:
Dezvoltare profesionalã pe baza activitãþii proprii desfãºuratã în ºcoalã pentru cadrele didactice din mediul rural a
Proiectului de Învãþãmânt Rural, cofinanþat de Guvernul României, Banca Internaþionalã pentru Reconstrucþie ºi
Dezvoltare (Banca Mondialã) ºi de cãtre comunitãþile rurale. Ea a fost realizatã de o echipã de consultanþi ai consorþiului
care asigurã Asistenþa Tehnicã, consorþiu format din: Centrul Educaþia 2000+ (Bucureºti), British Council (Marea
Britanie), Fundaþia EuroEd (Iaºi) ºi Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie).
Actuala formã reprezintã versiunea finalã a modulului pentru pregãtirea profesionalã a cadrelor didactice. Acesta a
beneficiat de pe urma observaþiilor ºi sugestiilor unui corp de referenþi de specialitate, ale echipelor Unitãþii de Manage-
ment al Proiectului (UMP) ºi de asistenþã tehnicã, ale echipelor de mentori care au activat în cadrul fazei pilot a proiec-
tului ºi ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continuã a personalului din învãþãmântul
preuniversitar din cadrul Centrului Naþional de Formare a Personalului din Învãþãmântul Preuniversitar (CNFP).
Autori:
Mariana Norel
Liana Pop
I. Norel, Mariana
II. Pop, Liana
811.135.1
ISBN 973-87585-8-0
Redactori:
Monica Dvorski
Otilia Pãcurari
Emilia Florescu
Prezentare generalå: Aceastå sub-componentå se adreseazå tuturor cadrelor didactice, calificate çi necalificate, din
mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesionalå pe baza propriei activitåÆi
desfåçurate în çcoalå. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de cåtre doi
mentori care vor petrece câte douå såptåmâni în fiecare comunå din judeÆ discutând cu cadrele didactice çi oferind cursuri de
formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De
asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formårii continue a cadrelor didactice din
mediul rural, precum çi elevilor çi comunitåÆilor.
Grupul Æintå
Grupul Æintå este constituit din toate cadrele didactice, toate çcolile çi toate comunitåÆile din mediul
rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale çi oportunitåÆi de formare printr-un
program de dezvoltare profesionalå oferit la nivelul fiecårei çcoli.
3
Limba românå ca a doua limbå
Pentru implementarea programului de dezvoltare profesionalå, la nivelul fiecårui judeÆ, proiectul va asigura
Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de formare çi mentorat.,
care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor så viziteze çcolile çi så realizeze formarea çi activitatea
de mentorat. Dezvoltarea profesionalå pe baza propriei activitåÆi desfåçurate în çcoalå va stimula cadrele didactice în
direcÆia inovaÆiei çi va constitui un sprijin direct pentru ceea ce încearcå så realizeze la claså. Aceastå activitate se va
reflecta în rezultate mai bune la învåÆåturå çi examene pentru elevii din mediul rural.
De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse în toate çcolile în care a avut loc
procesul de comasare çi care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu calculatoare,
imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La aceste centre vor avea
acces atât cadrele didactice, cât çi elevii.
Abordarea dezvoltårii profesionale va pune accentul pe activitatea de îndrumare a cadrelor didactice, care vor
cåuta în mod activ soluÆii la probleme. Acest lucru le va întåri sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare
çi le va perfecÆiona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor de formare, aça cum sunt
acestea percepute de cadrele didactice çi va folosi lucrul în echipe çi discuÆiile între profesori, ori de câte ori este
cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza
pentru îndeplinirea cerinÆelor de dezvoltare profesionalå stabilite prin documentele MEC.
Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza în procesul de mentorat al cadrelor
didactice de toate specialitåÆile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru învåÆåmântul rural
Premise:
1. Se pleacå de la premisa cå fiecare elev poate învåÆa, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica
experienÆele de învåÆare care motiveazå elevii çi care contribuie la creçterea randamentului çcolar.
2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat în çcolile în care îçi desfåçoarå activitatea sau în
centrele din vecinåtate.
3. Mentorii sunt abilitaÆi så lucreze pe un model de dezvoltare profesionalå individualizatå, la nivel de scoalå
çi/sau comunå.
4. Modulele se bazeazå pe instruire interactivå çi diferenÆiatå, astfel încât pe lângå obiectivele curriculare
promoveazå gândirea criticå, învåÆarea activå çi stilurile individuale de învåÆare.
4
Subcomponenta 1.1.
Structura modulelor
În fiecare modul veÆi gåsi o parte de:
(i) Teorie: în care se explicå fapte çi principii într-un fel care poate så fie uçor de asimilat çi de accesat pentru
activarea memoriei;
(ii) AbsorbÆie, discuÆie çi orientare în planificare: prin care se pune la dispoziÆia cadrelor didactice un numår de
întrebåri de ghidaj care så favorizeze reflecÆia çi discuÆiile asupra a ceea ce s-a realizat çi experimentat la claså;
(iii) Planificare individualå çi aplicaÆii la claså: DirecÆii orientative asupra modului în care temele propuse se pot
integra în activitatea de la claså a cadrelor didactice de diferite discipline.
Studiul acestora se face dupå nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului mentorului.
5
Cuprins
Cuprins
Bibliografie...............................................................................................................73
Index........................................................................................................................74
7
Argument
În România accesul la învåÆåturå este garantat çi se asigurå çanse egale tuturor cetåÆenilor români, fårå
deosebire de naÆionalitate, sex, raså, de condiÆie socialå sau materialå, de apartenenÆå politicå çi religie. Statul
garanteazå dreptul persoanelor aparÆinând minoritåÆilor naÆionale de a învåÆa limba lor maternå çi de a putea fi
instruite în aceastå limbå. Legea românå stabileçte, în acelaçi timp, obligativitatea învåÆårii limbii române.
Datele prezentate în continuare sunt preluate din Timpul prezent în învåÆåmântul minoritåÆilor naÆionale din România.
Realizåri ale anului çcolar 2001-2002 çi perspective, lucrare elaboratå de specialiçtii DirecÆiei Generale pentru ÎnvåÆåmânt
în Limbile MinoritåÆilor din Ministerul EducaÆiei çi Cercetårii, redactor coordonator dr. Murvai László, 2002.
FuncÆioneazå trei tipuri de învåÆåmânt pentru copiii minoritari din România:
■ Structuri de învåÆåmânt cu predare în limba maternå pentru minoritåÆile: cehå, croatå, germanå, maghiarå,
sârbå, slovacå, ucraineanå. Aceste structuri însumeazå 2 732 de unitåÆi de învåÆåmânt în care sunt instruiÆi
209 842 de copii çi elevi.
■ Structuri de învåÆåmânt cu predare parÆialå în limba maternå în 5 çcoli, însumând 561 copii çi elevi. Aceastå
formå de studiu este caracteristicå minoritåÆilor: croatå, turcå, tåtarå pentru care se realizeazå predarea în
limba maternå a unui numår de discipline vocaÆionale.
■ Structuri de învåÆåmânt în limba românå în care se studiazå limba maternå. Numårul acestora este de 387
de çcoli, cu un numår de 30 964 elevi. Asemenea structuri sunt organizate pentru limbile materne ale
minoritåÆilor: armeanå, bulgarå, greacå, italianå, polonå, rromani, ruså, cehå, croatå, germanå, maghiarå, sârbå,
slovacå, turcå-tåtarå, ucraineanå.
Sistemul de învåÆåmânt pentru minoritåÆile naÆionale corespunde cu cel general din România çi cuprinde
grådiniÆe, çcoli primare çi gimnaziale, licee, çcoli profesionale çi de ucenici, învåÆåmântul postliceal çi de maiçtri.
ÎnvåÆåmântul preuniversitar cuprinde 24 178 grådiniÆe, çcoli, licee, çcoli profesionale çi postliceale în care
funcÆioneazå ca unitåÆi sau secÆii cu predare în limbile minoritåÆilor naÆionale 2 732 (11,29%).
În anul çcolar 2001-2002 în învåÆåmântul preuniversitar au fost cuprinçi 3 972 245 de elevi, ceea ce reprezintå
17,41% din populaÆia Æårii, din care 209 842 de copii çi elevi (5,28%) au frecventat învåÆåmântul în limba maternå.
Pe cicluri de învåÆåmânt, situaÆia în anul çcolar 2001-2002 s-a prezentat astfel:
– învåÆåmântul preçcolar cuprinde 9 980 unitåÆi cu 616 014 copii, din care în limbile minoritåÆilor
naÆionale 1 327 unitåÆi çi secÆii (13,29%) cu 46 351 copii (7,59%);
– învåÆåmântul primar cuprinde 5 606 unitåÆi cu 1 028 697 elevi, din care 491 unitåÆi çi secÆii (8,75%) în
limbile minoritåÆilor naÆionale cu 57 814 elevi (5,62%);
– învåÆåmântul gimnazial cuprinde 7 021 unitåÆi cu 1 291 839 elevi, din care 719 unitåÆi çi secÆii (10,24%)
în limbile minoritåÆilor naÆionale cu 63 927 elevi (4,94%);
– învåÆåmântul liceal cuprinde 1 379 unitåÆi cu 710 663 elevi, din care 179 unitåÆi çi secÆii (12,98%) în
limbile minoritåÆilor naÆionale cu 32 626 elevi (4,63%);
– învåÆåmântul profesional, de ucenici, complementar postliceal çi de maiçtri este frecventat de
325 032 elevi, din care în limbile minoritåÆilor învaÆå 9 124 elevi (2,80%).
9
Limba românå ca a doua limbå
Iatå câteva date reprezentative din lucrarea elaboratå de specialiçtii DirecÆiei Generale pentru ÎnvåÆåmânt în
Limbile MinoritåÆilor din Ministerul EducaÆiei çi Cercetårii:
1
Inclusiv persoanele care s-au declarat caraçoveni çi ceangåi.
2
Sunt incluse çi unitåÆile çcolare din învåÆåmântul special pentru copii cu deficienÆe.
10
Argument
I. ÎnvåÆåmânt preçcolar
Total Æarå 9 328 652 9 980 100 616 014 100
Total minoritåÆi 675 652 1 327 13,29 46 351 7,59
Maghiarå 638 491 1 129 11,3 40 266 6,53
Germanå 15 146 161 1,61 5 265 0,85
Ucraineanå 3 5 8 0,08 205 0,03
Sârbå 6 9 15 0,15 307 0,04
Slovacå 10 – 10 0,10 230 0,03
Cehå 2 – 2 0,02 40 –
Croatå 1 1 2 0,02 38 –
3
Sunt incluçi çi elevii înscriçi la învåÆåmântul special pentru copii cu deficienÆe (clasele I-VIII).
11
Limba românå ca a doua limbå
Studiul limbii çi literaturii române la clasele la care predarea se face în limbile minoritåÆilor naÆionale
reprezintå, alåturi de studiul limbii çi literaturii materne çi cel al studiului limbilor moderne, o componentå esenÆialå
a ariei curriculare „Limbå çi comunicare“, ce garanteazå elevului accesul la cultura comunicaÆionalå çi literarå de
bazå, potrivit Programei çcolare de limba çi literatura românå pentru clasele I çi a II-a, pentru çcolile çi secÆiile cu predare în
limba minoritåÆilor naÆionale, aprobatå prin Ordin al Ministrului Nr.4686 / 05.08.2003.
Totodatå, curriculumul de limba românå (pentru ciclul primar din çcolile cu predare în limbile minoritåÆilor
naÆionale) permite cunoaçterea de cåtre copiii aparÆinând minoritåÆilor naÆionale a limbii çi a valorilor spirituale
româneçti, oferind o punte spre interculturalitate, spre o bunå cunoaçtere reciprocå între populaÆia majoritarå çi
minoritåÆile naÆionale din spaÆiul geografic românesc.
În prezent ne confruntåm cu urmåtoarea situaÆie:
■ existå programå separatå de limba românå pentru clasele I – a IV-a çi manuale alternative separate;
■ existå aceeaçi programå pentru clasele a V-a – a VIII-a cu cea a nativilor români, dar manuale alternative
separate;
■ existå aceeaçi programå çi aceleaçi manuale alternative pentru ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a çi a X-a).
12
Argument
13
Cum motivåm elevii?
Potrivit DicÆionarului explicativ al limbii române, motivaÆia este totalitatea motivelor sau mobilurilor (conçtiente
sau nu) care determinå pe cineva så efectueze o anumitå acÆiune sau så tindå spre anumite scopuri.
MotivaÆia este un element definitoriu al învåÆårii, lipsa de motivaÆie a învåÆårii fiind principala cauzå a
råmânerii în urmå la învåÆåturå a unor elevi.
Pentru noi, învåÆåtori çi profesori, este foarte important din ce motive învaÆå elevii çi ce strategii didactice
putem utiliza pentru a-i motiva sau pentru a întreÆine çi dezvolta motivaÆiile existente.
Teme de discuÆie
1. ÎncercaÆi så identificaÆi în clasa în care predaÆi RL2 numårul de elevi care învaÆå:
❒ din dorinÆa de a cunoaçte limba naÆionalå,
❒ din nevoia de a învåÆa,
❒ din obligaÆie – disciplinå obligatorie, existentå în planul de învåÆåmânt,
❒ de frica pårinÆilor,
❒ pentru a-çi bucura pårinÆii,
❒ pentru a obÆine calificative / note bune,
❒ pentru plåcerea de a çti,
❒ din curiozitate.
2. IerarhizaÆi aceste motive dupå numårul de elevi. Ce observaÆi? Care este motivul dominant pentru care învaÆå
elevii RL2?
3. DiscutaÆi cu alÆi învåÆåtori / profesori, încercând så stabiliÆi cauzele care au condus la aceste rezultate.
4. GåsiÆi, în grupul de discuÆie format, definiÆii posibile pentru noÆiunile care descriu motivaÆiile: trebuinÆå, impuls,
dorinÆå, intenÆie, interes, scop, aspiraÆie, ideal.
Sarcina noastrå este de a le oferi elevilor condiÆii optime de învåÆare, contribuind, prin exemplul personal
oferit, la trezirea çi menÆinerea interesului pentru învåÆare, la dorinÆa de a cunoaçte oameni – implicit, limbi –, la
dezvoltarea atitudinilor de empatie culturalå çi interculturalå.
