þ metodå folositå cu succes în orele de cotidianå, fie din lumea poveçtilor sau basmelor · 30
limba românå, stimuleazå creativitatea elevilor, genereazå
noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimårii orale a ele- Jocul sunetelor Þ jocul urmåreçte obiçnuirea elevilor cu
vilor · 20 sunetul specific limbii române · 23
Jurnalistul cameleon Þ metodå care contribuie la dezvol-
tarea exprimårii orale în registre emoÆionale diferite, la im-
plicarea elevilor în activitate, la dezvoltarea imaginaÆiei · 31
74
Index
Jurnaliçtii povestesc Þ metodå care contribuie la dezvol-

R
tarea exprimårii orale, la implicarea întregii clase de elevi
în activitate, la exersarea memoriei · 30 ReÆeaua personajului Þ metodå prin care putem realiza
jurnalul dublu · 35 caracterizarea unui personaj · 35
L S
lectura predictivå Þ metodå care poate fi utilizatå în Spune cine este Þ jocul urmåreçte formarea la elevi a
abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor, trezin- deprinderii de a gândi în limba românå, prin asocierea
du-le interesul pentru lecturå çi determinându-i så parti- denumirii fiinÆei cu acÆiunea pe care o realizeazå · 25
cipe activ la decodarea textului · 17 stilul argumentativ · 58
lexic · 48, 50 stilul descriptiv · 58
lexic tematic · 40, 41 stilul narativ · 57, 59
stilul prescriptiv · 59
M scriere liberå · 33
motivaÆie Þ un ansamblu de forÆe ce incitå individul så Çtiu/vreau så çtiu/am învåÆat · 33
adopte o conduitå particularå · 7, 15, 16
motivaÆie extrinsecå Þ acÆioneazå din afarå asupra pro- T
cesului de învåÆare, fiind susÆinutå de factori de recom-
penså sau de constrângere · 7, 15 tehnica florii de nufår Þ presupune stabilirea unor legå-
turi între concepte, idei, pornind de la o temå centralå ·
motivaÆia intrinsecå Þ este determinatå çi susÆinutå de 16, 17
factorii interni – elevul înÆelege nevoia de a învåÆa, învaÆå
din plåcere · 7, 15 tehnici comunicative Þ acte de vorbire, tipuri de texte · 50
teme comunicative · 40
N Termeni cheie Þ metodå care încurajeazå emiterea unor
idei cât mai variate, contribuie la dezvoltarea imaginaÆiei
Nivelul Prag Þ un descriptiv al românei pentru uzul
creatoare, transformå elevii în co-participanÆi la actul în-
profesorilor de românå ca limbå stråinå · 70, 71
våÆårii · 33
P timpul · 41, 44
tipuri de texte narative · 57, 58, 59, 63, 64, 65, 66, 67,
paçaport lingvistic Þ document care menÆioneazå limbile
68, 69
pe care le cunoaçte vorbitorul çi gradul de cunoaçtere
pentru fiecare dintre ele (cf. Consiliul Europei) · 70, 71, 72
U
Poezii çi exerciÆii fonetice · 39, 43
Unde se aflå Þ jocul urmåreçte obiçnuirea elevilor cu
predare/învåÆare reciprocå Þ metodå folositå pentru
folosirea corectå a prepoziÆiilor çi adverbelor · 24
studiul textului literar/nonliterar în care elevii îçi asumå
rolul profesorului · 20
75
76
Însemnåri
77

Limbă

Bine ați venit la Scribd!

Limba română ca a doua limbă

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Data încărcării

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Limba română ca a doua limbă

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Titluri conexe

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.

Echipa de coordonare ºi de revizuire din partea Asistenþei Tehnice (AT):

Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

Coperta ºi graphic design: Techno Media

© Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învãþãmântul Rural,

Sub-componenta 1.1 – Dezvoltare profesionalå

Obiectivul sub-componentei 1.1.

Elementele çi dinamica procesului de dezvoltare profesionalå

■ Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învåÆare

ÎmbunåtåÆirea activitåÆilor de predare-învåÆare

Principiile metodologice utilizate sunt cele ale:

Cele 10 module sunt împårÆite în douå categorii:

De ce limba românå ca a doua limbå? – Argument ........................................................9

I. Cum motivåm elevii? – MotivaÆia învåÆårii la limba românå – trecerea

II. Cum valorificåm cunoçtinÆele elevilor, dobândite la limba maternå, pentru

III. Strategii de predare-învåÆare a limbii române ca limba a doua (RL2)........................29

IV. Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt..........................................................38

V. ModalitåÆi de evaluare ...........................................................................................70

De ce limba românå ca a doua limbå? –

a. POPULAæIA DUPÅ NAæIONALITATE

b. SISTEMUL DE ÎNVÅæÅMÂNT PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA,

c. SISTEMUL DE ÎNVÅæÅMÂNT PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA,

II. ÎnvåÆåmânt primar (clasele I-IV)

III. ÎnvåÆåmânt gimnazial (clasele V-VIII)

IV. ÎnvåÆåmânt liceal (clasele IX-XII/XIII)

V. ÎnvåÆåmânt profesional çi de ucenici

Toate aceste date pledeazå pentru:

Din aceastå situaÆie decurg urmåtoarele necesitåÆi:

c. la nivelul inferior al liceului

Modulul Limba românå ca a doua limbå (RL2) îçi propune så ofere:

I. Cum motivåm elevii?

„A vorbi frumos româneçte înseamnå a fi colindat de dor; a

1. Iatå o cale eficientå de a-i motiva pe elevi!

2. Tehnica florii de nufår

EnumeraÆia Personificarea Hiperbola

alb ca „anii tåi se tare ca EnumeraÆia Personificarea Hiperbola

Antiteza Epitetul Metafora

MÅRINIMIE MÅRINIMIE MÅRINIMIE

III. Cocostârcul o vede çi înÆelege.

Ce crezi cå se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?

j. Apoi vor completa ciorchinele, dupå modelul urmåtor:

A. În cazul textelor de micå întindere:

RespectaÆi principiul „omul sfinÆeçte locul“!

PriviÆi copiii din imaginile urmåtoare.

II. Cum valorificåm cunoçtinÆele elevilor,

„Marea artå a unui educator constå în cizelarea manierelor çi

Nivel fonetic Nivel morfologic Nivel sintactic

InfluenÆå pozitivå InfluenÆå negativå

a. exersarea sunetului î/â

❒ Cum toarce pisica? – sfârr, sfârr!

2. Cine gåseçte mai repede?

3. Ce-Æi spune roata?

Din secretele meseriei!

5. Spune cine este?

❒ Cine merge la çcoalå? – Elevul merge la çcoalå.

7. ÎnvåÆarea culorilor – prin poezie

❒ formarea percepÆiei fonematice corecte,