Sunteți pe pagina 1din 151

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris
CZU: 37.01 (09)

AXENTII IOANA

DEZVOLTAREA GÂNDIRII PEDAGOGICE ÎN BASARABIA


(1918-1940)
13.00.01 – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: __________


dr. conf.Viorica Palaria
Consultant ştiinţific, prof.univ., dr.hbt
Anton Moraru __________
Autor __________

CHIŞINĂU 2004
CUPRINSUL
PRELIMINARII.......................................................................................................................3
CAPITOLUL I. BAZELE TEORETICO-METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII
GÂNDIRII PEDAGOGICE ÎN BASARABIA INTERBELICĂ
1.1. Premisele dezvoltării şcolii basarabene. ...............…………………………….........…..9
1.2. Cadrul legislativ al şcolii naţionale din Basarabia interbelică...............………….....….19
1.3. Direcţiile fundamentale în dezvoltarea gândirii pedagogice…………………………..22

CAPITOLUL II. CONCEPŢIILE PEDAGOGILOR BASARABENI DIN PERIOADA


INTERBELICA......................................................................................................................29
2.1. Căile de răspândire a ideilor pedagogiei universale în şcoala basarabeană ...............…30
2.2. Viziunile teoretice ale unor personalităţi notorii ale pedagogiei naţionale din perioada
interbelică …………………………………………………………………………………..38
2.3.Contribuţia presei pedagogice şi a profesorilor şcolari la constituirea şcolii naţionale
în ţinut şi la dezvoltarea gândirii pedagogice ………….……...............................................44

CAPITOLUL III. CONCEPTUL METODOLOGIC AL ŞCOLII DIN BASARABIA


INTERBELICĂ
3.1. Programele analitice şcolare…………………………………………………………..62
3.2. Metodologiile de predare-învăţare aplicate în procesul de învăţământ..........………...79
3.3. Evaluarea şcolară……………………………………………………........................…83
3.4. Integralizarea formării profesionale continue a cadrelor didactice şi a activităţii
profesionale şcolare....................................………………………………………………...91

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ............................................................108


BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................114
REZUMAT (română, engleză, rusă)....................................................................................127
TERMENII CHEIE…......................................................................................................... 130
ANEXE.................................................................................................................................131

2
PRELIMINARII
Actualitatea temei. Învăţământul din R. Moldova se află în plină reformă globală, fapt care
impune cercetarea/stabilirea în viziune istorică a reperelor comune reformelor anterioare.
Una din cele mai importante reforme educaţionale în Basarabia s-a realizat în anii 1918-
1940, aceasta antrenând un spectru larg de domenii şi o amplă integrare conceptuală şi axiologică
în învăţământul european. Perioada indicată constituie de aceea un interes aparte pentru ştiinţele
educaţiei şi practica educaţională din R. Moldova, ţară care şi-a declarat oficial opţiunea pentru
reintegrarea europeană, inclusiv prin educaţie şi învăţământ.
În Basarabia interbelică, reforma şcolară a fost reglementată de un cadru juridic special,
reprezentat de Legea pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul normal-primar
(1924) şi Legea pentru învăţământul secundar (1928).
Dar cel mai mare rol în reforma educaţională l-a avut gândirea pedagogică naţională,
preocupată în mod special de învăţământul primar, secundar şi liceal.
Gândirea pedagogică interbelică s-a manifestat în cele mai importante domenii ale
învăţământului: studiul, traducerea şi adaptarea creatoare a valorilor pedagogiei universale;
elaborarea unor lucrări pedagogice originale, inclusiv a unor studii de sinteză. Astfel, valorile
fundamentale ale ştiinţelor educaţiei - principiile şi metodele pedagogiei clasice - au fost
descoperite şi în spaţiul educaţional basarabean. Studiul pedagogiei trecutului, susţinea unul din
cei mai mari pedagogi ai timpului G.Antonescu, are nu numai o valoare istorică ci şi una pur
teoretică. Or, gândirea pedagogică din Basarabia s-a constituit printr-un proces de cunoaştere şi
implementare activă a celor mai valoroase idei şi concepte educaţionale, elaborate de personalităţi
notorii ale pedagogiei clasice şi moderne, naţionale şi universale: şcoala activă, asigurarea
dreptului la învăţătură în limba maternă (J.A.Comenius, 1592-1670, şi J.J.Rousseau, 1712-1778);
prioritatea limbii materne şi culturii naţionale în şcoală, biserică şi administraţia locală
(G.Bănulescu-Bodoni, 1746-1821); îmbinarea muncii productive cu instrucţia (I.Pestalozzi, 1746-
1827); trihotomia pedagogică – dirijare-învăţământ-educaţie (I.Herbart, 1776-1841); conceptul
învăţământului complet (Gh.Lazăr, 1779-1823); întemeierea învăţământului ştiinţific din Moldova
în limba maternă (Ch.Asachi, 1788-1869); întemeierea educaţiei pe simbioza ştiinţelor despre om
şi a valorilor socio-umane produse, limba maternă, istoria şi cultura naţională (C.Uşinski, 1824-
1870); afirmarea prin educaţie a aptitudinilor naturale ale copiilor (L.Tolstoi, 1828-1910);
validarea şi dezvoltarea, în învăţământul românesc, a principiilor intuiţiei, ilustrării şi perceperii
senzoriale a lumii înconjurătoare (I.Creangă, 1837-1889); modernizarea şi democratizarea

3
educaţiei şi învăţământului (M.Eminescu,1850-1889); avansarea educaţiei la rangul de prim factor
în reformarea vieţii sociale (S.Haret, 1851-1912).
Ultimul concept, denumit curentul haretist, a influenţat pozitiv formarea concepţiilor
pedagogice ale lui Şt.Bârsănescu, D.Culea, C.Narly, N.Dragomir, I.Macovei, etc.
O caracteristică specifică a gândirii pedagogice din Basarabia interbelică este reprezentarea
acesteia de un număr considerabil de personalităţi, care au asimilat şi adaptat creativ valorile
pedagogiei universale, româneşti şi ruse; au generat idei, au iniţiat noi cercetări, au promovat
metodologii ştiinţifice de predare-învăţare-evaluare: St.Ciobanu, V.Harea, N.Olaru, D.Barbu,
Gh.Stănescu, V.M..Neaga, T.N.Simenschy, P.Ştefănucă, Gh.Raşcu, Iu.Fraţiman, etc.
Drept urmare, în Basarabia interbelică s-a conturat o gândire pedagogică valoroasă, cu
multiple caracteristici originale, care s-au constituit pe direcţiile pedagogia filozofică, pedagogia
culturii, pedagogia personalistă, etc., valorificarea ştiinţifică şi didactică a cărora ar restabili
legăturile fireşti de continuitate în teoria şi practica educaţională din R.Moldova.
O valoare aparte în contextul re-conceptualizării învăţământului din Basarabia interbelică
prezintă pedagogia filozofică a lui G.Antonescu, care a întemeiat principiul formativ-organicist al
învăţământului modern.
Actualitatea temei este argumentată şi de interpretările diferite care s-au făcut de către autori
sovietici şcolii şi gândirii pedagogice din Basarabia interbelică. T.Craciun, de exemplu, a acuzat
şcoala basarabeană de „rezultate false”, „românizare”, „naţionalism”, „şovinism”, de promovarea
„ideologiei burgheze”, etc., iar A.Conunov şi A.Gofman, au menţionat aplicarea metodelor
avansate de predare, simbioza teoriilor ştiinţifice cu practica educaţională; O.Andrus a dezvăluit
măsurile de lărgire a reţelei de şcoli, crearea bazei materiale a învăţământului primar;
P.Poprujnaia a evidenţiat rolul pozitiv al revistei de limba rusă Народный учитель.
O interpretare obiectivă a valorilor pedagogiei basarabene este dată în studiile unor autori
contemporani, în anii 1989-2000, perioada luptei de eliberare naţională şi de constituire a
independenţei R. Moldova.
T.Ciubotaru (1914 - 2000), autor de referinţă în domeniu, a demonstrat că odată cu
reformele politice din Basarabia interbelică o deosebită amploare a luat şi mişcarea pedagogică, ca
parte componentă a luptei pentru renaşterea naţională; a indicat acţiunile care au fost întreprinse
pentru edificarea şcolii naţionale de toate treptele: introducerea alfabetului latin, crearea
bibliotecilor, editarea revistelor pedagogice; a publicat un şir de materiale despre activitatea
creatoare a eminentului pedagog O.Ghibu, care s-a stabilit la Chişinău la începutul lui 1917 şi care
a pus temelia şcolii naţionale în această zonă. T.Ciubotaru a lansat imperativul reconsiderării

4
interpretărilor sovietice ale moştenirii pedagogice interbelice din Basarabia şi aplicării valorilor
acesteia în ştiinţa şi practica educaţională din Moldova.
Profesorul Vl. Pâslaru a elaborat un şir de studii care demonstrează caracterul progresist al
învăţământului din Basarabia interbelică, valoarea sa specific europeană, sugerează aplicarea
valorilor învăţământului interbelic din Basarabia la re-conceptualizarea educaţiei şi învăţământului
în R. Moldova în vederea re-integrării sale europene; a preluat şi a dezvoltat conceptul interbelic
de integrare socială a etnicilor conlocuitori prin educaţie şi învăţământ.
Studii de valoare în domeniul re-conceptualizării pe temeiuri istorice a educaţiei şi
învăţământului din R.Moldova au semnat istoricii: profesorii A. Moraru, I.Şişcanu şi
M.Şleahtiţchi; cercetătorii V.Bâcu, I.Conţescu, L.Papuc, I.Capmaru, Vl.Popovschi, T.Pasecnic.
Viziuni istorice asupra unor aspecte moderne ale educaţiei şi învăţământului oferă profesorii
V.Mândâcanu (educaţia moral-spirituală), D.Patraşcu (managementul educaţional), Vl.Guţu
(teoria curriculumului), N.Silistraru (etnopedagogia).
Aserţiunile noastre au fost sprijinite şi de viziunea istorică a unor domenii ale educaţiei
realizată de V.Palaria, care valorifică principii ale gândirii pedagogice ruse, sovietice şi europene.
Ordonarea punctelor de vedere în chestiunea moştenirii pedagogice naţionale din Basarabia
într-o sinteză benefică reformei învăţământului din R. Moldova, străluminarea interpretărilor
unilaterale şi chiar contradictorii, instrumentarea pe măsură a valorificării de către practicieni şi
cercetători a ideilor pedagogiei naţionale în viziune istorică, în temeiul cercetărilor deja realizate,
reprezintă imperativele actuale pentru cercetarea temei Dezvoltarea gândirii pedagogice în
Basarabia (1918 -1940).
Obiectul cercetării: Evoluţia gândirii pedagogice în Basarabia, anii 1918-1940.
Scopul cercetării: Stabilirea şi examinarea ideilor conceptuale ale gândirii pedagogice din
Basarabia interbelică.
Ipoteza: Cercetarea, sistematizarea şi sinteza preceptelor gândirii pedagogice din Basarabia
interbelică poate oferi deschideri epistemologice, teoretice şi praxiologice semnificative pentru
reforma actuală a învăţământului, pentru investigarea unor probleme de practică, teorie şi istorie a
educaţiei, prin stabilirea tangenţelor şi liniilor de continuitate conceptuală, axiologică şi
tehnologică între învăţământul şi educaţia din perioada interbelică şi învăţământul şi educaţia din
R. Moldova.

Obiectivele cercetării:
- Studiul şi sistematizarea teoriilor şi conceptelor educaţionale din Basarabia interbelică.

5
- Argumentarea teoretică a istoriei dezvoltării gândirii pedagogice din Basarabia (1918-
1940).
- Studiul şi descrierea conceptului de elaborare a obiectivelor, conţinuturilor şi metodelor de
predare-învăţare-evaluare în învăţământul primar din Basarabia interbelică.
- Descrierea şi generalizarea experienţelor de aplicare a principiilor şcolii active în
Basarabia interbelică.
- Elaborarea recomandărilor pentru aplicarea în învăţământul modern a valorilor gândirii
pedagogice din Basarabia interbelică.
Reperele epistemologice şi teoretice ale cercetării s-au constituit din:
teorii şi concepte ale pedagogiei universale (J.A.Comenius, J.J.Rousseau, I.Pestalozzi,
F.Fröebel, I.Herbart, C.Uşinski, L.Tolstoi) şi ale clasicilor pedagogiei româneşti (Gh.Asachi,
Gh.Lazăr, Sp.Haret);
ideile şi conceptele pedagogilor români din perioada interbelică – pedagogia filozofică,
pedagogia experimentală, pedagogia culturală, pedagogia personalistă (G.G.Antonescu,
Şt.Bârsănescu, C.Narly, Ap.Culea, I.Petrescu, S.Stanciu, V.Harea ); cercetarea a luat în
consideraţie experienţele metodologice ale profesorilor şcolari N.Dragomir, N.Olaru, T.Ştirbu,
T.Simenski, Gh.Chicu, D.Barbu, Gh.Raşcu, P.Halippa, Şt.Ciobanu, Gh.Stănescu, V.Ciubotaru,
Gr.Tabacaru, S.Botezat, I.Macovei, V.Neaga, T.Hotnog, Dm.Faur;
ideea cu privire la valorificarea moştenirii pedagogiei naţionale în perioada postbelică
(T.Ciubotaru);
principiul cercetării fenomenelor istorice în baza metodologiei ştiinţifice specifice şi a
interesului naţional (A.Moraru, I.Şişcanu, V.Bâcu, I.Capmaru);
valorile pedagogiei populare, sistematizate istoric ( N.Silistraru);
ideile despre actualitatea/punerea în actualitate a valorilor pedagogiei naţionale (M.
Şleahtiţchi);
conceptele moderne de şcoală naţională, axiologie a educaţiei, reintegrare europeană,
identitate şi toleranţă, integrare socială a etnicilor conlocuitori (Vl. Pâslaru);
abordarea istorică a unor chestiuni de actualitate educaţională (V.Palarie) etc.
În calitate de surse principale ale cercetării au servit:
actele juridice şi normative de reglementare a învăţământului primar (Legea pentru învăţământul
primar al Statului şi învăţământul normal-primar din 26 iulie 1924; Legea învăţământului
secundar, 1928, Colecţia legilor, regulamentelor, programelor şi orarelor privitor la
învăţământul primar aflate în vigoare la 1 iulie, 1923; Colecţia cuprinzând: Legea Învăţământului

6
Secundar. Regulamentul şcoalelor secundare. Regulamentul comitetelor şcolare şi programele
analitice pentru şcoalele secundare de băieţi şi fete cu toate modificările introduse (publicate de
Al.Ivaşcu în 1923); materialele de arhivă (ANRM);
publicaţiile periodice ale timpului: Revista generală a învăţământului, Revista de pedagogie,
Şcoala şi viaţa, Şcoala Moldovenească, Viaţa românească, Minerva, Şcoala Basarabiei, Şcoala
Basarabeană, Revista Asociaţiei Învăţătorilor, Revista corpului didactic (Bălţi, Cahul); Anuarul
liceului de băieţi „A.D.Xenopol” (Soroca); anuare statistice, enciclopedii, etc.
Metodologia cercetării s-a întemeiat pe principiile: istorismului, departinizării,
obiectivităţii, raţionalismului, caracterului ştiinţific al investigaţiilor istorice; a angajat metodele:
analiza, sinteza, analiza contrastivă (comparativă), metoda cronologică, diacronică şi spaţială.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a investigaţiei. Teza valorifică teoriile pedagogice
ale timpului, care reprezintă şi doctrina învăţământului naţional în Basarabia interbelică,
pertinentă dezvoltării creative în procesul reformei educaţionale în R. Moldova. Perioada
investigată a fost abordată dintr-un punct de vedere original, care sintetizează principiile şi
metodele de cercetare istorică consacrate cu demersul modern pentru un învăţământ de calitate,
reprezentat de teorii şi concepte educaţionale recente, de autori străini şi autohtoni. Astfel practica
educaţională, examinată în viziune istorică, este racordată la reforma şcolară în acţiune din R.
Moldova. Autorul a valorificat, pentru prima dată, importante documente de arhivă şi le-a pus în
circuitul ştiinţific. Acestea au oferit informaţii autentice despre cele mai importante valori produse
de gândirea pedagogică interbelică, despre programele şcolare şi metodologiile de predare-
învăţare-evaluare etc.; au conturat evoluţia gândirii pedagogice în Basarabia în anii 1918-1940.
Valoarea praxiologică a investigaţiei. Materialul valorificat în procesul cercetării descrise
în teză poate servi la elaborarea unor lucrări de sinteză la istoria pedagogiei în Republica
Moldova, unor cursuri universitare, la dezvoltarea cursurilor normative Pedagogia generală,
Istoria evoluţiei gândirii pedagogice, în activitatea de propagare a valorilor istoriei,
învăţământului şi gândirii pedagogice naţionale. Teza oferă deschideri pertinente pentru
valorificarea metodologiilor formativ-creative aplicate în învăţământul din Basarabia interbelică;
poate servi în calitate de reper teoretic, istoric şi metodologic la elaborarea şi/sau dezvoltarea
pieselor curriculare pentru învăţământul modern (curricula, programe analitice, manuale, ghiduri
metodologice).
Au fost elaborate propuneri şi sugestii cu privire la necesitatea şi utilitatea învăţării
formative şi creative, avându-se în vedere experienţele şcolii basarabene din anii 1918-1940.

7
Cercetarea răspunde oportun şi multor întrebări şi probleme ale învăţământului şi educaţiei
aflate în plină reformă; va contribui la restabilirea şcolii naţionale şi sporirii rolului ei în
consolidarea statalităţii şi independenţei R. Moldova.
Tezele înaintate pentru susţinere:
1. În Basarabia interbelică a fost realizată o reformă şcolară globală şi complexă, corelată la
scară naţională cu reformele din celelalte domenii socio-economice şi cultural-spirituale, care a
condus la crearea unui învăţământ naţional unitar în concept, sistem, axiologie şi metodologii
educaţionale.
2. Re-conceptualizarea educaţiei şi învăţământului în perioada interbelică a constituit filonul
gândirii pedagogice din Basarabia în anii 1918-1940.
3. Gândirea pedagogică din Basarabia interbelică a valorificat creativ etnopedagogia
naţională, ideile pedagogice ale oamenilor iluştri din ţară şi ale gândirii pedagogice universale şi
le-a integrat într-un concept original de şcoală naţională. Valoarea cea mai importantă a gândirii
pedagogice din Basarabia interbelică este reprezentată de conceptul şcolii active, centrat pe
eficienţa şi calitatea sporită a învăţământului.
4. Valorificarea istorică a gândirii pedagogice din Basarabia interbelică stabileşte importante
linii de convergenţă şi direcţii de continuitate între reformele din învăţământul interbelic şi cel din
perioada constituirii statalităţii R. Moldova, oferă sugestii şi soluţii pentru reintegrarea în regim
optim a învăţământului modern în standardul european.
Confirmarea inovaţiei cercetării. Rezultatele principale ale cercetării au fost validate prin
comunicări la foruri ştiinţifice naţionale şi internaţionale (România, 2001; Ucraina, 2002), la
lecturile pedagogice zonale (2000-2004); printr-un modul special în cadrul cursurilor Pedagogie
generală şi Istoria pedagogiei, pe care doctoranda le predă la Universitatea de Sat din Cahul din
anul 1999, tezele cărora au fost confirmate la seminarii, conferinţe şi întruniri metodologice; prin
publicaţiile de autor.
Etapele cercetării. Investigaţia s-a desfăşurat în patru etape, în anii 1998-2004, şi a cuprins
studiul teoretic, documentarea de arhivă, elaborarea conceptului cercetării şi redactarea textului
tezei.
Structura disertaţiei. Teza constă din preliminarii, trei capitole, concluzii generale şi
recomandări, rezumat (în limbile română, engleză, rusă), bibliografie (294 surse), 8 anexe. În
textul tezei sunt inserate 3 tabele şi o figură.

8
CAPITOLUL I. BAZELE TEORETICO-METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII
GÂNDIRII PEDAGOGICE ÎN BASARABIA INTERBELICĂ

1.1. Premizele dezvoltării şcolii basarabene


Noile realităţi socio-politice, economice şi culturale, care au demarat după 1918, au condus
la reforme de amploare în învăţământul din Basarabia.
Starea de fapt la momentul unirii Republicii Democrate Moldoveneşti cu România era
marcată de două tendinţe. După 105 ani de dependenţă politică, economică, juridică şi
administrativă de Rusia, în Basarabia s-a stabilit un cadru conceptual pedagogic eterogen, în care
se evidenţiau Regulamentul şcolii ruseşti (1864) şi tradiţiile şcolii ruse. I.Macovei apreciază că
Regulamentul, în Basarabia, reprezenta un produs al unei epoci în viaţa de stat, un rezultat al
experienţei şcolare îndelungate şi mai mult sau mai puţin reuşite [181, p.10]. Se manifesta tendinţa
de a democratiza administrarea şcolii şi sfera instructiv-educativă, prin conlucrarea
reprezentanţilor societăţii, a părinţilor şi a şcolii (sfaturile şcolare, comitetele epitropeşti şi cele
părinteşti). În chestiunile de ordin didactic şi educativ rolul principal îl avea întregul corp didactic,
realizat prin Sfaturile Pedagogice. Era prevăzută înfiinţarea unui organ reprezentativ care să
soluţioneze chestiunile economice şi gospodăreşti ale şcolii. Aceste structuri diminuau
autocratismul în conducerea şcolii [181, p.11-12 ].
Alt aspect pozitiv al Regulamentului a constat în contribuţia acestuia la formarea unei
tradiţii pedagogice care a influenţat nemijlocit formarea unei viziuni pedagogice locale,
manifestată în respectul faţă de personalitatea copilului şi în acordare de prioritate anticipării
abaterilor comportamentale faţă de sancţiuni. Acestea din urmă trebuiau comensurate cu gravitatea
faptei comise şi cu individualitatea celui educat (temperamentul, gradul de inteligenţă etc.) [Cf.
V.M.Neaga, 194, p.12-14; 242, M.Rădulescu, p.1-10 ]. Or, în şcoala de după 1918 învăţătorii
basarabeni nu admiteau tratarea insultătoare, violenţa fizică şi verbală faţă de elevi. Diriginţii de
clasă aveau funcţii educative strict reglementate, ei urmau să realizeze o educaţie care să ia în
consideraţie deprinderile şi aptitudinile bune ale copilului, să cunoască profund personalitatea lui.
Şcoala basarabeană şi-a elaborat o experienţă şcolară îndelungată şi valoroasă, dezvoltată
pe principiile pedagogiei sociale şi ale umanismului, constituită ulterior într-o concepţie
pedagogică locală, preţioasă şi astăzi.
Concluzia este susţinută, prin discriminarea valorilor şcolii basarabene, de prof. A.Moraru,
care afirmă că „cele mai importante revendicări ale moldovenilor după revoluţia din februarie
1917 au ţinut de Şcoala naţională, limba maternă, cultură. Toate forţele politice ale băştinaşilor
(comisiunea şcolară a zemstvei guberniale, partidele politice, comitetele militare din Odesa,

9
Sevastopol, Herson, de pe Frontul român, cooperatorii, studenţii, preoţii moldoveni) de la bun
început au cerut dezvoltarea şcolii naţionale, predarea în limba maternă, folosirea limbii româneşti
în biserică, justiţie, în administraţia Basarabiei etc. În aceste condiţii, forţele patriotice din
Basarabia şi Tansnistria au realizat o serie de acţiuni şi manifestări pentru reorganizarea
învăţământului pe principii noi.” [188, p.155 ]. Cea dintâi revendicare după răsturnarea vechiului
regim a fost şi: „Naţionalizarea şcoalei, nici o organizaţie moldovenească n-a ezitat să-şi spună
cuvântul în rezolvarea acestei probleme vitale...” [1, inv.2, d. 48, p.35].
Reformele din învăţământul basarabean s-au aflat sub strictă supraveghere a prim-miniştrilor
României A.Marghiloman, A.Averescu, I.C.Brătianu, Iulius Maniu, a miniştrilor învăţământului
I.Gh.Duca (1918-1919), O.Goga (1919-1920), C.Angelescu (1922-1928, 1934), N.Costăchescu
(1928-1930), N.Iorga (1931-1932), D.Gusti (1932) etc.
Prima iniţiativă practică a pornit de la Comisia şcolară a Zemstvei Guberniale. În aprilie
1917 reprezentanţii moldovenilor din Zemstvă intervin la Ministerul Instrucţiunii Publice cu
cerinţa ca „predarea să se facă în limba naţională.”[ Cf: Cuvânt Moldovenesc, 1917, nr.31). La
primul congres al învăţătorilor din Basarabia, care s-a ţinut în zilele de 11-13 aprilie 1917,
moldovenii au cerut dreptul la învăţătura elementară în limba maternă a copiilor. Fiind boicotaţi şi
jigniţi de unii reprezentanţi ai şcolii ţariste, învăţătorii moldoveni au părăsit congresul şi s-au
adunat la redacţia ziarului Cuvânt moldovenesc, pentru a discuta problemele învăţământului.
„Acolo, îmbrăţişând programul Partidului Naţional Moldovenesc, ei au alcătuit o obşte deosebită
a lor care să se ocupe cu chestiunea învăţământului naţional” [1,inv.2, d.1, p.176]. denumită
Asociaţia învăţătorilor şi învăţătoarelor Moldoveni din Basarabia şi de dincolo de Nistru [43,
p.22-23 ]. Tot atunci a fost alcătuit un raport către Zemstva Gubernială în care s-a făcut cunoscută
componenţa obştei şi s-a înaintat cererea cu privire la organizarea unor cursuri în vara aceluiaşi an
(1917) pentru instruirea învăţătorilor privind desăvârşirea cunoaşterii limbii române. Asociaţia a
mai solicitat sprijin pentru scoaterea unei reviste pedagogice cu numele Şcoala Moldovenească [1,
inv.2, d.1, p.176].
La 25 mai 1917, în sala Eparhială din Chişinău, a fost convocat un nou congres pentru toţi
învăţătorii şi profesorii moldoveni din întreaga Basarabie. Slujba religioasă a desăvârşit-o
Arhimandritul Gurie. Învăţatul şi vrednicul moldovan Paul Gore, care lucrase cu cea mai mare
râvnă pe lângă autoritatea supremă a provinciei pentru şcoala naţională, a deschis congresul. P.
Halippa a chemat învăţătorii să clădească viitorul strălucit al neamului: „... cum veţi pune temelia
acestui viitor aşa va fi ea” [1, inv.1, d.1, p.177].

10
Dar cea mai importantă valoare a acestui congres îl reprezintă rezoluţia adoptată în
unanimitate cu privire la „introducerea alfabetului latin în şcoala moldovenească care va fi
întrebuinţat atât în cărţile didactice, cât şi în cele scrise. Congresul mai hotărăşte ca învăţământul
să fie fără plată în toate şcolile de toate treptele, iar în şcolile începătoare să fie obligatorii” [1,
inv.2, d.1, p.178].
Congresul a creat cursurile de două luni pentru învăţători, începând cu 17 iunie 1917,
acestea reprezentând un proiect de formare profesională continuă obligatorie pentru toţi învăţătorii
moldoveni. Profesori la aceste cursuri au fost numiţi Ştefan Ciobanu, Ieustin Fraţiman, Nicolae
Popovskii, Elena Alistar, Dora Bocan etc. La cursurile din iunie-iulie 1917 au participat 418
învăţători, dintre care 10 de peste Nistru. Cursurile constituiau o prima etapă de orientare în
domeniul formării profesionale continue a învăţătorilor moldoveni. Iniţiatorul organizării
cursurilor a fost eminentul pedagog Onisifor Ghibu. După 27 martie 1918, procesul formării
profesionale continue s-a intensificat şi consolidat sub toate aspectele. La 7 iunie 1918
Directoratul Instrucţuinii Publice din Basarabia (director general Ştefan Ciobanu), a alocat pentru
cursurile din iunie 1918 peste 23400 lei. [5, inv.1, d.11, p.1-7]. Odată cu acest eveniment,
Asociaţia Învăţătorilor Moldoveni a făcut să apară şi revista pedagogică Şcoala Moldovenească,
redactată de cunoscutul om politic, învăţătorul Vasile Secară, care apărea lunar la editura Cuvântul
Moldovenesc şi care avea ca scop formarea profesională multilaterală a cadrelor didactice de
moldoveni din şcolile de toate treptele, accentul punându-se pe iluminismul educaţional şi
cultural. Caracterul naţional al publicaţiilor era evidenţiat de titlurile lor: Noroadele trăiesc prin
cultura lor, Fără cultura naţională nu este cu putinţă viaţă naţională, Cultura omenească e cu atât
mai înaltă, cu cât la alcătuirea ei lucrează mai multe noroade cu toate puterile lor sufleteşti şi
naţionale [1, inv.2, d.1, p.181].
Un alt fenomen important al mutaţiilor social-economice şi politice care au contribuit la
edificarea unui învăţământ naţional în Basarabia interbelică l-a reprezentat unificarea cadrului
legislativ al învăţământului. T.Simensky menţionează că acest proces a marcat definitoriu mai ales
învăţământul primar şi cel secundar. Astfel, învăţământul obligatoriu, în consens cu progresul
economic şi tehnico-ştiinţific, a fost prelungit până la şapte clase [Cf. 249, p. 80].
În consecinţă, a apărut problema cadrelor didactice care să asigure o durată a învăţământului
obligatoriu de aproape două ori mai mare, în primul rând a profesorilor de română, istorie şi
geografie naţională – discipline care aveau să instituie identitatea naţională a tuturor elevilor, de
pe întreg cuprinsul ţării. Formarea profesională pedagogică iniţială pentru învăţământul secundar a
demarat prin cursuri speciale, administrarea cărora a fost preluată mai târziu de către istoricul,

11
omul politic şi profesorul Ion Nistor (1876-1962). Participanţii la cursuri i-au avut ca profesori -
formatori1 pe I. Nistor (istoria românilor), V.Grecu (limba latină şi limba greacă), Gh. Nedioglu
(limba franceză şi germană), P.Bogdan (fizica şi matematica), S.Patricius (matematica) etc. În
1918, pentru cursurile profesorilor secundari s-au cheltuit 64.620 lei [5, inv.1, d.11, p. 41].
În perioada următoare Guvernul României a alocat pentru cursurile de vară ale profesorilor
peste 1.280.000 lei (la cursul a.1918). La cursurile de vară (10 iulie – 10 august 1921) au
participat 30 învăţători, cărora li s-a plătit suma de 7.332 ruble sau 224 ruble de persoană [5, inv.2,
d.48, p.42].
În faţa învăţătorilor în iulie – august 1921 au luat cuvânt cei mai buni profesori formatori,
printre care şi Petre Cumpanici (directorul cursurilor din Chişinău), Nicolae Nicoliţă, Mihai
Rădulescu, Ştefan Gheorghiade, Petru Popescu, Vasile Repca, Mihai Ilică, Ion Macovei, Vasile
Semaca, Traian Popovici. Ei au fost remuneraţi fiecare cu câte 3.775 lei, în total cheltuindu-se
pentru aceste cursuri suma de 45.300 lei [5, inv.2, d.48, p.35].
Un aport considerabil în formarea învăţătorilor au adus basarabenii Ştefan Ciobanu, Ion
Nistor, Nicolae Popovski, Liviu Marian, Vasile Haneş, Ion Scodigor, Petre Calderon etc. [5, inv.1,
d.15, p.64].
Acţiunile de unificare conceptuală, legislativă, metodologică etc. a învăţământului din
Basarabia interbelică au afectat nu numai cadrele didactice de limbă română, ci şi cele ale etnicilor
conlocuitori. Astfel, în acelaşi an la cursurile de limbă ucraineană au participat 24 învăţători [5,
inv.2, d.48, p.44].
Către 27 noiembrie 1918, s-a stabilit structura şi noua administraţie a învăţământului
basarabean. Componenţa corpului didactic certifică valorile promovate prin învăţământ: în fiecare
şcoală secundară, gimnaziu şi liceu corpul didactic era alcătuit din director, profesor de religie,
profesori de obiecte generale, inclusiv de limba română, profesori de arte grafice. Funcţia de
profesor pentru lucrul manual se prevedea numai în şcolile mixte şi cele de fete.
Timpul didactic era strict reglementat: directorul era obligat să aibă nu mai mult de 12 ore
săptămânal, iar profesorii 20 de ore [5, inv.1, d.15, p. 64].