În procesul de învåÆare se manifestå douå categorii de motivaÆii:
a. motivaÆia extrinsecå – ce acÆioneazå din afarå asupra procesului de învåÆare, fiind susÆinutå de factori de
recompenså (note bune, premii, aprecierea pårinÆilor, profesorilor) sau de factori de constrângere (note
mici, datoria de a învåÆa, teama de pårinÆi, de profesori);
b. motivaÆia intrinsecå – este determinatå çi susÆinutå de factorii interni – elevul înÆelege nevoia de a
învåÆa, învaÆå din plåcere.
Temå de reflecÆie
StabiliÆi rolul pe care îl joacå motivaÆia în îmbunåtåÆirea performanÆelor intelectuale ale elevilor, în general, çi în
învåÆarea limbii române ca a doua limbå, în special.
15
Limba românå ca a doua limbå
Elevul învaÆå iniÆial din motive externe, ajungând, treptat, så înveÆe din plåcere. Rolul nostru, al educatorilor,
este de a stimula elevii, de a trezi interesul lor pentru învåÆarea limbii române ca a doua limbå, nu din obligaÆie, ci
din plåcere. De aceea, trebuie så gåsim metodele çi procedeele cele mai potrivite clasei cu care lucråm,
personalitåÆilor diverse pe care le formåm, instaurând o relaÆie de încredere, de respect reciproc, stimulând elevii çi
învåÆându-i så se „autostimuleze“.
Principalele strategii de „autostimulare“ ale unui elev sunt prezentate de RomiÆå B. Iucu4, dupå Bandura (1989)
çi Zimmermann(1991):
1. Copiii trebuie învåÆaÆi så foloseascå limbajul interior pentru a-çi redimensiona motivaÆia (de exemplu,
repetiÆia unor fraze cum ar fi „Voi face mai bine data viitoare“ etc.).
2. Copiii pot çi trebuie så fie învåÆaÆi så-çi schimbe reprezentårile despre stilul çi metodele proprii de învåÆare,
adecvându-le unor principii general valabile, dar çi la ceea ce s-a denumit a fi stilul, „omul însuçi“.
ObiçnuinÆa copiilor în a folosi cele mai bune metode çi mijloace de învåÆare nu trebuie så se facå arbitrar,
ci prin parcurgerea çi înÆelegerea lor de cåtre fiecare dintre elevi.
3. Copiii pot çi trebuie så fie învåÆaÆi så-çi facå cunoscute çi så-çi argumenteze pårerile în public. DiscuÆiile
deschise din timpul orei permit observarea de cåtre profesor a modului de gândire a elevilor çi
împårtåçirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite profesorului så cunoascå comporta-
mentul elevului çi modul såu de a gândi, din punct de vedere socio-interacÆional çi motivaÆional.
4. Copiii pot çi trebuie så înveÆe strategii ce implicå colaborarea çi participarea activå. Prin participarea lor
crescutå la deciziile educaÆionale, elevii pot så-çi dezvolte propria motivaÆie çi så dobândeascå un exerciÆiu
efectiv de relaÆionare socialå. ÎnvåÆarea reciprocå solicitå, de foarte multe ori, curaj din partea profesorilor
în a accepta çi a putea så schimbe rolurile cu elevii, atunci când situaÆia o permite, solicitându-le ca, prin
empatie, så înÆeleagå modul de gândire al celuilalt.
5. Copiii pot çi trebuie så fie învåÆaÆi så-çi punå întrebåri despre ceea ce au citit çi så rezume anumite
paragrafe. Studiile au aråtat cå aceastå strategie metacognitivå poate avea efecte pozitive asupra capaci-
tåÆii de înÆelegere a elevilor çi asupra motivaÆiei cognitive a acestora.
Temå de reflecÆie
GândiÆi-vå la metodele çi procedeele utilizate în clasa în care predaÆi RL2 în vederea motivårii elevilor. Care este strategia
de stimulare / „autostimulare“ folositå cu eficienÆå, din punctul dumneavoastrå de vedere?
AplicaÆii
Vå propunem diferite metode çi tehnici de lucru care pot motiva elevii çi se pot înscrie în cele cinci strategii de
„autostimulare“ prezentate anterior.
4
RomiÆå B. Iucu – Managementul çi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura
Polirom, Iaçi, 2000, pp.163-164
16
Cum motivåm elevii?
6 3 7 6 3 7 6 3 7
2 F 4 2 C 4 2 G 4
5 1 8 5 1 8 5 1 8
6 3 7 F C G 6 3 7
2 B 4 B Tc D 2 D 4
5 1 8 E A H 5 1 8
6 3 7 6 3 7 6 3 7
2 E 4 2 A 4 2 H 4
5 1 8 5 1 8 5 1 8
Tehnica florii de nufår poate fi utilizatå cu succes la învåÆarea noÆiunilor gramaticale, la fixarea çi sistematizarea
cunoçtinÆelor de teorie literarå – în clasele a V-a – a VIII-a.
Etape:
a. AnunÆaÆi tema centralå (de exemplu – Figurile de stil).
b. LåsaÆi-le elevilor câteva minute timp de gândire, dupå care veÆi completa oral – pe baza discuÆiei frontale
elevi-profesor – cele opt idei secundare ale temei centrale (în cazul nostru, pot fi enumerate opt figuri de
stil învåÆate de elevi). TreceÆi ideile secundare în diagramå.
c. ÎmpårÆiÆi elevii în opt grupe/perechi, în funcÆie de numårul elevilor din claså.
d. Ideile secundare devin teme centrale pentru cele opt grupe/perechi constituite. Fiecare grupå/pereche
dezvoltå câte una din temele centrale nou constituite. Se stabileçte timpul de lucru.
e. Fiecare grupå/pereche prezintå în faÆa clasei rezultatele muncii. Se fac eventualele clarificåri çi corectåri,
apoi se completeazå diagrama pe baza ideilor prezentate de fiecare grupå/pereche (în cazul nostru, se
identificå în texte studiate de elevi figura de stil devenitå temå centralå a grupei, se dau cel puÆin patru
exemple literare, de asemenea elevii înçiçi pot construi exemple potrivite).
„se duc ComparaÆia „clipe dulci ComparaÆia Figurile de stil RepetiÆia RepetiÆia
ca se par ca
clipele“ veacuri“
negru ca „Albå ca iute ca Antiteza Epitetul Metafora
tåciunele zåpada“ oÆelul
3. Lectura predictivå
Este o metodå care poate fi utilizatå în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor, trezindu-le interesul
pentru lecturå çi determinându-i så participe activ la decodarea textului.
Parcurgând paçii lecturii predictive, elevii au impresia cå pot interveni în text, pot deveni ei înçiçi creatori:
a. PrezentaÆi titlul textului pe care urmeazå så-l parcurgeÆi cu elevii: „Mårinimie“. Folosind metoda brainstor-
mingului, stabiliÆi ce semnificaÆie are acest cuvânt pentru elevi.
b. ÎmpårÆiÆi elevilor textul Mårinimie de Emil Gârleanu. Vå recomandåm så împåturiÆi foaia dupå modelul
urmåtor:
17
Limba românå ca a doua limbå
II. Pe frunza unui nufår, o bros- II. Pe frunza unui nufår, o bros-
cuÆå se bucurå çi ea de frumuseÆea cuÆå se bucurå çi ea de frumuseÆea
çi råcoarea dimineÆii. Când l-a vå- çi råcoarea dimineÆii. Când l-a vå-
zut, biata broscuÆå a încremenit pe zut, biata broscuÆå a încremenit pe
picioruçele de dinapoi; cu ochii mari picioruçele de dinapoi; cu ochii mari
deschiçi, catå la cumplitul duçman. deschiçi, catå la cumplitul duçman.
În spaima ei, îl vede uriaç, cu capul În spaima ei, îl vede uriaç, cu capul
atingând cerul, cu pliscul lung, larg, atingând cerul, cu pliscul lung, larg,
så soarbå dintr-o datå balta çi, dim- så soarbå dintr-o datå balta çi, dim-
preunå cu balta, pe ea. Inima i s-a preunå cu balta, pe ea. Inima i s-a
oprit. oprit.
Îçi açtepta sfârçitul. Îçi açtepta sfârçitul.
18
Cum motivåm elevii?
c. CereÆi-le elevilor så facå prima predicÆie, completând prima rubricå a tabelului urmåtor („Ce crezi cå se va
întâmpla?“).
d. Elevii citesc primul fragment (celelalte douå fiind împåturite), çi completeazå rubrica a doua – „Ce s-a
întâmplat?“.
e. Apoi fac a doua predicÆie – „Ce crezi cå se va întâmpla?“
f. Se citeçte al doilea fragment çi elevii completeazå rubrica „Ce s-a întâmplat?“
g. Apoi fac a treia predicÆie – „Ce crezi cå se va întâmpla?“
h. Se citeçte al treilea fragment çi elevii completeazå rubrica „Ce s-a întâmplat?“
i. Elevii primesc sarcina de a realiza reÆeaua personajelor, identificând în textul parcurs cât mai multe
caracteristici ale celor douå personaje. [Acest exerciÆiu ne ajutå så fixåm mai bine categoria genului, categorie
gramaticalå inexistentå, de exemplu, în gramatica limbii maghiare.]
19
Limba românå ca a doua limbå
4. Predare/învåÆare reciprocå
Este o metodå folositå pentru studiul textului literar/nonliterar. Elevii îçi asumå rolul profesorului, parcurgând
urmåtorii paçi:
■ rezumå cele citite,
■ clarificå termenii necunoscuÆi,
■ pun întrebåri referitoare la text, la care trebuie så råspundå ceilalÆi colegi,
■ emit påreri personale despre text, fac predicÆii.
Temå de reflecÆie
1. Care este, dupå pårerea dumneavoastrå, momentul optim când se poate folosi predarea/învåÆarea reciprocå?
2. ContinuaÆi lista de mai jos, evidenÆiind avantajele acestei metode:
– motiveazå elevii
– stimuleazå învåÆarea în grup
– propune o nouå tehnicå de lucru cu textul
5. Explozia stelarå
Este o metodå folositå cu succes în orele de limba românå, stimuleazå creativitatea elevilor, genereazå noi idei,
contribuie la dezvoltarea exprimårii orale a elevilor.
Starbursting – explozia stelarå – se aseamånå cu brainstormingul:
a. le propunem elevilor o problemå (de exemplu, pornind de la un fragment citit, de la un fapt divers, de la
un eveniment din viaÆa cotidianå),
b. împårÆim clasa în grupe,
c. grupele formuleazå cât mai multe întrebåri de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Cum?, De ce?,
d. întrebårile formulate iniÆial pot genera alte întrebåri, mai complexe,
e. dupå expirarea timpului acordat, fiecare grupå prezintå lista de întrebåri pe care a întocmit-o,
f. sunt evidenÆiate întrebårile mai interesante, se pot formula chiar çi råspunsuri,
g. se apreciazå activitatea desfåçuratå de fiecare grupå.
20
Cum motivåm elevii?
21
Limba românå ca a doua limbå
Sunetele limbii materne se formeazå în mod treptat, începând din primul an de viaÆå, çi se consolideazå în
structuri fonetice din ce în ce mai complexe, astfel încât spre sfârçitul perioadei preçcolare toÆi copiii care beneficiazå
de condiÆii normale de dezvoltare reuçesc så se exprime corect. În felul acesta, se presupune cå pânå la vârsta de çase
ani copiii pot så ståpâneascå sistemul fonetic al limbii materne.
În învåÆarea limbii române de cåtre copiii cu altå limbå maternå apar o serie de dificultåÆi, determinate de
faptul cå între cele douå limbi pot exista deosebiri de ordin:
■ fonetic (accentuare diferitå, articulåri variate de sunete etc.)
■ morfologic (existenÆa / inexistenÆa genurilor gramaticale, concordanÆa timpurilor etc.)
■ sintactic (ordinea cuvintelor în propoziÆie, modalitåÆi de construcÆie a frazei etc.).
Pânå la intrarea în çcoalå copilul face progrese însemnate în ce priveçte însuçirea limbii române, cea de-a doua
limbå a sa. Vocabularul copiilor, la sfârçitul vârstei preçcolare, creçte considerabil, cuvintele însuçite sunt folosite ca
mijloc de exprimare a gândurilor çi sentimentelor lor.
Copiii, necunoscând regulile gramaticale, folosesc cunoçtinÆele anterioare çi, pe baza lor, realizeazå noi
construcÆii gramaticale care uneori se potrivesc, alteori nu. De asemenea, în vorbirea preçcolarului, mai ales a celui
mic, abundå propoziÆiile simple, scurte çi lipsite adesea de legåturå între ele, ceea ce denotå greutatea cu care îçi
însuçesc çi redau construcÆia corectå a propoziÆiei.
Aceste dificultåÆi sunt întâmpinate çi de învåÆåtori, mai ales în cazul copiilor care nu au frecventat deloc
grådiniÆa, dar nu sunt de neglijat nici la nivel gimnazial.
Limba maternå poate avea o dublå influenÆå în procesul de însuçire a limbii române de cåtre elevi.
Prin fenomenul de transfer înÆelegem influenÆa pozitivå a unor cunoçtinÆe, priceperi çi deprinderi dobândite
anterior asupra formårii altor deprinderi de limbaj. De exemplu, în predarea sunetelor çi literelor limbii române,
învåÆåtorul se va folosi de cunoçtinÆele çi deprinderile deja formate la elevi la limba maternå (în cazul literelor
comune ambelor limbi – româna çi materna), utilizând metoda foneticå, analitico-sinteticå doar în cazul studierii
sunetelor çi literelor specifice limbii române.
Prin fenomenul de interferenÆå înÆelegem influenÆa negativå pe care o exercitå unele cunoçtinÆe, priceperi çi
deprinderi însuçite anterior asupra formårii altor deprinderi de limbaj. De exemplu, accentul fix din limba maghiarå
influenÆeazå negativ asupra accentuårii corecte a cuvintelor din limba românå.
22
Cum valorificåm cunoçtinÆele elevilor, dobândite la limba maternå...
Temå de discuÆie
1. IdentificaÆi dificultåÆile pe care le-aÆi întâmpinat, ca învåÆåtor / profesor în clasa în care predaÆi RL2.
2. CompletaÆi tabelul urmåtor, introducând date, elemente pe care le consideraÆi hotårâtoare în compararea
celor douå limbi – limba românå çi limba maternå a elevilor Dv. (de exemplu: accent mobil în limba românå,
accent fix în limba maghiarå; existenÆa a cinci cazuri în limba românå çi a çase cazuri în limba ruså etc.)
3. LucraÆi în echipå (învåÆåtori çi profesori care predaÆi RL2 în aceeaçi çcoalå). GrupaÆi datele culese în douå
categorii, în funcÆie de influenÆa pe care o au asupra procesului de însuçire a limbii române de cåtre elevii
aparÆinând minoritåÆilor naÆionale.
AplicaÆii
A. Clasele I – a II-a
1. Jocul sunetelor
23
Limba românå ca a doua limbå
b. exersarea sunetului å
■ Urmåreçte obiçnuirea elevilor cu sunetul specific limbii române.
■ Se poate realiza prin învåÆarea unei poezii, în care så se repete sunetul:
Camera mea
de T. Constantinescu
Am o cåmåruÆå, Cu un scåunel
Veselå, micuÆå, Tare mititel,
În mijloc måsuÆå, La perete-un pat
Pentru scris, dråguÆå. Cu açternut curat.
CåmåruÆa mea,
Alta nu-i ca ea!
4. Unde se aflå?
■ Urmåreçte obiçnuirea elevilor cu folosirea corectå a prepoziÆiilor çi adverbelor.
■ Se pot folosi obiecte din sala de claså sau elevii pot aduce jucåriile lor preferate.
■ Jocul urmåreçte stabilirea unor relaÆii spaÆiale între obiecte, apoi se poate stabili çi relaÆia spaÆialå
opuså (de exemplu, sus – jos, aici – acolo, înainte – dupå, pe – sub etc.).
■ Fiecare elev açazå jucåria preferatå într-un anume loc, apoi råspunde la întrebarea învåÆåtoarei „Unde
se aflå?“, încercând så dea cât mai multe detalii (de exemplu, Mingea se aflå aici pe scaun, aproape de
påpuçå, în dreapta maçinii.)
■ Jocul se poate complica, indicând apoi relaÆiile spaÆiale opuse (de exemplu, Mingea se aflå acolo sub
scaun, departe de påpuçå, în stânga maçinii).
24
Cum valorificåm cunoçtinÆele elevilor, dobândite la limba maternå...
6. Få ordine!
■ Jocul urmåreçte repetarea çi consolidarea vocabularului elevilor în legåturå cu o temå datå.
5
■ Se foloseçte la orele de recapitulare, de la terminarea unei unitåÆi de învåÆare .
■ ÎnvåÆåtoarea alege jetoane reprezentând diferite obiecte sau fiinÆe despre care s-a învåÆat deja.
Amestecå imaginile, le açazå pe catedrå çi le cere elevilor så le açeze în ordine, dupå denumirea
generalå pe care o enunÆå.
■ De exemplu: AçezaÆi în ordine legumele (rechizitele, îmbråcåmintea, animalele domestice, mijloacele de
transport etc.)!
■ Jocul se poate complica, fie cerându-le elevilor så formuleze propoziÆii cu denumirea obiectului/fiinÆei
de pe un jeton ales, fie – în timp ce elevii stau cu ochii închiçi – så introducå un „intrus“, pe care ei
trebuie så îl descopere çi så spunå de ce nu este „în ordine“.
Ce e alb?
de Marcela Peneç
5
De obicei, în clasa I, unitåÆile de învåÆare sunt grupate dupå criteriul tematic, ele se desfåçoarå pe parcursul mai
multor ore, se încheie cu o evaluare care e precedatå de ora de recapitulare. – vezi ***Ghid metodologic. Limba
çi literatura românå. Clasele I – a VIII-a, MEC, CNC, 2002 – Partea a II-a. Metodologia aplicårii noului
curriculum. Proiectarea demersului didactic.
25
Limba românå ca a doua limbå
Este colilie-albå
A bunicuÆului _ _ _ _ _. (barbå)
Cântec
de Marcela Peneç
Roçu este macul,
Coaptå este para,
Galben cozonacul,
Caldå este vara.
Tra, la, la, la, la, la, la,
Caldå este vara.
Dulce e dulceaÆa,
Bun e un pårinte,
Cenuçie-i ceaÆa,
Soarele-i fiebinte.
Tra, la, la, la, la, la, la,
Soarele-i fierbinte.
Mingea e rotundå,
Dacå e întreagå,
Roçie-i o fundå,
Noaptea este neagrå.
Tra, la, la, la, la, la, la,
Noaptea este neagrå.
Rea e Baba-CloanÆa,
CloanÆa-CotoroanÆa,
Bunå este zâna,
Ce ne-ntinde mâna.
Tra, la, la, la, la, la, la,
Bunå este zâna.
Temå de reflecÆie
1. CitiÆi cele douå poezii. GândiÆi-vå cum le-aÆi putea folosi mai bine într-o orå de RL2 în clasa I? Dar în clasa a
II-a?
2. IdentificaÆi în Programa de limba çi literatura românå pentru clasele I çi a II-a din çcolile çi secÆiile cu predarea în limba
minoritåÆilor naÆionale obiective de referinÆå pe care le-aÆi putea urmåri studiind în claså aceste texte.
26
Cum valorificåm cunoçtinÆele elevilor, dobândite la limba maternå...
■ Elevii vor citi exerciÆiul rezolvat, pentru a se verifica çi corecta exprimarea oralå a acestora, rostirea corectå a
sunetelor specifice limbii române.
9. Continuå çirul!
■ ExerciÆiul urmåreçte corectitudinea exprimårii scrise çi orale a elevilor, folosirea potrivitå a diftongilor.
■ ÎnvåÆåtorul poate formula urmåtoarea sarcinå:
oa
ea
ia
ie
ua
uå
■ Apoi se vor citi rezolvårile elevilor, pentru a verifica çi corecta exprimarea oralå a acestora, rostirea
corectå a diftongilor.
6
Vezi Programa de limba çi literatura românå pentru clasele I - a IV-a din çcolile çi secÆiile cu predarea în limba
minoritåÆilor naÆionale, Bucureçti, 1999
27
Limba românå ca a doua limbå
Elevul ………………………………………. T O R
- recunoaçte, într-un text citit, punctul
- recunoaçte, într-un text citit, semnul întrebårii
- recunoaçte, într-un text citit, semnul exclamårii
- recunoaçte, într-un text citit, linia de dialog
- recunoaçte, într-un text citit, cratima
- descoperå / identificå greçelile de ortografie
- la scris, foloseçte corect punctuaÆia
- respectå ortografia
- foloseçte corect scrierea cu majuscule
T = totdeauna
O = ocazional, câteodatå
R = foarte rar
s-a
sa
s-au
sau
l-a
la
ne-am
neam
i-a
ia
❍ Alcåtuieçte un text format din 5-7 enunÆuri, în care så foloseçti punctul, virgula, semnul întrebårii,
semnul exclamårii, linia de dialog, liniuÆa de unire / despårÆire.
28
Strategii de predare-învåÆare a limbii române ca limba a doua (RL2)
Scopul studierii limbii române în perioada çcolaritåÆii obligatorii este acela de a forma un tânår cu o culturå
comunicaÆionalå çi literarå de bazå, capabil så înÆeleagå lumea, så comunice çi så interacÆioneze cu semenii, så-çi
utilizeze în mod eficient çi creativ capacitåÆile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaÆa cotidianå,
så poatå continua în orice fazå a existenÆei sale procesul de învåÆare, så fie sensibil la frumosul din naturå çi la cel
creat de om.7
Potrivit noii viziuni curriculare, se realizeazå trecerea de la o învåÆare structuratå într-o manierå unilateralå – pe
componenta cognitiv-informaÆionalå – cåtre o învåÆare care så urmåreascå çi formarea de atitudini, de convingeri,
de conduite sociale.
În didactica actualå devine dominantå abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, çi, abia
apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii
române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcÆional, conform cåruia comunicarea este o componentå funda-
mentalå, un domeniu complex care vizeazå procesele de receptare a mesajului oral çi a celui scris, precum çi cele de
exprimare oralå çi scriså.
Noul curriculum pune accentul pe învåÆarea proceduralå, pe structurarea unor strategii proprii de rezolvare de
probleme, de explorare çi de investigare, caracteristice activitåÆii comunicative.
Elevii trebuie învåÆaÆi så comunice, så interacÆioneze, så fie antrenaÆi în actul de comunicare, jocul de rol çi
dramatizarea contribuind la dezvoltarea competenÆelor comunicative ale elevilor.
Temå de discuÆie
1. UrmåriÆi cu atenÆie desfåçurarea unei ore de limba românå în clasa în care predaÆi RL2.
2. IdentificaÆi disfuncÆiile care apar în situaÆiile de comunicare oralå ivite pe parcursul orei.
3. a. ComparaÆi lista întocmitå de Dv. cu lista urmåtoare:
❒ unii elevi nu manifestå interes faÆå de mesaj,
❒ unii elevi nu înÆeleg mesajul,
❒ unii elevi întrerup repetat comunicarea,
❒ unii elevi nu pot participa la conversaÆie, fiindcå întâmpinå dificultåÆi în exprimarea logicå, fluentå, corectå
çi expresivå a gândurilor çi sentimentelor.
b. StabiliÆi asemånårile çi deosebirile dintre cele douå liste.
4. DiscutaÆi, cu colegii, despre metodele çi procedeele pe care le folosiÆi în claså pentru a îmbunåtåÆi exprimarea
oralå çi scriså a elevilor. IdentificaÆi metodele care au o eficienÆå sporitå.
7
Apud Programa çcolarå de limba çi literatura românå pentru clasele a V-a – a VIII-a, aprobatå prin OM nr.
4237/23.08.1999
29
Limba românå ca a doua limbå
AplicaÆie
■ Alegem o situaÆie-problemå din viaÆa cotidianå (de exemplu – un elev a pierdut cartea împrumutatå de la
bibliotecå çi trebuie så cumpere o altå carte).
■ Cerem unui elev så relateze întâmplarea datå unui coleg de claså.
■ Apoi îi cerem aceluiaçi elev så relateze întâmplarea unuia din pårinÆi.
■ Discutåm cu elevii diferitele formule de adresare folosite, diferenÆele de limbaj ivite în formularea aceluiaçi
mesaj.
■ Le cerem elevilor så redacteze douå scrisori (una unui prieten, alta pårinÆilor), în care så relateze
întâmplarea petrecutå, Æinând seama de persoana cåreia îi este adresatå scrisoarea.
2. Jurnaliçtii povestesc9
Este o metodå care contribuie la dezvoltarea exprimårii orale, la implicarea întregii clase de elevi în activitate,
la exersarea memoriei.
Desfåçurarea jocului:
❒ Elevii sunt împårÆiÆi în jurnaliçti çi spectatori.
❒ Conducåtorul de joc povesteçte o întâmplare.
❒ ToÆi jurnaliçtii repovestesc întâmplarea, iar elevii-spectatori noteazå eventualele greçeli sau omisiuni.
❒ Dupå povestirea ultimului jurnalist, elevii-spectatori încearcå så reconstituie, împreunå, istoria iniÆialå.
Temå de discuÆie
StabiliÆi, folosind Ghidul metodologic. Limba çi literatura românå. Clasele I – a VIII-a, MEC, CNC, 2002, criteriile de
evaluare a råspunsurilor orale ale elevilor la o astfel de activitate.
8
dupå Alina Pamfil– Didactica limbii çi literaturii române (pentru învåÆåmântul în limbile minoritåÆilor
naÆionale), gimnaziu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p.170
9
idem, p.168
10
ibidem, p.168
30
Strategii de predare-învåÆare a limbii române ca limba a doua (RL2)
Temå de discuÆie
Aceastå metodå poate anticipa alcåtuirea compunerilor cu început dat.
EvidenÆiaÆi trei avantaje ale folosirii acestei metode.
4. Jurnalistul cameleon11
Este o metodå care contribuie la dezvoltarea exprimårii orale în registre emoÆionale diferite, la implicarea
elevilor în activitate, la dezvoltarea imaginaÆiei.
Desfåçurarea jocului:
❒ Elevii sunt împårÆiÆi în jurnaliçti çi spectatori.
❒ Profesorul îi cere unui jurnalist så citeascå (în clasele mai mici) så relateze (în clasele mai mari) o întâmplare.
❒ Jurnalistul trebuie så realizez prezentarea în moduri diferite: pe un ton neutru, pe un ton glumeÆ, pe un ton
ironic etc.
❒ Spectatorii pot så îçi creeze propria interpretare sau pot creiona alte situaÆii.
Temå de discuÆie
SelectaÆi texte care pot fi citite în diverse registre emoÆionale.
CereÆi elevilor så gåseascå melodia, culoarea ce s-ar potrivi diferitelor prezentåri fåcute de colegi (ironic,
glumeÆ, vesel).
Vå propunem un text narativ accesibil elevilor de clasa a V-a – a VI-a cu ajutorul cåruia så vå prezentåm câteva
metode care implicå participarea activå a elevilor çi trezeçte interesul acestora pentru învåÆarea limbii române.
Nåluca
de Cezar Petrescu
Când pådurarul a adus-o din codru, era un pui mic çi fricos. Cu ochii mari çi umezi, se uita rugându-se la toÆi,
gata så fugå.
Dar acum vremea se îmblânzi. ÎnÆelese cå nimeni nu-i voia råul. Începea så vinå singurå la doniÆa cu lapte. Ziua
ståtea ascunså în tufiçurile de zmeurå din livadå. Seara råspundea la chemarea noastrå, când îi întindeam câte o
bucatå de zahår.
Fiindcå fugea atât de sprinten, tata a botezat-o „Nåluca“. Iar Nåluca i-a råmas numele.
Toate vietåÆile din ogradå: câinii, påsårile çi pisicile erau acum dispreÆuite de noi. N-aveam altå grijå decât de
Nåluca. „Ce face Nåluca?“, „Unde s-a ascuns Nåluca?“ „I-a dat cineva lapte aståzi?“ Aça a crescut în mijlocul nostru.
Tata spunea chiar cå s-a îmblânzit prea repede. Parcå îi pårea råu cå o vede amestecându-se laolaltå cu toate
animalele domestice, cå a uitat atât de repede libertatea pådurii.
E adevårat cå uneori se oprea sub umbra nucilor din livadå, cu urechile ciulite çi nårile umflate în vânt. Mirosea
adierile aduse din poienile codrului. Atunci ochii ei erau mai umezi çi påçea mai încet, cu botul la påmânt. Nåluca
era tristå. Nu mai råspundea la chemårile noastre. Nici nu voia så se atingå de bucata de zahår pe care i-o întindeam
în palmå. Într-o searå, când cineva a uitat poarta deschiså, Nåluca a fugit. A doua zi, culcuçul era gol.