1
Termenul profesor formator a fost lansat, în 2003, de către autorii ConcepţieiFormării Personalului din
Învăţământul Preunversitar. Noi îl utilizăm şi cu aplicare la profesorii care au ţinut cursuri învăţătorilor, activitatea
lor fiind înglobată de respectivul termen. (Cf. Vl.Pâslaru, Re-conceptualizarea formării personalului din învăţământul
preuniversitar.În: Politici educaţionale în domeniul formării continuie a cadrelor didactice şi manageriale din
învăţământul preuniversitar/Centrul Educaţional PRO Didactica, Chişinău, 2003, p.8-18 ).

12
Factorul uman al reformelor în învăţământul din Basarabia interbelică a fost reprezentat întâi
de toate de oamenii iluştri din ţinut, printre care întâietatea aparţine profesorului Ştefan Ciobanu2,
considerat şi cel mai de seamă cărturar pe care l-a dat naţiunii Basarabia interbelică, şi
predecesorului său Constantin Holban3; de o pleiadă întreagă de profesori şi învăţători, care au
contribuit, după cum sublinia T.Simensky, la „înălţarea prestigiului şcolii autohtone în provincia
de peste Prut.” [249, p.80]:P.Halippa, Ion Pelivan, Iu.Fraţiman, Arhimandritul Gurie, A.Mateevici,
Paul Gore, Elena Alistar, Vladimir Herţa, Simion Murafa, Dimitrie Gusti, Gh.Stănescu, Vasile
Stroescu, T.Hotnog, I.Parhon, M.Ştefănescu, N.Şerban, T.Bratu, L.Marian, I.Negrescu, Iacob
Hâncu, I.Donciu, Gh.Păun, Al.Nacu, V.Ciubotaru, D.Barbu, S.Botezat, C.Popescu, Dm.Cara-
Constantin etc. [1, inv.2, d.1, p. 177-181].
Factorul instituţional este reprezentat, în primul rând, de Universitatea Populară din
Chişinău, înfiinţată şi condusă de P.Halippa, unde se ţineau conferinţe libere pentru învăţători şi
marele public. Acest centru cultural a fost şi cel mai bun centru de formare conceptuală a
învăţătorilor.
Dotarea materială şi didactică a şcolii basarabene a înregistrat cel mai important eveniment
în domeniu: la 4 octombrie 1918 s-au introdus noile programe, obligatorii pentru învăţători.
Responsabil de repartizarea şi implementarea programelor şcolare în Basarabia a fost desemnat
Nicolae Popovski (1875-1948)4 [5, inv.1, d.15, p.51]. Şcolile Basarabiei au fost aprovizionate cu
manuale şi literatura necesară, cele mai valoroase fiind considerate următoarele: Limba română de
V.Haneş, Istoria religiei şi Morala creştină de C.Lucaci; Zoologia de A.Chiriţescu, Limba

2
Ştefan Ciobanu s-a născut la 24 noiembrie 1883, în comuna Talmaz, judeţul Tighina. A urmat cursurile Liceului nr.1
din Chişinău şi Facultatea de Litere, secţia slavistică, de la Universitatea din Kiev. Ca militant neobosit pentru
renaşterea naţională a basarabenilor se manifestă din 1908, când pune bazele asociaţiei culturale Deşteptarea. Între
anii 1910-1912 a luptat pentru introducerea limbii române în şcolile din satele basarabene. Şt.Ciobanu are un merit
deosebit în edificarea şcolii naţionale în Basarabia interbelică şi a reformei învăţământului. După Unire a fost ministru
al Instrucţiunii publice din Republica Democratică..Moldovenească, în 1918-1921, desfăşurând concomitent şi o
activitate intensă în domeniile social-cultural şi politic. La iniţiativa lui au venit în Basarabia scriitorii M.Sadoveanu,
T.Panfile, N.Dunăreanu, I.Iov, A.Terziman etc. A fost director de liceu, profesor universitar, director al revistei
Şcoala Basarabiei. A publicat cca 40 lucrări, în română şi rusă, despre bisericile vechi şi alte monumente istorice din
Basarabia; despre cultura românească veche şi istoria literaturii române: Dosoftei (1915), Dimitrie Cantemir în Rusia
(1924), Continuitatea culturii româneşti în Basarabia; Basarabia (monografie, 1926) [ 150, p.31-32; 114, p. 58-65].
3
C.Holban s-a născut în 1880 în comuna Albeşti, jud.Fălciu. Licenţiat în Litere. A fost inspector general – şef al
Învăţământului din regiunea Chişinău, deputat şi preşedinte al comisiilor de recunoaştere a titlurilor şi drepturilor
profesorilor şi învăţătorilor basarabeni. A publicat articole, nuvele, poezii în reviste şi manuale de limba română
pentru cursul secundar. [150, p.- 74].
4
N. Popovski s-a născut la Visterniceni, suburbie a Chişinăului. Licenţiat al Academiei Spirituale din Kiev, profesor
de limba şi literatura rusă la liceul din Ostrogojsc, gubernia Voronej (unde Samuil Marşak a fost elevul lui). Şef al
învăţământului secundar în Directoratul Instrucţiunii Publice din Basarabia. Om echilibrat, a avut o atitudine critică,
plină de discernământ, faţă de valorile umane şi ale educaţiei, avansând pe prim plan demnitatea umană şi adevărul. A
publicat: Statisticeskie svedenia (1917), Dicţionar român-rus (1920), Descentralizarea învăţământului (1920),
Abecedar (1921) etc. [Apud, Iu .Colesnic, 114,p.124].

13
franceză, de A. Lovinescu, Limba germană de A.Popovici, Geometria şi Algebra de B.Ionescu
etc. [5, inv.1, d.15, p.93].
Manualele erau aprobate de Secretariatul Consiliului Permanent al Ministerului instrucţiunii.
Pentru clasele primare au fost recomandate şi valorificate manualele Abecedarul, partea I şi II, de
Şt.Bărsănescu; Citirea de M. Sadoveanu, Cartea de citire pentru şcolile primare, de Şt. Ciobanu;
Geografia la clasa II-a, de C.Boeru, la clasa III-a de S.Mehedinţi; Citirea şi Gramatica pentru
clasa III-a de D.V.Ţoni şi O.Goga, Aritmetica de D.C.Popescu etc. [2, inv.1, d.130, p.67-443].
Toate aceste manuale au fost valorificate până în 1940. Funcţionau manuale alternative. Astfel, la
religie erau recomandate, în 1928-1929, 38 manuale pentru clasele I-VII ale şcolii secundare [3,
inv.1, d.26, p.75]. La istorie au fost recomandate peste 40 manuale, inclusiv cel semnat de
N.A.Constantinescu Istoria românilor pentru şcolile normale (1927). Manualul Istoria Patriei de
D.Munteanu-Râmnic era destinat şcolilor elementare comunale (clasa I), aprobat în 1928 şi valabil
până la 1 septembrie 1932. Manualul lui N.Iorga Istorie era recomandat şcolilor secundare, fiind
valabil în anii 1929-1934. Prezentau interes şi manualele de istorie elaborate de M.Costescu,
T.Gh.Bulat etc.
S-a constituit un sistem naţional modern de învăţământ. Conform datelor Recensământului
Statistic din 1930, caracteristica etnică a populaţiei avea formula:
români -1.610.757 sau 56 %
ucraineni - 314.211 sau 11 %
ruşi - 351.912 sau 12 %
nemţi - 81.089 sau 3%
evrei - 204.858 sau 7%
bulgari - 163.726 sau 6%
găgăuzi - 98.727 sau 4%
persoane de alte naţionalităţi - 39.122 sau 1%
Total: - 2.864.402 [68, p.56].
Învăţământul primar, conform presei timpului, era orientat la realizarea instruirii generale,
obligatorii şi gratuite pentru toţi, indiferent de naţionalitate, sex şi religie – principiu declarat ca
definitoriu şi în R.Moldova.
Datele statistice arată că numărul de şcoli, elevi şi învăţători sporea cu fiecare an.
Anul de învăţământ Nr. şcoli pr. Nr. elevi Nr. învăţători
1920-1921 - 1747 -136.172 - 2746
1923-1924 - 2041 - 203627 - 3927

14
1932-1933 - 2508 - 356651 - 6273
1937-1938 - 2197 - 344.579 - 7073
1939-1940 - 2718 -346747 - 7581
[Cf. 11, p.236-237, 84, p.141].
În perioada interbelică a sporit considerabil şi numărul de şcoli naţionale de toate gradele,
inclusiv primare:
Tip şcoli
şcoli secundare - 129 (gimnazii, licee, şcoli medii de cultură generală,
şcoli de specialitate)

grădiniţe de copii - 457


Conform cercetărilor [115, p.7, 84, p.141] din cele 1747 şcoli primare care funcţionau în
1920-1921, 1233 erau şcoli cu instruirea în limba română şi încadrau 1892 de învăţători, celelalte
circa 514 erau divizate în felul următor:
ucrainene 200 şcoli
ruseşti 120 şcoli
bulgare 78 şcoli
germane 73 şcoli
evreeşti 38
polone 3
alte naţionalităţi 2 şcoli [115, p.7, 19, p.20].
În anul de învăţământ 1930-1931, în şcolile cu contingent format din etnici conlocuitori
învăţau copii:
ruşi 21.069
bulgari 14.144
evrei 20.458
găgăuzi 2.864 [68, p.56].
Or, drepturile la învăţătură în limba maternă a conlocuitorilor de alte etnii nu erau lezate ci
respectate în deplinătate, principiu dezvoltat şi de învăţământul contemporan al R.Moldova.
Sunt semnificative şi datele culese de la Arhiva Serviciului de învăţământ local din
Chişinău. Conform acesteia, în anul şcolar 1933-34 în Basarabia funcţionau 90 şcoli autohtone
supraprimare de diferite grade, dintre care:
- 25 licee de stat (13 de băieţi şi 12 de fete)
- 23 de gimnazii mixte, majoritatea extrabugetare

15
- 6 şcoli normale (3 de băieţi şi 3 de fete)
- 2 seminarii teologice
- 14 şcoli profesionale şi de meserii pentru fete
- 10 şcoli de meserii pentru băieţi
- 10 şcoli comerciale (7 de băieţi şi 3 de fete) [195, p.105-108].
După tipul învăţământului acest număr de şcoli se clasifică astfel:
învăţământ teoretic 56 şcoli
învăţământ practic profesional 24 şcoli
învăţământ comercial 10 şcoli.
Or, din totalul şcolilor existente mai mult de jumătate erau teoretice, un sfert practice şi o
zecime comerciale [195, p.106].
Această disproporţie este şi mai evidentă dacă luăm drept criteriu de evaluare numărul
elevilor. Astfel, din totalul de 16.546 elevi înscrişi la cele 90 şcoli supraprimare de toate
categoriile 12.597 elevi sau 76% urmau şcolile teoretice (8.524 - la licee; 2.831 la gimnazii mixte,
856 - la şcoli normale şi 386 la seminarii teologice); 2.892 elevi sau 17,5% din total învăţau la
şcoli practice şi 1.057 elevi sau 6,5% învăţau în şcoli comerciale [195, p.107].
Se poate constata că partea cea mai mare – trei sferturi ale tineretului şcolar primea o
instrucţiune pur teoretică şi numai un sfert era orientat către ocupaţii practice sau comerciale.
Sinteza datelor examinate mai sus este redată de Tabelul 1.
Tabelul 1
Încadrarea populaţiei şcolare în tipurile de învăţământ (anul 1933-1934) [Cf. 195,
p.106]
Nr. elevi după: Naţionalitate
Tipuri de Nr. şcoli Nr. total Sex Tip localitate
învăţământ elevi Români Străini
fete băieţi oraş sat
Învăţământ 56 12597 5442 7155 7450 5147 6347 6250
teoretic
Învăţământ 24 2892 1670 1222 1492 1400 1655 1237
practic
Învăţământ 10 1057 113 944 853 204 349 708
comercial
Total general 90 16546 7225 9321 9795 6751 8351 8195

Datele arată că în învăţământul teoretic predomină băieţii (57% faţă de 43% fete), pe când în
învăţământul practic majoritatea o constituie fetele (58% faţă de 42% băieţi). În schimb, în

16
învăţământul comercial numărul băieţilor este covârşitor (90% faţă de 10%). Totalul general al
elevilor marchează o majoritate relativă a băieţilor (56% şi 44%).
După mediul de origine (oraş – sat), în toate categoriile de învăţământ predomină localităţile
orăşeneşti – 60%, faţă de 40% săteni. Diferenţa este foarte mare mai ales la învăţământul
comercial, unde sunt numai 19% săteni şi 81% orăşeni. Învăţământul practic deserveşte aproape în
mod egal ambele categorii de elevi sau 51% orăşeni şi 49% săteni. În învăţământul teoretic
proporţia se menţine în favoarea orăşenilor, 60% faţă de 40% săteni. Dacă excludem însă din
calcul gimnaziile, şcolile normale şi seminariile teologice, în care predomină elementul sătesc,
rămân liceele - numai 28% săteni faţă de 72% orăşeni.
Repartizarea numărului total al elevilor după naţionalităţi indica: 8351 elevi de naţionalitate
română şi 8195 de alte etnii, deci o proporţie de aproximativ 1 la 1. Elevii de alte etnii predominau
mai ales în învăţământul comercial 67% faşă de 33% români. În schimb, în învăţământul practic
predomină elevii de naţionalitate românească – 57% faţă de 43%. În învăţământul teoretic se
constată o proporţie de 1 la 1.
Este evidentă cota extrem de scăzută a elevilor români faţă de celelalte etnii în gimnaziile
mixte, care în mare parte funcţionau în oraşele mici şi sate, deşi aici şcolile erau înfiinţate pentru
sătenii români care nu-şi puteau trimite copiii la şcolile din oraşe.
Dacă raportăm datele obţinute la criteriile sex -- localitate -- naţionalitate la cele obţinute la
criteriul teoretice-practice -- comerciale se poate constata ce tip de învăţământ preferau fetele --
băieţii, orăşenii – sătenii, românii -- alogenii (Tabelul 2) [V. Neaga, 195, p. 107].
Tabelul 2
Componenţa şcolară a sistemului de învăţământ (anul 1933-1934)
Caracteristici Nr. elevi încadraţi în învăţământul:
Nr. elevi
elevi teoretic practic comercial
Sex
1.Băieţi 9321 7155 - 77% 1222 - 13% 944 - 10%
2.Fete 7225 5442 - 75% 1670 - 23% 113 - 2%
Localitate
1.Orăşeni 9795 7450 - 76% 1492 - 15% 853 – 9 %
2.Săteni 6751 5147 - 76% 1400 - 21% 204 – 3 %
Naţionalitate
1.Români 8351 6347 - 76% 1655 - 20% 349 - 4%
2.Străini 8195 6250 – 76 % 1237 - 15% 708 - 9%

Datele din tabel arată valori incontestabile ale sistemului de învăţământ din Basarabia
interbelică. În legătură cu acestea, A.Boldur menţiona: „... cultivarea poporului a progresat mult

17
datorită naţionalizării şcolii5 ” [84, p.141]. Cercetătorul îşi sprijină concluzia cu cifrele (Tabelul
3):
Tabelul 3
Indicii de referinţă pentru sistemul de învăţământ din Basarabia interbelică
Anul şcolar Nr. şcoli Nr. învăţători Nr. copii înscrişi
1920-1921 1747 2746 136172
1923-1924 2041 3927 203627
1932-1933 2508 6273 356651
1938 -1939 2718 7581 346747

Atitudinea elevilor şi părinţilor faţă de şcoală (învăţătură) este exprimată de frecvenţa


şcolară – în cursul elementar aceasta atingea 80%.
Au fost înfiinţate şi şcoli pentru copii mici(grădiniţe de copii), care la începutul anului 1939
erau în număr de 457; 12 şcoli elementare de meserii şi 13 gimnazii şi licee industriale. În 1940 în
Basarabia existau 17 licee de băieţi, 9 licee de fete şi 24 gimnazii şi şcoli medii [Ibidem, p. 141-
142].
Pentru pregătirea corpului didactic s-au înfiinţat şi funcţionau în 1937 şcoli normale de
băieţi în oraşele: Cetatea-Albă, Bălţi, Chişinău şi Şcoala normală de fete nr.2, Eparhială din
Chişinău. [3, inv.1, d.230, p.3- 34].
Dacă până la 1917 în Basarabia nu exista nici o şcoală de învăţământ superior/universitate
apoi în perioada interbelică au fost înfiinţate două facultăţi: Facultatea de Teologie (ministrul
culturii I. Petrovici) şi Facultatea de Agronomie (subsecretar de stat A.Crihan), Conservatorul
Municipal de Muzică (în Chişinău).
Au mai fost înfiinţate: o şcoală de arte frumoase, o pinacotecă, un post de radiodifuziune,
Teatrul Naţional, Bibliotecă publică centrală, care, conform legii depozitului legal, primea tot ce
se publica în ţară, Universitatea populară (sub conducerea lui P.Halippa) [84, p.142].
O acţiune specială, de mare anvergură, declanşată de Guvern în conformitate cu planurile
sale strategice de integralizare socială, economică şi cultural-spirituală a poporului român, de
dezvoltare social-economică a ţării a fost lichidarea analfabetismului. Conform lui C.Angelescu,
ministrul Instrucţiunii Publice, înainte de primul război mondial 94% din populaţia Basarabiei era
analfabetă; din cei 6% ştiutori de carte doar 1% îl constituiau femeile [52, p.4]. Pentru comparaţie:

5
Atribuirea acesteia valoarea de şcoală naţională (nota n.-I.A.)

18
conform recensământului din 1930, numărul ştiutorilor de carte era deja de 38,8 % [246, p. 57],
către 1940 această cifră atingând cota de 53%.
Insuficienţa de specialişti cu pregătire medie şi necesitatea ridicării nivelului de instruire a
tineretului au impus o puternică dezvoltare a învăţământului liceal, care, alături de învăţământul
teoretic, a cunoscut o extindere semnificativă în învăţământul practic, prin creare de licee agricole,
industriale, comerciale, sanitare, şcoli de arte şi meserii.
Or, învăţământul din Basarabia în perioada interbelică a constituit domeniul fundamental de
ridicare a nivelului de cultură a poporului, de formare de cadre de specialişti pentru economie,
administraţie, ştiinţă, învăţământ etc., neexistând nici o discriminare a cetăţenilor în acest sens.
Aceste performanţe au fost atinse prin edificarea şcolii naţionale în Basarabia, proces
declanşat încă în septembrie 1917, prin editarea instrumentului principal de predare-învăţare,
manualul, care avea şi funcţie de document conceptual şi normativ, prin manual promovându-se
conceptul educaţional al statului şi valorile poporului român şi cele universale, şi a continuat cu
re-conceptualizarea personalului didactic prin cursuri de formare profesională, cu fondarea /
dezvoltarea presei pedagogice naţionale, prin intrarea masivă în ţinut a cărţii româneşti şi crearea
de biblioteci şcolare şi publice, prin introducerea limbii române ca limbă oficială în toate
domeniile vieţii publice [Cf. 94, p.27]. S-a constituit un sistem naţional modern de învăţământ,
dezvoltat în toate componentele sale, complementat cu învăţământul universitar, întemeiat pe
nevoile şi aspiraţiile social-economice şi cultural-spirituale ale populaţiei din ţinut, racordat la
valorile de vârf ale învăţământului european.

1.2. Cadrul legislativ al şcolii naţionale din Basarabia interbelică


După 1918, afirmă profesorul I.Şişcanu, „preocuparea tuturor guvernelor României o
constituia în deosebi învăţământul primar, sporirea numărului ştiutorilor de carte, lichidarea
analfabetismului” [246, p. 55], această preocupare datând cu anul şcolar 1917-1918 [94, p. 28],
pregătindu-se astfel terenul pentru implementarea practică a Legii pentru învăţământul primar al
Statului şi învăţământul normal-primar din 26 iulie 1924. Aceasta a fost prima lege şcolară
adoptată în România, după încheierea războiului din 1916-1918 (ministru al învăţământului --
C.Angelescu). Legea a avut implicaţii şi consecinţe adânci în mediul socio-pedagogic, rămânând
în vigoare aproape întreaga perioadă interbelică (o modificare esenţială fiind efectuată doar în
1939). Conform acestei legi, se preconiza o şcoală primară unică pentru tot sistemul administrativ
teritorial, mărirea duratei de şcolaritate obligatorie (7 ani: 4 clase primare şi 3 supraprimare),
modernizarea mijloacelor şi metodelor din învăţământ [Ibidem, p. 29].

19
În cap.IV art.56. p.A al Legii pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul
normal-primar din 26 iulie 1924 este indicat că primele patru clase formează temelia celorlalte
grade de învăţământ; la aceste clase se dau elementele de cultură generală, prin predarea
materiilor: Instrucţiunea religioasă şi morală, Limba română: citirea, scrierea, exerciţii
gramaticale, Aritmetica practică şi noţiuni elementare de geometrie, Noţiuni de Istoria
Românilor, de geografie şi drept civic, Noţiuni de ştiinţe naturale şi fizice cu aplicaţiuni practice,
Noţiuni de igienă, Desen, cânt, educaţie fizică, Lucrul manual şi lucrări practice agricole (la sate)
cu băieţi şi lucrul de mână şi gospodărie cu fetele [19, p. 243-244].
Programa analitică a celor patru clase era aceeaşi pentru toate şcolile. În capitolul IV art.61,
al Legii se fac menţiuni speciale cu privire la învăţământul religios: învăţământul religios şi moral
este obligatoriu; materia de studiu este stabilită de autorităţile superioare religioase în înţelegere
cu Ministerul Instrucţiunii; ea se va preda în localul şcolii, 2 ore pe săptămână, de către învăţător,
dacă este de aceeaşi confesiune cu elevii, sau de preot.
Articolul 63 reglementează săptămâna didactică: la toate şcolile urbane şi rurale numărul
orelor de lecţiuni pentru şcolarii cl.I-a, II-a, III-a, IV-a va fi de 24 pe săptămână. Numărul de
lecţiuni teoretice şi îndeletniciri practice pentru clasele V,VI şi a VII a şcoalelor din comunele
urbane va fi de la 12 la 24 pe săptămână [Ibidem, p.245].
Problema reinstaurării în învăţământ a limbii şi culturii naţionale era reglementată de Art. 8
al Legii: Cetăţenii de origine română care au fost dezmoşteniţi de limba lor maternă sunt datori
să-şi instruiască copiii exclusiv în şcoli (publice sau particulare) cu limba de predare română [19,
p. 245]. Au fost întreprinse un şir de măsuri care s-au soldat cu o creştere simţitoare a numărului
de şcoli primare, instituirea limbii române ca limbă oficială în administraţia şcolară, şi instituirea
învăţământului în limba etnicilor conlocuitori, precum şi instituirea învăţământului primar în
limba maternă a etnicilor conlocuitori. Astfel, Art.7 al Legii din 1924 stipulează: În comunele
populaţiei de altă limbă decât limba română, Ministerul Instrucţiunii Publice va înfiinţa şcoale
primare cu limba de predare a populaţiei respective în acea proporţie ca şi în comunele
româneşti. În aceste şcoli studiul limbii române va fi însă obligatoriu, în numărul de ore stabilite
prin regulament [Ibidem, p. 245], acest articol reprezentând o valoare aparte a Legii, convergentă
ideii de toleranţă şi interculturalitate, promovată azi drept una din valorile de fond ale omenirii în
studiile despre re-conceptualizarea învăţământului în R.Moldova [Cf. Vl.Pâslaru, 214, 217].
Efectul Legii din 1924 a fost enorm, fiind reprezentat de şcolarizarea în masă a copiilor,
asigurarea procesului instructiv-educativ cu necesarul didactic, sporirea numărului de cadre

20
pedagogice etc. Având ca obiectiv ridicarea învăţământului primar la o treaptă superioară, Legea
pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul normal-primar din 26 iulie 1924:
a decretat prelungirea duratei de formare profesională iniţială a învăţătorilor: „de la cinci ani
(în Basarabia) la şapte ani, instituindu-se pe lângă fiecare şcoală normală câte o şcoală primară,
pentru practica elevilor normalişti” [94, p. 29];
a eliminat deosebirile în promovarea şi formarea continuă a învăţătorilor (numirea în posturi
a absolvenţilor în ordinea mediilor); s-a instituit, la absolvire, un examen de capacitate de gradul II
şi I;
a preconizat un sistem de forme şi activităţi pentru formarea profesională continuă a cadrelor
didactice: conferinţe didactice generale şi cercuri culturale; cursuri speciale pe lângă şcolile
normale sau şcolile speciale (agricole, de meserii), cursuri de repetiţie etc.
În anii următori s-a pus problema reorganizării învăţământului secundar. Se înfruntau mai
ales două poziţii: una care sprijinea orientarea realistă a şcolii secundare, „orientare imprimată
prin legea lui Spiru Haret” din 1898 [255, p.130], alta care tindea să se dea acestei şcoli un
conţinut preponderent clasicist.
Polemica s-a rezultat cu adoptarea, în 1928, a Legii învăţământului secundar, prin care se
renunţa la cele trei secţii ale liceului (instituite în 1898) şi creându-se un singur tip de clase
liceale, cu predominarea disciplinelor umaniste. Ulterior au fost făcute o serie de modificări la
legile din 1924 şi 1928: s-a instituit învăţământul liceal pe secţii – modernă şi reală; s-a prelungit
cu încă un an durata de studii în şcolile normale (1932), acestea având aceeaşi durată ca şi la liceu,
asigurându-se astfel o formare avansată a învăţătorilor [255, p.130].
A urmat reforma învăţământului primar din 1939, determinată de influenţa principiilor
educaţionale ale Şcolii active, materializate în programe analitice pe centre de interes, prin care se
urmărea încadrarea şcolii în viaţa comunităţii locale şi celei regionale. În 1939 a fost adoptată
Legea privind învăţământul primar-normal [255, p.130]. şi Decretul lege privind organizarea şi
funcţionarea învăţământului secundar teoretic [16]. Prin aceste documente s-a preconizat
apropierea conţinutului învăţământului supraprimar şi a celui gimnazial şi organizarea unor şcoli
experimentale în vederea adaptării unor teorii pedagogice la specificul şi necesităţile şcolilor
primare din Basarabia din acea perioadă.
Sistemul de învăţământ din Basarabia interbelică s-a constituit astfel din învăţământul
primar, învăţământul secundar şi învăţământul universitar (sau superior), acest sistem a funcţionat
în Basarabia timp de două decenii ca unul care a materializat identitatea naţională a conceptului
educaţional, acesta fiind instituit / întemeiat de o legislaţie naţională care, conform lui V.Bâcu şi

21
I.Capmaru, era „bazată pe adevăraţii piloni ai democraţiei, avea în centrul atenţiei demnitatea şi
drepturile omului indiferent de naţionalitate, rasă, confesiune şi sex” [68 , p.55].