În zadar am cåutat-o toÆi prin grådinå. În zadar am nådåjduit cå poate se întoarce la doniÆa cu lapte. Nåluca
plecase pentru totdeauna. Livada a råmas tåcutå. Nu mai råsuna de fuga noastrå, când ne jucam de-a ascunsul cu
puiul de cåprioarå.
Ne-am întors iaråçi la jocul cu pisicile çi cu câinii. Iar vietåÆile domestice parcå spuneau:
„VedeÆi? Tot la noi aÆi revenit. Numai noi suntem credincioase casei. Oricât ne alungaÆi çi ne chinuiÆi, noi
råmânem aici, unde ne-am nåscut çi unde vom muri“.
11
ibidem, p.169
31
Limba românå ca a doua limbå
Temå de reflecÆie
a. GândiÆi-vå în ce momente ale lecÆiei puteÆi aplica brainstormingul?
b. StabiliÆi o listå de posibile întrebåri pe care le puteÆi adresa elevilor, folosind metoda brainstormingului.
c. EvidenÆiaÆi cât mai multe aspecte ale activitåÆii profesorului çi elevilor în timpul desfåçurårii acestei metode,
completând tabelul urmåtor:
Profesorul Elevul
– încurajeazå discuÆia – îçi exprimå liber ideile
– acceptå ideile, fårå a critica – învaÆå într-un mod plåcut
32
Strategii de predare-învåÆare a limbii române ca limba a doua (RL2)
2. Termeni cheie
Este o metodå care:
■ încurajeazå emiterea unor idei cât mai variate,
■ contribuie la dezvoltarea imaginaÆiei creatoare,
■ transformå elevii în co-participanÆi la actul învåÆårii.
Etapele activitåÆii:
■ profesorul alege 4-5 termeni cheie din textul care urmeazå så fie studiat,
■ emite sarcina de lucru - adresatå frontal,
■ elevii trebuie så alcåtuiascå individual câte o povestire în care så foloseascå termenii aleçi de profesor,
■ profesorul încurajeazå elevii în alcåtuirea unor texte cât mai originale.
Temå de reflecÆie
ComparaÆi cele douå metode – brainstormingul çi termenii cheie –, evidenÆiind punctele tari çi slabe ale
fiecåreia.
3. Scriere liberå
Este o metodå care:
■ încurajeazå emiterea unor idei cât mai variate,
■ contribuie la dezvoltarea imaginaÆiei creatoare,
■ reactualizeazå cunoçtinÆe anterioare ale elevilor,
■ contribuie la formarea priceperilor çi deprinderilor de a redacta anumite texte.
Etapele activitåÆii:
■ profesorul emite sarcina de lucru - adresatå frontal,
■ elevii trebuie så realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru,
■ profesorul încurajeazå elevii în alcåtuirea unor texte cât mai originale.
Temå de reflecÆie
DescoperiÆi:
■ trei motive pentru care aÆi folosi aceastå metodå în clasa în care predaÆi RL2,
■ douå deprinderi pe care çi le poate forma elevul,
■ un mod nou de a lucra cu elevii, stârnindu-le interesul.
33
Limba românå ca a doua limbå
Etapele activitåÆii:
■ profesorul împarte clasa în grupe / perechi, cerându-le elevilor så întocmeascå o listå cu tot ceea ce çtiu
despre tema datå,
■ în timp ce elevii lucreazå, profesorul realizeazå pe tablå urmåtorul tabel:
a. ÎntocmiÆi o listå cu tot ce çtiÆi despre cuvinte çi înÆelesul lor. (Råspunsurile elevilor se trec în prima coloanå – Çtiu)
b. ElaboraÆi o listå de întrebåri despre înÆelesul cuvintelor. (Întrebårile elevilor se trec în coloana a doua – Vreau
så çtiu)
c. CitiÆi textul Nåluca de Cezar Petrescu. DescoperiÆi cuvinte care au mai multe înÆelesuri.
Elevii pot descoperi exemple de tipul: „vremea se îmblânzi“, cåprioara „s-a îmblânzit prea repede“; astfel de
exemple ne pot ajuta så vorbim despre sensul propriu çi sensul figurat al cuvintelor.
Temå de reflecÆie
GåsiÆi alte douå teme care pot fi abordate folosind aceastå metodå, având ca text suport Nåluca de Cezar Petrescu.
5. Ghidul de studiu
Este o metodå care:
■ încurajeazå lucrul în echipå, dar çi iniÆiativa,
■ oferå posibilitatea de a selecta informaÆiile dintr-un text dat,
■ ajutå elevii så urmåreascå anumite modele de gândire,
■ ghideazå lectura elevilor cu ajutorul unor întrebåri,
■ contribuie la formarea pårerii personale despre o temå datå.
Etapele activitåÆii:
■ profesorul formuleazå câteva întrebåri care servesc drept ghid de studiu în abordarea textului,
■ întrebårile oferite elevilor de cåtre profesor sunt astfel formulate încât råspunsul la ele så nu fie oferit „de-a
gata“ de text, ci så fie descoperit sau construit de cåtre elev prin studierea atentå a textului çi prin activitåÆi
de gândire / reflecÆie individualå çi în grup,12
■ întrebårile pot constitui puncte de plecare pentru discuÆii sau pentru realizarea unor råspunsuri scrise,
comentarii etc.
12
PanÆuru, Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltårii gândirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003,
p.104
34
Strategii de predare-învåÆare a limbii române ca limba a doua (RL2)
Temå de reflecÆie
Folosind aceastå metodå le oferim elevilor diferite modalitåÆi de interpretare a textului, de abordare a operelor
literare. ConsideraÆi cå dirijarea lecturii elevilor prin întrebårile profesorului poate îngrådi creativitatea acestora,
poate diminua contribuÆia personalå în interpretarea textului?
6. Jurnalul dublu
Este o metodå care:
■ ajutå elevul så stabileascå legåturi între textul citit çi experienÆa personalå,
■ contribuie la stabilirea analogiilor, la compararea, evaluarea unor fapte, gesturi, întâmplåri,
■ demonstreazå posibilitatea interpretårii diferite a aceluiaçi text.
Etapele activitåÆii:
■ profesorul le cere elevilor så citeascå un text dat, så selecteze fragmentele care i-au impresionat,
motivându-çi alegerea,
■ elevii citesc textul çi completeazå urmåtorul tabel:
■ profesorul poate împårÆi clasa în grupe, urmând så se discute în interiorul fiecårui grup ce fragmente s-au
selectat çi ce interpretåri s-au fåcut, apoi se pot prezenta observaÆiile în faÆa clasei, rolul profesorului fiind
acela de a facilita çi modera discuÆiile.
Temå de reflecÆie
Jurnalul dublu este recomandabil mai ales în clasele a VII-a – a VIII-a, când elevii au un vocabular bogat, îçi pot
exprima pårerea, pot lua atitudine faÆå de cele relatate.
GåsiÆi alte texte pe care aÆi putea aplica aceastå metodå.
7. ReÆeaua personajului
Este o metodå prin care putem realiza caracterizarea unui personaj.
Etapele activitåÆii:
■ dupå citirea textului, se noteazå într-un cerc numele personajului,
■ elevii scriu în cercurile-satelit cuvinte care caracterizeazå acest personaj (în clasele mai mici, învåÆåto-
rul/profesorul poate trece în cercurile-satelit însuçirile personajului, în clasele mai mari, le oferim elevilor un
singur exemplu),
■ elevii noteazå în jurul cercurilor acÆiuni, atitudini, extrase din text, care evidenÆiazå însuçirile alese,
completând reÆeaua,
■ reÆeaua personajului este prezentatå în faÆa clasei çi discutatå. Se pot alcåtui postere, expuse apoi în claså.
35
Limba românå ca a doua limbå
Temå de reflecÆie
AråtaÆi avantajele folosirii acestei metode în clasele în care se studiazå limba românå ca a doua limbå.
Etapele activitåÆii:
■ profesorul le cere elevilor så realizeze un eseu (=„încercare“) alcåtuit de 6-8 enunÆuri, dându-le sarcini în
legåturå cu textul studiat,
■ elevii scriu eseul în 5-10 minute,
■ eseurile sunt citite çi discutate în claså.
Temå de reflecÆie
Eseul de 5-10 minute este o fazå pregåtitoare a viitoarelor eseuri structurate, pe care elevii trebuie så le realizeze
în clasele mai mari. GåsiÆi alte modalitåÆi prin care vå ajutaÆi elevii, pregåtindu-i în vederea susÆinerii
examenelor naÆionale.
36
Strategii de predare-învåÆare a limbii române ca limba a doua (RL2)
9. Fiça de ieçire
■ este o metodå de evaluare a activitåÆii desfåçurate în claså sau a lecturii elevilor,
■ contribuie la formarea çi exprimarea pårerii personale,
■ îi oferå profesorului un feedback despre activitatea desfåçuratå în claså.
Etapele activitåÆii:
■ la sfârçitul lecÆiei, elevii trebuie så råspundå la întrebårile formulate de profesor, nu este necesar så-çi scrie
numele pe foi,
■ råspunsurile elevilor pot fi discutate în ora urmåtoare.
Aplicarea la claså
RåspundeÆi la urmåtoarele întrebåri:
■ Care parte a activitåÆii Æi s-a pårut mai interesantå?
■ Ce nu ai înÆeles din lecÆia de azi?
■ Despre ce ai dori så discutåm ora viitoare?
Teme de discuÆie
Vå rugåm så råspundeÆi la urmåtoarele întrebåri:
■ Care metodå vi s-a pårut cea mai interesantå?
■ ConsideraÆi cå îmbinarea metodelor tradiÆionale cu cele moderne poate contribui la îmbunåtåÆirea calitåÆii
37
Limba românå ca a doua limbå
Tematica pe care o propunem aici încearcå så satisfacå în principal cerinÆele abordårii comunicative-funcÆionale a
limbii române pentru elevii care au altå limbå maternå decât limba românå. Practic, metodele sunt cele ale predårii
limbii ca limbå stråinå, întrucât cele care se folosesc în cazul vorbitorilor de românå ca limbå maternå nu pot da
rezultate pentru practica efectivå a limbii.
Putem observa cå temele propuse corespund cu precådere sferelor de interes elementare ale vieÆii elevilor:
familia, casa, çcoala, natura, jocurile, mâncarea etc., teme abordate cu precådere în ciclul primar.
În ceea ce priveçte tipurile de exerciÆii, ele corespund unei învåÆåri implicite a gramaticii çi se bazeazå mai
ales pe structuri comunicative, dialogale, pe care le oferim în „modele de urmat“, cu numeroçi „stimuli“ pe care
elevii trebuie doar så îi substituie în modelele date. Aceçti stimuli sunt de fapt adevårate liste ordonate, menite
chiar så epuizeze uneori o anumitå paradigmå formalå sau o anumitå sferå lexicalå. Aceste exerciÆii pun accentul
în special pe repetare (ele seamånå cu „gamele“ muzicale, sugerând anumite regularitåÆi ale sistemului lingvistic,
fårå så le teoretizeze). Dintre acestea, unele se bazeazå pe simpla citire çi observare a formelor, altele pe înlocuire
sinonimicå etc., stimulii dintr-un exerciÆiu trebuind så fie într-un numår suficient de mare, pentru a permite
fiecårui elev så „ia cuvântul“ activ, prin reutilizarea modelului propus. De exemplu, învåÆarea alfabetului limbii
române nu se face teoretic, ci direct, prin exerciÆii concepute ca mini-dialoguri utile, prin care elevii învaÆå
simultan cum så se prezinte, cum så scrie corect çi så întrebe cum se scrie corect, cum så exprime vârsta etc.). Nu
întâmplåtor numele proprii çi numeralele sunt „temele“ alese pentru abordarea alfabetului çi a pronunÆårii, cåci
atât numele de persoane çi locuri, cât çi numerele scutesc elevul începåtor de înÆelegerea sensurilor çi
concentreazå atenÆia asupra pronunÆårii corecte a sunetelor specifice românei. La acestea, se adaugå aici repetåri
de texte-joc scurte: numåråtoarea, „spune repede“, anecdota. Chiar dacå repetarea poate pårea plictisitoare, ea este
în majoritatea cazurilor „cheia“ învåÆårii unor forme uzuale.
În afara exerciÆiilor de repetare, se propun aici, ca în orice abordare comunicativå a unei limbi necunoscute:
■ exerciÆii de recunoaçtere çi combinare a formelor (de exemplu substantive cu adjective, timpuri verbale cu
adverbe etc.);
■ exerciÆii de transformare (de exemplu, în povestire, schimbarea prezentului povestirii cu timpuri trecute);
■ exerciÆii de provocare a atenÆiei, prin schimbarea unor elemente din poveçti astfel încât elevii så reacÆioneze
spontan prin contrazicere;
■ exerciÆii de reformulare (din stil literar în stil curent, din stil subiectiv în stil obiectiv, exerciÆii de simplificare,
rezumare, dezvoltare etc.)
■ exerciÆii creative (cu sau fårå suport).
Acestea se aleg mai simple sau mai complexe, în funcÆie de ceea ce trebuie så asimileze grupa de elevi cu care
se lucreazå: brainstorming, exerciÆii de reordonare, de alegere, dialog cu vocabular dat, corectare, formulare de
întrebåri, desen sau / çi relatare colectivå, producere de text cu sau fårå suport grafic etc.
Folosind aceste tipuri de exerciÆii care se folosesc în învåÆarea oricårei limbi stråine, elevii automatizeazå çi îçi
fixeazå „pe nesimÆite“ diverse structuri specifice limbii române; se insistå, în acest sens, asupra construcÆiilor care se
asimileazå cel mai greu, din cauza diferenÆelor de structurå dintre limba maternå a elevilor çi limba românå.
38
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Exprimarea locului
Expresii: Expresii uzuale: Unde este? Unde e? Unde-i?...Nu este. Nu e.
Nu-i.
Gramaticå: PrepoziÆiile: În. La. Pe/Sub. Lângå. La/De la. În/Din. De pe/De
sub. Adverbele: Unde?/Pe unde? Jos. Sus.
LocuÆiuni adverbiale çi prepoziÆionale: La dreapta/La stânga. În
dreapta/În stânga. În mijloc(ul).
AplicaÆii pe texte: Descrierea unei fotografii. Dezordine.
39
Limba românå ca a doua limbå
Exprimarea timpului
Gramaticå: RelaÆii temporale de bazå: simultaneitate, anterioritate, posterioritate.
Adverbe, locuÆiuni adverbiale çi alte expresii ale timpului.
Timpurile verbale de bazå: prezentul, trecutul, viitorul.
AplicaÆii pe texte: Poveste (Corbul çi vulpea). Telefonul fårå fir. Inversând poveçtile. Poem.
Cauza çi consecinÆa
De ce? Pentru cå...
AplicaÆii pe texte: Proverbe. Poveçti. Mica publicitate. Anecdote. ReÆete de bucåtårie. Convorbire telefonicå.
B. Teme comunicative
M-am pierdut în oraç
Lexic tematic: Oraçul.
Expresii: Saluturi. DirecÆia. Identitatea. Adresa.
Gramaticå: Vocative. PrepoziÆii. Demonstrative. Adjective calificative. NegaÆia verbului.
Cum e vremea?
Lexic tematic: Vremea, anotimpurile, îmbråcåmintea, sporturile.
Expresii: Expresii impersonale despre vreme.
Expresii verbale cu dativ (îmi place, mi-e cald/frig).
Gramaticå: Reflexive în dativ çi acuzativ (îmi iau, må îmbrac).
Prezent, trecut, viitor.
Adjective (masculin - feminin). Antonime.
AplicaÆii pe texte: Poezii. Întrebare: „Plouå cu gåleata?“
Facem cumpåråturi
Lexic tematic: Magazine, produse.
Expresii: Expresii uzuale cerere - ofertå.
Expresii verbale cu dativ: a-i trebui, a-i fi foame, a-i fi sete.
Impersonalul a trebui.
Gramaticå: Pronume personal çi pronume reflexiv în dativ.
AplicaÆii pe texte: Proverbe. Anecdote.
40
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Cum e moda?
Lexic tematic: Îmbråcåmintea, încålÆåmintea.
Gramaticå: Verbe reflexive cu acuzativ: a se îmbråca, a se încålÆa.
Expresii: Expresii verbale cu dativ: a-i sta bine, a-i sta råu, a-i veni bine/råu, a-i fi bun/larg/strâmt...
Dativul posesiv.
AplicaÆii pe texte: Complimente. Portrete distractive: friguroçi çi cålduroçi...
Au, må doare!
Lexic tematic: Corpul omenesc, corpul animalelor, îmbråcåminte, boli.
Expresii: Expresii verbale cu acuzativ: a-l durea.
Gramaticå: Acuzativul substantivelor çi al pronumelor personale.
Timpurile prezent çi trecut ale indicativului.
Modul imperativ (afirmativ, negativ).
PropoziÆii imperative çi interogative.
Negarea verbului. Adverbul mai.
Dativul posesiv: îmi curge nasul, îmi spål mâinile, îmi scot cåmaça...
AplicaÆii pe texte: Dialoguri çi anecdote „La medic“.
SecÆiunea care urmeazå este un model de exploatare a douå dintre temele de mai sus. Am ales o temå pentru elevi
începåtori (Alfabetul) çi alta pentru elevi care deÆin cunoçtinÆe intermediare de limba românå (Timpul).
41
Limba românå ca a doua limbå
Alfabetul
(scriere, pronunÆare)
Nume proprii
Vârsta
Numerale
a. – Cum te cheamå?
– Maria.
– Cum se scrie „Maria“?
– Em. A. Er. I. A.
Maria, Marian, IonuÆ, Ioana, Ana, Carmen, Corina, Ema, Doru, Dorina, Radu, Rodica, Sandu,
Sanda, Monica, Dana, Dan, Bogdan, Florica, Florin, Gheorghe, George, Georgina, Horea, Horiana,
Liliana, Nicoleta, Nicolae, Olga, Petricå, Sorin, Voicu, VoichiÆa, Eugen, Eugenia, Tache, Achim,
Cecilia, Mioara.
42
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Numåråtoare:
Unu, doi,
Hai cu noi.
Trei, patru,
Hai la teatru.
Cinci, çase, çapte,
Hai så bem cafea cu lapte.
Opt, nouå, zece,
Çtiu så numår
Pân' la zece.
43
Limba românå ca a doua limbå
Poezie
Çase raÆe mari çi grase
Fac într-una boroboaÆe
Au furat din çase vase
Çase coji de mere rase!
Vai, vai, vai ce raÆe hoaÆe!
Anecdotå
(Ce-i de râs?)
– CâÆi ani ai, fetiÆo?
– Doisprezece.
– Dar sora ta mai micå?
– Paisprezece!
Timpul
Expresii ale timpului
Timpuri verbale:
prezent, perfect compus, viitor
Reflexive cu acuzativ
1. SchimbaÆi timpul verbelor, dupå model:
(În exerciÆii, se aleg verbele în funcÆie de „tipurile de conjugåri“ cunoscute de elevi (verbe în -a, -ea, -e, -i, -î). O parte din exer-
ciÆiu se efectueazå oral, apoi, pentru exersarea scrisului çi a lecturii, se face restul de completåri în scris çi se citeçte „pe roluri“)
Azi, joc fotbal. Ieri, am jucat volei. Mâine, voi juca ping-pong.
joc fotbal/am jucat.../voi juca... (a juca)
månânc îngheÆatå/am mâncat.../voi mânca (a mânca)
beau suc/am båut.../voi bea... (a bea)
våd un film/am våzut.../voi vedea... (a vedea)
fac pråjituri/am fåcut.../voi face... (a face)
dorm pânå la 9/am dormit.../voi dormi... (a dormi)
...
må uit la televizor/m-am uitat.../må voi uita... (a se uita)
må joc în curte/m-am jucat.../må voi juca... (a se juca)
må duc la antrenament/m-am dus.../må voi duce... (a se duce)
...
îmi imaginez un joc nou/mi-am imaginat.../îmi voi imagina... (a-çi imagina)
îmi dau seama/mi-am dat seama/îmi voi da seama (a-çi da seama)
...
îmi place o poveste/mi-a plåcut.../îmi va plåcea... (a-i plåcea)
îmi trebuie o culoare/mi-a trebuit altå culoare/îmi va trebui... (a-i trebui)
...
må doare capul/m-a durut.../må va durea... (a-l durea)
må intereseazå legoul/m-a interesat.../må va interesa... (a-l interesa)
må pasioneazå tenisul/m-a pasionat.../må va pasiona... (a-l pasiona)
2. AtenÆie, spunem:
(exerciÆiu de simplå citire, pentru observarea çi compararea unor forme temporale distincte)
Acum scriu.
Acum nu vreau så månânc.
44
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Azi e soare.
Ieri n-a fost soare. Alaltåieri a fost frig.
Mâine va fi ploaie. Poimâine va fi urât.
La ora 7, ne sculåm.
La ora 13 (unu), mâncåm.
La ora 9 seara, ne culcåm.
La amiazå, prânzim.
La miezul nopÆii, dormim.
...
Pe la ora 7, ne sculåm.
Pe la amiazå, mergem acaså.
Pe la ora nouå, ne culcåm.
...
45
Limba românå ca a doua limbå
46
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
4. PuneÆi verbele de la persoana întâi la alte persoane (tu, el/ea, noi, voi, ei/ele) çi faceÆi/scrieÆi
propoziÆii corecte.
Corbul çi vulpea
Într-o zi, vulpea cea çireatå se plimbå flåmândå prin pådure. Iatå cå vede pe o creangå a unui copac, un corb
care Æine în cioc o bucatå mare de caçcaval. Vulpea se gândeçte ce så facå så-l påcåleascå pe corb, ca så månânce ea
caçul. Îi spune acestuia cå este o pasåre frumoaså, dar cå ar putea fi cea mai frumoaså din pådure dacå ar cânta la fel
de frumos precum este. Corbul, mågulit, deschide pliscul så cânte, çi în clipa aceea scapå caçul pe jos. Atât açteaptå
vulpea! Ia repede caçul çi pleacå bucuroaså cå a mai påcålit un prost!
Copiii vor spune împreunå o poveste. Fiecare spune o propoziÆie, urmåtorul continuå. Se începe cu o poveste
inventatå (v. fabula scurtå de mai sus, care se repetå, liber). Se continuå cu alte fabule sau poveçti cu vulpea, ç.a.m.d.
7. Inversând poveçtile
Profesorul sau un elev vor spune poveçtile invers: inversând personaje, inversând momente ale ei, inversând tråsåturi
de caracter. Copiii vor contrazice la fiecare pas. Se pleacå de la poveçti deja „lucrate“ în claså. Se insistå, la aceastå lecÆie
privind exprimarea timpului, mai ales la „încurcarea“ momentelor poveçtii. Alte tipuri de inversåri sunt, implicit, jocuri
eficiente pentru folosirea naraÆiunii çi a timpurilor verbale în special.
Ex: ScufiÆa Galbenå, Vulpea påcålitå de urs, Vulpea çi corbul (pe dos), Capra cu trei iezi (în ordine inverså a
povestirii, de la coadå la cap) etc.
AplicaÆii
a. PovestiÆi cu cuvintele voastre viaÆa piticilor din poezie. ImaginaÆi apoi viaÆa altor personaje din poveçti: ce
credeÆi cå fac ele în fiecare zi?
b. SchimbaÆi timpul verbelor din poezie, astfel:
47
Limba românå ca a doua limbå
48
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
49
Limba românå ca a doua limbå
naturå urs, pådure, iarbå, vultur, flori, frunze, apå, râu, iepure, ciuperci, cåprioarå, mlaçtinå, baltå,
lac, pomi, copaci, arbori, raÆe sålbatice, munte,deal, brad, stejar, vulpe...
(Pentru aceste cuvintele „culese“ în dezordine, se face apoi o reodonare dupå categoriile: Care sunt forme de
relief? Care sunt ape? Care sunt plante? Care sunt animale? Care sunt påsåri? çi se ordoneazå ca mai jos)
nori, ploaie, peçte, pom, val, ceaÆå, câmp, vapor, drum, munte, vânt, pasåre..
oraç caså, stradå, bulevard, semafor, maçinå, parcare, spital, magazin, piaÆå,
muzeu, turist, poliÆist, primar, bisericå, çcoalå, liceu, universitate, student, elev,
tribunal, medic, avocat, catedralå, cinematograf, bancå, teatru, operå, cimitir...
(Id., ca mai sus, pe categoriile: instituÆii, drumuri, locuri publice, autoritåÆi, categorii de locuitori...)
poluare fum, praf, gaz, murdårie, substanÆe chimice, zgomot, petrol, noroi, hârtii, gunoi, fabricå...
gunoaie hârtii, sticle, cutii, Æigåri, bilete, seminÆe, resturi de mâncare, obiecte mici, substanÆe
chimice, sprayuri...
Locul
2. DesenaÆi harta oraçului / satului vostru pe tablå çi în caiete.
(Un elev deseneazå la tablå, ceilalÆi îi spun cum så deseneze sau fac observaÆii dacå nu e bine. ConversaÆie de acest tip)
b. !
Deseneazå _ o linie dreaptå
Få = douå linii paralele
Pune ¡ un cerc în mijloc
Scrie ¨ un påtrat în dreapta
un dreptunghi în stânga
o caså acolo
o bisericå în centru
niçte pomi pe margine
un parc mai departe
.......... ...........
50
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Supinul
3. DesenaÆi o hartå turisticå simplå. !
a. Elevii indicå ce este important de våzut în oraç/ sat pentru turiçti.
m. f. n.
perete, pereÆi icoanå, icoane zid, -uri
turlå/e acoperiç, -uri
fereastrå, ferestre gard, -uri
uçå, uçi horn, -uri
poartå, porÆi bloc, -uri
salå, såli altar, -e
curte, curÆi clopot, -e
grådinå/i
cruce/i
Adjectivul
5. Cum este...? (AlegeÆi adjectivul potrivit)
biserica româneascå alb, albå
çcoala germanå galben, galbenå
parcul albastru, albastrå
piaÆa centralå negru, neagrå
stadionul rotund, rotundå
... urât, urâtå
frumos, frumoaså
nou, nouå
mic, micå
vechi, veche
mare
verde
maro
gri
bej
51
Limba românå ca a doua limbå
7. PuÆinå ecologie
a-i plåcea
Genitivul pl.
52
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Imperativ ± pron.
cineva / pe cineva
expresii impersonale
c. Ce faci când vezi pe cineva cå aruncå gunoiul pe jos? Dacå cineva aruncå ceva pe jos, îi spun:
Nu e frumos så arunci pe jos. Aruncå în lada de gunoi!
sau
Nu arunca Æigara pe jos! Arunc-o în lada de gunoi!
hârtia. . . . . . .....................
ambalajul. . . Aruncå-l. . . . . . . . . . . .
biletul . . . . . .....................
sâmburii . . . . Aruncå-i . . . . . . . . . . . .
hârtiile . . . . . Aruncå-le . . . . . . . . . . .
ambalajele . . .....................
biletele . . . . . .....................
seminÆele . . . . .....................
Imperativ sg / pl
te rog / vå rog
PrepoziÆii
f. Dacå nu çtim, întrebåm. AlegeÆi råspunsul:
Unde se aruncå gunoiul? la båi
se cumpårå pâine? la bisericå
se bea suc? la çtrand
se parcheazå maçinile? în pådure
53
Limba românå ca a doua limbå
h. Oraçul absurd.
(Profesorul sau un elev începe un text. Restul copiilor continuå fiecare cu o propoziÆie)
În planeta „Cub“ este un singur oraç. El nu este pe planetå, ci în planetå. În „Cub“ nu sunt stråzi çi case cum sunt
pe Påmânt. Planeta „Cub“ nu are gravitaÆie. Ea este...cubicå!
Cubiçtii nu merg pe stråzi, ci...
Cubiçtii nu au case construite pe påmânt, ci...
Cubiçtii nu se nasc în „Cub“, ci...
Cubiçtii nu cresc, ei sunt toÆi la fel de mari.
Cubiçtii nu circulå în maçini, trenuri sau avioane, ci...
Cubistele nu fac de mâncare pentru cå...
Planeta „Cub“ nu are râuri cu apå, ci...
Pe planeta „Cub“ nu sunt munÆi, ci...
.........
(Copiii inventeazå. Totul se scrie pe tablå. La sfârçit se reconstituie povestea, ordonat, se pot reformula sau
corecta unele lucruri, totul cu ajutorul copiilor, în structuri contrastive (nu...ci...) ca mai sus sau în stilul Ce a spus
Sandor cå fac cubiçtiii? Ce a spus Ilona cå este pe planeta „Cub"?...)
54
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Exemple:
Substantive pl.
Adjective
j. FaceÆi fraze absurde, dacå vreÆi, dar corecte, cu urmåtoarele cuvinte:
55
Limba românå ca a doua limbå
k. FormulaÆi întrebåri corecte despre oraçul / satul vostru, despre çcoala voastrå sau despre planeta „Cub“,
folosind:
56
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
tutungerii
biserici
porÆi
çcoli
Se vor propune materiale din diverse manuale sau cårÆi de texte pentru acelaçi nivel.