1.3 Direcţiile fundamentale în dezvoltarea gândirii pedagogice


După 1917 s-a revenit la cultura, istoria şi limba română, la valorile universale; s-a re-
direcţionat efortul intelectual şi spiritual al poporului pentru democratizarea socială (s-a introdus
votul universal), dezvoltarea economică şi culturală (s-a realizat reforma agrară, se dezvolta
industria naţională, a fost creat cadrul legislativ pentru reforma învăţământului) etc.
Pentru oamenii şcolii, această stare de lucruri a ridicat o serie de chestiuni presante cum ar
fi cele de unificare a sistemelor şcolare, de adaptare a învăţământului la noile cerinţe ale
economiei naţionale şi ale ştiinţelor educaţiei, de asigurare a unei baze materiale moderne pentru
învăţământ, comensurabilă cu standardele europene. Cea mai acută cerinţă o constituia obligaţia
şcolii de a răspunde comandamentelor ştiinţei şi tehnicii moderne ale noilor statute profesionale,
ale muncii din ce în ce mai calificate.
În acest context, şi pedagogia a realizat o evoluţie semnificativă, în special datorită
dezvoltării gândirii pedagogice. De fapt în ţară, pedagogia nouă a pătruns, deşi sporadic şi timid,
încă înainte de primul război mondial, îndeosebi prin activitatea de informare, întreprinsă de
G.Bogdan-Duică, Gh.Asachi, Gh.Lazar, V.Ghidionescu, N.Vasilache, a cărei sursă principală a
constituit-o literatura pedagogică nouă din Germania, Franţa [73, p. 250] şi Rusia [152, p. 244]; de
Gh.Gore basarabean, care a fost unul din cei mai de seamă propagatori ai culturii naţionale şi care,
în 1866 publică câteva articole în chestiunea istoriei şcolii din Basarabia, în 1867 scrie articolul
“Şcoala şi instituţia în Basarabia [105, p. 249].
Operele reprezentanţilor pedagogiei noi de peste hotare au fost cunoscute prin traducerea
acestora în limba română: A.Binet, Idei noi despre copii (trad. I.Marinescu); J.Dewey, Pedagogia
socială (trad.C.Buţureanu); Ed. Claparede, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală (trad.
I.Onu); M. Montessori, Autoeducaţia în şcoalele elementare (trad. C.V.Buţureanu)
etc.[Bărsănescu Şt., Op.cit., p.251].
Datorită traducerilor, în Basarabia interbelică s-au răspândit curentele şi sistemele
educaţionale noi.
Unul dintre acestea este Şcoala activă, care instituia un învăţământ activ, plin de viaţă şi
care elimina verbalismul din şcoală. Doctrina şcolii active a fost expusă în studiile ştiinţifice ale
lui I.C.Petrescu (Şcoala activă) şi G.G.Antonescu (Înţelesul şi originea şcolii active)”, în cărţile

22
profesorilor Nisipeanu, Tabacaru din România, în opera lui Ad.Ferriere din Franţa Şcoala activă
(trad. I.Marinescu) [Ibidem, 251, 261].
De la concepţia activismului şi-a tras originea un alt curent, numit Şcoala muncii, care a
fost formulat de J.Dewey, W.James, G.Kerschenşteiner, avându-l ca reprezentant în România pe
S.Mehedinţi [Cf. S.Mehedinţi, Şcoala muncii, 1934]. Reprezentanţii acestei şcoli preconizau o
şcoală în care elevii să muncească mai mult cu braţele, fie la câmp, fie în atelier. În sprijinul
concepţiilor ei aduc argumente din psihologie, biologie şi sociologie, respingând astfel şcoala
teoretică.
Un alt curent pedagogic cunoscut în această perioadă a fost Şcoala libertăţii absolute, ale
cărei principii au fost formulate şi experimentate de L.Tolstoi la şcoala din Iasnaia Poleana
(Rusia). Acest curent însă reprezenta o suprapunere fără discernământ pe principiile clasice ale
educaţiei a principiilor şi convingerilor socialiste şi umanitariste ale lui L.Tolstoi şi, ca orşice
curent extremist, n-a dat rezultatele favorabile. Unul din adepţii acestui curent s-a considerat şi
E.Key, care, în cartea sa Secolul copilului, îl preamăreşte pe copil, adresându-i-se cu majestate.
Partizanul educaţiei libere era, după cum observă pedagogii P.Cioflan şi A.Manolache –
J.Locke, care considera pedeapsa corporală un mijloc barbar. El l-a continuat pe Rabelais,
Montaigne şi Erasmus şi i-a influenţat, la rândul său, pe Rousseau, Spencer, susţinători ai
pedepselor corporale. A.Manolache scria că “poziţia lui Locke în problema disciplinei a constituit
un prim pas în pedagogia modernă spre metode educative umanitare şi cu multă eficienţă, în care
convingerea morală va juca un rol din ce în ce mai mare [184, p. 104].
S-a manifestat în gândirea pedagogică din Basarabia interbelică şi conceptul Şcoala în aer
liber, având ca întemeietori pe doctorul C.Reddie şi Badley (în Anglia), Demolins în Franţa şi
H.Lietz în Germania. Principiul de bază al acestui curent era izolarea copilului de mediul oraşelor
cu ciment şi piatră şi instalarea lui într-un spaţiu educaţional patriarhal, la ţară, de regulă pe un
ţărm de râu, lângă o pădure cu aer ozonat [S.Vutcaru, 278, p. 24-25]. Aceste şcoli cuprindeau nu
numai învăţământul sistematizat dar şi pe cel ocazional, prin excursii, caravane şi colonii şcolare,
plimbări didactice etc. Unele s-au specializat, devenind şcoli medico-pedagogice, cu regim
didactic diferit de cel al şcolilor curente [N. Dragomir,145, p. 4].
Curentul educaţiei caracterului şi al educaţiei morale, formulat de Föerster în cărţile sale
Îndrumarea vieţii, Cartea vieţii şi Educaţia caracterului [S.Vutcaru, 278, p. 25], a fost susţinut de
Dr. M.Rădulescu în studiul ştiinţific Temperament. Mentalitate. Caracter [242, p. 1-10].
În străinătate se discuta problema regionalismului şi localismului educativ, care de
asemenea a trezit interesul specialiştilor în domeniu din ţară, conform căreia învăţătorul, care era

23
chemat să ţină seama de cursul vieţii copilului, trebuia să se conformeze mediului în care acesta
trăia. Programa de studiu trebuia să pornească de la cunoştinţele pe care le oferea din belşug
regiunea s-au chiar localitatea şcolii. Paternitatea conceptului este atribuită lui E.Durkheim,
datorită lucrării sale Educaţie şi sociologie, 1922. Susţinător al conceptului dat a fost D.Gusti,
ministru al instrucţiunii, care sublinia că astfel copilul nu va mai fi obligat să înveţe lucruri moarte
şi abstracte, ci lucruri vii şi reale [Cf. S.Vutcaru, 278, p.25]. Problemă este examinată amplu şi de
S.Stanciu în lucrarea Din problemele localismului educativ, 1930; I.C.Petrescu în Regionalismul
educativ, 1930 şi Problema selecţiei în şcoala democraţiei, 1933 [278, p.25; 145, p. 7].
N-a fost trecut cu vederea şi conceptul Metoda centrelor de interese, elaborată şi aplicată de
pedagogul belgian O. Decroly. Conform acestui concept, susţinut şi de R.Petre (Cf. lucrarea sa
Metoda centrelor de interes,1933), metoda centrelor de interes constă în corelarea şi convergenţa
tuturor disciplinelor şcolare la o disciplină centrală. De exemplu: ca centru de interes se ia pădurea
şi se studiază la faţa locului poziţia geografică, satul, esenţa copacilor, dimensiunile etc., făcându-
se în acelaşi timp şi geografie, ştiinţe naturale, aritmetică, inginerie etc. [S.Vutcaru, 278, p.26].
Gândirea pedagogică românească a fost preocupată şi de conceptul Studiul individualităţii
[I.Stanciu,255, p.115], paternitatea căruia este semnată de J.J.Rousseau, H.Key, M.Montessori,.A.
Binet, etc. Au dezvoltat şi au adaptat la condiţiile învăţământului acest concept I.C.Petrescu în
Metode pentru studierea individualităţii, I.Bratu în Aspectul general a individualităţii, P.Godin în
Creşterea copilului, I.Gabrea în Psihologia a două tipuri de copii: sat şi oraş şi Individualizarea
învăţământului [N.Dragomir, 145, p.4].
Curentele şi conceptele examinate, reprezentând achiziţii noi pentru învăţământul autohton,
îşi au originea în scrierile lui Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Fröbel, etc., au influenţat
şi au direcţionat pozitiv dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia interbelică.
Evenimentele care au bulversat viaţa politică, socială şi culturală a ţării în perioada
interbelică au făcut ca în gândirea pedagogică din această perioadă să se distingă mai multe
orientări – pedagogia filozofică, pedagogia experimentală şi psihologică, pedagogia socială,
întrucât diverşii teoreticieni şi-au întemeiat tezele conceptuale pe filozofie, psihologie sau
sociologie [255, p.131]. Între aceste orientări se constată însă şi puncte comune de abordare a
diverselor idei, toate fiind influenţate de puternicul curent al pedagogiei moderne, care a dominat
în prima jumătate a secolului al XX-lea -- Şcoala activă.
Reprezentanţii pedagogiei filozofice au fost G.G.Antonescu, care pornea de la principiul
şcolii formativ-organiciste; Şt.Bârsănescu, care îşi întemeia teoria pedagogică pe conceptul de

24
cultură; C. Narly, care punea la baza sistemului pedagogic conceptul de personalitate [Ibidem,
p.132].
S-a putut constata şi tendinţa periculoasă a unor pedagogi din acea perioadă „de a emancipa
pedagogia faţă de filozofie”. În legătură cu acest fapt, G.G.Antonescu avertiza: (...) dacă altor
ştiinţe le-a putut fi prielnică o separaţie relativă, pedagogiei i-ar fi fatală; ea are nevoie de filozofie
atât la stabilirea sarcinilor, cât şi la aplicarea mijloacelor de realizare a lor (...) există un raport
între problemele pedagogice fundamentale şi filozofie”. Pe marii pedagogi îi preocupau
problemele centrale ale educaţiei şi ei porneau de la principii filozofice, deduse nu numai din
opera pedagogilor-filozofi (Locke, Rousseau, Kant, Herbart), ci şi din pedagogia practică
(Pestalozzi, Comenius). Se preconiza că normele pedagogice care trebuie adaptate individualităţii
să fie realizate doar de pedagogii care posedă cultura filozofică necesară pentru a pătrunde pe de o
parte sufletul copilului, pe de alta, spiritul metodei ce voieşte să aplice [60, p. 26-27] .
Orientarea sociologică în gândirea pedagogică în România a apărut prin 1930, ca urmare a
politicii sociale, cel mai mult dezvoltată în Germania, şi ale cărei idei pătrundeau tot mai mult în
ţară. Tezele teoretice ale pedagogiei sociale se întemeiau pe concepţia lui D.Gusti (1880-1955),
ministru al Instrucţiunii Publice în 1932, cu privire la îmbunătăţirea stării ţăranilor prin ridicarea
nivelului lor de cultură, ajungându-se astfel la teoria regionalismului şi localismului. Au contribuit
la elaborarea conceptului pedagogiei sociale şi I.Petrescu, S.Stanciu, V.Harea [170, p-177-182]
etc.
Conform conceptului elaborat de V.Harea, pedagogia socială şi politica socială se
completează reciproc: pedagogia socială reprezintă pregătirea maselor pentru viaţă, politica
socială îndrumă activitatea întregii lor vieţi; pedagogia socială acţionează asupra omului prin
instituţii pe care nu caută să le schimbe, politica socială – prin instituţii pe care le modifică,
adaptându-le la schimbările caracterului omenesc sau concepându-le independent de acesta [170,
p. 182].
În viziunea unui practician, acest concept rezumă caracteristici ale educaţiei ca schimbare:
„E imposibil a concepe posibilitatea educaţiei fără imaginea clară a organizării mediului special
educativ, a vieţii care înalţă, statorniceşte însuşiri psihofizice” [N.Olaru, 202, p.38- 43]. Problema
educaţiei este o funcţie socială la temelia căreia stă principiul adaptării, dedus, la rândul său, din
principiile sociologice aplicarea valorilor şi suprapunerea noţiunilor [Apud. N.Olaru, 202 p.38].
Fiind influenţat de ideile clasicilor pedagogiei universale J.J.Rousseau, Pestalozzi, Kant,
Durkheim şi de cele ale lui G.G.Antonescu şi C.Narly, N.Olaru conchide că obiectul de studiu al
sociologiei educaţiei îl constituie influenţa neintenţionat exercitată de mediul social şi natural

25
[Ibidem, p.39], avansează ideea studierii sociologiei educaţiei ca imperativ pentru teoria şi practica
educaţională, deoarece această nouă disciplină pedagogică investighează viaţa societăţii din care
face parte copilul şi mediul social care-l influenţează când acesta se află în afara şcolii. Studiul
sociologiei educaţiei să se facă în baza principiilor psihologiei sociale, moralei sociale, economiei
sociale şi sociologiei, practica educaţională organizând în şcoală un mediu social prielnic
dezvoltării copilului, un laborator unde de la mic şi până la mare lucrează, exersează şi trăiesc o
viaţă proprie cu bucuriile şi restriştile ei [Ibidem, p. 40, 42].
Ideile învăţătorului N.Olaru sunt semnificative şi pentru şcoala de azi, ele vizând toate
formele de activitate educaţională şi mijloacele de realizare a acesteia: grădina şi atelierul şcolar,
laboratoarele, sala de sport cu aparatele de gimnastică, cabinetele de educaţie muzicală şi artistico-
plastică, biblioteca cu sala de lectură, câmpul de sport, teatrul şcolar, căminul pentru elevii din alte
localităţi, autoconducerea şcolară, excursiile etc.
Această viziune este precizată în studiul lui C.Sudiţeanu „Din principiile sociale”: „Prin
faptul că în copil se reproduc, prin ereditate, tendinţele socializatoare ale generaţiilor trecutului şi
că ei imită selecţionând tocmai ceea ce strămoşii îndeplineau mai des în practica vieţii lor, ei –
copiii, pentru a deveni nişte agenţi sociali de progres, trebuie introduşi în cunoaşterea vieţii
naţionale prezente şi trecute (...), numai astfel înrădăcinăm sufletele copiilor şi sufletele
generaţiilor prezente şi trecute” [259, p. 12].
Ideile pedagogilor basarabeni vizavi de educaţia socială arată că aceasta nu constă în
volumul mare de cunoştinţe, ci în ansamblul de idei şi sentimente, acţiuni şi deprinderi, că
educaţia socială nu se face doar prin lecţii speciale, ci mai ales prin exemple şi fapte alese din
mediul social; educaţia socială trebuie să pătrundă spiritul şi faptele colectivităţii şcolare.
O caracteristică importantă a gândirii pedagogice basarabene din această perioadă o
reprezintă încercările de a defini psihologia drept bază ştiinţifică a pedagogiei. Un rol mare în
această acţiune l-a avut Institutul de psihologie experimentală comparată şi aplicată din Cluj [Cf.
73, p. 253-254]. Prima publicaţie elaborată la acest institut datează cu anul 1926 şi este întitulată
„Selecţia copiilor dotaţi”, de L.Rusu. A urmat o nouă şi utilă lucrare care conţinea mai multe
categorii de teste: teste neverbale de grup pentru măsurarea inteligenţei la copii între 4 şi 14 ani;
teste verbale de grup pentru măsurarea inteligenţei la tineri şi adulţi; teste pentru diagnosticarea
temperamentului etc.
De aceleaşi preocupări era ghidat şi grupul de tineri profesori psihologi de la Universitatea
din Bucureşti, îndrumat de profesorul C.Rădulescu-Motru, din care făceau parte I.M.Nestor,
C.Georgiade, Gh.Zapan, C.Bontilă etc. Astfel, I.M.Nestor publică „Laboratorul psihologic şcolar.

26
Organizare” (1938); C.Georgiade „Probleme şi idei noi în psihologie” (1936); C.Bontilă „Tehnica
testelor psihologice” (1939) etc. [Ibidem, p. 253].
Tendinţa este atestată şi în mediul practicienilor. V.Neaga, revizor şcolar, publică studiul
„Precizări psihologice. Temperament şi Caracter”, care menţionează că manifestarea eului este
condiţionată de o serie de două categorii de dispoziţii psiho-fizice care formează individualitatea:
de temperament şi de caracter [194, p. 12-14].
N.Dragomir, în studiul „Noutăţile în pedagogie”, valorifică metoda psihanalizei a lui
S.Freud pentru cunoaşterea copilului. [145, p. 7].
Studiile în domeniu şi practica şcolară demonstrează astfel că ideile pedagogilor basarabeni
au evoluat şi s-au constituit într-un concept educaţional original, acesta angajând importante
achiziţii ale filozofiei, sociologiei, psihologiei etc., precum şi aspecte ale conceptelor pedagogice
clasice, sintetizând diverse tendinţe pedagogice şi filozofice ale timpului.
În perioada deceniilor 3 şi 4 ale sec. al XX-lea şcoala în ansamblu a cunoscut un sensibil
progres faţă de perioadele anterioare, fapt datorat mai multor factori, unul dintre cei mai
importanţi fiind cadrul legislativ al şcolii naţionale.
* * *
În concluzie: Fenomenele şi tendinţele învăţământului din Basarabia interbelică, ideile şi
conceptele care l-au influenţat şi l-au guvernat, sunt reprezentate de tezele:
• Învăţământul se prezintă ca un domeniu de cea mai mare importanţă în definitivarea procesului
de constituire a identităţii naţionale şi cultural-spirituale a poporului nostru, acest rol
manifestându-se în ridicarea nivelului de cultură a poporului, în formare de cadre de specialişti
pentru economie, administraţie, ştiinţă, învăţământ etc., în ampla democratizare a societăţii,
realizate prin acţiuni educaţionale complexe, inclusiv prin eliminarea discriminării cetăţenilor
de alte etnii.
• Aceste performanţe au fost atinse prin edificarea şcolii naţionale în Basarabia, începând cu
septembrie 1917, care a angajat acţiuni complexe şi definitorii: elaborarea cadrului legislativ al
învăţământului naţional; introducerea limbii române ca limbă oficială în toate domeniile vieţii
publice; editarea de noi manuale, concepute cu funcţiile de instrument didactic, document
conceptual şi normativ; re-conceptualizarea personalului didactic prin cursuri de formare
continuă; fondarea/dezvoltarea presei pedagogice naţionale; intrarea masivă în ţinut a cărţii în
limba maternă şi crearea de biblioteci şcolare şi publice.
• S-a constituit un sistem naţional modern de învăţământ, dezvoltat în toate tipurile şi treptele
sale -- primară, secundară şi universitară; general şi vocaţional -- întemeiat pe nevoile şi

27
aspiraţiile social-economice şi cultural-spirituale ale populaţiei din ţinut, racordat la valorile de
vârf ale învăţământului european. Acest sistem a funcţionat în Basarabia timp de două decenii
ca unul care a materializat identitatea naţională a conceptului educaţional, instituit de/întemeiat
pe o legislaţie naţională democratică, pe drepturile omului, pe toleranţa interetnică şi
interculturalitate.
• Ideile pedagogilor basarabeni au sintetizat conceptele pedagogiei clasice, ale filozofiei,
sociologiei şi psihologiei, au evoluat şi s-au constituit într-un concept educaţional original.
• Graţie acestor re-conceptualizări şi reforme complexe, amplu susţinute social, epistemologic,
juridic, normativ şi logistic de către stat, în deceniile 3 şi 4 ale sec. al XX-lea, şcoala
basarabeană în ansamblu a realizat un progres semnificativ faţă de perioadele anterioare, s-a
constituit ca entitate social-educativă şi ştiinţifică.

28
CAPITOLUL II. CONCEPŢIILE PEDAGOGILOR BASARABENI DIN
PERIOADA INTERBELICĂ
În urma cercetării şi analizei documentelor de arhivă s-a putut constata că după 1917 s-au
creat condiţii favorabile pentru valorificarea în ţinut a ideilor, teoriilor şi tehnologiilor didactice
moderne, dezvoltarea gândirii pedagogice, edificarea şcolii naţionale. S-a dezvoltat treptat şi
sistemul de învăţământ. Integrate în sistemul de învăţământ naţional, cadrele didactice din
Basarabia au obţinut toate condiţiile pentru a valorifica ideile moderne şi tradiţionale ale
pedagogiei naţionale şi ale celei universale, pentru a cunoaşte şi a aplica valorile etnopedagogiei.
O valoare educaţională importantă permanentă devine practica educaţională, pe care pedagogii
basarabeni o valorifică continuu în plan teoretic şi experienţial. Or, gândirea pedagogică din
Basarabia s-a dezvoltat nestingherit în baza elaborării, adaptării şi asimilării creative a tuturor
valorilor adiacente educaţiei şi învăţământului, elaborate de omenire. Astfel, a fost posibilă şi
elaborarea/definirea principiilor şcolii naţionale autohtone.
O amploare deosebită ia mişcarea pedagogică, provocată pozitiv de schimbările politice,
sociale, economice din ţinut şi care a făcut ca şcoala, în perioada interbelică, “să se afle în pragul
unor adânci prefaceri, căci organizarea ei nu corespundea atât în latura ei didactică cât şi în cea
administrativă, nu corespundea cu noua viaţă creată în stat” [110, p. 314].
Unul din cei mai activi reprezentanţi ai mişcării pedagogice din Basarabia interbelică, Ion
Macovei6, a realizat contribuţii serioase la definirea stării de fapt în învăţământ, a elaborat idei
semnificative pentru edificarea unei şcoli moderne [181, p. 8] Starea şcolii din ţară este apreciată
de I. Macovei astfel: “Un conglomerat de tradiţii, de regulamente, de concepţii pedagogice etc.;
tradiţiile şi regulamentele şcolii ruseşti, de exemplu, în Basarabia, ale şcolii germane – în
Bucovina; ale şcolii ungureşti – în Ardeal; diferite mentalităţi ale dăscălimii basarabene,
bucovinene, ardelene etc. Toate aceste tradiţii şi concepţii pedagogice s-au ciocnit şi pe tot
cuprinsul ţării s-a încins o luptă înverşunată între aceste curente în jurul unei singure chestiuni:
care dintre toate regulamentele şcolare, din concepţia pedagogică ar fi cel mai bun şi mai potrivit
pentru şcoala din ţara întreagă” [181, p.9]. Doar o reorganizare radicală a învăţământului, prin
revizuirea tuturor regulamentelor şi tradiţiilor şcolare, puteau să scoată şcoala din impas. În acest

6
Ion Macovei s-a născut în comuna Teleneşti, judeţul Orhei, la 20 august 1887. Şi-a făcut studiile la Universitatea din
Odesa, absolvind-o ca licenţiat în limba rusă, slavistică şi filozofie. În calitate de preşedinte al Asociaţiei profesorilor
de filozofie din Basarabia, inspector pentru filozofie cu însărcinări speciale de a organiza studiul ştiinţific al şcolarului
prin aplicarea metodelor ştiinţifice, a depus eforturi considerabile pentru crearea şcolii naţionale în ţinut. A fost
inspector general şcolar, şef al învăţământului Transnistria, director al liceului „Alexandru Donici” din Chişinău (Cf.
Dunăreanu N. Figuri contemporane din Basarabia.-Chişinău, 1939).

29
context, I. Macovei îndemna pedagogii să se solidarizeze, debarasându-se de idei preconcepute,
să pledeze pentru o şcoală reorganizată, pentru o şcoală nouă şi unitară care să cuprindă spiritul
naţional al şcolii din Vechiul Regat, democratismul şi umanismul şcolii basarabene;
conştiinciozitatea dăscălimii bucovinene. Pentru realizarea şcolii noi, unitare, pedagogi iluştri şi
eminenţi oameni de cultură s-au încadrat în opera de studiere, cercetare şi elaborare a unei
concepţii pedagogice adecvate condiţiilor specifice ale Basarabiei. Ca rezultat al multiplelor şi
variatelor cercetări s-a format şi o convingere a corpului didactic din Basarabia, care consta în
“unificarea prin reorganizare, naţionalizare şi democratizare în latura didactică a şcolii,
democratizare şi descentralizare în latura administrativă” [117, p.2] (subl.n.-I.A.).

2.1. Căile de răspândire a ideilor pedagogiei universale în şcoala basarabeană


Schimbările social-politice, istorice şi spiritual-culturale, care au urmat după 1918, au făcut
vizibilă ineficienţa conceptului educaţional vechi, care era întemeiat pe alte interese sociale şi,
respectiv, pe o teleologie educaţională inadecvată intereselor şcolii basarabene. S-a pus de aceea
problema valorificării/elaborării unui concept adecvat specificului naţional, în general, şi
condiţiilor specifice ale Basarabiei, în particular, care să valorifice atât tradiţia pedagogiei
naţionale cât şi tradiţia şi ideile moderne din spaţiul cultural european. Noul concept al şcolii
prevedea o educaţie a copiilor pe valorile fundamentale ale culturii naţionale. Mecanismul de
materializare a conceptului l-a constituit învăţământul în limba maternă, studiul istoriei naţionale
şi a geografiei ţinutului, a tezaurului spiritual naţional, cu specificarea celui local, precum şi
valorificarea principiilor şcolii active, a tehnologiilor educaţionale proprii acesteia [110, p. 319].
Aceste acţiuni au făcut posibilă integrarea învăţământului din Basarabia în învăţământul
românesc, iar prin acesta, şi în învăţământul european, într-un timp record. Integrarea europeană şi
integralizarea propriului sistem de învăţământ s-a făcut prin adoptarea unei legislaţii naţionale
convergente interesului naţional şi tradiţiei legislative europene, prin formarea unui sistem de
învăţământ unitar pe întreg teritoriul Basarabiei, care sistem la rândul său, reprezenta un subsistem
al sistemului unitar de învăţământ românesc; prin valorificarea creativă a teoriilor, ideilor,
principiilor pedagogice aplicate în învăţământul din cele mai dezvoltate ţări din Europa: Franţa,
Germania, Rusia, Elveţia, Italia, Anglia, Austria etc.
Corpul didactic din ţinut se solidariza tot mai mult pe ideea centrării învăţământului şi
educaţiei pe persoana copilului, condiţiile de bază pentru realizarea acestei idei fiind considerate
respectul pentru natura acestuia şi valorificarea individualităţii lui – principii ce decurgeau din
ideile pedagogice ale lui I.A.Comenius, J.Locke, J.J.Rousseau, I.H.Pestalozzi, precum şi din cele

30
ale pedagogiei contemporane, reprezentată de I.Fr.Herbart, Fr.Froebel, care se considerau urmaşi
ai acestora7. Organizarea judicioasă a procesului de învăţământ se întemeia pe ideile din Didactica
lui Comenius, pe ale lui Herbart şi continuatorii săi [101, p.163]. Influenţele Occidentului asupra
învăţământului din Basarabia interbelică n-au fost haotice, ele fiind receptate în mod conştient şi
creativ, în contextul culturii naţionale autohtone.
Or, s-a produs o interacţiune a tradiţiei educaţionale, a valorilor culturale naţionale şi a celor
universale [S.Stanciu, 257, p.8], fenomenul fiind constatat şi de personalităţile timpului.
Astfel Gh. Costaforu, cunoscut savant, care a studiat sistemele de instrucţie şi educaţie în
unele din cele mai înaintate state ale Europei secolului XIX, menţiona în raportul său din 1858
către Departamentul instrucţiunii publice că trebuie de folosit creativ experienţa altor ţări în
realizarea progresului şcolii noastre: „Cea mai mare nefericire pentru noi ar fi aşadar adaptarea
sistemului şcolar al cutărui sau cutărui stat, fără controlul şi examenul serios al veritabilelor
noastre trebuinţe”[124, p.16].
Acelaşi gând l-a exprimat şi cercetătorul Ion Bogdan, care fusese trimis să studieze
organizarea învăţământului secundar din Germania: “Cunoaşterea organizărilor şi metodelor
străine ne este de neapărată trebuinţă pentru a îndrepta pe ale noastre, nu imitând cum am făcut
adeseori, fără nici o cumpănire ceea ce ni s-a părut bun şi a dat rezultate bune în alte ţări, ci ceea
ce se va arăta a fi mai potrivit cu spiritul şi trebuinţele poporului nostru.”[82, p.7].
Problema se punea aşa dar nu doar de a cunoaşte realizările altor ţări şi popoare ci de a le
adapta şi asimila creativ, de a le dezvolta în contextul naţional al timpului, fiind conştientizat
faptul că instituţiile, ideile şi formele de cultură de împrumut sunt abandonate repede, căci “o
influenţă nu devine activă şi nu dă rezultate decât acolo şi atunci când există nevoie de ea, unde
natura terenului social o cere şi o absoarbe” [S.Stanciu, 257, p.86]. Pentru o mai bună validare a
ideii menţionăm că cei mai mulţi din autorii care au cercetat, în epocă, organizarea şi conţinuturile
învăţământului au fost savanţi de o aleasă cultură, cu un puternic simţ de răspundere, care au trudit
cu multă râvnă pentru progresul culturii.
Modul în care s-a produs interacţiunea tradiţional -- naţional-cultural -- universal a fost
diferit. Iniţial, scrierile lui I.A.Comenius, I.Locke, J.J.Rousseau, I.H.Pestalozzi etc. au fost aduse
şi citite în original, fiind accesibile numai unui mic număr de oameni de cultură; apoi au fost
traduse; mai apoi prelucrate; în continuare, acestea s-au convertit în unul din reperele importante
care au constituit fondul teoretic general al lucrărilor mai mult sau mai puţin originale necesare

7
Idee menţionată în lucrările pedagogilor români ai timpului G.G. Antonescu, Şt.Bărsănescu, C.Narly, S.Stoian,
O.Ghibu, I.Gabrea, G.Cuculescu, S.Botezat, Şt.Ciobanu, I.Hotnog.