57
Limba românå ca a doua limbå
Stilul argumentativ
Strategii
Ipoteza çi concluzia Mårci: dacå... atunci.../înseamnå cå/apoi/çi (atunci)
în poveste: „PunguÆa cu doi bani“, de I. Creangå
„Prostia omeneascå“, de I. Creangå
Mårci cauzale: –De ce? – Pentru cå...
„Capra cu trei iezi“, de I. Creangå
Argumentul
în parodie: „Câinele ovreiului“ de G. Topîrceanu
în textul de preså
„Pro sau contra televiziunii?“
Mårci ale opiniei personale
în textul çtiinÆific
„Solul“
Mårci lexicale cauzal-explicative
Stilul descriptiv
EnunÆul descriptiv Mårcile descrierii (a avea)
SecvenÆa descriptivå
Textul descriptiv Ghicitoarea
Mårci de descriere: pårÆi ale corpului, verbul a fi, prepoziÆii
Mårcile descrierii (a fi, enumerarea)
Model de descriere
Ghidul turistic
Tipuri de descrieri
Descrierea unei ståri (boalå, etc.)
Descrierea unor obiceiuri, comportamente
Descrierea unor sisteme tehnice (Google; telefonul mobil)
Descrierea literarå
„În curtea mea“ de E. Gîrleanu
58
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Descrierea çtiinÆificå
Buletinul meteo
Çtirile
Stilul prescriptiv
în dialogul didactic „Cum cer profesorii ceva elevilor?“
Mårci prescriptive: Imperativul, Vå rog..., Trebuie så..., E bine så...
în dialogul pårinÆi-copii „Ce cer pårinÆii copiilor?“
în dialogul conjugal „Ce spune soÆia soÆului (sau invers)?“
Mårci prescriptive: Conjunctivul - Imperativul
Tipuri de text
Dintre stilurile propuse, exemplificåm aici doar stilul narativ, cu o abordare mai întâi cognitivå (elevii vor înÆelege
modalitåÆile acestui stil, cu mårcile lui preponderent temporale). Sunt propuse aici activitåÆi corespunzând unor deprinderi
comunicative la nivel mai avansat, cum sunt: lecturå, înÆelegerea textului scris, redarea scriså çi oralå. Urmeazå tipuri de texte
aparÆinând stilului narativ, care pot fi ilustrate de cåtre profesori prin alte texte decât cele date aici, dacå pe acestea profesorii
le considerå mai apropiate de interesul elevilor lor. De asemenea, nivelul de dificultate a textelor va fi adaptat de fiecare datå
de cåtre profesori la posibilitåÆile de înÆelegere ale elevilor cu care lucreazå. AplicaÆia propuså mai jos nu este decât un posibil
model, adaptårile la claså sunt de fiecare datå necesare. Se pot alege texte mult mai simple dacå nivelul elevilor o cere,
påstrând în linii mari tipurile de exerciÆii propuse aici.
Stilul narativ
Deprinderi vizate:
1. Lecturå-înÆelegere
2. Redare scriså çi oralå
3. Tipuri de texte narative
POVESTEA
CANA DE AUR
Am auzit çi eu de la båtrânii noçtri cå cinste çi dreptate ca pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate,
niciodatå. Nici tu minciunå, nici tu nåpåstuire, nici tu beÆie, ori alt lucru ce-l stricå pe om nu se mai afla.
Da’ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut Vodå isprava cea mai mare. Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui,
måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe! Cum îl prindea pe hoÆ, cum îl punea în Æeapå! Prindea un altul, çi tot aça!
Çi-i låsa pe la råspântii, înfipÆi în pari, så-i vazå lumea, cu ciorile pe ei.
Çi aça, cicå, ar fi scåpat æepeç al nostru Æara de toÆi hoÆii, cå n-a mai råmas unul pe atunci nicåierea. Çi ca så fie
sigur cå nu i-a scåpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi: „Ia så pun eu la o fântânå, unde vin oameni mulÆi, la drumul
mare, o canå de aur, så våz de va lua-o careva“.
Çi a poruncit så se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreÆe de canå, de strålucea ca soarele, dar n-a
legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå. Treceau oamenii pe drum, se abåteau pe la fântânå çi beau
59
Limba românå ca a doua limbå
din cana aia de aur o apå rece çi dulce cum nu mai båuserå ei vreodatå. Dar så ia cana lui æepeç de acolo, necuratul
n-a mai ispitit pe nimeni, niciodatå, cât a fost el domn.
(Dupå Dracula, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1999: 24-25)
Pornind de la acest text narativ (poveste), se vor practica mai multe exerciÆii menite så dezvolte deprinderile de
LECTURÅ, DE ÎNæELEGEREçi de REDARE (ORALÅ ÇI SCRISÅ) a elevilor.
1. Lecturå çi înÆelegere
Pentru dezvoltarea deprinderilor de LECTURÅ, se reia textul în forme „balizate“ succesive (marcând, pe rând, în
transcrieri diferite, diversele aspecte ale stilului narativ). Prin reluarea textului de mai multe ori (de fiecare datå pentru alt
obiectiv) se fixeazå implicit structuri diverse: elevul nu conçtientizeazå acest lucru, dar va reÆine prin simpla repetare.
Am auzit çi eu de la båtrânii noçtri cå cinste çi dreptate ca pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate,
niciodatå. Nici tu minciunå, nici tu nåpåstuire, nici tu beÆie, ori alt lucru ce-l stricå pe om nu se mai afla.
Da’ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut Vodå isprava cea mai mare. Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui,
måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe! Cum îl prindea pe hoÆ, cum îl punea în Æeapå! Prindea un altul, çi tot aça!
Çi-i låsa pe la råspântii, înfipÆi în pari, så-i vazå lumea, cu ciorile pe ei.
Çi aça, cicå, ar fi scåpat æepeç al nostru Æara de toÆi hoÆii, cå n-a mai råmas unul pe atunci nicåierea. Çi ca så fie
sigur cå nu i-a scåpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi: „Ia så pun eu la o fântânå, unde vin oameni mulÆi, la drumul
mare, o canå de aur, så våz de va lua-o careva“.
Çi a poruncit så se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreÆe de canå, de strålucea ca soarele, dar n-a
legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå. Treceau oamenii pe drum, se abåteau pe la fântânå çi beau
din cana aia de aur o apå rece çi dulce cum nu mai båuserå ei vreodatå. Dar så ia cana lui æepeç de acolo, necuratul
n-a mai ispitit pe nimeni, niciodatå, cât a fost el domn.
Se poate explica claselor unde se cer noÆiuni de teorie literarå çi de redactare narativå existenÆa unor mårci specifice
naraÆiunii:
■ mårci de situare a povestirii în timp (pe vremea...; cât a fost el domn)
■ mårci de debut ale acÆiunii/intrigii (într-o zi)
■ mårci de succesiune temporalå (çi ca marcå preponderentå a stilului narativ oral, în legende, de ex.)
■ mårci terminale (nu...niciodatå) etc.
Am auzit çi eu de la båtrânii noçtri cå cinste çi dreptate ca pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate,
niciodatå. Nici tu minciunå, nici tu nåpåstuire, nici tu beÆie, ori alt lucru ce-l stricå pe om nu se mai afla.
Da’ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut Vodå isprava cea mai mare. Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa
lui, måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe! Cum îl prindea pe hoÆ, cum îl punea în Æeapå! Prindea un altul, çi tot aça!
Çi-i låsa pe la råspântii, înfipÆi în pari, så-i vazå lumea, cu ciorile pe ei.
Çi aça, cicå, ar fi scåpat æepeç al nostru Æara de toÆi hoÆii, cå n-a mai råmas unul pe atunci nicåierea. Çi ca så fie
sigur cå nu i-a scåpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi: „Ia så pun eu la o fântânå, unde vin oameni mulÆi, la drumul
mare, o canå de aur, så våz de va lua-o careva“.
Çi a poruncit så se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreÆe de canå, de strålucea ca soarele, dar
n-a legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå. Treceau oamenii pe drum, se abåteau pe la fântânå çi
beau din cana aia de aur o apå rece çi dulce cum nu mai båuserå ei vreodatå. Dar så ia cana lui æepeç de acolo,
necuratul n-a mai ispitit pe nimeni, niciodatå, cât a fost el domn.
Se explicå existenÆa unor fapte „de fundal“. Ele situeazå acÆiunea propriu-ziså în Introducere prin:
■ descrierea stårii de fapt (cum era Æara pe timpul lui æapeç) (paragraful 1): verbe descriptive de tipul a fi, a
exista, a se afla la perfectul compus çi mai ales imperfect (pentru trecut, timpul „stårii“ prin excelenÆå):
60
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Cum era?
a fost cinste çi dreptate, nu se mai afla (= nu mai era, nu mai exista) minciunå, nåpåstuire, beÆie...
„pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate, niciodatå. Nici tu minciunå, nici tu nåpåstuire, nici tu
beÆie, ori alt lucru ce-l stricå pe om nu se mai afla.“
■ un rezumat al întâmplårilor (paragraful 2), cu verbe predominant la perfect compus çi imperfect:
Ce a fåcut Vodå?
a fåcut o ispravå mare: i-a dibuit pe toÆi hoÆii, nici unul n-au scåpat
(rezultatul, consecinÆa: la perfect compus)
„Da’ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut Vodå isprava cea mai mare. Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui,
måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe!“
Cum a reuçit?
Cum îi prindea, cum îi trågea în Æeapå çi îi låsa la råspântii.
(acÆiuni repetate, la imperfect)
„Cum îl prindea pe hoÆ, cum îl punea în Æeapå! Prindea un altul, çi tot aça! Çi-i låsa pe la råspântii, înfipÆi în pari, så-i
vazå lumea, cu ciorile pe ei.“
2. Redare
2.1. Pentru dezvoltarea deprinderilor de REDARE, se „re-scrie“ textul, în prima fazå prin simplificare (eliminarea
sau înlocuirea mårcilor enunÆårii, subiective, cu mårci neutre, impersonale din punct de vedere stilistic):
„Am auzit çi eu de la båtrânii noçtri cå cinste çi dreptate ca pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate,
niciodatå.“
„Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui, måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe!“
„Nici tu minciunå, nici tu nåpåstuire, nici tu beÆie, ori alt lucru ce-l stricå pe om nu se mai afla.“
Çi a poruncit så se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreÆe de canå, de strålucea ca soarele, dar n-a
legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå.
■ mårci de „suspense“: ce s-a gândit...?
„...ca så fie sigur cå nu i-a scåpat vreunul, ce s-a gândit el într-o zi...“
c. Inversiuni:
■ cu hoÆii çi tâlharii a fåcut...
61
Limba românå ca a doua limbå
e. Mårcile tipice legendei (ca tip narativ oral, transmis din gurå în gurå):
■ Am auzit çi eu...
„Am auzit çi eu de la båtrânii noçtri cå cinste çi dreptate ca pe vremea lui Vodå æepeç n-a fost, nepoate, niciodatå.“
■ CondiÆionalul: ar fi scåpat æepeç
„Çi aça, cicå, ar fi scåpat æepeç al nostru Æara de toÆi hoÆii...“
■ cicå...
„Cicå peste tot i-a dibuit, de n-au scåpat de Æeapa lui, måiculiÆå-doamne, nici în gaurå de çarpe!“
„Çi aça, cicå, ar fi scåpat æepeç al nostru Æara de toÆi hoÆii...“
■ forme de limbå arhaicå sau popularå:
inversiuni: de va lua-o careva
regionalisme fonetice sau lexicale: våz (= våd), de (= dacå), så se puie (= så se punå), slobod (= liber),
mândru (= foarte frumos), necuratul (= dracul)
„Ia så pun eu la o fântânå, unde vin oameni mulÆi, la drumul mare, o canå de aur, så våz de va lua-o careva“.
„Çi a poruncit så se puie la fântâna aceea de la drumul mare o mândreÆe de canå, de strålucea ca soarele, dar n-a
legat-o nici cu lanÆ, nici cu nimica, ci a låsat-o slobodå.
„Dar så ia cana lui æepeç de acolo, necuratul n-a mai ispitit pe nimeni, niciodatå, cât a fost el domn.“
Pe vremea lui Vodå æepeç era cinste çi dreptate. Nu era nici minciunå, nici judecatå nedreaptå çi nici beÆie.
Vodå a fåcut o mare ispravå cu hoÆii çi tâlharii: i-a gåsit çi i-a tras în Æeapå pe toÆi. Apoi i-a låsat pe la
råspântii, înfipÆi în pari, så-i vadå lumea cum erau mâncaÆi de ciori. Astfel a scåpat æepeç Æara de toÆi hoÆii
çi n-a mai råmas unul pe atunci nicåierea.
Dar, într-o zi, ca så fie sigur cå nu i-a scåpat vreunul, s-a gândit så punå la o fântânå, unde vin oameni
mulÆi, la drumul mare, o canå de aur, ca så vadå dacå o va lua cineva. Çi a poruncit så se punå la o fântânå
de la drumul mare o canå foarte frumoaså, dar n-a legat-o, ci a låsat-o slobodå. Oamenii treceau pe drum, se
opreau la fântânå çi beau din cana de aur o apå bunå, rece çi dulce. Dar nimeni, niciodatå, nu a luat cana lui
æepeç de acolo cât a fost el domn.
În acest text se poate pune în evidenÆå, în formulåri mai simple, un plan tipic narativ:
Cadrul acÆiunii „Pe vremea lui Vodå æepeç era cinste çi dreptate.
(localizare temporalå çi/ Nu era nici minciunå, nici judecatå nedreaptå çi nici beÆie.“
sau spaÆialå, verbe „de fundal“:
imperfect, mai mult ca perfect):
62
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Finalul / deznodåmântul „Dar nimeni, niciodatå, nu a luat cana lui æepeç de acolo
(çi morala) cât a fost el domn.“
(acÆiune finalå, de multe ori
semnificativå: aici a nu fura,
în opoziÆie cu a fura (hoÆi, tâhari),
presupus la începutul povestirii).
2.3. Se obÆine astfel planul logic al naraÆiunii (în general) ca schemå generalå de urmat nu numai pentru
receptarea textelor narative, dar çi pentru redarea oralå sau redactarea acestora:
/ într-o zi pf.c.-pf.c.-pf.c
/ pe vremea...era cinste/ \ [nu au mai furat]
([hoÆi, tâlhari])/
impf., mmcpf.