31
dezvoltării şcolii şi educaţiei în ţara noastră; în fine, dezvoltarea învăţământului, răspândirea într-
un cerc tot mai mare a valorilor ştiinţelor educaţiei, crearea şi dezvoltarea învăţământului
superior, a altor instituţii de învăţământ şi cultură de nivel avansat au reprezentat fenomenele şi
procesele social-culturale care au provocat/au fost provocate de constituirea unei gândiri
pedagogice originale.
În Basarabia, constituirea, în această perioadă, a gândirii pedagogice a fost puternic
favorizată de răspândirea optimismului şi spiritului umanist al operei lui I.A.Comenius.
În studiul său Ian Amos Comenius şi prezenţa sa în mişcarea pedagogică din ţara noastră
S.Stanciu menţionează că ideile acestuia erau utilizate ca argumente pentru asigurarea dreptului la
învăţătură în limba maternă [257, p.44]. I.P.Eliade descrie sistemul de organizare şcolară şi
formele de învăţământ preconizate de Comenius în plan comparativ cu cele româneşti [Ibidem,
p.45]. I.Gh. Stanciu, în studiul său Sistemul pedagogic al lui Comenius, arăta că cele mai
importante opere pedagogice ale lui Comenius sunt Didactica magna, Informatorul şcolii
materne, Lumea sensibilă în imagini [255]. În afară de studiile consacrate lui Comenius au fost
efectuate şi traduceri din opera sa. Astfel, lucrarea fundamentală Didactica magna a fost tradusă în
limba română de P.Gârboceanu, în 1893, iar Şcoala maternă -- de M.Sesan, în 1937 [Cf. 257,
p.44].
Cercetătorii operei pedagogice a lui Comenius au selectat cele mai preţioase valori ale
acesteia, în special principiile didactice şi metodologice, implementându-le cu succes în şcoala
naţională: principiul contactului direct; principiul intuiţiei; principiul succesiunii fireşti;
principiul imitării naturii; principiul învăţământului temeinic; principiul învăţământului raţional;
principiul învăţământului antidogmatic etc., unele mai fiind actuale şi astăzi.
Optimismul pedagogic, spiritul umanist al lui I.A.Comenius a fost observat şi mult apreciat
de către cel mai activ pedagog din perioada interbelică, G.G.Antonescu. Astfel, în 1927, în
lucrarea sa Istoria pedagogiei – doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, îi acordă
filozofiei şi pedagogiei lui I.A.Comenius un studiu amplu, în care menţionează că marele
pedagog a fost „partizanul cultivării maselor populare”, a elaborat metodele de educaţie colectivă
în şcoală [60, p.49].
În studiul lui George G. Antonescu, Comenius este, în primul rând, pedagog teoretician, apoi
şi practician. Cercetătorul român denunţă câteva idei filozofice, considerate definitorii conceptului
educaţional al lui Comenius; examinează sistemul pedagogic românesc în lumina conceptului
educaţional al lui Comenius -- principiile pedagogice, scopul educaţional, problema educabilităţii,
factorii educaţiei etc. Tratând educaţia intelectuală în general, pedagogul evidenţiază trei aspecte

32
ale acesteia: raportul fond-formă; principiul gradaţiei în învăţământ; metoda de predare [Op.
citată, p. 49].
Aportul lui G.G.Antonescu în dezvoltarea gândirii pedagogice a depăşit cadrul
interpretărilor ideilor lui Comenius, el lăsându-ne o prezentare destul de amplă a ştiinţei
pedagogice în general: a definit educaţia ca mijloc de ameliorare şi regenerare a societăţii; a
acordat limbii materne locul cuvenit în dezvoltarea psihică a copilului şi în programa şcolară; a
fundamentat metodica intuiţiei şi a dat indicaţii clare metodicii lecţiei [Cf. Op.citată].
G.G.Antonescu a avut şi discipoli demni. Unul dintre aceştia, Bartolomeu Popescu, a
elaborat o monografie vastă despre pedagogia lui Comenius, prima monografie închinată marelui
pedagog în România, care apare la Bucureşti, în 1939. Lucrarea conţine anumite idei şi aprecieri
despre opera pedagogică a lui Comenius: omul şi opera; firul gândirii filozofice şi pedagogia
creştină a lui Comenius. Monografia valorifică critic opera lui Comenius, în vederea utilizării ei în
dezvoltarea şcolii şi gândirii pedagogice.
Valorificarea operei lui Comenius a făcut-o foarte populară în spaţiul educaţional din ţară,
numele lui fiind des întâlnit, de acum încolo, în numeroase lucrări: de la simple referiri în legătură
cu unele idei ale sale până la prezentări ample ale gândirii sale social-filozofice; de la ilustrări prin
fragmente din lucrările sale până la traduceri integrale însoţite de comentarii ale unora din scrierile
sale mai răspândite. Astfel şi-a găsit oglindirea şi metoda lui I.A. Comenius cu privire la studierea
limbii latine. În baza unor criterii ingenioase, Comenius a selectat din tezaurul limbii latine 8000
de cuvinte cheie, le-a rânduit în manualele sale în baza principiului concentric, aşa încât învăţarea
era asigurată prin trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la uşor la mai greu, de la simplu la
complex. Principiile selectării lexicului dintr-o limbă străină prin metode ştiinţifice de alcătuire a
manualelor rămâne a fi o realizare exclusivă a didacticii lui Comenius. El a folosit intuiţia prin
imagini urmând calea: obiect – cuvânt străin – cuvânt matern, şi a avertizat, acum trei secole, că
“nici o limbă străină nu se învaţă din gramatică”, ci prin activitatea practică [Apud G.Antonescu,
op.citată, p.73].
Domeniul educaţiei morale în şcoala naţională a fost consolidat de ideile lui Comenius cu
privire la disciplină, care trebuie „să contribuie la pregătirea unor oameni capabili să îndeplinească
menirea lor de oameni” (Ibidem, p.74). La Comenius, „disciplina nu este numai un mijloc al
educaţiei, ci şi un rezultat al ei” [Ibidem, p.64], idee actuală şi azi.
Deosebit de semnificativă a fost în această perioadă şi influenţa lui John Locke asupra
gândirii pedagogice din Basarabia, pedagog de origine engleză (1632-1704), când apare un şir de
lucrări despre opera sa pedagogică: Locke – Teoria ideilor, de Ioan Nicolescu [199]; Teoria

33
învăţământului la Locke, de Ilarion Velculescu [276]; Ideile pedagogice ale lui John Locke, studiu
critic de I. Găvănescu [158], Ideile lui John Locke asupra educaţiei, studiu pedagogic de P.Cioflan
[107]. Lucrările indicate dezvăluie contribuţia lui J.Locke în domeniul didacticii, protestul său faţă
de aplicarea metodelor scolastice şi împotriva disciplinei aspre din şcoala timpului.
În acest sens, A.Manolache scrie că “…poziţia lui Locke în problema disciplinei a constituit
un prim pas, în pedagogia modernă, spre metode educative umanitare şi cu mai multă eficienţă, în
care convingerea morală va juca un rol din ce în ce mai mare”[184, p. 23].
“…Nu trebuie să uităm, scria P.Cioflan, că Locke înainte de a fi pedagog, a fost psiholog…
El este cel dintâi care şi-a propus să rezolve problema educaţiunii psihologiceşte”[107, p. 67].
Deşi psihologia era abia la începutul constituirii sale ca ştiinţă autonomă, J.Locke a reuşit să
alcătuiască şi o programă de învăţământ, şi să recomande metode de educaţie şi instrucţie în
conformitate cu natura psihică a copilului, cadrelor didactice din învăţământul public
recomandându-li-se să ţină seama de trăsăturile specifice şi individuale ale elevilor; să încerce prin
metode raţionale de educaţie şi instruire să dezvolte inteligenţa copiilor. La selectarea şi
structurarea conţinutului învăţământului pedagogul englez aplică criteriul utilităţii. Astfel, pe
lângă scris, citit şi studiul limbii latine, el propune şi alte discipline: desenul, stenografia,
contabilitatea, limba franceză, geografia, cronologia, anatomia, geometria, etica, dreptul civil, şi
numai “pe scurt”, logica şi retorica.
J.Locke a fost unul dinte primii pedagogi care a dezvăluit rolul jocului în educaţia copilului.
Necesitatea unor jucării cât mai simplu confecţionate – în măsura în care este posibil, chiar de
copii, acţiune care îi deprinde încă de mici cu activitatea – se întemeiază pe cunoaşterea psihică a
copilului. Această idee a fost acceptată şi de unii pedagogi din România. Astfel, Th.D.Speranţia,
B.Constantinescu, E.Bălteanu îi criticau pe educatorii grădiniţelor fröbeliene, care îi obligau pe
copii să confecţioneze unelte prea complicate şi fine, privându-i de dreptul la joc ca activitate
educaţională dominantă [118].
Un alt reprezentant al pedagogiei clasice, opera căruia a influenţat conturarea gândirii
pedagogice în Basarabia, a fost şi Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), “una din cele mai
puternice şi mai originale personalităţi ale secolului său; în fiecare din problemele pe care le-a
abordat a oferit soluţii care au surprins prin noutatea lor şi care i-au atras admiraţia multor
pedagogi” [255, p. 51-52].
Astfel, în 1922, I.Gabrea tratează fundamentul filozofic al pedagogiei lui Rousseau pe care îl
găseşte în ideea superiorităţii stării de natură a omului faţă de starea de civilizaţie [154, p.172].

34
Sub influenţa concepţiilor pedagogice ale lui Rousseau, profesorii D.Teodosiu, Şt.Şoimescu,
P.N.Crihan, Fl. Alexăndrescu au elaborat şi publicat lucrări cu referiri directe la opera didactică a
acestuia [270, 262, 126, 51]. Toţi autorii citaţi menţionează însemnătatea primordială a
ideii/principiul activismului în educaţie în opera lui Rousseau. În concepţia pedagogului francez,
procesul instruirii se desfăşoară prin contact cu obiectul de cunoaştere, prin fapte; cunoştinţele se
dobândesc prin propria experienţă a copilului. Verbalismul dominant în şcoala contemporană lui
Rousseau este considerat de acesta ineficient. Copilul “să nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci
pentru că a înţeles el însuşi, … să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere” [255, p.51-52].
Potrivit concepţiei roussoiste, rolul învăţătorului nu este de a transmite cunoştinţe, ci de a
dirija cercetarea proprie a elevului, de a-l face atent la fenomenele naturii, de a-l ajuta să
conştientizeze existenţa unor probleme, de a-i stimula curiozitatea şi a i-o întreţine pentru a putea
căuta soluţiile adecvate.
O anumită contribuţie la dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia interbelică a adus-o
opera ştiinţifică a lui I.H.Pestalozzi. În contextul dezvoltării ştiinţei pedagogice, savanţii au
elaborat şi publicat unele lucrări despre concepţiile didactice ale lui I.H.Pestalozzi [79, 63, 65, 74,
233]. Acestea demonstrează că opera pedagogică a lui Pestalozzi a rezultat din cunoaşterea
profundă a realităţii economice, sociale şi culturale a poporului elveţian, a naturii umane şi mai
ales din propria sa experienţă didactică, aceste valori fiind semnificative şi pentru înţelegerea mai
bună a pedagogiei zilelor noastre.
Pestalozzi a militat pentru o şcoală a poporului, elaborând teoria educaţiei elementare, prin
care el urmărea ca fiecare om să primească “primele elemente în toate meseriile şi în toate
ştiinţele…” [257, p. 193]. El a stabilit drept scop al pedagogiei practice dezvoltarea armonioasă
şi multilaterală a “puterilor” şi “dispoziţiilor” înnăscute ale omului. Educaţia, după el, începe de la
vârsta fragedă a copilului, în casa părintească. De aici şi importanţa deosebită pe care Pestalozzi o
acordă familiei în formarea omului. El punea mare preţ în special pe influenţa educativă a mamei.
Această idee era cunoscută mai înainte din pedagogia populară a poporului român, însă prin
popularizarea operei lui Pestalozzi ideii i s-a dat o formulare ştiinţifică.
Pestalozzi a modificat fundamental conţinutul învăţământului şi învăţământul elementar,
introducând noi discipline şcolare -- aritmetica cu elemente de geometrie, măsurătorile, desenul,
cântul, gimnastica, geografia, istoria, ştiinţele naturale şi lucrul manual [Ibidem, p.195].
Opera sa este importantă de asemenea şi prin faptul că a pus la baza procesului instructiv-
educativ intuiţia şi i-a dat o fundamentare psihologică mai profundă. Pe el nu-l interesa atât
acumularea de cunoştinţe pe “calea cât mai multor simţuri” ci stimularea şi dezvoltarea

35
armonioasă “a puterilor şi dispoziţiilor psiho-fizice” ale copilului în contact direct cu realitatea
obiectivă. Pestalozzi a arătat că prin intuiţie şi exerciţiu “mintea, inima şi mâna” copilului se
dezvoltă, cunoştinţele se îmbogăţesc, se formează sentimente alese, priceperi şi deprinderi
practice, adică copilul se umanizează. Aceste idei au energizat gândirea pedagogică din perioada
interbelică, în mod special din Basarabia.
Deosebit de semnificativă rămâne şi influenţa lui I.F.Herbart în conturarea gândirii
pedagogice de la noi, mai ales în primele decenii ale secolului al XX-lea. G.Cuculescu menţiona
că, deşi doctrina filozofico-pedagogică a lui Herbart a fost “croită pe orânduirea socială din veacul
al XIX-lea ca un reflex al necesităţilor sale vitale”, totuşi ideile sale pedagogice, în parte, se
potrivesc şi pentru timpurile noastre [127, p.31].
Pedagogul german admitea posibilitatea educaţiei tinerei generaţii prin instruire. Scopul
eucaţiei morale, după Herbart, este ridicarea moralei, printr-o anumită cultură morală, până la
virtute. Mijloacele prin care se putea forma cultura morală erau considerate guvernarea,
învăţământul şi disciplina: guvernarea trebuia să se facă prin autoritatea educatorului, manifestată
prin superioritatea sa spirituală şi care, însoţită de iubire, îl îndeamnă pe copil la ascultare, fără a
se mai apela la constrângere; învăţământul trebuie să dezvolte interesul copilului, considerându-l
drept scop apropiat, atingerea unui scop mai îndepărtat fiind virtutea. Modalităţile prin care se
poate cultiva interesul sunt contactul nemijlocit cu lumea naturală sau socială; reflecţia asupra
acestei lumi şi contemplarea ei.
Finalităţi ale educaţiei erau considerate spiritul de observare, gândirea abstractă, simţul
frumosului, simpatia, interesul pentru treburile publice, sentimentul religios. “Nu trebuie să dăm
copilului prea multe cunoştinţe, menţiona Herbart, ci să dezvoltăm şi să deşteptăm în suflet dorinţa
de a le avea sau interesul – acea foame intelectuală ce stă la baza tuturor cunoştinţelor noastre. De
felul cum educatorul ştie să prezinte cunoştinţele noi în legătură cu cele vechi (…) depinde
dezvoltarea interesului” [Apud Cuculescu, 127, p.32]. După Herbart, a deştepta în sufletul
copilului interesul, dorinţa de a avea cunoştinţe face cu mult mai mult decât atunci când i le-am da
de-a gata. Prezentarea cunoştinţelor depinde mult de sufletul educatorului, de vorbirea lui şi odată
cu vârsta trebuie să le inspirăm sentimentul de prietenie, încredere, lăsându-i în completă
autonomie şi libertate, discutând şi judecând în comun despre lucrurile din jur, precum şi urmările
ce pot avea loc, evitând astfel să-şi aleagă o cale greşită în viaţă. Cu referire la disciplină, Herbart
recomanda ca ea “să se facă prin autonomie şi libertate”, accentuând elementul raţional.

36
Un adept ferm al ideilor lui Herbart a fost G.G.Antonescu, care aprecia didactica acestuia şi
teoria treptelor psihologice, întrucât considera că aceasta corespundea legilor psihologice şi logicii
procesului de învăţământ [255, p.133].
Ideile lui Herbart au fost elucidate şi de O.Ghibu în lucrarea sa Portrete pedagogice, în care
menţiona: “F.Herbart este întemeietorul pedagogiei ştiinţifice, este acela care a pus capăt
dibuirilor pe terenul educaţiei, aşezând ca baze ale acesteia psihologia şi etica, a lăsat în toate
cărţile scrise de el pagini care nu vor pieri niciodată oricât de mult ar fi supus fluctuaţiilor vremii
sistemul său pedagogic” [162, p.12]. Autorul observă în continuare şi raportul în care Herbart
„aşează pedagogia faţă de stat, acesta sublinia că nu simţea nici o bucurie când observa că statele
se ocupau de chestiuni de educaţie. Datoria guvernelor, după părerea lui, era să înlăture numai
piedicile, să netezească cărările, să creeze situaţii şi să stimuleze, în caz contrar educaţia pusă la
cale de stat – zice el – se îndreaptă împotriva statului însuşi…”[Ibidem, p.13].
Herbart nu putea aproba mai ales măsurile generale pe care le lua statul privitor la şcoală,
la planuri, la învăţământ, la programele analitice. În locul acestor planuri Herbart cerea ca
„învăţătorul să fie un om luminat, înzestrat cu o temeinică cultură generală şi profesională, om de
caracter căruia să i se lase deplină libertate la întocmirea planului de învăţământ special. Astfel de
oameni liberi vor face mai mult decât robii literei care sunt veşnic cu frica în sân de groaza
inspecţiei… Cum să poată ieşi de sub mâna unor învăţători-robi, oameni liberi?”[Ibidem, p.17].
Se stabileşte astfel că în pedagogia naţională şi-au găsit abordare şi unele idei ale lui
I.Fr.Herbart, inclusiv cea a educaţiei întemeiate pe filozofie; legăturile dintre educaţie şi
pedagogie, misiunea dificilă a educatorului, pedagogia şi cultivarea spiritului, efectul rău al
moralizării în educaţie, personalitate şi şablon etc.[161, p.90].
În concluzie la cele examinate în acest compartiment constatăm că în Basarabia interbelică,
concepţiile pedagogiei clasice universale, reprezentate de I.A.Comenius, J.Locke, J.J.Rousseau,
I.H.Pestalozzi, I.F.Herbart, au pătruns pe diverse căi – studii cu referire, traduceri, valorificare
creativă – şi datorită unui număr suficient de mare de personalităţi notorii autohtone, care prin
generalizarea experienţei acumulate, iniţierea de cercetări ştiinţifice şi aplicarea de metode ale
pedagogiei clasice, au valorificat creativ ideile fundamentale ale fiecărui reprezentant al
pedagogiei clasice universale, reuşind astfel să evidenţieze/să adapteze/să elaboreze şi un şir de
principii didactice pentru noua realitate educaţională din ţară şi din ţinut. Toate acestea
demonstrează şi faptul împlinit al unei gândiri pedagogice originale în Basarabia interbelică.

37
2.2. Viziunile teoretice ale unor personalităţi notorii ale pedagogiei naţionale din
perioada interbelică
Şcoala, învăţământul şi gândirea pedagogică în Basarabia interbelică, în pofida condiţiilor
extrem de nefavorabile moştenite, continuă să se dezvolte pe tot parcursul perioadei istorice.
Crearea şcolii naţionale, imediat după primul război mondial, devine un deziderat al zilei la care
îşi aduc aportul cei mai activi intelectuali basarabeni. La eforturile puţinei intelectualităţi
autohtone se adaugă şi ajutorul acordat de intelectuali din partea dreaptă a Prutului. Crearea şcolii
noi s-a produs ca un proces de profundă transformare şi adaptare spirituală a tuturor factorilor
umani ai educaţiei: profesorii, elevii, părinţii, funcţionarii publici, slujitorii cultelor.
Transformările erau profund conştientizate de factorii educaţiei. Astfel, I. Macovei, profesor din
Chişinău, menţiona: “A înfăptui un viitor, a crea o viaţă nouă pe ruinele vechi, o viaţă demnă de
urmaşii lui Traian şi Decebal este problema zilei de azi în toate laturile vieţii publice şi mai cu
seamă în viaţa şcolară” [181, p.8].
Factorii educaţiei au evoluat ca subiecţi ai gândirii pedagogice datorită acţiunii proprii
precum şi datorită acţiunii factorilor de diversă natură, aferenţi educaţiei şi învăţământului.
Un rol esenţial în explicarea problemelor şcolare şi popularizarea ideilor pedagogice
moderne au avut cărţile şi revistele pedagogice, editate la Bucureşti, Chişinău, Cernăuţi. Cărţile
de referinţă din această perioadă au fost Pedagogia contemporană de G.G.Antonescu, Istoria
pedagogiei de I.Găvănescu, Istoria pedagogiei româneşti de Şt.Bărsănescu, Portrete pedagogice
de O.Ghibu, Texte pedagogice de C.Narly, Şcoala unitară a statului de Ap.D.Culea, Psihologia
pedagogică de G.Tabacaru, O reformă şcolară originală de M.Gârniţeanu etc.
Printre revistele şi ziarele basarabene mai răspândite se numărau Şcoala moldovenească
(Chişinău), Şcoala (Chişinău), Şcoala Basarabiei (Chişinău), Şcoala Basarabeană (Chişinău),
Şcoala noastră (Chişinău, care apărea şi în limba rusă cu denumirea Наша школа), Viaţa
Basarabiei (Chişinău), Voinţa Şcoalei (Cernăuţi), Cuvânt Moldovenesc (Chişinău), Raza
(Chişinău) etc.
Ediţiile pedagogice erau repartizate bibliotecii centrale din Chişinău, bibliotecilor judeţene,
bibliotecilor populare de la sate, bibliotecilor şcolilor normale, bibliotecilor liceelor din Chişinău,
Bălţi, Soroca, Cetatea Albă, Ismail, precum şi şcolilor de toate tipurile.∗
În gândirea pedagogică din perioada interbelică se disting câteva orientări:
pedagogia filozofică [56], pedagogia experimentală şi psihologică, pedagogia socială [255].


Cf. A.Guţu. Revenind la şcoala normală // Făclia, 26 iulie 1991, în care autoarea, fostă elevă la Şcoala Eparhială,
secţia normală, mărturiseşte că “ în biblioteci nu lipsea literatura pedagogică. Era şi Didactica magna şi Orbis pictus
de I.A.Comenius…”.

38
Printre cei mai activi reprezentaţi ai mişcării pedagogice româneşti în perioada interbelică au
fost George G. Antonescu (1882-1955), profesor la Universitatea din Bucureşti, unul dintre cei
mai productivi pedagogi din acea perioadă; Ştefan Bârsănescu (1895-1984), profesor la
Universitatea din Iaşi; Constantin Narly (1896-1956), profesor la Universitatea din Cernăuţi. Un
aport semnificativ la edificarea şcolii româneşti au realizat şi Vladimir Ghidionescu, Onisifor
Ghibu, Stanciu Stoian, Dimitrie Gusti, I.I.Gabrea, I.C.Petrescu, Em.D.Brandza, N.Dragomir
etc.[255].
Pedagogia în perioada 1918-1940 îşi dezvăluie valoarea şi datorită numărului mare şi
semnificativ de publicaţii din această perioadă, net superioare celor din deceniile 6-7 ale sec. XX
[254, p.153].
Examinăm în continuare valorile pedagogiei din această perioadă prin prisma operei şi
activităţii ştiinţifice a celor mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei teoretice.
Cel mai productiv autor a fost G.G.Antonescu, care a rămas credincios ideilor marilor
reprezentaţi ai pedagogiei clasice, de la Comenius la Spencer, adoptând tezele fundamentale ale
pedagogiei clasice ca principalul criteriu în aprecierea ideilor noi apărute la începutul sec. XX.
Cu G.G. Antonescu, menţionează Er. Zaharian, pătrundem în miezul sferei de idei educative
ale epocii, căci el a ocupat un rol central în pedagogia oficială dintre cele două războaie mondiale
şi a exercitat o mare influenţă asupra cercurilor diriguitoare ale şcolii româneşti din acea perioadă.
Şef al catedrei de pedagogie de la Universitatea din Bucureşti, va activa aproape patru decenii în
vâltoarea tuturor inovaţiilor de pedagogie şi a reformelor şcolare [282]. A elaborat şi a editat o
serie de lucrări de referinţă – Istoria pedagogiei,Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne
(1927), Educaţie şi cultură (1928,1935), Pedagogia generală (1930,1941 ), Pedagogia
contemporană (1935), Studiul asupra educaţiei morale şi estetice, Pestalozzi şi educaţia
poporului (1919,1932), Herbart, Spencer şi pedagogia utilitaristă (1919,1921), Baza pedagogică
a reorganizării învăţământului (f.a.), Din problemele pedagogiei moderne (1923), Şcoala care ne
trebuie. Şcoala formativ organicistă (1930), Psihanaliză şi educaţie (f.a.), Educaţia morală şi
religioasă în şcoala românească (1937), Organizarea învăţământului (1933) etc.; a ţinut
numeroase conferinţe, abordând diverse subiecte de pedagogie [255, p.132; 76, p.259].
Un merit de seamă al profesorului G.G.Antonescu este editarea Revistei generale a
învăţământului, ajutat fiind de un grup numeros de colaboratori -- I.C.Petrescu, I.I.Gabrea,
V.Nicolau etc., publicaţie care i-a ţinut la curent pe cititori cu problemele şi studiile româneşti şi
străine privitoare la educaţie şi instruire. G.Antonescu avea capacităţi de a formula şi a expune

39
ideile cu multă uşurinţă şi într-o prezentare clară, care atrăgea şi reţinea pe cititor. A fost cel mai
citit savant pedagog în perioada interbelică.
G.Antonescu a adoptat o poziţie de mijloc între conservatorismul celor care nesocoteau
contribuţia noilor teorii în explicarea fenomenului educaţiei şi pretinsul „revoluţionarism” al unor
contestatari ai vechii pedagogii. S-a situat totuşi mai aproape de pedagogia clasică, realizând
numeroase inserţii în spiritul epocii, aşa încât a devenit reprezentant al pedagogiei neoclasice în
România [73]. Îşi întemeiază tezele pedagogice pe analiza unor concepte sau idei metodologice
proprii construcţiilor filozofice din teoria sa pedagogică, caută un principiu fundamental, un
principiu “rădăcină”, din care să decurgă toate tezele sistemului pedagogic. Acest principiu a fost
găsit şi întitulat principiul şcolii formativ-organiciste [254, p.156].
La formularea acestui principiu G:Antonescu a ajuns prin opunerea a două concepte
contrare: şcoala informativă şi şcoala formativă.
Spre deosebire de şcoala informativă, care pune accentul pe cantitatea de informaţii, şcoala
formativă urmărea dezvoltarea spiritului elevului, desăvârşirea a ceea ce sufletul acestuia aduce de
la natură, actualizarea potenţialului său psihic. Această formare trebuie să fie organicistă, adică
subordonată condiţiilor interne. La rândul ei, educaţia organicistă se opune educaţiei mecanice,
care se întemeiază pe ideea că formarea omului se realizează din exterior către interior. Şcoala
organicistă caută să cunoască şi să respecte condiţiile interne organice ale sufletului elevului,
acţiunea de formare păstrându-se în limitele acestor condiţii [Ibidem, p.157].
Potrivit acestui principiu, sarcina şcolii este în primul rând nu numai de a “forma” elevi, dar
şi a stimula dezvoltarea lor, şi numai în al doilea rând de a-i informa. G. Antonescu a fost deci un
adept al culturii formative, al acelei orientări pedagogice care se opunea tendinţei de a se acorda
prioritate acumulării de cunoştinţe. În concepţia lui G.Antonescu, cultura formativă trebuie să fie
integrală şi să rezulte din: 1) cunoaşterea lumii obiective cu ajutorul ştiinţelor pozitive; 2)
cunoaşterea lumii subiective prin ştiinţele umaniste; 3) cultivarea capacităţii de a stabili raporturi
logice şi raporturi cantitative prin studiul logicii şi matematicii. El sublinia că rolul disciplinelor
umaniste este de a cultiva idealul, iar cel al disciplinelor pozitive de a oferi cunoaşterea căilor şi
energia necesară atingerii acestui ideal. Cultura formativă integrală se asigură prin (1)
dobândirea culturii generale cu funcţiile sale formative şi informative şi (2) utilizarea metodelor
capabile să stimuleze activitatea elevilor.
G. Antonescu a rămas fidel sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii şi adept al conceptului
de structurare a cunoştinţelor sub forma obiectivelor de învăţământ, prin aceasta dovedindu-se că
filonul conceptual al reformei actuale a învăţământului în R.Moldova reprezintă o dezvoltare

40
creativă a pedagogiei româneşti din perioada interbelică. Cunoscutul pedagog atrăgea atenţia că
învăţământul activ nu se poate realiza cu “o programă împovărată de un volum prea mare de
cunoştinţe”; cu un număr prea mare de elevi, fără educatori şi profesori bine pregătiţi.
Deosebit de semnificativă rămâne teoria educaţiei morale a lui G.G. Antonescu, constituită,
şi aceasta, pe simbioza a două curente pedagogice: educaţia liberă, întemeiat pe teza roussoistă a
naturii pozitive a omului, şi educaţia autoritară, care consideră răul ca fiind congenital fiinţei
umane. Ca şi în alte cazuri, principiul şcolii formativ-organiciste devine criteriu în aprecierea
celor două sisteme educative. Astfel, în concepţia sa, educaţia liberă este “organicistă”, dar nu şi
formativă, după cum sistemul autoritar este “formativ”, fără a fi însă organicist. El sublinia că
“pentru realizarea scopului educaţiei” (în concepţia sa acesta fiind formarea caracterului) este
necesar să se preia de la primul sistem ideea de libertate, iar de la al doilea ideea de supunere, de
disciplină. “Fără disciplină, copilul devine sclavul propriilor sale capricii, iar cu o disciplină
severă – sclavul altora şi astfel se ajunge la ideea de “disciplină liberă” [254, p.106]. Disciplina
liberă se întemeiază pe anumite convingeri. Întrucât acestea nu sunt accesibile copiilor de vârstă
mică, cultivarea lor e precedată de formarea anumitelor deprinderi care să fie în armonie cu
normele morale ce vor călăuzi activitatea viitorului adult. Formarea deprinderilor de
comportament poate fi obţinută prin îndrumarea morală a voinţei copilului, care se obţine prin
patru mijloace – supravegherea, pedeapsa, recompensa şi exemplul. Exemplul este cel mai
important mijloc de formare a deprinderilor, căci stimulează acţiunea.
Deoarece caracteristica definitorie a disciplinei libere o constituie întemeierea ei pe
convingeri, G.Antonescu atribuie convingerii un triplu caracter: raţional, afectiv, voliţional,
antrenând în definiţia sa întreaga viaţă psihică. Orice convingere presupune înţelegerea normei
morale, acceptarea, îndeplinirea. Într-o perioadă în care se aduceau numeroase critici şcolii
româneşti, G.G.Antonescu a inclus în ediţia a treia a cărţii sale Educaţie şi culturâ [66] un studiu
întitulat Criza învăţământului românesc, unde indica cauzele principale ale crizei: modificările
prea dese ale legislaţiei învăţământului, tentaţia de a face reforme nejustificate de către cei care se
perindau la conducerea ministerului, centralizarea administrativă a şcolii şi descentralizarea ei
pedagogică – fenomene caracteristice şi managementului educaţional actual în R.Moldova. El
propunea o descentralizare administrativă şi o centralizare pedagogică, realizată prin adoptarea
pentru întreaga ţară a unui singur sistem în cadrul căruia educaţia să aibă un caracter organicist,
individualizat şi activ.
G.Antonescu a reuşit să structureze aceste idei în concepte originale, unitare, prin care s-a
înscris organic în ştiinţa pedagogică naţională şi cea mondială ca autor inovator, un autor foarte

41
actual şi azi, în mod special datorită stabilirii în învăţământul din R.Moldova după 1989 a
conceptului educaţional învăţământul formativ-productiv, dezvoltat din conceptul şcolii formativ-
organiciste. G.Antonescu este primul savant pedagog român care a creat o şcoală ştiinţifică la
Bucureşti unde s-au format numeroşi discipoli, precum I.C.Petrescu, I.I.Gabrea, V.Nicolau etc.,
graţie faptului că nu le-a impus fidelitate strictă pentru sistemul său, ci i-a orientat spre noi direcţii,
în acord cu tendinţele de diversificare şi dezvoltare a disciplinelor pedagogice din acea perioadă.
Ştefan Bârsănescu, profesor la Universitatea din Iaşi, este reprezentantul pedagogiei
culturii, datorită lucrărilor Pedagogia, Didactica, Tehnologia didactică, Unitatea pedagogiei
contemporane ca ştiinţă, seriei de articole despre copilul şi puberul rural -- Vocabularul, limbajul
şi lumea în imagini la copilul rural (6), Jocul şi munca în viaţa copilului rural (7), Viaţa socială
a copilului rural (7) etc. Şt. Bârsănescu a elaborat o teorie care oferă o explicare cuprinzătoare a
fenomenului educaţiei, potrivit căreia “fiinţa umană nu poate fi înţeleasă decât prin raportarea la
valorile culturii”[254, p.162].
Scopul educaţiei îl constituie formarea personalităţii culturale, caracterizată nu numai prin
stăpânirea unui cerc larg de cunoştinţe ci şi prin capacitatea de a se devota binelui, adevărului,
frumosului şi de a crea valori culturale. Valorile fundamentale ale omenirii -- Adevărul, Binele,
Frumosul, Dreptatea, Libertatea – identificate şi ca valori ale culturii -- sunt valori etern umane,
care sfidează timpul şi spaţiul. „Personalitatea culturală”, în viziunea lui Şt.Bârsănescu, este mai
mult detaşată decât ataşată relaţiilor sociale în care trăieşte.
Fenomenul educaţiei ca activitate de cultură implică trei domenii:1) receptarea bunurilor
culturale; 2) trăirea, vibrarea pentru idei; 3) creaţia culturală, această structurare a activităţii
educaţionale fiind general valabilă atât în spaţiul educaţional naţional şi universal cât şi în
contextul structurii conţinuturilor educaţionale moderne.
Constantin Narly (1896-1956), profesor la Universitatea din Cernăuţi (1927-1940) şi
Bucureşti (1940-1946), a manifestat libertate faţă de orice formă rigidă a şcolii tradiţionale. La
Cernăuţi a fost directorul Revistei de pedagogie, publicaţie a Institutului şi seminarului pedagogic
Universitar Cernăuţi. Este recunoscut pentru sistemul său pedagogic întemeiat pe conceptul de
personalitate, care include atât elemente ale factorului individual cât şi elemente ale socialului.
El defineşte personalitatea ca “maximum de desăvârşire într-o fiinţă umană, a originalităţii
sale specifice în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu
mediul”; personalitatea presupune realizarea desăvârşită a individualităţii şi maximum de
socializare. Sinteza acestor competenţe produce omul creator, considerat valoare supremă a
educaţiei [Ibidem, p.167]. C.Narly înţelege omul, în primul rând, ca forţă de muncă care trebuie să

42
realizeze o “armonie productivă” cu mediul. Personalitatea este considerată ca ideal educaţional,
drept o permanentă aspiraţie a omului, care, în funcţie de exigenţele sociale, capătă un anume
profil.
Scopul educaţiei este indicat de etică, la fel cum mijloacele pentru realizarea acestuia sunt
oferite de psihologie. Personalitatea desăvârşită se obţine prin activitate, în timpul căreia copilul
desprinde adevărul din experienţele proprii, fără ajutorul educatorului. Astfel se cultivă iniţiativa,
se dă frâu liber spontaneităţii şi se pune accentul pe formare, educaţia fiind mai mult un proces de
autoeducaţie, stimulat de interese, pe care C.Narly le numeşte “porniri interioare” către bunurile
culturale, “instincte ale curiozităţii”. În procesul educaţiei unele interese devin mijloc, scop.
Copilul îşi simte chemarea către un anumit tip de activitate în care spontaneitatea şi capacitatea sa
creatoare se manifestă la maximum. Această convergenţă a puterilor omului spre anumite
manifestări, trăind sentimentele propriei afirmări, C.Narly o numea vocaţie. Conceptul este unul
fundamental în sistemul său pedagogic. Pe el este axată şi teoria educaţiei personalităţii.
C.Narly a încercat să elaboreze un sistem original de educaţie, manifest în patru aspecte:
posibilitatea educaţiei, idealul educaţional, mijloacele educaţionale, comunitatea
educaţională.
El are meritul de a fi susţinut introducerea lucrului manual în liceu ca disciplină şcolară
obligatorie debutului în profesie, deoarece considera că educaţia şcolară trebuie să fie axată pe o
meserie, iar învăţarea acesteia implică manifestarea şi împlinirea vocaţiei.
Ideile sale referitoare la instruire îl situează pe poziţiile educaţiei noi. “Nu are adevărată
valoare educativă pentru individ decât ceea ce el a izbutit să aducă la lumină prin propria sa
activitate” [254, p.168]. Or, actul autentic al instruirii urmează o cale euristică, ghidată de patru
principii: cercetarea, intuiţia, integrarea, principiul social.
C.Narly nu năzuia spre o reformă fundamentală a şcolii, deoarece considera că ieşirea din
“dezorientarea” pe care o constată în epocă se putea înfăptui numai printr-o reformă sufletească.
“Să facem echilibru în noi înşine”, susţinea el [Ibidem, p.169]. Se poate afirma că el a rămas pe
poziţia unei pedagogii individualiste. De aici şi accentul pe originalitatea specifică, precum şi pe
ideea unei reforme în noi înşine. După C.Narly, “educaţia este un act complex de influenţare
conştientă, deci prin mijloace cât mai adecvate, întreprinse de un om sau de un grup de oameni,
asupra altora, cu intenţia de a săvârşi în ei un ideal a cărui ultimă esenţă, gândită conştient sau nu,
este personalitatea”; educaţia personalităţii trebuie să se bazeze pe „maximum de dezvoltare,
într-o fiinţă umană a originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, prin care înţelegem
armonia productivă cu mediul” [191, p. 1] etc.

43
Cele trei mari personalităţi ale pedagogei româneşti au marcat esenţial constituirea
conceptului educaţional modern naţional, contribuţiile lor realizându-se la nivel epistemologic,
proiectiv şi de formare profesională iniţială; în context teoretic, praxiologic şi de comunicare
profesională prin activitate editorială şi publicistică. Ideile pedagogilor români au fost studiate şi
implementate in practica scolii nationale din perioada interbelica a Basarabiei.

2.3. Contribuţia presei pedagogice şi a profesorilor şcolari la constituirea şcolii


naţionale în ţinut şi la dezvoltarea gândirii pedagogice

Presa pedagogică. Edificarea şcolii naţionale în Basarabia interbelică a antrenat toţi


factorii educaţionali. Primii care i-au urmat pe conceptorii şcolii naţionale au fost cadrele didactice
şcolare. Acestea s-au încadrat foarte activ în însuşirea, implementarea şi propagarea celor mai noi
idei şi concepţii didactic-educaţionale. În această muncă, alături de vestiţi pedagogi din Bucureşti,
Iaşi, Galaţi, Cluj, s-au încadrat şi profesori şcolari din Chişinău, Bălţi, Cahul, Lăpuşna, Izmail,
Cetatea Albă, Cernăuţi etc. Ei au conlucrat la editarea unui mare număr de reviste şi ziare
pedagogice, pe paginile cărora au fost puse în discuţie atât probleme de conceptualizare a
învăţământului şi de creare a şcolii naţionale în ţinut cât şi chestiuni concrete de organizare şi
desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
Reviste pedagogice regionale.
Revista Şcoala, de exemplu, organ al Asociaţiei Corpului dadactic din Basarabia (Chişinău),
şi-a propus să consolideze cadrele didactice în organizarea noii şcoli atât în latura ei didactică cât
şi în cea administrativă, în conformitate cu principiul armonizării tuturor factorilor şi aspectelor
învăţământului. În paginile revistei au publicat articole de problemă şi de culturalizare pedagogică
P.Halippa, A.Lazar, N.Popovschi, D.M.Barbu [70], I.Nica [196], T.Hotnog [172], C.Popescu
[232], I. Macovei [181].
Un rol deosebit de important l-a avut în acea perioadă revista lunară Şcoala Basarabiei,
publicaţie oficială a Directoratului Instrucţuinii Publice Basarabia, care a început să apară din
noiembrie 1918 (director Ştefan Ciobanu, redactor Apostol Culea). În paginile ei erau abordate
diverse probleme cu privire la învăţământul şi educaţia naţională. Revista reflecta punctul de
vedere al autorităţilor şcolare din Basarabia doar în chestiunea organizării şi conducerii şcolilor
[137]. Prin intermediul revistei se aduceau la cunoştinţa tuturor legile şcolare noi, regulamentele,
programele, orarele, circularele, hotărârile autorităţilor şcolare etc.
O inventariere a unor autori şi titluri de materiale publicate în revistă descoperă spectrul de
probleme abordate:

44
Apostol Culea: Pentru educaţia naţională, Sfaturi pentru învăţarea istoriei, Şcoala
Basarabiei (nr.1-2,1919), Şezători pentru copii, Material pentru şezători cu copiii (nr.1-2, 1919);
Dr.M.Rădulescu: Disciplina [nr.1,1919], Temperament. Mentalitate. Caracter [nr.6, 1919],
Fantezia copilului de şcoală [nr.5, 1921], Bătaia în şcoală [nr.2, 1919];
A.Găndea: Sufletul copiilor în literatură [nr.2, 1919];
V.Harea: Legea agrară basarabeană şi reforma şcolară [nr.2, 1919], Politica socială şi
pedagogia socială [nr.4, 1921], Un proiect de organizare a Ministerului Instrucţiunii Publice
[nr.2-3, 1920], Seminarul de pedagogie socială de pe lângă Universitatea din Iaşi [nr.1, 1919];
Şt. Ciobanu: Din trecutul şcolii româneşti [nr.4, 1921];
A.Bobeica: Şcolile secundare mixte de băieţi şi fete (nr.9-10, 1920); Idei călăuzitoare la
noua organizare a şcolii secundare din Basarabia [nr.2-3, 1920];
Gh.Tabacaru: Psihologia gândirii şi pedagogia [nr.4-5, 1920];
N.Popovschi: Descentralizarea învăţământului [nr.4, 1921];
N.Dragomir: Promovarea în şcoală [nr.5-6, 1921];
Dm.Faur: Învăţământul Primar în judeţul Cahul [nr.7, 1919] etc.
Revista pedagogică Şcoala noastră apărea din 1921, la Chişinău, în limba română şi cu
traducere în limba rusă. Tematica şi subiectele abordate sunt reprezentate, de exemplu, de
materialele din nr. 2-3, anul 1921: N.Popovschi, În chestia descentralizării învăţământului;
N.Visterniceanu, Probleme actuale ale dăscălimii basarabene; I.Scodihor, Zemstvele şi
învăţământul primar; I.Pruteanu, Învăţătorul şi şcoala primară din Basarabia; P. Popovici, Cu
prilejul unui document.
Revista de Pedagogie (cu începere din 1930) a fost organul Institutului şi Seminarului
pedagogic Universitar Cernăuţi (director C.Narly). La această publicaţie au colaborat
A.M.Frenkian, asistent universitar, cu Libertatea şi determinismul la Bergson faţă de ştiinţa
modernă; V.I.Pavelescu cu Consideraţii critice asupra metodelor de cercetare a individualităţii
elevilor; S.Popovici cu O criză a respectului în şcoală; D.Teodosiu cu Cum şi cât se poate
completa fişa pedagogică; F.Stănică cu Compunerea liberă în slujba formării spiritului de
observaţie.
La Cernăuţi s-a editat, din 1922, şi revista Voinţa şcoalei (director Niculae Simionovici,
administrator Anatolie Klain). Publicaţia avea ca obiectiv ameliorarea situaţiei materiale a
învăţământului şi combaterea politicanismului în şcoală. A publicat articole despre educaţia,
instrucţia şi organizarea învăţământului; despre starea morală, culturală şi materială a corpului
didactic din învăţământul primar; materiale de teorie şi practică a formării profesionale continue a

45
personalului didactic de la clasele primare; a popularizat principiile de educaţie şi instruire
eficientă a populaţiei adulte.
Printre cei mai activi colaboratori ai acestei publicaţii s-au numărat D.Bordianu (Comitetele
şcolare); V.Turculeţ (Învăţătorimea bucovineană la Iaşi şi Chişinău); F.Rusu (Învăţământul - o
punte de trecere); A.Turtureanu (Lecţia practică la geografie în clasa IV, Bulgaria), I.Gheorghiu
(Învăţăminte pentru noi toţi şi pentru învăţătorimea basarabeană, nr.2-3, 1927, p.25-26) şi
(Lucrul manual, nr.6, 1928, p.152-153); V.Olinici (Religia în şcoala primară, nr.5, 1928, p.102-
104); T.Cămpeanu (Ceva din şcoala activă, nr.4, 1928, p.72-76) etc.
Reviste pedagogice judeţene.
Din 1932 s-a editat revista Năzuinţa, publicaţie a Asociaţiei Învăţătorilor din judeţul Cahul.
Revista apărea lunar sub îngrijirea Comitetului Asociaţiei. Scopul revistei era educaţia păturii de
jos, lichidarea analfabetismului şi educaţia morală, din care trebuia să izvorască iubirea naţională
[34 ]. Colaboratori ai revistei au fost Gh.Vişon (Mijloace pentru moralizarea copiilor); Ion Butuc
(Serbările şcolare şi sătenii); Anatolie Băcăianu (Rolul învăţătorului de la sat).
În judeţul Lăpuşna, începând cu anul 1933, s-a editat revista Şcoala Basarabeană,
publicaţie de cultură pedagogică şi de apărare a intereselor învăţătoreşti, organul Asociaţiei
învăţătorilor din judeţul Lăpuşna, apărea lunar, sub conducerea unui comitet. Scopul acestei
reviste era de a evidenţia chestiunile arzătoare de interes şcolar şi profesional, de a contribui la o
pregătire didactică mai bună a învăţătorului, la o mai bună orientare profesională a acestuia în
“greaua şi spinoasa misiune ce le este încredinţată” [102, p. 1-2]. Unul dintre cei mai activi
colaboratori ai acestei reviste a fost N.Dragomir (Patologia şcoalei noi, nr.1-7, 1933), Orientarea
profesională în şcoala primară (nr.3, 1933), lecţia model în clasa a V-a Cultura socială (nr. 4-5,
1933). Un aport considerabil la apariţia revistei l-au avut Ion N.Chicu (Educaţia cetăţenească şi
socială, Valoarea muzicii în şcoala primară, nr.1-7, 1933); C.Drăgoi (Influenţa învăţătorului
asupra copilului, nr.2, 1933); Th. Inculeţ (Lupta basarabenilor pentru şcoala românească, nr.3,
1933); V.Ţepordei (Între ideal şi realitate, nr.4-5, 1933); S.Vutcaru (În apărarea democraţiei,
nr.5-6, 1936; Curente şi sisteme noi în educaţie, nr.4-5, 1933, Între practica şi experienţa şcolară
nr.9, 1934); G.Cioculescu (Necesitatea unei programe de primăvară, nr.5-6, 1936), B. Vasilachi
(Şcoala învăţătorului începător, nr.5-6, 1936); D.Diaconescu (Mijloace practice pentru
activitatea culturală, nr.5-6, 1936); I.Cioaba (Din realizările şcolii primare, nr.6-7, 1933) etc.
Reviste literare pentru elevi.
Revista Vulturul Basarabiei se edita săptămânal, la Chişinău, din 1920 (director Al. Lazar)
şi avea ca scop popularizarea literaturii române în Basarabia, cunoscută foarte puţin aici.

46
Colaboratori activi ai revistei au fost Al.Lazar (Duminica la ţară); A. Petrovici (Dragoste de
ţară); V.Constantinescu (Dorul de patrie); V.Mihăilescu (Jocuri, proverbe), articole citate din
revista Vulturul Basarabiei, 1920, nr.2-3-4; A.Pincevschi (Jocuri de Şah); O.Constantinescu
(Pentru ţară, nr.9, 1921). În revistă au mai publicat N.Teodoru, I.Bejan, I.Rădulescu, N.Leandru
etc.
În perioada interbelică s-a editat şi revista Unirea la liceul de băieţi Alexandru Donici din
Chişinău. Publicaţia a fost fondată de elevii clasei a VI-a, anul şcolar 1932-1933. De menţionat că
la această revistă a colaborat şi cunoscutul lingvist Nicolae Corlăteanu, pe atunci elev în cl.VI,
care a publicat articolul O amintire despre V.Şaganovschi (coleg de clasă). Colaboratori ai revistei
au fost I.Macovei, directorul liceului ( Istoricul liceului Al.Donici); Vit. Ciolac, elev în clasa a
VII-a (Imnul Unirii); Petre P.Osuhovschi (O sfântă aniversare); Vasile Briceag, elev în clasa a
VII-a (Din trecutul Basarabiei); Valeriu Ciobanu (Unirea şi datoria generaţiilor noastre) [Cf.
Unirea, nr.3, 1933] etc.
Reviste şi ziare în limba rusă
La Chişinău au apărut ziarele Свободная Бессарабия, Бессарабская жизнь,
Бессарабская почта, Бессарабское слово, Голос Бессарабии, Кишинэу – ежедневная
демократическая информационная газета, Искрa, День – ежедневная независимая газета,
Вестник, Красное знамя, Красная Бессарабия.
La Tighina s-au editat Бессарабский край, Бессарабский листок, Жизнь Тигины –
местная общественная независимая газета, Тигинская норма – независимая общественно
– политическая.
Din Rusia se aduceau revistele Народное просвещение, Народный учитель, Вестник
народного образования, Воспитание и общение, Искусство в школе, Рiдна школä.
Cercetarea unui mare număr de articole publicate în ziarele de limbă rusă de atunci a arătat
că, în cea mai mare parte, acestea abordau chestiuni ale vieţii social-politice şi culturale din
Basarabia [Cf. 284, p.257-266], problemele şcolii şi ale gândirii pedagogice fiind abordate foarte
rar. Astfel, în ziarul Голос Бессарабии (1931) a fost publicat un singur articol pe teme pedagogice
- Конгресс Бесcарабских учителей. Протест против закрытия школы. Жалованье
учителей. Автономия школьных Комитетов. Несменяeмость персонала (5 ianuarie 1931,
nr. 347). Titlul articolului demonstrează caracterul problemelor abordate. La congres au luat
cuvânt I.Nica, care a elucidat chestiunea cauzei închiderii şcolilor teoretice care erau mai puţin
solicitate de populaţie şi propunea deschiderea şcolilor practice. Scodihor cerea apărarea
intereselor şcolii, M.Popovici a ridicat problema salariului profesorilor, I.Berliba a arătat că

47
comunele nu alocau sumele de bani ce se cuveneau şcolilor, P.Erhan, A.Lotoţki au propus să se
păstreze autonomia comitetelor şcolare.
Revista Наша школа (Chişinău), 1921, nr.1, a publicat articolul Народный учитель и
начальная школа в Бессарабии de I.Pruteanu, care menţiona că “o şcoală liberă şi sănătoasă va
putea fi construită numai de către conducători liberi şi independenţi, numai garanţia drepturilor
profesionale ale învăţătorilor îi va face să devină cu adevărat apărători şi luptători ai şcolii”.
N.Visterniceanu semnează articolul Новые школьные инспектора, în care sublinia că
“inspectorii generali trimişi de la centru, necunoscători ai împrejurimilor locale”, vor provoca
neînţelegeri şi nemulţumiri [Ibidem]. Alt autor, N.Popovschi, publică articolul К вопросу о
десцентрализации школьного дела (Ibidem) etc. -- din care se poate constata că în presa rusă de
obicei erau elucidate probleme cu privire la starea socială a profesorilor şi la organizarea şcolii,
adică era o presă preponderent social-politică şi mai puţin pedagogică.
În totalitate, presa pedagogică a timpului mărturiseşte că cele mai active cadre didactice au
avansat valoroase idei pedagogice:
N.Dragomir – cea mai necesară condiţie în instruirea copilului este respectul faţă de
personalitatea lui;
V.Harea – în educaţia tineretului -- statul, familia, societatea şi biserica trebuie să
colaboreze;
V.Ciubotaru – disciplina este foarte importantă în educaţie;
D.Barbu – organizarea raţională a învăţământului primar rural este de primă importanţă etc.
Revendicări importante cu privire la învăţământ şi educaţie, multe actuale şi azi, au
formulat: Organizarea Comitetelor Şcolare, Asociaţiile Învăţătorilor din judeţe etc. care au
condus la rezolvarea chestiunilor economice şi gospodăreşti.
Or, pedagogii basarabeni din perioada interbelică s-au angajat plenar în construcţia şcolii
naţionale atât prin studiul, implementarea şi popularizarea de zi cu zi a celor mai importante idei
şi concepţii pedagogice – populare şi ştiinţifice, tradiţionale, clasice şi moderne – cât şi prin
depistarea şi formularea de probleme pedagogice şi sociale, unele din ele fiind actuale şi azi pentru
învăţământul şi educaţia din R.Moldova.
Analiza publicaţiilor din revistele pedagogice editate şi/sau răspândite în acea perioadă în
Basarabia demonstrează că acestea reflectau probleme de organizare naţională şi de administrare a
şcolii, elucidau concepţii pedagogice, descriau experienţele avansate ale cadrelor didactice şcolare,
formele de activitate extraşcolară, activitatea comitetelor şcolare, evidenţiau problemele cu care se
confruntau cadrele didactice, publicau creaţii literare semnate de pedagogi şi de elevi etc.

48
Pedagogii practicieni. Un număr mare de pedagogi practicieni au contribuit cu valori
semnificative, la scară regională şi chiar naţională, la constituirea şcolii naţionale în ţinut şi la
dezvoltarea gândirii pedagogice. Cele mai multe din aceste realizări au rămas, până la intervenţia
noastră, neexplorate.
Apostol D.Culea (1882-1949) a fost absolvent al Şcolii normale de învăţători, a făcut şi un
an de studii în Italia. Pedagog cu experienţă, bun cunoscător al şcolii româneşti, în 1917-1918
contribuie la organizarea cursurilor pedagogice în Basarabia, pune temelia publicaţiei Şcoala
Basarabiei (1918), fiind redactorul ei. Ca şef al propagandei şi al Serviciului extraşcolar din
Basarabia, a contribuit la organizarea cursurilor pentru adulţi, a conferinţelor şi universităţilor
populare, a sute de biblioteci populare, la iniţierea la ţară a şezătorilor de culturalizare a adulţilor.
A colaborat activ la revistele din Basarabia. Este autorul cărţilor Cetăţile moldoveneşti de peste
Nistru, Când moldovenii ţineau straja la Nistru, Istoria românilor în ilustraţii [Cf.: 150, p. 5-6].
A abordat mai multe domenii pedagogice, în special cele de organizarea educaţiei şi
învăţământului (metodologii didactic-educaţionale, educaţia extraşcolară). Dar valoarea cea mai
importantă produsă de Ap.D.Culea în domeniul învăţământului este teoria jocurilor copiilor din
punctul de vedere al pedagogiei sociale.
Ideile lui Ap.D.Culea cu privire la jocurile copiilor se întemeiază pe conceptele lui W.
Wundt, potrivit cărora jocul copilului este o muncă; al lui Karl Groos, cu privire la originile
(cauzele) jocurilor de copii etc.
Originea jocurilor de copii, conform acestei teorii, nu este doar în necesitatea „arderii”
surplusului de energie, deşi acest lucru este recunoscut drept condiţie necesară educaţiei, nu însă şi
drept cauză proprie educaţiei. Jocurile sunt nişte pre-exerciţii de iniţiere şi antrenare, exerciţii
pregătitoare pentru viaţa socială de mai târziu. În joc, copilul repetă acţiunile utile pe care le-a
îndeplinit ori el, ori le-a văzut la alţii. Copilul simulează în joc acţiunile omului. Jocurile copiilor
au un caracter social permanent: poartă pecetea firii poporului cu nevoile sale şi actul schimbător
evolutiv; sunt expresia unei anumite epoci. Vechile jocuri de copii erau mai violente, erau jocuri
de spaţii largi, jocuri de forţă şi mai puţin jocuri sedentare şi intelectuale Transformările sociale au
înrâurit şi asupra jocurilor [129, p.8].
Un aspect important al jocurilor de copii este ereditatea socială în jocurile copilăreşti.
Copilul repetă ceva din copilăria omenirii, simple reminiscenţe ce amintesc instinctiv de armele,
luptele, obiceiurile primitivilor, strigătele animalelor şi imitarea naturii. Ca şi primitivii, copiii au
tendinţa spre fantastic, însufleţind lucrurile moarte [Op. citată, p. 12]. Strămoşii noştri au trebuit să
lupte între ei, de aici şi originea jocului de-a trânta; ei au urmărit animalele, de aici şi jocul cu

49
arcul, cu paraşuta, goana copiilor după animale, după păsări, insecte etc. Astfel de jocuri apar ca
nişte practici ereditare, nişte rămăşiţe inconştiente, nişte prelungiri ale actelor inteligente şi
conştiente din generaţiile trecute.
Relaţia mediu -- jocuri de copii, consideră Ap.D.Culea, este determinată în mare parte de
mediu, cele mai multe jocuri reprezentând un ecou al întâmplărilor, cópii naive din mediul uman
şi natural al copilului. Fetiţa, de ex., va prefera păpuşa, o va îmbrăca, va imita gătitul bucatelor, se
va găti ea însăşi etc. Folclorul copiilor este plin de jocuri imitative, cum ar fi Moara, Capra şi
măgarul, Mâţa şi şoarecele, De-a baba oarba, De-a pasărea zboară etc.
Tipurile jocurilor de copii variază în funcţie de vârsta lor, regiune, climă, anotimp,
naţionalitate. Copiii de la ţară de obicei preferă spaţii largi în jocurile lor, unde se poate aplica
forţa. Jocurile de goană sunt de provenienţă rurală. Copiii de la oraş preferă jocurile dramatizate,
jocuri de spaţii mici, unde nu se consumă multă energie [Ibidem].
Evoluţia jocurilor de copii. „Ca şi orice formă de activitate supusă evoluţiei, jocurile, arată
Ap.D.Culea, se schimbă odată cu obiceiurile, dispar ca să apară altele în conformitate cu noile
stări sociale. E o necesitate naturală dispariţia unora din jocuri şi înlocuirea lor prin altele. Nu le
putem opri prin intervenţia noastră şi nici nu trebuie să regretăm trecerea unora în uitare... Pe noi
trebuie să ne preocupe mediul copilului şi condiţiile lui fizice”[129, p.15]. (A se vedea şi Anexa
1).
Ap.D.Culea a formulat idei pertinente cu privire la educaţia naţională.
El a dat explicaţie noţiunii de Patrie, a indicat temelia pe care se formează patriotismul
naţional, menţionând tot odată şi mijloacele de realizare a educaţiei naţionale. „Patria, scria el,
este un gând şi o simţire complexă, care se cucereşte încet încât cu toate puterile şi facultăţile
mintale umane pe înţelegerea treptată a vieţii concrete din cercurile concentrice, sat şi regiune se
clădeşte orizontul larg spre tot ce este naţional”(subl. n.-I.A.)[135, p.24].
Privitor la metodologia educaţiei naţionale, el arăta că „secretul pedagogic e de a şti să
însufleţim şi să spiritualizăm viaţa, natura din jurul copilului pe înţelesul şi inima lui, să-i dăm
prilej să capete imagini frumoase şi sentimente alese din cercul lui de trai, să căutăm să legăm
sufletul de pământul natal prin încântările suvenirelor de copilărie”[Ibidem, p.75].
Sunt preţioase şi ideile lui Ap.D.Culea cu privire la receptarea artistic-estetică de către
copii a operelor şi fenomenelor literare şi folclorice. Lipsa de experienţă, sărăcia imaginilor îi
devansează pe copii faţă de adulţi în receptarea valorilor artistic-estetice, de aceea se recomandă
prin modul viu să le prezentăm faptele şi lucrurile altor generaţii, legendele, datinile, mărturiile
vechi despre casele bătrâneşti, cărţile vechi, tablourile, armele, mobila, sărbătorile familiale,