Legenda
Çtefan cel Mare çi Baba Tudora
Acum mai bine de patru sute de ani, pe vârful dealului Dumbrava din MunÆii Vrancei era o cåsuÆå în
care locuia o babå, pe care o chema Tudora Vråncioaie.
Într-o searå, baba çedea pe pragul casei çi torcea. Stând aça, zåreçte în depårtare un cålåreÆ în goana calului.
Dupå ce-a trecut Dealul Lupului çi se opreçte în lunca celor 7 munÆi ca så mai råsufle calul, voinicul îçi aruncå ochii
împrejur çi porneçte cåtre cåsuÆa babei. Când a ajuns înaintea cåsuÆei, întreabå pe babå:
- Ai unde så må primeçti în bordei çi så-mi dai apå la cal?
- CUM NU, voinice. Poftim så ospåtezi la noi cât Æi-a trebui, så bei cât Æi-a fi gustul çi så te ohihneçti ca acaså la
dumneata. De cal, så n-ai grijå, cå am så våd eu de el cum trebuie.
Stråinul se då jos de pe cal, îl mângâie si ofteazå adânc.
- DA ce ai, voinice, de oftezi aça de greu? æi-a murit måmuca, tåtucu ori nevasta?
- CUM SÅ NU oftez dacå Æara-i în prada turcilor... Çi îi povesti babei cum turcii au nåpådit Æara çi i-au båtut
oastea, împråçtiind-o.
- Cum s-ar zice, eçti Domnul Moldovei, Çtefan cel Mare!
- Adevårat. Çi decât så fi ajuns vremurile astea, mai bine råmâneam çi eu printre cei morÆi.
- Nu te descuraja, MÅRIA-TA, LAS’ cå-i învinge. Dacå Æara-i în cumpånå, IACA îÆi dau eu pe cei 7 feciori ai mei,
care-s voinici ca niçte zmei çi sunt cinstea çi sprijinul båtrâneÆelor mele. Ei îÆi vor fi de ajutor çi-i vei învinge pe pågâni.
Vorbele babei îl îmbårbåtarå pe Çtefan çi o întrebå:
- Cum te cheamå, måtuçå?
- Tudora.
- Så fii sånåtoaså, måtuçå, çi-Æi mulÆumesc pentru vorbele dumitale. Adå-mi pe cei 7 voinici çi-Æi fågåduiesc så-i
fac cei dintâi din Æara Moldovei.
A doua zi, cum se luminå de ziuå, Çtefan-Vodå, însoÆit de cei 7 Vrânceni, porni prin Æarå. Çi-a strâns oastea
risipitå, a mai chemat çi alÆi munteni çi au tåbårât pe turci.
63
Limba românå ca a doua limbå
Çtefan s-a luptat çi el piept la piept cu pågânii, iar cei 7 fraÆi tot alåturi cu Vodå se luptau ca niçte lei-paralei.
Turcii cådeau ca frunzele toamna çi toatå câmpia era numai gråmezi de morÆi, çi astfel a råpus Çtefan pe turci.
Iar dupå ce i-a biruit be turci, Çtefan a chemat la dânsul pe cei 7 fraÆi çi le-a spus:
– V-aÆi purtat vitejeçte, FLÅCÅI, ferice de mama care v-a fåvut çi v-a crescut! IACA, pentru ajutorul çi
vitejia voastrå, vå dau cei 7 munÆi din Vrancea, cu vale cu tot. Så tråiÆi, så vå gospodåriÆi çi så ståpâniÆi voi
çi tot neamul vostru în veac de veac locurile pe care vi le-am dåruit.
Voinicii s-au dus çi çi-au ales fiecare câte un munte, la poalele cårora s-au întemeiat mai târziu sate ce çi-au
luat numele de la numele celor 7 voinici: Negrileçti, Tulnici, Påuleçti, Spineçti, Bârseçti, Nåruja, Budeçti...
(Dupå ViaÆa lui Çtefan cel Mare, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1998: 48-50)
Povestirea fantasticå
Micul PrinÆ
(dupå Antoine de Saint-Exupéry)
Micul PrinÆ stråbåtu pustiul çi nu întâlni decât o floare. O floare doar cu trei petale, o floare de nimic.
– BUNÅ ZIUA, îi zise Micul PrinÆ.
– BUNÅ ZIUA, îi zise floarea.
– Unde sunt oamenii? întrebå cuviincios Micul PrinÆ.
Floarea, cândva, våzuse trecând o caravanå.
– OAMENII? Så tot fie, cred, vreo çase-çapte. Cu ani în urmå i-am zårit o datå... Nu se çtie înså niciodatå unde-i
poÆi gåsi. Îi poartå vântul. Ei nu au rådåcini, çi asta-i stinghereçte tare mult...
– Råmâi cu bine, rosti Micul PrinÆ.
– Te du cu bine, zise floarea.
64
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Exploatarea cea mai bunå la care se preteazå acest gen de texte este transformarea discursului direct în discurs indirect
(prin întrebåri ajutåtoare din partea profesorului, de tipul: Ce zise floarea? Ce îi råspunse Micul PrinÆ?, în care structura
fraze trebuie reluatå în råspuns: Floarea zise cå...; Micul PrinÆ îi råspunse... ). Este un exerciÆiu specific pentru
povestirea dialogului dintr-o naraÆiune.
Fabula
Vrabia çi çoricelul
de Victor Eftimiu
Morala:
Am uitat så vå spun cå aceastå convorbire avea loc în stomacul unei pisici.
Repovestirea acestei fabule favorizeazå formularea discursului indirect, çi, cu el, exersarea modificårilor
formale tipice lui:
■ verbe tipice introductive: a spune, a zice, a råspunde, a saluta, a explica...
■ eliminarea mårcilor dialogale çi/sau transformarea lor:
cât de + adj. • foarte + adj.
SURIOARÅ, CÂT mi-eçti DE dragå! • Çoricelul i se adreså vrabiei cu „surioarå çi îi zise cå îi este
foarte dragå
■ înlocuirea pers. 1 çi a 2-a cu pers. a 3-a (la verbe çi pronume):
– Eçti tot atât de micuÆå ca mine çi de aceeaçi culoare. De câte ori te våd coborând din pom dupå gråunÆe,
mi se pare cå sunt eu, când mi-or creçte aripioare...
Îi mai spuse cå e tot atât de micuÆå ca el çi de aceeaçi culoare. Cå de câte ori o vede coborând din pom dupå gråunÆe, i
se pare cå e el, când i-or creçte aripiare...
■ Înlocuirea imperativelor cu conjunctive: nu uita îi spuse så nu uite
Prin morala umoristicå, acest text se preteazå çi la o „råsturnare de situaÆie“ pe care copiii o pot interpreta.
Cuiul
de Tudor Arghezi
Într-o vreme, la-nceput Nåzdråvan, cum altul nu-i,
Çi-ntr-un leat nemaiçtiut, Un båiat al nimånui
Care, nu pot så însemn, Nåscoci, atunci, un cui.
Casele erau de lemn Çi l-a scos çi aråtat.
Çi ulucile de scânduri, Cuiul nou o såptåmânå
Ca çi azi, întinse rânduri, A umblat din mânå-n mânå.
Puse strâmb çi cap în cap A fost strâns çi pipåit,
Çi proptite cu proÆap. Pus pe limbå, mirosit,
Dar zburau cu fiecare Nici un om nu înÆelege
Vânt mai tare, Cuiul Æeapån cum så lege,
Case, garduri çi påtule; Fårå funii çi curele,
Çi în timpurile toate Scândurile între ele.
65
Limba românå ca a doua limbå
Interesul acestui text constå în punerea în paginå/în strofe: ea respectå douå momente-cheie ale povestirii sau ale
legendei: cadrul narativ (prima strofå – situare în timp, verbe la imperfect), respectiv evenimentul important (acÆiunea
propriu-ziså la perfect simplu, perfect compus, prezent). Aceste forme (imperfect, perfect compus, prezent) se pot exploata
într-o conversaÆie dirijatå prin întrebåri de tipul: Cum erau casele înainte? Ce se întâmpla cu ele? De ce? Cum sunt
acum? Cårei invenÆii se datoreazå acest progres
Istoria
Ultima båtålie a lui Dracula
Potrivit cronicilor româneçti, Dracula a purtat ultima lui båtålie chiar în faÆa oraçului Bucureçti. Rela-
tårile despre moartea lui diferå în ceea ce priveçte amånuntele.
O poveste spune cå, în aceastå båtålie, turcii începuserå så rupå rândurile, iar Dracula, încrezåtor în victorie, a
urcat pe un deal ca så-çi poatå observa armata måcelårindu-i pe turci. Pentru moment complet izolat de oamenii lui,
ca så fie în siguranÆå, s-a deghizat în turc. Nedându-çi seama de acest subterfugiu çi luându-l drept turc, câÆiva dintre
oamenii lui s-au nåpuistit asupra lui çi l-au doborât cu o lance. Dracula s-a apårat cu sabia cât a putut de bine,
ucigând cinci dintre atacanÆi, dar curând a cåzut victimå propriilor lui oameni.
O altå versiune afirmå cå s-a confruntat cu un grup de boieri çi de alÆi duçmani personali çi aceçtia l-au ucis.
Açadar, moartea l-a ajuns pe æepeç când avea doar 45 de ani, iar cea de-a treia lui domnie Æinea doar de douå
luni. Çtim cå Dracula a fost decapitat – poate chiar în timpul båtåliei, de turci. Capul lui a fost trimis sultanului la
Constantinopol, unde a fost expus într-o Æeapå, în aer liber – dovadå sinistrå çi de necontestat pentru lumea
islamului cå teribilul Kazîklî Bey era mort.
(Dupå M. Florescu, Dracula – Vlad æepeç??)
Interesul acestui text este de a discuta cu copiii „versiunile“ istorice: neavând întotdeauna dovezi clare,
istoria, prin documentele sale (cronici) ne laså de multe ori ... mai multe poveçti paralele. Pe care s-o credem? Ce
argumente sunt pentru una, dar pentru cealaltå? Cum v-ar plåcea så fi fost cu adevårat? De ce?
Faptul divers
Maçinå de poliÆist, furatå
Maçina unui poliÆist din Alba Iulia a fost furatå noaptea trecutå dintr-o parcare situatå pe strada
Arnsberg. Autoturismul Dacia, proprietatea lui Emil Stoica, ofiÆer în cadrul poliÆiei economico-financiare,
are numårul de înmatriculare AB 04 CDO çi culoarea gri metalizat. Acesta este al treilea furt de maçinå
înregistrat de la începutul såptåmânii în Alba.
Africani la Carei
66
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Rezumatul de film
A fost odatå...
(comedie)
Jerry Flynn, regizor, o cunoaçte pe Pinky Thompson, care-i oferå çansa så priveascå într-o cutie misterioaså. În
ea se aflå animåluÆul preferat al lui Pinky, o omidå pe nume Curly, care se ridicå çi danseazå dupå o melodie. Curly
fuge çi toatå lumea o cautå înnebunitå...
Ce încurcåturå!
(comedie)
Când un bebeluç de câteva luni este råpit, bunica lui, o femeie energicå çi plinå de umor, întoarce lumea cu
susul în jos ca så-l prindå pe fåptaç çi se dovedeçte mai eficientå decât poliÆia
Chemarea stråbunilor
(crimå)
Subiectul filmului este inspirat de faptele petrecute într-o rezervaÆie de indieni între anii 1971-1978: o
perioadå plinå de tensiuni, când luptele se dådeau nu numai între rase diferite, dar çi între membrii aceleiaçi
comunitåÆi. Raymond Levoi este un tânår agent FBI mândru så-çi serveascå agenÆia çi Æara. Peste noapte, este trimis
la Washington ca så ancheteze uciderea unui indian soux din sudul Dakotei.
Minte diabolicå
(acÆiune)
Pasionat de piraterie pe computer, Ozzi, un adolescent rebel, se ocupå de spargerea de coduri. La un moment
dat, situaÆia îi scapå puÆin de sub control çi se vede constrâns så-çi punå la contribuÆie imaginaÆia debordantå. Un
specialist în sisteme de securitate vrea så se råzbune pe un miliardar, råpindu-i copilul în schimbul unei sume de bani
impresionante. Ozzie se aflå întâmplåtor în aceeaçi çcoalå în care fusese råpit copilul bogåtaçului. El n-are de ales çi
va trebui acum så se foloseascå de toate cunoçtinÆele lui în materie de calculatoare, så se strecoare chiar în tuneluri
pentru a-çi doborî inamicul. Pentru Ozzie, adevårata încercare este så aplice aceleaçi metode çi-n viaÆa realå....
Tick
(serial)
Sårind de pe un acoperiç pe altul, un apåråtor al dreptåÆii, misterios, albastru, patruleazå oraçul. Este Tick, çi
înÆelegerea lui despre lucrurile omeneçti este limitatå. El vrea totuçi så apere omenirea.
Aventurile çi încurcåturile prin care trece un bårbat - tatå de familie - råmas fårå serviciu çi nevoit så se implice
în treburile casnice çi în educaÆia copiilor, în timp ce soÆia lucreazå. Folosirea maçinii de spålat rufe, a masinii de
spålat vase sau prepararea mesei devin adevårate momente de coçmar pentru bietul tåtic, dar momente de mare
amuzament pentru spectatori.
67
Limba românå ca a doua limbå
Crime çi secrete
(poliÆist)
Transferat într-un oråçel de provincie, procurorul Andrea Martinez se bucura de tihnå. O triplå crimå distruge
liniçtea oraçului çi pe a lui Andrea, care urma så se logodeascå cu una dintre victime. Sosirea în oraç a frumoasei
detective Giulia Pascali îl face så revinå la viaÆå. Cei doi încep investigaÆiile, care vor duce la descoperirea
criminalului.
Aceste „rezumate gata fåcute“ permit copiilor pe de o parte så dezvolte acÆiunea unui film våzut, dar mai ales le då o
„reÆetå“ (în general ele sunt rare în manule), sau cel puÆin „exemple“ (chiar dacå nu tocmai exemplare“) ale modurilor de
rezumare. Copiilor li se va cere så povesteascå filme, dar vor fi constrânçi så se exprime çi „pe larg“, çi scurt, rezumativ. Pot
începe acum çi exerciÆii de rezumare scriså, cu constrângere la nivelul spaÆiului de redactare (numår limitat de pagini,
rânduri).