50
aniversările etc. [Ibidem, p.30]. Aceste experienţe au şi valoare pentru educaţia istorică, ele
deschizând copiilor calea pentru înţelegerea figurilor lui Ştefan cel Mare, Mihai Viteazu etc.
Un mijloc important de educaţie naţională este limba naţională. Ap.D.Culea avertiza că
limba pe care o impunem copilului prin cărţile de şcoală este pentru el o limbă abstractă, deşi este
una corectă şi curată. Copilul cugetă în formele, accentele şi nuanţele limbii de acasă. În
provincialisme sufletul lui se simte liber, curge ca şuvoiul de apă în făgaşul său. Copilul va învăţa
lecţia sa, dar va gândi în graiul de acasă. De exemplu, la şcoală va auzi – a nins, iar acasă – a
căzut omăt. Copilul se simte stingherit şi încătuşat în “recea limbă” de la şcoală, în formele ei. De
aceea Ap.D.Culea îi îndemna pe pedagogi să lase provincialismelor libertatea lor firească, să-i
încurajeze pe copii să povestească în coloratura particulară a graiului lor din familie „prin
dialectul provincial în mod treptat liniştit şi neforţat să ne ridicăm spre limba cultă, hrănită din
esenţa tuturor dialectelor”.(subl.n.-I.A.)[Ibidem, p.31].
Educaţia istorică, aprecia Ap.D.Culea, trebuie să se facă conform principiului concentric-
liniar, Istoria românilor începând a fi studiată prin studiul elementar a neamului nostru din
regiunea unde trăiesc copiii, de la care urmează să se avanseze la alte niveluri, superioare: în
şcolile primare din Basarabia, recomanda el, să se înceapă cu studiul istoriei plaiului natal apoi să
se avanseze la cunoaşterea trecutului întregului neam. Ideile sale au fost acceptate la nivel
regional: astfel, la Conferinţa instructorilor şi revizorilor şcolari (septembrie 1919, Chişinău), s-a
adoptat hotărârea ca disciplina şcolară Istoria Românilor, clasa a II-a şi următoarele, să înceapă
cu câteva povestiri istorice din Basarabia, printre care erau recomandate: Povestirea lui Dragoş-
Vodă, care a întemeiat Moldova; Povestirea Sfântului Ioan cel Nou de la Cetatea Albă
(Acherman); Legenda mănăstirii Căpriana; Cum îşi apărau moldovenii pământul lor [130, p.43-
48].
Ap.D.Culea a lansat şi ideea educaţiei fizice a tineretului, considerată indispensabilă noii
şcoli româneşti: el a propus să se introducă în toate şcolile de stat jocurile şi sporturile obligatorii,
instituindu-se mijloace de pasionare şi competiţie între ele, statul trebuind, în scopurile sale de
apărare, să-şi asume grija educaţiei fizice a maselor [131, p.47].
Ap.D.Culea a elaborat îndrumări metodologice pentru studiul ştiinţelor naturale şi educaţia
socială. El a efectuat multiple cercetări despre părerile ce şi le fac copiii privind diferite fenomene
ale naturii şi a arătat că natura înconjurătoare este personificată de copii, ea este tălmăcită prin
prisma experienţelor şi intereselor înguste de viaţă (capătul lumii este dincolo de dealul cutare, se
întreabă dacă vaporul este viu; îi atrag fiinţele şi lucrurile ce se mişcă etc.). De aceea, consideră
Ap.D.Culea, studiul ştiinţelor naturii şi a vieţii sociale trebuie să se facă în interacţiune: îi îndruma

51
pe pedagogi să urmărească vietăţile în manifestările vieţii, în poziţiile lor caracteristice, în
dependenţă de celelalte, în legătură organică cu locul de viaţă, precum este în natură. O lecţie
despre un animal, o plantă este un colţ de viaţă socială, oglindeşte ceva din viaţa socială, toate
lecţiile despre fenomenele naturii, minerale, elementara tehnologie casnică trebuind să fie pline de
spirit social. Descoperirea mineralelor, domesticirea animalelor s-a produs atunci când oamenii au
simţit nevoia să se unească, să se ajute, să se apere în comun, să se solidarizeze în exploatarea
naturii, în folosul binelui omenesc [132, p.19].
Nicolae Dragomir, colaborator activ al revistelor pedagogice Şcoala Basarabiei, Şcoala
Basarabeană etc., a susţinut şi a propagat concepţia Şcoala activă, elaborată de pedagogul
elveţian Ad.Ferriere (1879-1960) şi de medicul, psihologul şi pedagogul belgian O.Decroly (1871-
1932), cunoscută în Basarabia mai ales prin lucrările lui Ferriere, Şcoala activă; I.C.Petrescu,
Şcoala activă; G.G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne; Doctrinele fundamentale
alei pedagogiei moderne; Isab. Sadoveanu, Educaţia nouă etc.[Cf.: 278].
Şcoala activă, menţiona N.Dragomir, este una care se întemeiază pe cel mai vădit instinct al
omului: instinctul de activitate, şi angajează tendinţa de modificare a locului şi rolului factorilor
educaţionali. Elevul este cel care trebuie să manifeste interesul pentru învăţătură, cunoaştere şi
descoperire, învăţătorului revenindu-i funcţia de călăuzitor şi îndrumător al procesului
instrucţional [145].
N.Dragomir a susţinut şi a propagat şi concepţia Şcoala vieţii, cunoscută şi cu numele de
Şcoala muncii [187, 222], elaborată de G.Kerschenşteiner (Germania), avându-l ca reprezentant în
ţară pe dl. S.Mehedinţi [187, p.24]. În şcoala vieţii copilul munceşte ca să înveţe a trăi, a se distra,
a produce, a se forma – în ateliere, bucătării, laboratoare, grădini etc.
Interesul lui N.Dragomir s-a manifestat şi pentru Şcoala în aer liber, în care se urmărea
realizarea condiţiilor maxime de dezvoltare a copiilor, în special a copiilor cu o slabă constituţie
fizică. Aceste şcoli antrenează atât învăţământul formal cât şi cel neformal. Unele s-au specializat
în şcoli medico-pedagogice, cu regim şi programe didactice speciale.
O valoare educaţională, considerată foarte importantă în acea perioadă şi la care a subscris şi
N.Dragomir, este studiul individualităţii [Cf.: 221; P.Godin, Creşterea copilului, I.Gabrea,
Psihologia a doua tipuri de copii: sat şi oraş; A.Binet, Idei noi despre copii // Revista generală a
învăţământului, 1913). El menţiona că şcoala, învăţătorul, pentru a-şi atinge efectiv scopul, trebuie
să-şi cunoască în amănunte elevii, sufletul copiilor fiind diferit de cel al adulţilor [145, p.4].
Studiul individualităţii copiilor l-a condus la concluzia că ei sunt diferiţi şi ca individualităţi, de
aceea profesorii trebuie să încurajeze dezvoltarea aptitudinilor individuale native ale copiilor în

52
orice domeniu, să le insufle formarea de noi aptitudini, căci o şcoală care pregăteşte pentru viaţă
nu poate fi niciodată unilaterală. O motivaţie pentru studiul şi dezvoltarea individualităţii elevilor
este exprimată de următoarea afirmaţie metaforică a autorului:
“Creatorul a picurat în sufletul omului şi tendinţa de filozofare, mai mult sau mai puţin naivă
ori savantă, şi inspiraţia mai mult sau mai puţin dozată de afecţiuni şi dramatismul vieţii tincturată
de mai multe ori cu mai puţină acţiune” [147 p.5].
Respectiv, şi domeniile de interes pe care trebuie să le ofere şcoala copiilor sunt multe şi
diverse: ştiinţa, poezia, acţiunea pragmatică etc., care evită riscul limitării dezvoltării copilului
doar pe aptitudini înnăscute, oferindu-i un amplu cadru social şi cultural. În conformitate cu acest
principiu – unitatea factorilor congenitali şi socio-culturali -- N.Dragomir a înaintat cerinţa de
selectare a elevilor după criteriul cum sunt dotaţi de la natură: normali, supranormali, subnormali .
Pe N.Dragomir l-a preocupat şi Şcoala personalităţii [Cf.: 145], ale cărei valori se centrează
pe formarea personalităţii fiecărui educat: fiecare elev trebuie să tindă să fie el însuşi o valoare
unică şi netrecătoare. Copiii sunt dotaţi inegal de natură. Fiecare se naşte cu anumite aptitudini,
mai multe sau mai puţine, unora acestea le lipsesc. De aici şi formula şcoala pe măsură
(Claparède), care revendică crearea mai multor tipuri de şcoli: pentru copii normali, pentru copii
supranormali sau bine dotaţi, pentru copii subnormali.
Vizavi de concepţia Pedagogia socială, N.Dragomir menţiona că aceasta s-a constituit ca
răspuns la imperativul cunoscut în formula culturalizarea maselor, determinat de introducerea
votului universal şi de împroprietărirea ţăranilor [Lucrarea citată, p.6].
N-a rămas indiferent N.Dragomir nici faţă de ideea regionalismului educativ [Cf.:
L.Petrescu, Regionalismul educativ; Ş.Stanciu, Localismul educativ]. Învăţământul, sublinia
pedagogul, trebuie să ţină seama de cursul vieţii copilului şi să se conformeze concomitent
mediului de viaţă, ambele domenii trebuind să fie reflectate în programele de învăţământ.
Regiunea şi chiar localitatea şcolii sunt astfel recunoscute şi declarate medii educaţionale primare
şi de temelie.
Nevoia de cunoaştere a sufletului copilului îl conduce pe N.Dragomir la conceptul
psihanalizei al lui S.Freud, concept care, aplicat în educaţie, consideră pedagogul, poate obţine
calitatea unei eficiente tactici, metode educaţionale.
Orientarea profesională, unul din principiile generale ale pedagogiei interbelice, stipulează,
în interpretarea lui N.Dragomir, că, deoarece şcoala trebuie să pregătească copiii pentru viaţă,
învăţătorul este chemat să contribuie a aşeza în societate pe fiecare la locul său, în baza cunoaşterii
aptitudinilor şi defectelor evidente ale educaţilor, această activitate trebuind să fie structurată

53
pedagogic încă din clasele primare. În acest context, N.Dragomir defineşte profesionist noţiunea
de orientare profesională: preocuparea metodică de a determina pe cineva să exercite în viaţă o
profesiune potrivit structurii sale psihofizice [146, p.1] (subl. n.-I.A.). Acţiunea de orientare
profesională presupune, în opinia lui N.Dragomir, cercetarea individualităţii elevului în aspectele
psihic şi fizic, pentru a realiza o concordanţă între caracteristicile profesiunii şi construcţia
psihofizică a absolventului. Acţiunea este una foarte complexă şi necesită angajarea tacticoasă a
elevilor şi părinţilor, conform unei metodologii speciale, care valorifică fiecare subiect educaţional
– elevul, părinţii, profesorul [Anexa 2]. Aplicarea unei asemenea metodologii va evita eşecul
profesional încă la etapa opţiunii pentru profesie. Claritatea şi precizia metodei, dar mai ales
plinătatea criteriilor aplicate, o fac viabilă şi azi.
Spectrul larg de domenii, concepte şi probleme abordate de N.Dragomir nu-l fac un eclectic.
El însuşi atenţiona: “Fireşte, nu toate aceste înfăptuiri sunt accesibile şcolii, dar meditând asupra
lor putem culege ce este bun şi frumos pentru noi şi, raportându-le la sufletul nostru, să ne
organizăm şcoala care ne trebuie” [145, p.8]. Or, şi N.Dragomir, ca şi Ap.D.Culea, a considerat
definitoriu în educaţie spiritul naţional, conjugat cu valorile culturii universale.
Un renumit pedagog basarabean a fost şi profesorul Grigore Tabacaru. Preocupările sale
teoretice sunt axate pe determinismul social şi cel personalist: „conceptul pedagogiei moderne
porneşte de la realitate, şi anume de la personalitatea omului, ţinându-se cont de astfel de condiţii
cum ar fi: mediul, timpul şi cerinţele generale”[269, p.49]. Autorul consideră că spiritul social se
manifestă prin sporirea numărului de instituţii ale educaţiei sociale şi democratice; prin
reorganizarea instituţiilor vechi şi crearea altora noi cât mai apropiate de viaţa socială,
democratică şi naţională. Educaţia socială se înfăptuieşte toată viaţa şi începe cu copiii mici, fiind
create pentru ei grădiniţe de copii; pentru copiii părăsiţi şi cei orfani recomanda deschiderea
şcolilor materne, sprijinind astfel opera educaţiei familiale [Ibidem, p.50].
Un aspect mai puţin elaborat al pedagogiei din toate timpurile este educaţia politică, despre
care Gr.Tabacaru credea că ar trebui să fie realizată prin contribuţia academiilor, universităţilor şi
instituţiilor legislative, căci spiritul democratic cerea ca toate funcţiile în stat să fie repartizate în
mod echitabil. Astfel, şcolile trebuiau să fie accesibile deopotrivă sătenilor ca şi orăşenilor,
proporţional numărului de populaţie.
Valoarea socială a educaţiei este dată întâi de toate de manifestarea caracteristicilor de
personalitate ale celui educat: “Virtuţile care reies din tenacitatea şi perseverenţa cu care se
realizează o activitate oarecare după un plan gândit sunt mai de preţ din punct de vedere al voinţei
sociale şi al prosperării sociale, decât simplele cunoştinţe de natură pur intelectuală”[Ibidem, p.52]

54
-- idee profund democratică, căci afirmă cu claritate că chiar şi educaţia politică trebuie să aibă în
centru fiinţa umană, nu statul, acesta din urmă trebuind să servească omului, şi nu invers.
Vasile Ciubotaru, originar din comuna Ţarigrad, judeţul Soroca, absolvent al Şcolii normale
din Soroca, a fost membru al comitetului central al Asociaţiei generale a învăţătorilor din
România, preşedinte al Asociaţiei Învăţătorilor din judeţul Soroca şi preşedinte al Căminului
Cultural Judeţean Soroca. Din 1939 a lucrat ca inspector general al învăţământului primar din
ţinutul Nistru. A susţinut şi a dezvoltat concepţia şcolii naţionale [150, p.34].
Având o bogată experienţă de muncă pedagogică, V.Ciubotaru elaborează idei pertinente cu
privire la activitatea pedagogului, despre care credea că este una dintre cele mai grele munci
umane. A formulat un şir de cerinţe faţă de activitatea pedagogului, acestea putând fi considerate
cadru de referinţă profesional şi cod deontologic al pedagogului. Printre altele, V.Ciubotaru cerea
cadrului didactic şcolar: iscusinţă în toate, măiestrie profesională, pricepere, sacrificiu fizic,
ştiinţă şi spirit militant [111, p. 881], punctualitate, executivitate, spirit de ordine, voinţa binelui,
putere de muncă, caracter moral.
Educarea voinţei trebuie să fie orientată spre faptele morale, prin consolidarea disciplinei.
Disciplina este definită ca exerciţiu de formare a caracterului şi ca mijloc de supraveghere,
coordonare şi înlesnire a muncii din şcoală [Ibidem, p.880]. Elementele definitorii ale disciplinei
şcolare sunt regula, autoritatea, supunerea. Formula definiţiei disciplinei şcolare este următoarea:
Disciplina este supunerea regimului unor reguli [Ibidem, p.881].
V.Ciubotaru a respins, în urma unei analize minuţioase, conceptul tradiţional de disciplină
şcolară, atestat şi în sistemul educaţional al lui I.F.Herbart, care se întemeia pe frică şi supunere,
având ca scop reproducerea stării de fapt în societate [Ibidem, p.181].
Considera ca cea mai potrivită timpului disciplina prin libertate, prin starea de libertate
înţelegând nu satisfacerea tuturor poftelor josnice ci stăpânirea faptelor şi supunerea lor aprobării
raţiunii.
Disciplina prin libertate poate fi obţinută prin următoarele căi:
a) condiţionarea fiecărei acţiuni a copilului de dorinţa lui de a fi liber, copilul reuşind astfel
să se debaraseze de tirania capriciului, făcându-se stăpânul simţurilor sale;
b) aprecierea purtării rele a copilului fără ură şi cu vădită intenţie de a-i face bine;
c) valorificarea fenomenului psihologic al deprecierii faptelor rele săvârşite (de către însuşi
copilul), fiind tratat cu încrederea pe care nu o merită;
d) acordarea de ajutor oportun copilului, încurajându-l spre biruinţă deplină;

55
e) demonstrarea propriei voinţe a institutorului în acţiunile sale educaţionale, pentru a putea
fi imitată de elevi; impunerea copiilor a voinţei învăţătorului.
Prin studiul său despre disciplina şcolară, V.Ciubotaru instalează în gândirea pedagogică din
Basarabia interbelică o nouă şi democratică viziune asupra acestui fenomen.
D.Barbu, învăţător originar din comuna Oporelu, judeţul Olt, a activat în Basarabia ca
membru al Institutului Social Român din Basarabia, inspector şcolar judeţean, învăţător la şcoala
de aplicaţie de pe lângă Şcoala Normală „Mihai Viteazu” din Chişinău, director de şcoală primară.
A adus o contribuţie semnificativă conceptului de organizare raţională a învăţământului primar
rural. A publicat studii de pedagogie şi cercetări sociale în revistele Şcoala Basarabeană şi
Buletinul Institutului Social Român din Basarabia. A editat lucrările Starea culturală a satului
Copanca, Organizarea raţională a învăţământului primar rural, Monografia satului Stolniceni
etc. [150, p.11].
Având o bogată experienţă pedagogică promovează ideea determinismului educaţiei de
perseverenţa subiecţilor ei şi de caracteristicile perioadei istorice: “În nici o ocupaţie mai mult
decât în învăţământ rezultatele nu sunt mai în funcţie de perseverenţă şi de timp. De multe ori
pentru a ajunge la rezultatul scontat e nevoie să aşteptăm schimbarea generaţiilor şi în tot acest
timp nu trebuie să ne abatem de la scopul final”[72, p.7].
S-a pronunţat împotriva fluctuaţiei învăţătorilor, acest fenomen menţinând în şcoală
lâncezeala [Ibidem, p.8].
A înaintat ideea de a deschide şcoli normale în mediu rural pentru pregătirea învăţătorilor de
la sate, acestea trebuind să înmatriculeze doar copii de ţărani şi să fie dotate cu cel puţin 500 ha.
de pământ, laboratoare pentru analiza solului, laptelui, mustului, vinului, mierii, ateliere de lucru
manual pentru orice ramură de industrie casnică, săli de altoit, pivniţe model pentru vinificaţie,
instalaţii pentru prelucrarea laptelui, extrasul mierii etc. O şcoală astfel concepută şi organizată ar
avea, după părerea lui, şi avantajul productivizării, fapt ce ar facilita întreţinerea ei şi ar conduce
chiar la gratuitatea învăţământului. Absolventul unei astfel de instituţii, afirma D.Barbu, va fi un
destoinic învăţător şi un vrednic îndrumător al satului, învăţând pe locuitori a mânui condeiul dar
şi plugul, limba dar şi sapa [Ibidem, p.9].
Ideile lui D.Barbu nu erau lipsite de realism politic, economic şi pedagogic. Având în vedere
situaţia foarte grea a populaţiei din ţinut, implementarea ideilor sale ar fi realizat:
1. învăţământul experimental activ, care prevedea formarea practică agricolă a elevului;
2. obligativitatea integrală a învăţământului primar, care era posibilă datorită gratuităţii
totale;

56
3. ridicarea morală şi materială a ţărănimii prin educaţie, în cadrul şcolii, şi în afara ei, prin
formarea unor competenţe avansate de gestionare a gospodăriei ţărăneşti.
Ioan N.Chicu s-a afirmat prin ideile sale cu privire la educaţia cetăţenească şi socială în
şcoala primară. Experienţa şcolară l-a convins că cea mai prost predată disciplină şcolară era
Cultura socială şi învăţământul civic: tratarea materiei nu lua în consideraţie şi valoarea ei
educativă înscrisă, scopul educaţional, metodele şi mijloacele educaţionale recomandate de
programă, predomina memorizarea [98]. Ioan I.Chicu revendică un statut special pentru această
disciplină şcolară, întemeindu-şi demersul pe următoarele argumente.
Factorul instinctiv: fiecare individ, considera pedagogul, pe lângă o conştiinţă de sine,
posedă şi o conştiinţă socială congenitală, prezenţa căreia este demonstrată de iubirea de neam şi
de patrie, ca manifestări afective involuntare. Toate forţele cristalizate în adâncul sufletului,
puterea sentimentelor sociale încep să clocotească, să năvălească în afară şi să ne îmboldească la o
reacţie de apărare. Viaţa socială şi-a înfipt rădăcini adânci în conştiinţa naţională.
Factorul social. Votul universal şi împroprietărirea sătenilor au introdus efectiv masele
populare în viaţa politică a satului, care iau parte activă la conducerea ţării.
Factorul cultural-istoric. Traiul populaţiei româneşti din unele teritorii sub stăpânire străină
i-a slăbit conştiinţa naţională din cauza influenţelor culturale deosebite. Criza prin care a trecut
societatea şi şcoala după război a slăbit sentimentul moral al cetăţenilor din aceste teritorii.
Factorul educaţional. Analfabetismul ţine masele populare departe de binefacerile culturii.
Modificarea mediului etnic. Reintegrarea populaţiei româneşti în graniţele sale etnice (care a
condus şi la formarea unui spaţiu educaţional unic), a adunat laolaltă variate concepţii de viaţă şi
educaţionale, acestea creând noi probleme sociale, în primul rând, nevoia unificării spirituale şi
sociale a poporului .
Educaţia civică şi socială nu se putea reduce de aceea la “memorizarea obositoare a textelor
de legi şi a unor datorii stereotipe”; învăţătorul era chemat să realizeze activităţi „înţelese şi pline
de căldură, întemeiate întotdeauna pe exemple concrete”, luate din viaţa şcolară şi socială --
jocuri, excursii, activităţi în ateliere, în grădina şcolară [Ibidem, p.22], spre a-i influenţa pe elevi şi
a le crea deprinderi bune, spre a le întări dispoziţiile afective pozitive.
Educaţia civică şi socială este bine să se realizeze la lecţiile tuturor disciplinelor şcolare,
valorificându-se mijloacele specifice ale acestora, în mod special ale activităţilor educaţionale în
comun cum sunt serbările şcolare, excursiile didactice, lucrul manual, practica agricolă etc., unde
copiii vor fi deprinşi să se ajute unii pe alţii “unindu-se în societăţi”. Educaţia civică şi socială se
va sprijini, de asemenea, pe educaţia voinţei prin metoda “disciplinei libere”.

57
Ideile şi argumentele lui Ioan I.Chicu sunt preţioase şi pentru învăţământul de azi din
R.Moldova, ţinutul Basarabiei re-trăind pe nou experienţa istorică din perioada interbelică.
Şi învăţătorul N.Olaru, originar din Drăsliceni, a fost preocupat de educaţia socială a
elevilor. El şi-a expus demersul pedagogic în această chestiune în studiul Sociologia educaţiei
[201], inspirat din ideile unor autori de referinţă, din ţară şi de peste hotare, G.G.Antonescu,
C.Narly, J.J.Rousseau, I. Pestalozzi, J.Locke, Durkheim etc.
N.Olaru menţiona că problema sociologiei educaţiei nu era nouă, această abordare fiind
realizată de toţi marii pedagogi şi de majoritatea sociologilor de seamă ai timpului, deoarece
sociologia educaţiei reprezintă o chestiune capitală pentru dezvoltarea învăţământului primar [Cf.:
62, p.439]. Este imposibil a concepe educaţia fără o imagine clară a mediului special educativ
[Cf.: 57, p.10], o imagine a vieţii care înalţă, statorniceşte însuşiri psiho-fizice care încrustează
adânc în conştiinţa copilului forme de viaţă, de activitate, creând “bune deprinderi, care mijlocesc
apoi, prin imaginile kinestetice, trecerea în faptă a principiilor morale”[Cf.: 62, 465].
Educaţia civică şi socială, menţionează N.Olaru, este pozitiv determinată de factorii indicaţi
de G.G.Antonescu: natura omului (ereditatea), mediul social şi natural (influenţa neintenţionată),
educaţia (influenţa intenţionată), acesta din urmă fiind considerat ca definitoriu [Ibidem, p.15-16].
Sociologiei educaţiei îi revine rolul de armonizare a acţiunii celor trei factori în cadrul şcolii.
Factorul de influenţă neintenţionată formează obiectul sociologiei educaţiei [201, p.39].
Aceasta trebuie nu numai să ofere date despre factorii influenţei neintenţionate ci şi să contribuie
la organizarea în cadrul şcolii a unui mediu social prielnic dezvoltării copilului, care să se
suprapună pe universul copilului, să devină o parte organică a vieţii lui [Ibidem].
Şcoala, consideră N.Olaru, nu este doar o clădire dotată cu materiale de instruire ci un
laborator de creaţie, unde toţi lucrează, experimentează, trăiesc o viaţă proprie. Efortul, munca şi
plăcerea trebuie să se producă conform anumitor legi pe care să le respecte şi elevul şi învăţătorul,
concluzie dedusă de N.Olaru din J.Dewey, care afirma:“Copilul se naşte cu o dorinţă naturală de a
exprima ceea ce simte, de a lucra… Copilul este un tot organic atât din punct de vedere
intelectual, social şi moral cât şi din punct de vedere psihologic” [138, p.110-119]. Structura şcolii
noi trebuie să fie de aceea similară celei a unui organism real şi viu, idee trasă tot de la J.Dewey:
“… şcoala va avea o bază morală când va reprezenta o viaţă colectivă adevărată, când ceea ce
numim disciplină, conducere, ordine şcolară, vor fi expresia acestei vieţi colective; când metodele,
întrebuinţate se vor adresa activităţii şi trebuinţei de a crea, care îngăduie copilului să se exprime,
să producă, şi nu numai să absoarbă, când programul şcolar va fi ales aşa ca să se dea copilului o

58
reprezentare clară asupra societăţii în care trăieşte şi pe care trebuie s-o dezvolte… Restul va
depinde de personalitatea învăţătorului”[Lucrarea citată, p.134].
Dezvoltând ideile lui J.Dewey, N.Olaru arată că, în şcoala modernă, toate formele de
activitate practică trebuie să aibă mijloacele necesare de exteriorizare: grădină şcolară, atelier,
laborator, aparate de gimnastică, de muzică, atelier de pictură, bibliotecă, sală de lectură, teren de
sport, teatru şcolar, internat etc.
Colectivul şcolar va fi format pentru autoconducerea şcolară, organizarea şi desfăşurarea
diverselor activităţi extraşcolare.
Rolul pe care-l atribuie N.Olaru sociologiei pentru educaţia generală a elevilor este
asemănător celui al didacticii pentru instruire, sociologia educaţiei având menirea să realizeze un
domeniu important în demersul educaţional al sec. XX.
Integral, concepţia sa reprezintă şi un exemplu semnificativ, pentru întreaga învăţătorime din
Basarabia interbelică, de valorificare creatoare a gândirii pedagogice naţionale şi universale.
Preocupările învăţătorului S.Botezat (comuna Carbalia), sintetizează două concepte
pedagogice: educaţia ca schimbare permanentă şi, de aici, nevoia de formare profesională continuă
a cadrelor didactice. Ignorarea acestor principii fundamentale ale educaţiei, observă pedagogul,
reprezintă consecinţe ale slabei pregătiri psihopedagogice, aceasta fiind substituită prin empirism
rudimentar, care sedimentează rutină, pierderea capacităţii gândirii creatoare şi a pătrunderii în
esenţa fenomenului educaţiei, lipsa de discernământ în aplicarea metodelor zise moderne,
superficialitatea acţiunii educaţionale, satisfacţia pentru starea de fapt [86, p.613-614].
Această stare de lucruri poate fi desfiinţată prin întemeierea acţiunii educaţionale pe legile
fireşti ale dezvoltării copilului, metodologiile instructiv-educative trebuind să fie deduse din aceste
legi ca şi din valorile psihice şi puterile de învăţare ale copilului. Or, conchide, pedagogul,
acţiunea educaţională trebuie să se întemeieze pe valorile ştiinţelor educaţiei, conjugată cu valorile
experienţiale, complementată de demersul experimental. Astfel fiecare învăţător îşi poate construi
un demers educaţional propriu, care însă trebuie neapărat să fie aprobat de comunitatea
pedagogică la fiecare etapă de constituire.
Viziunea lui S.Botezat asupra şcolii ca laborator de muncă, creaţie şi experimentare este
reprezentativă atât sec. XX (inclusiv pentru şcoala sovietică!) cât şi conceptului educaţional
modern, acceptat ca unul de temelie pentru reformarea învăţământului din R.Moldova.
* * *
Examinarea, în Capitolul II, a factorilor şi modului de valorificare /implementare/ dezvoltare
a teoriilor şi concepţiilor educaţionale naţionale şi universale în şcoala basarabeană interbelică,

59
deci a gândirii pedagogice, ne-a condus la următoarele concluzii generale pentru această etapă a
cercetării:
• Dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia a însoţit procesul de edificare a şcolii
naţionale în acest teritoriu şi s-a datorat constituirii unui spaţiu educaţional naţional unic,
integrarea în universalitate a pedagogiei naţionale româneşti prin valorificarea ideilor şi teoriilor
progresiste, prin implementarea tehnologiilor educaţionale moderne.
• Concepţiile pedagogice valorificate /elaborate/ implementate în perioada interbelică
marchează faza de început a pedagogiei moderne în istoria pedagogiei autohtone, la care ştiinţele
educaţiei sunt abordate în integralitatea aspectelor teoretic-cognitiv şi practic-aplicativ.
• Procesul valorificării/elaborării concepţiilor pedagogice s-a desfăşurat ca un proces al
polemicii ştiinţifice şi al luptelor de idei. Caracterul militant al procesului l-a favorizat şi l-a
accelerat, a produs două etape distincte în dezvoltarea gândirii pedagogice în perioada interbelică:
I. 1918 – sf. deceniului III, etapa asimilărilor masive din valorile naţionale şi universale,
reprezentată de pedagogia intelectualistă de catedră, încă statică, dar dominantă, şi de curentele
novatoare în curs de constituire;
II. sf. deceniului III – înc. deceniului IV, etapa creaţiei pedagogice, dominată de noile
curente pedagogice: pedagogia filozofică, pedagogia experimentală, pedagogia socială,
pedagogia culturii etc.
• Elaborarea/stabilirea concepţiilor pedagogice noi s-a produs în trei planuri relaţionale: a).
în raport cu pedagogia veche; b). cu mişcările de idei din străinătate; c). cu realitatea socială şi
cultural-spirituală naţională.
• Realizarea de vârf a creaţiei ştiinţifico-pedagogice l-a constituit crearea unui sistem
naţional unitar de educaţie şi învăţământ, fundamentat teoretic şi validat practic pe câteva direcţii
strategice: lărgirea sferei învăţământului şi democratizarea lui; mărirea duratei şcolarităţii
obligatorii şi unificarea sistemului de educaţie şcolară cu cel al culturii populare; adaptarea
educaţiei la mediul naţional şi local; diversificarea învăţământului, selecţia şi competiţia
profesională.
• Crearea noului sistem al învăţământului a favorizat desfăşurarea concomitentă a procesului
de culturalizare pedagogică a populaţiei, achiziţiile pedagogice teoretice fiind astfel amplu
popularizate, în mod expres prin intermediul unui mare număr de publicaţii pedagogice şi al
ediţiilor de specialitate. Autorii şi actorii de seamă ai acestui proces au fost G.G.Antonescu,
Şt.Bărsănescu, C.Narly, Gr.Tabacaru, I.C.Petrescu, Ap.D.Culea, N.Dragomir, I.Macovei,
V.Ciubotaru, D.Barbu, N.Olaru, I.N.Chicu, S.Botezat etc.