Articolul de ziar
Se pot folosi relatåri publicate în ziar, despre vacanÆå sau despre alte preocupåri ale elevilor.
Agenda
Ca exerciÆiu de citire-redare se poate folosi, tot pentru stilul narativ, çi rubrica „Agenda“ din diverse ziare. Stilul
telegrafic de aici se poate reformula „legat“ astfel:
24 iulie 1902 – s-a nåscut Alexandre Dumas senior, scriitoul romanelor celebre „Contele de Monte Cristo“ çi „Cei
trei muçchetari“.
InformaÆiile referitoare la scriitor se pot amplifica fie comentând sau completând biografia autorului, fie narând în
rezumat unul dintre romanele sale, presupuse cå sunt cunoscute de elevi.
Çtirile
Se vor folosi documente scrise (ziar), „audio“ (radio) sau video (televizor) din care se vor selecta pentru elevi çtirile care îi
pot interesa. Se aleg texte scurte. Textul se fotocopiazå çi se citeçte cu copiii în claså.
Istoricul
Istoricul este o secvenÆå dintr-un text în care se povesteçte istoria unui loc, a unui produs etc. Evenimentele se succed în
general în ordinea cronologicå. Iatå cum este relatat istoricul oraçului Blaj într-un ghid turistic:
68
Abordare tematicå pe niveluri de învåÆåmânt
Prima menÆiune documentarå despre Blaj este consemnatå din anul 1252, când comitele Herbord 1252
çi fratele acestuia, LaurenÆiu, au cumpårat jumåtate din moçia Sâncel. Localitatea apare apoi çi în 1271
documentul din 1271 sub numele de villa Herbordi voievodae (satul voievodului Herbord), açezare
1313
medievalå ocupând o poziÆie vesticå, pe malul drept al Târnavei Mari, cåreia mai târziu i se va spune
satul Blaj. Posesiunea feudalå a lui Herbord a trecut în anul 1313 în ståpânirea lui Blasiu, fiul lui 1332
Herbord, de la care provine çi numele localitåÆii. Numele de Villa Blasii este amintit într-un document 1346
din 1332, iar în 1346 localitatea este atestatå sub numele de Balasfalva (satul lui Balaç, corespon-
¨
dentul maghiar al lui Blasiu). Trece succesiv în proprietatea mai multor feudali. În 1535 Georgiu
Bagdi ridicå castelul din centrul oraçului, fapt menÆionat pe o inscripÆie din interiorul muzeului. În 1535
1685, castelul este scurt timp chiar sediul reçedinÆei Transilvaniei. 1685
Turcii au prådat çi chiar incendiat oraçul în mai multe expediÆii (1650, 1659). În aceastå perioadå,
principele Rákóczi II primeçte la Blaj solia domnului æårii Româneçti, Mihnea al III-lea, care venea så 1687
perfecteze alianÆa Transilvaniei çi æårii Româneçti împotriva otomanilor. În 27 octombrie 1687 s-a ¨
încheiat tot la Blaj tratatul dintre Austria, ca Æarå protectoare, çi principatul autonom al Transilvaniei 1737
În anul 1737, domeniul feudal al Blajului este cedat, prin schimb de moçii, Episcopiei române
1739
unite a Transilvaniei, iar episcopul Ion-InicenÆiu Micu-Klein mutå aici, de la Fågåraç, reçedinÆa
episcopiei. Blajul devine astfel principalul centru cultural çi politic al românilor din Transilvania. În 1747
1739 Blajul este declarat târg (oppidum), çi se va transforma curând într-un adevårat oraç, cu multe 1835
açezåminte administrative.
ReprezentanÆii Çcolii Ardelene (Samuil Micu, Gheorghe Çincai çi Petru Maior), çi alÆi cårturari 1848
(Timotei Cipariu, Simion BårnuÆiu, Aron Pumnul, Gheorgha BariÆiu etc.) vor deschide aici çcoli unde
vor învåÆa prima datå çi copiii de Æårani iobagi din Transilvania, dar çi elevi „de dincolo de munÆi“. În
1747, tipografia de la Alba-Iulia se mutå la Blaj çi în 1835 se tipåreçte aici prima carte bisericeascå cu
litere latine.
Un eveniment important pentru istoria Transilvaniei a fost Marea Adunare de pe Câmpia LibertåÆii
de la Blaj din 3/15 mai 1848.
(Dupå M. Buza, M. Stroia, Mic îndreptar turistic: Blaj.
Editura Sport-Turism, Bucureçti, 1985)
Textul se „balizeazå” urmårindu-se astfel datele istorice cele mai importante pentru Blaj. În acest fel, elevii vor
reproduce textul dupå niçte repere precise. Aceastå reconstituire a textului se poate face prin întrebåri çi råspunsuri, çi urmatå
apoi de o redare în întregime, oralå çi/sau scriså. Dupå acelaçi model schematic se poate proceda çi cu monumente demne de
interes çi care prezintå un „istoric”(poduri, castele, vestigii diverse).
Pentru punerea în valoare a localitåÆii unde se aflå çcoala sau de unde provin copiii, se va reconstitui istoricul altor locuri
(prin întrebåri, din frânturi; cu ajutorul documentelor; prin povestitori, care vor povesti evenimente diverse legate de sat etc.)
Se poate pune accent çi pe aspectele de diversitate etnicå çi culturalå.
69
Limba românå ca a doua limbå
V. ModalitåÆi de evaluare
Autoevalurea elevilor
În învåÆarea limbilor, evaluarea cunoçtinÆelor elevilor de cåtre profesori se completeazå cu o autoevaluare, prin
care elevii îçi apreciazå singuri nivelul la care au ajuns în cunoaçterea unei limbi nematerne. Consiliul Europei a
lansat recent metode adaptate pentru ca aceasta så se poatå efectua simplu çi pentru ca evaluarea aceasta så
corespundå certificatelor lingvistice recunoscute în Europa dupå criterii elage.
Se prevede astfel ca fiecare cetåÆean, copil sau adult, så „poarte” cu el, oriunde merge, ceea ce s-a numit un
„paçaport lingvistic”. Acesta este un document care menÆioneazå limbile pe care le cunoaçte vorbitorul çi gradul de
cunoaçtere pentru fiecare dintre ele. Nu mai este suficient så se treacå menÆiuni generale de tipul „nesatisfåcåtor”,
„satisfåcåtor”, „bine”, „excelent” etc., ci trebuie så se menÆioneze un punctaj (de la 1 la 6 puncte maxim) pentru fie-
care dintre urmåtoarele competenÆe într-o limbå:
ÎnÆelegere-ascultare (Îa)
ÎnÆelegere-citire (Îc)
Vorbire (V), cu douå componente: conversaÆie (Vc) çi exprimare liberå (Ve)
Scriere (S)
Aceste 5 competenÆe pe care trebuie så le deÆinå vorbitorul sunt notate separat, într-o grilå, astfel încât dacå
cineva converseaza bine dar nu çtie så scrie corect, va primi note diferenÆiate pentru fiecare dintre aceste cunoçtinÆe:
4p, de exemplu, pentru o vorbire-conversaÆie bunå, dar numai 1p, de ex., pentru scriere. Totalul maxim de puncte
poate fi un criteriu de selecÆie pentru plecåri cu burse, continuarea unor studii, angajare etc., la fel cum punctajul la
o competenÆå sau alta poate çi el constitui criteriu de departajare a vorbitorilor în anumite situaÆii. Orice elev se
poate autoevalua pe baza grilei din paçaportul lingvistic, acordându-çi onest de la 1 la 6 puncte pentru nivelul pe
care çi-l apreciazå pentru fiecare competenÆå de cunoaçtere a limbii. Dincolo de notele care i se acordå la çcoalå,
aceastå autoevaluare îi poate da elevului mai mult curaj så continue så înveÆe, îl motiveazå mai mult çi îi oferå, mai
explicit, subcompetenÆele pe care trebuie så çi le îmbunåtåÆeascå. El se poate astfel mai bine „gospodåri pe sine”,
vede mai clar unde are lipsuri çi, dacå se evalueazå la anumite intervale, ce progrese a fåcut.
Paçaportul lingvistic se completeazå cu o autobiografie lingvisticå, în care elevul noteazå câte limbi çtie,
cum a învåÆat el o limbå sau alta, ce progrese a fåcut, cu ce vorbitori de alte limbi a putut conversa etc. La aceasta
biografie se poate adåuga un dosar cu documente – certificate de limbi stråine, exemple de lucråri (scrise, înre-
gistråri audio), fotografii ç.a. – prin care elevul doreçte çi crede cå poate face dovada bunei cunoaçteri a unei limbi.
Toate aceste documente (paçaportul, biografia çi dosarul) formeazå împreunå Portofoliul lingvistic al elevului.
Acest Portofoliu poate fi în formå tipåritå çi distribuit elevilor în çcoli, dar în lipsa acestora, el poate fi sugerat de
profesorii de limbå ca modalitate de disciplinare a muncii individuale a elevilor, pentru a le aduce o motivaÆie
suplimentarå în învåÆare.
Modelul de Paçaport lingvistic este dat pe pagina urmåtoare. Fiecare elev poate marca, prin culori, careul
corespunzåtor nivelului la care considerå cå a ajuns într-o competenÆå sau alta, menÆionând, eventual, data calenda-
risticå la care s-a autoapreciat pentru acel nivel. Nivelul B1, intermediar, este numit çi nivel-prag, çi este considerat
gradul de cunoaçtere care conferå vorbitorului într-o limbå stråinå o oarecare independenÆå în comunicare.
Nivelul Prag13 este descris pentru toate limbile europene, iar pentru limba românå, lucrarea a fost redactatå
sub egida Consiliului Europei. Acest document reprezintå un descriptiv al românei pentru uzul profesorilor de
13
Moldovan, V., Pop, L., Uricaru, L. – Nivel prag. Pentru învåÆarea limbii române ca limbå stråinå, Politici
lingvistice, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002.
70
ModalitåÆi de evaluare
românå ca limbå stråinå çi pentru autorii de manuale; el oferå repere pentru selectarea materialului didactic de
folosit în claså în diverse situaÆii de comunicare, liste utile de expresii, forme gramaticale çi lexicale pe care profesorii
le pot lua „gata fåcute” pentru a-çi pregåti o lecÆie sau alta. Pentru profesorii care predau limba românå la elevi
vorbitori de alte limbi, lucrarea aceasta este indispensabilå.
5 Probe x 6 p maxim la fiecare probå = 30 p maxim (C2 = nivel excelent de cunoaçtere a limbii)
71
Limba românå ca a doua limbå
5 Probe x 6 p maxim la fiecare probå = 30 p maxim (C2 = nivel excelent de cunoaçtere a limbii)
72
ModalitåÆi de evaluare
Bibliografie
73
Limba românå ca a doua limbå
Index
A F
alfabetul (scriere çi pronunÆare) · 39, 41, 42 Få ordine Þ jocul urmåreçte repetarea çi consolidarea
autobiografie lingvisticå Þ include informaÆii despre vocabularului elevilor în legåturå cu o temå datå · 25
câte limbi çtie o persoanå, cum a învåÆat el o limbå sau fenomenul de interferenÆå Þ influenÆa negativå pe care
alta, ce progrese a fåcut, cu ce vorbitori de alte limbi a o exercitå unele cunoçtinÆe, priceperi çi deprinderi însuçite
putut conversa etc · 70 anterior asupra formårii altor deprinderi de limbaj · 22
autoevaluarea · 70, 71, 72 fenomenul de transfer Þ influenÆa pozitivå a unor
cunoçtinÆe, priceperi çi deprinderi dobândite anterior asupra
B formårii altor deprinderi de limbaj · 22
brainstorming Þ sau asaltul de idei reprezintå formularea Fiça de ieçire Þ este o metodå de evaluare a activitåÆii
a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea pårea desfåçurate în claså sau a lecturii elevilor, contribuie la for-
acestea - ca råspuns la o situaÆie enunÆatå · 20, 32, 38, 41 marea çi exprimarea pårerii personale, îi oferå profesoru-
lui un feedback despre activitatea desfåçuratå în claså · 37
74
Index
L S
lectura predictivå Þ metodå care poate fi utilizatå în Spune cine este Þ jocul urmåreçte formarea la elevi a
abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor, trezin- deprinderii de a gândi în limba românå, prin asocierea
du-le interesul pentru lecturå çi determinându-i så parti- denumirii fiinÆei cu acÆiunea pe care o realizeazå · 25
cipe activ la decodarea textului · 17 stilul argumentativ · 58
lexic · 48, 50 stilul descriptiv · 58
lexic tematic · 40, 41 stilul narativ · 57, 59
stilul prescriptiv · 59
M scriere liberå · 33
motivaÆie Þ un ansamblu de forÆe ce incitå individul så Çtiu/vreau så çtiu/am învåÆat · 33
adopte o conduitå particularå · 7, 15, 16
motivaÆie extrinsecå Þ acÆioneazå din afarå asupra pro- T
cesului de învåÆare, fiind susÆinutå de factori de recom-
penså sau de constrângere · 7, 15 tehnica florii de nufår Þ presupune stabilirea unor legå-
turi între concepte, idei, pornind de la o temå centralå ·
motivaÆia intrinsecå Þ este determinatå çi susÆinutå de 16, 17
factorii interni – elevul înÆelege nevoia de a învåÆa, învaÆå
din plåcere · 7, 15 tehnici comunicative Þ acte de vorbire, tipuri de texte · 50
teme comunicative · 40
N Termeni cheie Þ metodå care încurajeazå emiterea unor
idei cât mai variate, contribuie la dezvoltarea imaginaÆiei
Nivelul Prag Þ un descriptiv al românei pentru uzul
creatoare, transformå elevii în co-participanÆi la actul în-
profesorilor de românå ca limbå stråinå · 70, 71
våÆårii · 33
P timpul · 41, 44
tipuri de texte narative · 57, 58, 59, 63, 64, 65, 66, 67,
paçaport lingvistic Þ document care menÆioneazå limbile
68, 69
pe care le cunoaçte vorbitorul çi gradul de cunoaçtere
pentru fiecare dintre ele (cf. Consiliul Europei) · 70, 71, 72
U
Poezii çi exerciÆii fonetice · 39, 43
Unde se aflå Þ jocul urmåreçte obiçnuirea elevilor cu
predare/învåÆare reciprocå Þ metodå folositå pentru
folosirea corectå a prepoziÆiilor çi adverbelor · 24
studiul textului literar/nonliterar în care elevii îçi asumå
rolul profesorului · 20
75
Limba românå ca a doua limbå
76
Însemnåri
77