60
• Ideile şi conceptele pedagogilor din perioada interbelică sunt, în cea mai mare parte,
actuale şi azi, datorită reluării în R.Moldova, în condiţii noi, a unor experienţe social-politice şi
cultural-spirituale din acea perioadă, dar mai ales datorită vivacităţii acestor valori în teoria şi
practica educaţională naţională şi mondială.

61
CAPITOLUL III. CONCEPTUL METODOLOGIC AL ŞCOLII DIN
BASARABIA INTERBELICĂ

Cunoscutul pedagog C.Narly scria că „educaţia astăzi este aproape pe de-a întregul sub
îngrijirea şi directa organizare a statului, care o împarte mai ales sub formă de învăţământ. Tehnica
învăţământului poate fi privită din două puncte de vedere distincte: programa de învăţământ şi
metoda, prima corespunzând punctului de vedere static, iar cea de-a doua punctului de vedere
dinamic”[193, p.161]. Examinate în contextul investigaţiei noastre aceste deziderate marchează un
domeniu distinct şi foarte important al învăţământului din perioada interbelică, căci piesele
curriculare elaborate şi aplicate în acea perioadă reprezintă atât conceptul educaţional proiectat cât
şi modalitatea de realizare efectivă a acestuia. Pentru acea perioadă treapta de învăţământ cea mai
semnificativă – ea fiind şi cel mai bine elaborată pe parcursul secolelor – era învăţământul primar.
Am considerat deci că şi piesele curriculare pentru această treaptă de învăţământ sunt cele mai
reprezentative sub aspectul materializării gândirii pedagogice a timpului.

3.1. Programele analitice şcolare


Spiritul general al programelor analitice din perioada anilor 1918-1940 era ca un “stâlp de
lumină” pentru corpul didactic şi tânăra generaţie. Astfel, în concepţia lui Şt.Bârsănescu,
programele analitice şcolare indică şi delimitează bunurile de cultură pe şcoli şi clase; sunt opera
– mai mult şi mai evident decât altele – a direcţiei spirituale a epocii [75, p.309]. La alcătuirea
programei sunt interesaţi factori diverşi... Programa analitică însă concretizează aproape exclusiv
punctul de vedere al Statului, întrucât Statul prin ea alege materiile de învăţământ, le stabileşte
raportul de preferinţă, le delimitează cuprinsul şi deci măsura în care elevul este pus în contact
cu ele. Prin programa analitică scopul învăţământului primeşte înfăţişarea corespunzătoare
diferitelor categorii de şcoli [193, p.161 şi 162].
Cercetarea diferitelor instrucţiuni cu privire la modul cum trebuie înţeleasă tratarea
materiilor de învăţământ din programa analitică a cursului primar a demonstrat că aceasta este
similară programelor din cele mai dezvoltate ţări.
Dozarea materiilor din limba maternă, matematici, religie, istorie, geografie, învăţământ
civil, ştiinţe naturale şi practică agricolă, desen şi caligrafie, cânt, gimnastică, lucru manual era
făcută potrivit cu vârsta elevilor, cu dezvoltarea facultăţilor lor şi ţinându-se cont de condiţiile lor
de viaţă [Cf. 46, p. 49].
Selectarea conţinuturilor educaţionale în perioada istorică examinată se făcea în baza unui
principiu definitoriu, acesta fiind exprimat de următoarea constatare a revistei Şcoala: „Din

62
necesitatea de a preda cunoştinţele conform principiilor didactice şi a regulilor metodice, de a face
procesul de învăţare mai interesant şi mai eficient, ferind cât mai mult pe şcolari de memorizarea
inutilă a unor materii care n-au un raport prea strâns cu lumea exterioară sau care le-ar folosi prea
puţin din cauză că nu pot fi intuite sau experimentate, se permitea învăţătorilor singuri să
hotărască cazurile în care subiectele prevăzute de programă, la unele obiecte, se pot deosebi ca
tratare şi dezvoltare la şcolile urbane faţă de cele rurale şi chiar la aceeaşi categorie de şcoală” [46,
p. 50].
Alcătuirea programelor analitice se făcea în baza anumitor principii didactice, cum ar fi:
- alegerea şi succesiunea cunoştinţelor: în primii ani copilul dobândeşte acele cunoştinţe şi
îşi dezvoltă acele funcţii sufleteşti care îi sunt necesare pentru orientarea generală în viaţă;
cunoştinţele generale dobândite în familie sunt apoi orânduite şi predate unitar de şcoala primară
[193, p. 163];
- simplificarea cunoştinţelor, acestea devenind astfel accesibile celor care învaţă la fiecare
vârstă de şcolaritate, fără ca prin aceasta să se ştirbească din înţelesul şi valoarea lor educativă; sau
simplificarea structurii de prezentare a cunoştinţelor, fără să fie simplificat conţinutul lor: se
predau mai întâi ştiinţele care au un caracter mai simplu şi mai general, apoi, în baza lor, se predau
ştiinţele de un caracter mai complex, adică în conformitate cu principiul continuităţii [Ibidem, p.
164];
- gradarea şi ordonarea învăţământului potrivit psihologiei diferitelor vârste: ce să se
predea şi când să se predea, pentru ca cunoştinţa să nu fie numai memorată, ci şi asimilată...?, care
este vârsta în care trebuie să predomine în educaţie tendinţa formativă faţă de cea informativă şi
invers [Ibidem, p.166]. Şi: „Aranjarea programelor şi a orariilor presupune cunoaşterea dezvoltării
şi rezistenţei copiilor în fiecare vârstă, susţine Gr.Tabacaru, este necesar să se ţină seamă că
programele trebuiesc adaptate copiilor, iar nu copiii să se adapteze programelor, după cum se
credea mai demult” [267, p. 92 ].
Subiecţii educaţiei. Pedagogul A.Ieşan considera că elevul este subiectul propriei formări:
învăţătorul trebuie să creeze elevilor situaţii speciale în care ei să se orienteze prin efort propriu,
fără însă a insista pe metoda tatonărilor interminabile. O activitate care se desfăşoară prin mişcări
învăţate de la alţii sau după un plan indicat de alţii, de ex., era considerată de asemenea o activitate
euristică. Or, primul subiect al educaţiei rămânea a fi şi în acea perioadă pedagogul, el însă trebuia
să-i orienteze pe elevi la descoperiri proprii [173, p. 71].

63
Sursele cercetate descoperă mai multe instrucţiuni cu privire la modul în care trebuia
înţeleasă tratarea materiilor de învăţământ preconizate de programa analitică a cursului primar.
Componenta cea mai importantă a unei programe sunt obiectivele educaţionale.
Metodologiile educaţionale recomandate de programa analitică şi de instrucţiunile de
utilizare a acesteia preconizau ca, atât învăţătorii cât şi autorii de manuale pentru şcolile primare,
să se adapteze la materiile de învăţământ, să reliefeze subiectele ce prezentau mai mult interes
practic pentru viaţa zilnică. De exemplu, exerciţiile intuitive şi ştiinţele naturale în clasele primare
trebuiau predate prin observarea nemijlocită a fiinţelor, a lucrurilor şi a fenomenelor, cu deosebire
a acelora care puteau fi înţelese uşor de ei şi care puteau fi aplicate în viaţa practică [223, p. 200].
Se considera, de asemenea, că pentru procesul de învăţare nu era nimic mai potrivit şi mai plăcut
decât învăţământul prin aspect, adică învăţământul prin învederarea sensibilă, vizuală şi
palpabilă.
Era indicat ca predarea să contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului, acesta fiind
condus să observe, să constate, să reţină, astfel dezvoltându-i-se spiritul de observare şi interesul
ştiinţific. Aşa de exemplu, „vietatea trebuie urmărită în manifestările vieţii, în poziţiile ei
caracteristice, în legătura organică cu locul de viaţă precum e în natură ”[132, p. 19].
Sunt semnificative în sensul examinat sfaturile lui Ap. D.Culea cu privire la spiritul social
care trebuia să fie prezent la lecţiile de ştiinţe naturale. El atenţiona că mii de ani, înţelepţii au
trimis pe oameni să ia învăţătură de la furnici, de la albine, de la florile câmpului, de la păsările
cerului. În aşa mod, recomanda el, pedagogii trebuie să cerceteze împreună cu copiii viaţa unor
animale şi plante, să dea ca exemplu viaţa socială a vietăţilor pământului [Ibidem, p. 14-93] (A se
vedea şi Anexa 3,Anexa 4).
Un loc important în metodologiile timpului îl ocupau definiţiile noţiunilor. D.Barbu,
învăţător din Cărpineni, a dat pentru elevii din clasa a II-a definiţii valoroase noţiunii de fiinţe şi
lucruri. După el, definiţia logică a noţiunii fiinţă era: „tot ceea ce are viaţă (adică se naşte, creşte şi
moare); lucru se numeşte tot ceea ce nu are viaţă (adică nu se naşte, nu creşte şi nu moare)” [71, p.
54-55]. Legătura instruirii cu viaţa era recomandată pentru cele mai multe lecţii. El recomanda ca
lecţiile despre sare şi cretă trebuie să arate întrebuinţarea acestora în industrie, să folosească în
acest scop materialul didactic adecvat. De exemplu, pentru familiarizarea cu noţiunea de sare
învăţătorul nu trebuia să se mulţumească numai cu demonstrarea acestui mineral, ci trebuia să
aducă şi alte obiecte care puteau trezi şi mai mult interesul elevilor, cum ar fi un mai de pisat,
piuliţe, pahare cu apă pentru dizolvarea sării, o lingură de fier pentru fierberea apei, o lampă de
spirt etc., pentru efectuarea experienţelor. În aşa mod se puteau crea condiţii ca toate senzaţiile să

64
participe la procesul de învăţare. Este o pierdere de timp, considera pedagogul, ca în clasa a doua
urbană să se facă lecţii teoretice despre măr, păr, prun, fasole, varză, ceapă, sfeclă, castravete,
pepene etc., dacă nu erau observate şi studiate în natură. Se recomanda, de asemenea, să nu se
vorbească despre toate, dar să se ia ca tipuri de descriere numai câte unul dintre ele, comparându-
se cu acesta celelalte şi făcându-se grupări potrivite.
Metodologiile de predare trebuiau să ia în consideraţie şi spaţiul şi timpul educaţional:
localitatea unde se găsea şcoala, tipul ei (urbană sau rurală); lecţiile despre anumite fiinţe şi lucruri
să se predea în acele perioade ale anului când fiinţele, lucrurile şi fenomenele respective puteau fi
observate şi studiate în natură: despre pescuit şi uneltele de pescuit se va trata cât mai pe larg în
ţinuturile băltoase, unde materialul de învăţământ era abundent, şi în mod mai restrâns în celelalte
şcoli, unde asemenea subiecte puteau fi considerate ca simple lecţii de citire.
Integrarea instruirii şi educaţiei în spaţiul educaţional era recomandată ca eficientă mai ales
prin excursii, în timpul cărora învăţarea era însoţită de observarea directă a obiectului de
cunoaştere. Se considera că în clasa a III-a urbană este fără folos practic şi teoretic să se insiste în
clasă asupra morii şi măcinatului. Organizarea unei excursii la moară face procesul de învăţare cu
mult mai calitativ, evită efortul învăţătorului de a explica cât mai clar părţile componente ale morii
şi procesele măcinatului, precum şi efortul elevilor de a învăţa şi memoriza lucruri greu de
priceput doar din cartea de lectură.
Unele activităţi de învăţare prevedeau implicarea directă a elevilor în activitatea practică. La
predarea noţiunilor de agricultură şi de cultură a legumelor agricole se recomanda tratarea pe
teren şi în aşa mod ca elevii să poată lucra practic, fiind împărţiţi în grupe.
Volumul şi calitatea cunoştinţelor elevilor puteau fi sporite şi prin intermediul experienţelor
agricole cu privire la creşterea plantelor, în condiţiile lor de dezvoltare. Ştiinţele naturii, foarte
importante pentru şcoala primară, se cerea să se predea nemijlocit în grădina şcolii. În cazul când
aceasta lipsea se putea organiza un colţ în curtea şcolii care trebuia cultivat cu legume, flori,
plantat cu câţiva pomi pentru altoiri. În cel mai rău caz, asemenea culturi se puteau face în
ghivece. În timpul excursiilor se recomanda a fi întocmite colecţii de insecte folositoare şi
vătămătoare câmpurilor, ierbare care să cuprindă exemplare de plante medicinale, veninoase, de
nutreţ, industriale; exemplare de cereale din diferite faze de creştere, deosebite feluri de sol. În
acelaşi mod elevii erau familiarizaţi şi cu apicultura: şcoala trebuia să aibă câţiva stupi; la orele de
apicultură li se comunicau elevilor cunoştinţe despre viaţa şi traiul albinelor, clădirea fagurilor,
părăsirea albinelor, roirea şi prinderea roiurilor, noţiuni despre stupi, îngrijirea lor, instrumentele
necesare apicultorului. Trebuiau să fie aplicate în practică cunoştinţele despre folosul albinelor,

65
despre importanţa mierii, cerii, fecundării florilor, florii apicole, despre înlăturarea bolilor
albinelor.
Spaţiul ocupaţional prezenta un factor foarte important pentru învăţământul din perioada
interbelică. Se recomanda ca în şcolile urbane să se predea mai mult subiecte cu privire la
industrie, fabrici, meserii, pe care elevii le puteau observa direct, în şcolile rurale recomandându-
se învăţarea mai pe larg a subiectelor cu privire la creşterea şi îngrijirea vitelor, la îngrăşăminte,
asolament, alternarea culturilor, importanţa alegerii seminţelor, învăţarea fiind însoţită de
experimente pe măsură în grădina şcolii.
La predarea ştiinţelor naturale se recomanda aplicarea pe larg a metodei observării:
importanţa animalelor pentru oameni şi rolul lor în echilibrul ecologic, aceste noţiuni fiind
comunicate în planul folosului şi pagubelor pe care le aduc agriculturii animalele.
Predarea ştiinţelor naturii era centrată şi pe principiul sezonier: nu se recomanda să se
predea această disciplină în mod abstract şi în orice timp al anului, ci în legătură cu perioadele de
pregătire a seminţelor, încolţirea şi sădirea lor etc. Despre cultura viermilor de mătase se
recomanda să se predea numai în perioada când înviau şi se creşteau aceste vietăţi.
Metodologiile de predare erau racordate şi la sexul celor educaţi. În şcolile de fete, de ex., se
cultiva dragostea pentru horticultură şi florărit, interesul pentru gospodărirea şi economia casnică,
se formau deprinderi de menaj (curăţenia în casă, spălatul, cârpitul şi călcatul rufelor, decorarea
locuinţei). Fetele erau învăţate în mod practic să gătească bucate, să conserve fructe, legume,
ciuperci. Creşterea viermilor de mătase, ca obiect de studiu, era unul exclusiv pentru fete. La
aceste activităţi participau şi unele dintre mamele elevelor. Pentru fete erau destinate şi activităţile
de cunoaştere, cultivare şi culegere a plantelor medicinale, cunoaşterea şi prevenirea bolilor
molipsitoare, de igienă şi îngrijire a locuinţei, deoarece anume fetele erau chemate să realizeze
educaţia pentru sănătate [46, p. 51-56].
Un promotor activ al metodei euristice a fost pedagogul A.Ieşan, conform căruia aceasta
„îndrumă pe elevi să caute răspunsul, până ce-l află ei înşişi. Ea se sprigineşte pe faptul psihic, că
orice cunoştinţă nouă trebuie să se lege de materialul vechi din experienţa copilului, ca să fie
asimilată. Ea se cheamă şi metoda socratică, fiindcă Socrat o aplica în dialogurile sale” [173, p.
70]. Metoda euristică este considerată eficientă în cazul în care sunt exercitate toate resursele de
cunoaştere şi formare ale elevului, nu doar cunoştinţele pe care le are în memorie. Acest lucru este
posibil mai ales în timpul efectuării lucrărilor practice în care un sistem de funcţii corporale şi
spirituale lucrează solidar.

66
Informaţii pertinente cu privire la metodologiile aplicate în perioada interbelică le oferă
Călăuza învăţătorului pentru clasa a doua primară [225, p. 20-41].
Aceasta acordă o importanţă mare metodologiei lecturii în clasele primare.
Explicarea cuvintelor nu trebuie să se facă în timpul lecturii textului de către învăţător.
Acesta urma să-i obişnuiască pe elevi ca aceştia să întrebe ei singuri despre sensul cuvintelor
necunoscute. De asemenea, în timpul citirii, învăţătorul nu va cere elevilor explicarea cuvintelor
pe care presupune că nu le înţeleg. Se recomanda ca explicarea cuvintelor să se facă în mod
special pentru toţi elevii din clasă.
Pentru dezvoltarea gustului pentru lectură se recomanda folosirea reviste şi/sau a cărţilor cu
texte destinate special copiilor, organizarea unei ore de lectură particulară, repovestirea textelor
lecturate, prin care se dezvoltă la elevi spiritul competitiv: elevilor le place să se întreacă la
povestit.
Lectura era considerată un mijloc important de educaţia morală. Din cărţile de citire ale
elevilor urma să se tragă învăţăminte cu conţinut moral. Pedagogul A.Băcăianu din Chirutnea,
Cahul, scria că „învăţătorul nu trebuie să se mărginească numai la predarea materiei prevăzută de
programa analitică... Învăţătorul trebuie să trezească în copil dragoste şi imbold către lectură, care
să-i servească şi după ieşirea din şcoală. Lectura îi va servi un stimulent în dezvoltarea de mai
târziu ca distracţie, ca plăcere în viaţa lor uniformă de la sat, reacţionând tot odată împotriva
beţiei, lăncezelei, urâtului” [77, p. 15].
Pentru dezvoltarea memoriei se organizau exerciţii de memorizare, inclusiv învăţarea pe de
rost a poeziilor cu conţinut moral, instructiv şi naţional. Ca exerciţii de liberă reproducere, se
recomandau istorioare mici în proză. Trebuia să se insiste ca rostirea să fie clară şi frumoasă,
accentuarea justă şi să modeleze vocea după felul sentimentelor pe care le trezesc în sufletul
copiilor versurile [23, p. 16].
Instrucţiunile programei orientează la selectarea corectă a poeziilor. Fiecare parte a poeziei
trebuia să fie analizată împreună cu elevii, astfel încât mesajul ei să fie descoperit şi înţeles cât mai
deplin, iar expresiile figurate să fie just interpretate; la fiecare lecţie de memorizare învăţătorul
trebuia să aibă grijă ca elevii să simtă poezia, fiindcă tot ce se memoriza neînţeles obosea mintea
elevului şi se uita repede; copilul nu trebuia să înveţe nimic pe dinafară, dacă nu i sa explicat şi n-a
trecut prin sita reflecţiei lui [Ibidem, p. 17].
Toate poeziile, zicătorile, ghicitorile trebuiau selectate în funcţie de competenţele de lectură
ale elevilor, în special, cele preferate – poeziile narative, umoristice, cu dialog - care sunt
memorizate uşor.

67
Drept procedee de memorizare eficientă erau considerate repetarea de mai multe ori a
poeziei în zilele următoare; memorizarea globală, nu fragmentară (ultima se admitea doar la
poeziile mai mari, fragmentele însă urmau să fie cât mai mari şi cu înţeles mai deplin);
memorizarea prin citirea poeziei cu voce, considerată mai sigură, fiind antrenate două simţuri –
auzul şi văzul; repetarea gradual descrescândă a poeziei: în primele zile se repeta mai des (copii
uită mai uşor ceea ce au memorat recent), apoi din ce în ce mai rar.
Limba română.
Scopul: cunoaşterea formelor corecte ale limbii şi aplicarea lor corectă în vorbire şi scriere.
Obiectivele: să-şi exprime gândurile în scris corect şi frumos, să mediteze îndelung, să aibă
ordine în cugetări, idei bogate şi expresii corespunzătoare [23, p.9]; să înţeleagă uşor comunicarea
altora; să vorbească şi să scrie clar, corect; să gândească şi să simtă limba română [23, p.15];
învăţarea materiilor gramaticale servea pentru înţelegerea formelor limbii, vorbirii şi scrierii
corecte [Ibidem, p.19]; exerciţiile de compunere urmau să-i obişnuiască pe copii să-şi exprime în
scris gândurile, corect şi frumos..., să-i înveţe să mediteze, să aibă ordine în cugetări, idei bogate şi
expresii corespunzătoare [Ibidem, p.19]; citirea avea menirea să le cultive gustul lecturii,
necesitatea lecturii permanente de destindere; capacitatea de a vedea, a înţelege şi a simţi frumosul
citind [Ibidem, p.15]; exerciţiile de memorizare antrenau memoria [Ibidem, p.16].
Conţinuturile:
trimestrul I: noţiuni despre propoziţia simplă; alcătuirea şi scrierea propoziţiei, împărţirea ei
în cuvinte, a cuvintelor în silabe şi a silabelor în sunete; împărţirea cuvintelor în silabe la trecerea
dintr-un rând în altul;
trimestrul II: noţiunii de subiect şi de predicat, alcătuirea diferitelor propoziţii având acelaşi
subiect ori scrierea diferitelor propoziţii cu un singur subiect, dar dându-le diferite predicate, care
să spună ce face, ce este, cum este şi ce are fiinţa sau lucrul arătat de subiect;
trimestrul III: aplicaţii şi exerciţii de scriere, de întrebuinţare a punctului.
Metodologia de predare-învăţare a limbii române. Se considera că, deoarece gramatica şi
sintaxa sunt o culegere de reguli, la care omul a ajuns prin lungă observare şi comparare a faptelor
şi numai după aceea a devenit stăpân pe graiul lor, „regula din limbă” constituie principiul cel mai
important, pe care trebuie să se sprijine predarea acestui obiect. Metoda iniţială la lecţia de
gramatică consta în alegerea reuşită a exemplelor din care să se extragă regula sau definiţia.
Exemplele trebuiau să aibă legătură unele cu altele şi să nu fie dictate ci formulate cu ajutorul
clasei, exercitându-le elevilor gândirea şi limbajul. Fiecare exemplu era în continuare analizat,
pentru a se pune în evidenţă cazul gramatical urmărit. Din asocierea acestor cazuri se stabilea

68
regula, care fiind astfel propusă elevilor pentru a fi învăţată pe cale inductivă, devenea o achiziţie
trainică şi utilă, urmând să fie mai apoi aplicată în timpul citirii, vorbirii etc. Studiul gramaticii era
considerat foarte important: „... gramatică facem cu orice ocazie, la orice lecţie, în tot timpul” [77,
p. 22].
La organizarea exerciţiilor de compunere în clasa a II-a programa analitică prevedea: copieri
din cartea de citire; dictări de propoziţii scurte; formarea de propoziţii ale căror subiecte să fie
numele fiinţelor şi lucrurilor cunoscute de elevi, scrierea lor după dictare şi din gând sub forma
unei mici compuneri narative sau descriptive [223, p. 209].
Se recomanda ca lecţiile de compunere să angajeze imitarea modelelor bine scrise şi
analizate, înţelese. De aceea programa şcolii primare prevedea copieri, dictări şi reproduceri de
scurte naraţiuni bine cunoscute [23, p. 9]. Compunerile trebuiau să înceapă cu exerciţii orale, să
continue cu cele oralo-scrise şi să finiseze cu cele scrise. Metodele principale pentru a-i învăţa pe
elevi să compună erau: convorbirea orală, interogarea frontală (întrebări adresate clasei întregi dar
urmate de răspunsuri individuale, fără imitaţii); repetarea verbală şi pregătirea de ortografie şi
punctuaţie, sublinierea cuvintelor scrise greşit în compunere, observarea greşelilor din cuvintele
subliniate etc.
Exerciţiile intuitive se recomandau a fi organizate în primele două clase primare la lecţiile de
limba română. Scopul lor era de a-i învăţa pe elevi să observe cu atenţie şi precizie şi să exprime
prin vorbire clară şi corectă ceea ce văd, simt şi gândesc. La predarea lecţiilor de intuiţie se
recomanda ca subiectele să fie alese din mediul în care trăiau elevii, acestea reprezentând fiinţele
şi lucrurile din imediata lui apropiere, pe care ei urmau să le observe, să le cerceteze direct în
natură ori în clasă. În imposibilitatea contactului direct cu aceste obiecte, se recomanda utilizarea
modelelor fabricate ori a tablourilor bine executate; se apela la experienţa vieţii zilnice a elevului.
La studierea animalelor, pe elevi îi interesează mai puţin sau chiar de loc enumerarea
părţilor componente şi descrierea acestora, de aceea predarea-învăţarea se făcea în baza
principiului biologic, a legăturii cauzale între conformaţia corpului, felul de trai, mişcare, felul de
a procura hrana şi a se hrăni, lupta pentru a supravieţui în mediul vital, folosul şi pagubele aduse
omului. Era sugerată protecţia care trebuie acordată unor animale şi lupta cu cele considerate
dăunătoare. Dezvoltarea capacităţii de a observa era recomandată a fi făcută şi prin desenare,
copiii fiind capabili să schiţeze uşor după natură frunze, pomi, flori, fructe, să realizeze schiţe din
câteva linii reprezentând animale sau părţi din corpul animalelor etc.
O lecţie de intuiţie ideală era considerată aceea la care copiii veneau direct în legătură cu
obiectul cunoaşterii, un tablou dând doar o impresie vizuală şi nicidecum o impresie a vieţii.

69
Obiectul văzut în natură excită toate simţurile şi de aceea observaţiile vor fi mai exacte. Copiii
erau învăţaţi să-şi concentreze atenţia asupra părţilor mai importante ale obiectelor ce le intuiesc,
să nu piardă timpul cu lucruri neînsemnate.
Caligrafia. Caligrafia se preda în primele patru clase primare. La clasa I nu erau ore speciale
de caligrafie, însă învăţătorul aplica elemente ale acesteia la fiecare disciplină, în special în cadrul
activităţilor de scris-citit.
Programa analitică prevede scrierea literelor mari şi mici; a cifrelor arabe şi romane, scrierea
propoziţiilor mici - proverbe, ghicitori - după model; tot ce va fi scris trebuia să aibă şi un sens
bine înţeles de elevi.
În trimestrul III elevii învăţau să scrie pe două linii, la intervalul de 5 mm.
Pedagogul basarabean N. Dragomir susţinea că „o scriere frumoasă se capătă prin
intermediul unei predări conştiincioase a obiectului caligrafiei, ca şi printr-un exerciţiu cât mai
repetat al acestui fel de scriere...” [148, p. 3]. El a dat indicaţii precise cu privire la scrierea
caligrafică şi la învăţarea scrierii caligrafice [Ibidem, p. 4].
Programa analitică prevedea şi învăţarea scrierii curente, care îi obişnuia pe elevi să-şi
exprime gândurile spontane, să noteze creaţii şi concepţii străine importante, care trebuiau
aşternute pe hârtie cu cuvinte înţelese şi cu aspect estetic, demne de un spirit ordonat.
N. Dragomir, după o practică de 3 ani la şcoala primară de aplicaţie, nota referitor la scrierea
curentă: „ne-am format convingerea că scrierea curentă nu se estetizează prin caligrafie, ori cătă ar
fi sforţarea, ci printr-un exerciţiu de scriere... şi necesită o metodică proprie, predată în ore
deosebite în orar...” [Ibidem, p. 5].
N.Dragomir a elaborat îndrumări metodologice cu privire la învăţarea scrierii curente, care
sunt actuale şi azi.
Scopul formal al scrierii curente este de a forma dexteritatea, îndemânarea unui scris
frumos pentru uzul obişnuit, precum şi de a obişnui elevii cu un scris rapid şi estetic. O scriere
rapidă condiţionează în mare măsură cultivarea personalităţii. Scopul scrierii curente este de
asemenea de a preciza cunoştinţele despre aspectul unei pagini frumos scrise, despre realizarea
oblicităţii scrisului, rectilinierea rândurilor, dimensionarea literelor, despre secretul rapidităţii,
valoarea hârtiei de scris şi a peniţei etc.
Metodele mai eficiente sunt cele analitico-sintetică, genetică, deictică (demonstrarea).
De bază pentru scrierea curentă erau considerate principiile: estetic, activ (rapid), intuitiv şi
psihologic. Reuşita o asigura hârtia ilustrată, indiferent de calitate şi grosime, şi peniţa cu vârful
întors.

70
Scrierea curentă utiliza iniţial caiete cu 2 linii, la început cu spaţii mai îndepărtate, apoi mai
apropiate, de la care se avansa la caietele cu o singură linie şi la cele fără nici o linie [Ibidem, p.
6].
Au existat diferite opinii cu privire la programa analitică pentru învăţarea caligrafiei.
Rusu F. opina că „în primele patru clase să se scrie orişice – afară de aritmetică – în cadrul a
patru linii, iar de la cl.4-a, succesiv numai să se introducă liniamentul de 2 linii...” [244, p.101].
Desenul. Programa analitică prevedea desenarea la tablă, după natură, a diferitelor figuri şi
obiecte simple, cu două dimensiuni; a figurilor şi obiectelor de linii drepte orizontale şi verticale,
de ex., riglă, uşă, fereastră, tricolor etc.; a figurilor şi obiectelor formate din linii curbe eliptice:
ochelari, vergi de lanţ etc.; a figurilor şi obiectelor formate din linii curbe şi circumferinţiale: roată
etc., precum şi desenarea unor mici scene, sugerate de învăţător din naraţiunile citite sau povestite.
Erau utilizate şi creioanele colorate. Opiniile care puneau predarea desenului în legătură cu
talentul erau respinse. Se promova ideea că învăţarea desenului dezvoltă copiilor spiritul de
observaţie, abilitatea mâinii şi a ochiului, le ascute şi le dezvoltă imaginaţia, le sporeşte inteligenţa
şi memoria, îi recreează şi îi bine dispune.
Aritmetica
Obiective: să-l pregătească pe copil pentru viaţă, dându-i siguranţă şi îndemânare în micile
socoteli de care va avea nevoie; să-i agerească mintea, dezvoltându-i puterea de a raţiona şi
deprinderea de a fi logic [Ibidem, p.31].
Conţinuturi. Programa analitică pentru clasa a II-a primară prevedea:
trimestrul I: repetarea operaţiilor cunoscute de la 1 la 50; formarea şi scrierea numerelor de
la 50 la 60; diverse numărări în şirul numerelor de la 1 la 60 înainte şi înapoi; compunerea şi
descompunerea de la 1 la 60 în mod intuitiv şi oral, apoi în scris; noţiunea de sfert; tratarea după
aceeaşi normă a numerelor cuprinse între 60-70, 70-80, 80-90, 90-100; exerciţii şi probleme orale
şi în scris;
trimestrul II: exerciţii şi probleme asupra celor patru operaţii în şirul numerelor 1-100, cu
rezultatul mai mic decât 100; tabla înmulţirii; exerciţii şi probleme; numărarea cu o sută,
considerată ca unitate nouă; formarea şi scrierea numerelor până la 1000; metrul de lungime şi
litrul, trataţi intuitiv cu multiplii lor; litrul şi kilogramul, ca unităţi de măsură;
trimestrul III: operaţiile de adunare şi scădere în cercul numerelor de la 100-1000; adunarea
şi scăderea; înmulţirea a două numere cu rezultatul până la 1000; înmulţirea şi împărţirea;
împărţiri care dau rest.

71
Programa la aritmetică prevedea formarea la elevi a unor competenţe indispensabile în uzul
cotidian, dezvoltarea agerimii minţii, gândirea logică. Instrucţiunea din 1921, de ex., menţiona în
mod special predarea şi învăţarea unor acţiuni practice, în afara clasei, cum ar fi cântărirea şi
măsurarea, căci „absolvenţii nu ştiau să întrebuinţeze cântarul, ... să facă o măsurătoare cât de
uşoară, de ex. a unei scânduri, grămezi de nisip, a unui arbore, a unui pătul etc..., cunoaşterea
acestor măsurători elevii le întâlnesc aproape zilnic, de aceea cântarul, greutăţile, măsurile metrice
trebuie să se utilizeze cât mai des...” [46, p. 56].
Metodologiile de predare-învăţare vizau dobândirea unor cunoştinţe temeinice şi durabile,
pe cale intuitivă, fiind folosite materiale şi obiecte la îndemână: beţişoare, bile de joc, condeie etc.
pentru însuşirea numerelor de la 1-100; boabe de fasole sau porumb, distribuite câte zece şi câte o
sută în cutii mici, mănunchiuri de beţişoare etc. pentru învăţarea socotitului de la 100-1000.
O dată cu însuşirea temeinică a celor patru operaţii fundamentale cu numere până la 1000,
cunoştinţele aritmetice puteau fi sporite şi consolidate uşor prin rezolvarea de probleme practice,
pe calea demonstrării.
Se aplica cu succes şi metoda deducerii regulilor din probleme, pe baza exemplelor. După ce
regula era formulată, ea era aplicată la rezolvarea exerciţiilor şi problemelor, elevii consolidând-o
şi folosind-o în continuare cu siguranţă. Problemele aveau conţinut practic, cuprindeau numere
reale, utilizate în cotidian; nu erau nici prea uşoare, nici prea complicate; la rezolvarea
problemelor se insista pe judecata copiilor; calculul oral trebuia să premeargă de câte ori era
posibil celui în scris şi efectuarea lui nu trebuia ţinută sub tutela regulii, dar lăsată la judecata
elevului. Rezolvarea fiecărui exerciţiu de aritmetică, mai ales în şirul numerelor 1-100, trebuia să
parcurgă patru trepte: intuirea calcului, abstractizarea, scrierea, memorizarea. Se considera că
numai astfel elevii pot obţine cunoştinţe trainice, teza fiind argumentată de antrenarea în
activităţile de învăţare a tuturor simţurilor: vizual, tactil, auditiv etc.
Istoria
Obiective: trezirea la copii a dragostei de Patrie prin cunoaşterea faptelor strămoşeşti pentru
păstrarea şi ridicarea acestei Patrii [Ibidem, p. 39].
Conţinuturi. Programa analitică pentru clasa a II-a prevedea:
trimestrul I: legenda despre întemeierea statului; legenda unui râu sau a unei văi din
apropiere; povestiri despre oamenii de seamă din trecut din satul natal; povestiri în legătură cu
clădirile mai însemnate care se găsesc în sat ori prin împrejurimi, vizitarea lor; cunoştinţe despre
neamul românesc, ţara românească, strămoşii noştri; legende despre figuri istorice (Negru Vodă,
Dragoş Vodă etc.);

72
trimestrul II: legende: Cetatea Neamţului, Aprodul Purice, Soldatul lui Ţepeş;
trimestrul III: legende: Mănăstirea Putna, Mănăstirea Căpriana; Ştefan cel Mare şi
Vrâncioaia; Viaţa de pescar a lui Petru Rareş, Mihai şi Călăul, Ioan Corvin şi corbul etc.
Istoria adevărată bazată pe documente şi fixată de istorici începea în clasa a III-a şi continua
până la finele şcolii primare.
Metodologii de predare-învăţare. Deoarece elevii de la clasele primare realizează în mare
măsură o cunoaştere senzorial-emotivă a mediului ambiant, acesta fiind şi unul din obiectele
cunoaşterii ce le trezeşte mai mult interesul, se recomanda ca învăţarea istoriei în clasa a II-a să
înceapă de la amintirile despre personalităţile de seamă ale locului, apoi să se avanseze la studiul
unor evenimente care au avut loc în localitate şi despre care povestesc legendele locale sau istoria.
La urmă să se treacă la predarea legendelor cu eroii de pretutindeni ai naţiunii.
Deoarece istoria se adresează mai mult inimii şi raţiunii şi mai puţin memoriei se recomanda
ca învăţătorii să nu împovăreze mintea elevilor cu memorizări de date şi nume care erau
obositoare şi nu contribuiau cu nimic la înţelegerea expunerii şi la trezirea sentimentelor de iubire
de neam şi ţară. Se recomandau a fi învăţate pe de rost numai datele celor mai importante
evenimente.
O caracteristică definitorie a metodologiilor de predare a istoriei în clasele primare, astăzi
degradată nejustificat, era crearea unei atmosfere emoţionale la lecţie, prin atitudinea afectivă a
învăţătorului faţă de elevii săi, întâi de toate, apoi şi faţă de materia predată, însăşi predarea
povestirii din istorie fiind puternic colorată emoţional. Pentru aceasta se aplicau procedeele:
emotivitatea vorbirii, plasticitatea limbajului, dramatizarea faptei istorice prin povestirea ei,
inserarea în povestirea istorică a unor poezii sau cântece patriotice, împărţirea capitolelor mari în
subcapitole, rezumarea orală şi scrisă a fiecărui capitol/subcapitol, marcarea pe hartă a
localităţii/spaţiului unde s-a desfăşurat evenimentul povestit, formularea de concluzii morale şi a
îndemnului patriotic etc.
Altă metodă eficientă era descrierea vieţii eroului, a evenimentelor produse de acţiunile
sale, aceasta înlocuind cu succes expunerea abstractă a cauzelor complexe care au produs acele
evenimente.
Metoda intuitivă cerea învăţătorului să ilustreze povestirea cu tablouri istorice şi relicve ale
trecutului nostru. De aceea învăţătorul era dator să colecţioneze la muzeul istoric al şcolii tablouri,
albume, cărţi poştale ilustrate, cărţi vechi, arme, orice obiecte vechi care erau legate de trecutul
neamului nostru.

73
La predarea povestirilor de istorie locală, deoarece informaţii despre acestea nu se găseau
nici în cărţile elevilor, nici în alte manuale, învăţătorul era obligat să le adune din timp, apelând la
bătrânii satului, la legendele locale, la datele din istoria generală a ţării, apoi să elaboreze proiecte
didactice de predare a acestor lecţii, care proiecte trebuiau să fie depuse păstrate în mod
obligatoriu în şcoală, pentru uzul altor învăţători şi în alţi ani.
O mărturie a eficienţei acestor metode este făcută de N.Bălcescu: „Mi-aduc aminte şi acum
de unele lecţii de istorie făcute în clasele primare – bunăoară luptele lui Mihai Viteazu cu turcii –
când întreaga clasă asculta cu atâta încordare şi ne bucuram de izbânzele acestui erou pe care ni-l
închipuiam cu imaginaţia noastră ca pe un arhanghel trimis din cer ca să mântuiască
creştinătatea”[Apud 12, p. 56].
Ignorarea metodelor indicate, manual sec şi învăţătorul dotat, dar insensibil, creează inversul
rezultatului aşteptat: „Studiul istoriei poate fi interesant pentru unii, îl cred însă nefolositor pentru
cei mulţi. Listele nesfârşite de domnitori, care au excelat mai mult prin forţă decât înţelepciune şi
dreptate; nesfârşitele războaie cu urmările jalnice ale pustiirilor lor; ambiţiile bolnave ale atâtor
bărbaţi de stat care au căutat prin orice mijloace condamnabile să-şi asigure amintirea pentru
posteritate; desconsiderarea rolului mulţimii anonime, veşnic dispreţuite şi apăsate în evoluţia
omenirii, desigur nu pot contribui la cultivarea omului”, mărturiseşte unul din elevii şcolii vechi,
L.Marian [186, p. 29].
Educaţia geografică.
Scopul: Formarea competenţelor de orientare în spaţiu a elevilor.
Obiective: cunoştinţe despre diverse spaţii de existenţă, organizate gradual: şcoala, biserica,
uliţa, satul, împrejurimile satului; capacităţi de orientare în spaţiile de existenţă organizate gradual;
familiarizarea cu spaţiile geografice economice, industriale şi comerciale; atitudini pozitive faţă de
spaţiile de existenţă: cunoaşterea şi preţuirea localităţii, regiunii şi a ţării, a ţărilor învecinate, a
lumii întregi; încrederea în puterea comunităţilor omeneşti naţionale, dorinţa şi puterea de a lucra
pentru propăşirea comunei, a regiunii, a ţării [23, p.46-48].
Conţinuturi:
trimestrul I: Orizontul; exerciţii de orientare; punctele cardinale (pe cer, pe pereţii clasei, pe
tablă, pe tăbliţe); orientarea în curtea şcolii şi a bisericii; cunoaşterea poziţiei şi direcţiei şcolii faţă
de casa părintească, de biserică, de primărie, piaţă, ogorul de vie, atelierele principale, casele de
frunte din sat, de cimitir; poziţia şi direcţia şcolii faţă de casa părintească; planul clasei şi al şcolii
după punctele cardinale; schiţa localului pe tablă, a curţii şi a grădinii şcolii, a împrejurimilor

74
şcolii; uliţa, strada şi reprezentarea lor grafică; plimbări în sat şi afară din sat, la câmp, în luncă, la
râu, la baltă cu scopul de a da noţiuni despre aceste spaţii
trimestrul II: satul/oraşul, străzile principale, pieţele, clădirile publice mai însemnate, planul
localităţii; locuitorii satului/oraşului după naţionalitate, religie şi ocupaţie; producţiile principale;
excursii în satul/oraşul din apropiere: asemănări şi deosebiri, ocupaţiile locuitorilor, bogăţiile
principale; comuna urbană şi comuna rurală; organizarea comunei: primarul, notarul, consiliul,
atribuţiile lor şi ale altor autorităţi din comună; împrejurimile comunei, reprezentarea grafică a ei;
locuitorii satelor vecine, felul lor de viaţă; obiceiurile caracteristice, legendele în legătură cu
vecinătăţile comunei.
trimestrul III: Judeţul: numele, forma şi mărimea judeţului în care se afla comuna; hotarele
judeţului; relieful şi apele mai importante (râuri, lacuri); citirea hărţii judeţului cu reprezentarea
reliefului şi a apelor; capitala judeţului, oraşele şi satele mai importante prin trecutul lor, prin
îndeletnicirile deosebite ale locuitorilor ori prin industriile lor; locuitorii judeţului după
naţionalitate, religie şi ocupaţie; portul lor; bogăţiile principale ale judeţului, drumurile mai
însemnate, autorităţile judeţene: prefectura, tribunalul, revizoratul şcolar etc.
Metodologii de predare-învăţare:
sprijinul educaţiei geografice pe experienţa elevilor, pe capacitatea lor de imaginaţie şi
gândire spaţială;
predarea faptelor în legătură cu cauzele care le-au provocat, coordonarea şi sistematizarea
faptelor;
predarea-învăţarea prin intuiţia directă (în curtea şcolii, în timpul plimbărilor, excursiilor),
ilustrativitatea (tablouri şi privelişti din natură cu scene alese din viaţa şi activitatea oamenilor;
descrieri vii şi povestiri caracteristice); se recomanda ca fiecare şcoală să aibă o colecţie cu
asemenea tablouri şi albume; în lipsa lor, era prevăzută utilizarea colecţiilor de cărţi poştale, cu
vederi din diferite ţinuturi şi oraşe, cu scene din viaţa şi activitatea oamenilor;
utilizarea materialelor şi spaţiilor geografice autohtone pentru familiarizarea cu spaţii
geografice îndepărtate sau nespecifice ţării (chiar şi fiind şcoala departe de mare, lacuri şi râuri,
aceste noţiuni se puteau preda pe baza băltoacelor şi pârăiaşelor ce se formau în urma ploilor);
aplicarea amplă a materialelor executate de învăţător: crochiuri, hărţi
compararea valorilor locale, regionale, naţionale, universale (bogăţii şi frumuseţi);
evidenţierea expresivă a efortului uman pentru adaptarea la mediu şi de valorificare a
mediului planetar, prin care erau valorificate curajul, spiritul întreprinzător, stăpânirea de sine,

75
tenacitatea: cucerirea de noi terenuri de exploatare (lupta olandezilor cu marea), înlesnirea
comunicaţiilor dintre ţări (străpungerea munţilor prin tuneluri, tăierea canalelor etc.).
Educaţia fizică.
Scopul: Dezvoltarea armoniei corpului elevului.
Obiective: întărirea corpului, dezvoltarea capacităţilor psihomotorii fizice şi intelectuale - a
spiritului de ordine, a disciplinarităţii, de a asculta şi a executa imediat şi cu stricteţe comenzile;
reconfortarea fizică şi intelectuală; educaţia emoţională; eliminarea timidităţii, a complexelor
psihologice; formarea unor competenţe de interacţiune socială (prin jocuri).
Conţinuturi: jocuri de scurtă durată pentru alergare, de luptă şi de aruncări cu mingi mari şi
uşoare; jocuri gimnastice, valorificând imaginea copilului şi a ritmului; exerciţii gimnastice,
apropiate de mişcările naturale ale corpului, cu sau fără obiecte: căţărare pe scara verticală la
perete, sărituri uşoare, răsturnări peste cap etc.; mişcări simple de îndreptare a coloanei vertebrale
şi de respiraţie; mers obişnuit fără a pretinde cadenţa; alergarea liberă pe o mică distanţă.
Metodologii de predare-învăţare: crearea unei atmosfere emoţionale pozitive, de destindere
fizică şi intelectuală, demonstrarea şi executarea mişcărilor, lecţii în aer liber, în curtea sau în
grădina şcolii; prezenţa masivă a jocului la lecţia de educaţie fizică; participarea învăţătorului la
jocurile copiilor; corectarea şi încurajarea permanentă a efortului fizic, a încrederii în reuşită, a
tenacităţii etc.; teren special pentru jocuri, alergări, sărituri; înzestrarea acestuia cu aparate de
gimnastică, scară verticală, prăjină pentru sărit etc.; interdisciplinaritatea (inserţia cântecului, a
poeziei recitate în pas cadenţat, asocierea jocului cu poveştile ascultate etc.).
Cântul era întemeiat pe ideea că „muzica contribuie la formarea caracterului moral. Ea este
nelipsită din orice ocazie a vieţii. Nimic nu se poate concepe fără muzică, căci toate acţiunile vieţii
zilnice sunt subordonate cântării” [100, p. 10].
Scopul: A-i învăţa pe elevi să cânte după auz o serie de melodii frumoase populare şi
patriotice şi să deştepte în ei dragostea de cânt şi educaţia vocii şi auzului[23, p. 74].
Obiective: formarea vocii elevului; protejarea vocii naturale a copilului; dezvoltarea tehnicii
de interpretare a melodiilor, a simţului muzical, a gustului estetic şi a culturii estetice şi morale,
exersarea interacţiunilor sociale (prin interpretarea în grup, în cor).
Conţinuturi: cântări uşoare de copii şi bisericeşti (cel puţin opt în decursul unui an); cântarea
cu voce plină, armonioasă, naturală; cântarea de unul singur, în grup, în cor.
Metodologii de predare-învăţare: imitarea graduală a tonului vorbirii, a melodiei (uşoară,
din 2-4 note); exerciţii de respiraţie; executarea de către fiecare elev, de unul singur, a cântecului

76
însuşit, începând cu cei mai talentaţi şi care prind uşor melodia, până la cei mai timizi şi stângaci;
combinarea jocului cu cântul, cu plăcerea şi cu veselia.
Religia.
Scopul: educaţia moral-religioasă [173, p. 74].
Obiective: aprofundarea şi dezvoltarea sentimentelor moral-religioase formate în familie;
formarea de capacităţi şi comportamente morale; iniţierea în dogma religioasă.
Conţinuturi: povestiri din Testamentul Vechi şi Testamentul Nou: Potopul, Iosif, Avraam,
Ilie, Daniil etc.; surse interpretative ale Crezului şi Tatălui nostru; participare la serviciul religios.
Metodologii de predare-învăţare recomandate: lecţii simple de citire a bucăţilor din Noul şi
din Vechiul Testament; trecerea graduală de la practica religioasă din familie la cea cultivată în
şcoală şi la biserică; participarea elevilor la serviciul religios; adaptarea materiilor predate (bucăţi
din textele religioase) la universul intim al copiilor; explicaţiile învăţătorului.
Lucrul manual, ca disciplină şcolară, a devenit una indispensabilă educaţiei în epoca
industrializării, la orele ei descoperindu-se premisele pentru anumite activităţi practice în mediul
casnic şi în gospodăria ţărănească. Pentru mulţi dintre elevi lucrul manual reprezenta un imbold de
descoperire şi afirmare a aptitudinilor.
Scopul: Cultivarea şi exercitarea voinţei şi a dorinţei de a realiza obiecte şi activităţi
materiale. Lucrul manual (băieţi) urma să pună în „acord voinţa şi dorinţa de a le face, cu putinţa
de a le executa; a îndruma elevii în mod metodic spre ocupaţii manuale productive, dezvoltându-le
plăcerea de a lucra, dragostea de meserie” [23, p. 79]. Gospodăria (fete) preconiza formarea
deprinderilor practice de executare a unor lucrări ca prepararea mâncărurilor, a unor paste şi
compoziţii (de lipit, curăţat, scos pete etc.) [23, p. 89].
Obiective: satisfacerea dorinţei de a face anumite lucruri; educarea dorinţei de a lucra cu
mâna; deprinderea mâinii elevului pentru executarea diferitelor lucrări practice; stimularea
aptitudinilor elevilor pentru anumite activităţi practice; cultivarea premiselor pentru orientarea
profesională; dezvoltarea simţului practic, a spiritului de observaţie, a capacităţii de a imita
ocupaţiile şi acţiunile adulţilor; îndrumarea metodică a elevilor spre ocupaţii manuale productive.
Conţinuturi. Programa analitică prevedea în clasele primare pentru lucrul manual 2 ore
săptămânal. Această prezenţă a disciplinei în planul de învăţământ era acceptată de învăţători: „...
materia şi împărţirea ei pe clase, oraş şi sat, era potrivită” [244, p. 102].
Disciplina era concepută în trei module: modelajul, tăieturi şi îndoieturi din hârtie, tăieturi
de bucăţi de hârtie de diferite culori combinate.
Modelajul. Elevii învăţau să modeleze:

77
a) animale mici: şoricel, peşte, melc, pui de găină, gâscă, cloşcă, iepure, şarpe, mormoloc,
broască etc., toate fiind legate de lecţiile de intuiţie;
b) fructe: pară, pepene, castravete, roşii, ardei, lămâie, ghindă;
c) concretizarea pe o planşetă a noţiunilor geografice în formă de lut, reprezentând: drum,
râu cu cele două maluri, movilă, deal, munte, vale, lac, etc.;
d) efectuarea de lucrări comune: clădirea şcolii cu tot ce o înconjoară – curtea, grădina,
gardul, pomii etc.;
e) comuna cu relieful, apa, şoseaua, şcoala, primăria şi clădirile mai însemnate;
f) relieful judeţului (sumar).
Tăieturi şi îndoituri din hârtie: batistă îndoită, plicul cu scrisoarea, luntrea, o pungă simplă,
pălăria lui Napoleon, cămaşa desfăcută şi îndoită, pantalonii, cocoşelul etc.
Tăieturi de bucăţi de hârtie de diferite culori, combinate şi apoi lipite pe hârtie de altă
culoare, ca să se obţină: stea, mozaic, morişcă, tăbliţă, fereastră, casă etc.
Metodologii de predare-învăţare recomandate: metode intuitive, explicarea, observarea,
demonstrarea, imitaţia, modelarea,
Învăţătorul M.Constantinescu menţiona că lucrul manual este important pentru învăţarea
imitaţiei lucrurilor naturale în miniatură, însuşirea calităţilor materialelor (lutului, papurei, paielor,
nuielelor), dezvoltarea la elevi a simţului practic, spiritului de observaţie, gustului muncii şi
plăcerii de a munci, apoi şi pentru conştientizarea muncii ca obligaţie şi ca necesitate; cultivarea
calmului şi răbdării; recreării fizice şi intelectuale; pregătirii elevilor pentru o muncă mai serioasă,
la vârsta maturităţii; pentru cunoştinţele elementare despre unele meserii şi interesul pentru ele.
Lecţiile de lucru manual înlesnesc predarea ştiinţelor naturale şi a celor de intuiţie; pot ajuta cu
siguranţă să se facă o şcoală activă [120, p. 152-153].
Examinarea minuţioasă a programei analitice pentru clasele primare demonstrează că şcoala
primară, fiind şi primul aşezământ de cultură şi instruire, în care erau socializaţi copiii în perioada
interbelică, era centrată pe formarea personalităţii elevilor şi a culturii lor generale, în strânsă
legătură cu viaţa lor personală şi cu cea socială a comunităţii, cu tendinţele şi realităţile din diverse
domenii economice, ştiinţifice, cultural-spirituale.
Obiectivele educaţionale pentru fiecare disciplină erau formulate cu precizie, fiind
structurate în cunoştinţe, capacităţi şi atitudini.
Conţinuturile educaţionale răspundeau demersului educaţional general, erau corelate cu
obiectivele educaţionale.

78
Metodologiile educaţionale erau aferente conceptului educaţional, sistemului de obiective
formulate şi conţinuturilor educaţionale.

3.2. Metodologiile de predare-învăţare aplicate în procesul de învăţământ


Conceptul tehnologic al şcolii din perioada interbelică este în mare măsură reprezentat de
viziunile pedagogilor timpului cu privire la tehnologiile de predare-învăţare.
Istoria gândirii pedagogice atestă cele mai mari schimbări în domeniul metodologiei.
Faptul se datorează caracterului flexibil al metodelor faţă de alte componente ale curriculumului:
„...o metodă nu este la fel de utilă pentru toţi cei de educat; cea mai bună metodă nu este cea pe
care educatorul o cunoaşte cel mai bine; metodele trebuie adaptate la posibilităţile celui de educat;
metodele în educaţie sunt diferite de metodele din dresaj”[234, p. 123]. Caracterul flexibil al
metodologiei a condus la conceptul potrivit căruia creşterea productivităţii şcolii este în funcţie
directă de perfecţionarea continuă a metodologiilor de predare-învăţare-evaluare. Tehnologiile,
conform lui I.Nicola, includ într-un tot unitar toate componentele procesului de învăţământ,
realizând o interdependenţă între conţinuturile educaţionale, organizarea, relaţiile profesor-elevi,
metodele şi procedeele folosite etc. [198, p. 373].
Potrivit profesorului Vl.Pâslaru, tehnologiile educaţionale nu sunt primare ci produse
secundare ale celorlalte componente ale curriculumului – natura obiectului de cunoaştere sau
conţinuturile educaţionale, valoarea obiectivelor urmărite, calitatea celor doi subiecţi ai educaţiei,
profesorul şi educatul, etc. [215, p.199-216], de aceea şi calitatea educaţiei şi învăţământului este
determinată întâi de toate de orientarea lor teleologică [Ibidem, p.116-165].
La examinarea experienţelor tehnologice ale pedagogilor basarabeni din perioada interbelică
au fost luate în calcul ambele viziuni asupra tehnologiilor educaţionale.
O sugestie semnificativă sub aspectul tehnologiilor aplicate este cea a lui G.G.Antonescu:
„Astăzi nu ne mai mulţumim cu şcoala care încearcă spiritul elevilor cu un capital cât mai mare de
cunoştinţe, ci pretindem la o şcoală care să formeze caractere şi să prepare pe elevi pentru viaţă.
Astăzi valorăm mai mult procentele ce dă acel capital, decât capitalul însuşi”[265, p. 33].
Componentă a tehnologiilor educaţionale sunt şi condiţiile de desfăşurare a procesului
pedagogic. C.Narly le acorda acestora o atenţie deosebită. El propunea ca în şcoli să fie săli bine
aerisite, biblioteci, unde fiecare elev sau grup de elevi să poată face cercetări; laboratoare, ateliere
în care toţi să poată lucra efectiv, să se efectueze experienţe de fizică sau chimie; grădină proprie
în care cursul de botanică să ia aspectul viu al grădinăritului... [193, p. 159].

79
Se ştie că metoda reprezintă aspectul dinamic al învăţământului. Metodele care contribuiau
cu precădere la asigurarea dinamismului şi a culturii formative în perioada interbelică erau cele
care stimulau activitatea elevilor: metoda socratică (euristică), metoda intuitivă, metoda practică,
recapitularea, explorarea materiei noi, integrarea, cercetarea etc.
C.Narly descrie metoda recapitulării cunoştinţelor deja dobândite, care servesc temei pentru
dobândirea cunoştinţelor noi. „Profesorul trebuie să evoce cunoştinţe din lecţia precedentă prin
întrebări adresate întregii clase şi repartizate pe cât e posibil tuturor elevilor. Prin recapitulare se
izbuteşte trezirea acelei atitudini de încredere în sine, necesară oricărei întreprinderi care reclamă
un efort mai pronunţat...” [Ibidem, p. 168].
Cu privire la metoda de explorare a materiei noi, C.Narly atenţiona că aceasta nu trebuie să
ofere cunoştinţe de-a gata, deoarece în acest caz efortul elevilor se reduce la memorare. Adevărata
valoare educativă pentru individ este doar aceea ce el a izbutit să aducă la lumină prin proprie
activitate [Ibidem, p. 168].
În consens cu această teză, I.Nicola afirmă că orice capitol nou trebuie să aibă caracterul
unei investigaţii [192, p. 38].
C.Narly descrie foarte amănunţit procedeul de utilizare a întrebărilor în timpul lecţiilor de
cercetare. După el, „întrebarea, fie că i se cere răspuns imediat sau nu, trebuie să aibă calităţile
oricărei gândiri exprimate, claritate, precizie, concizie la care trebuie să adăugăm adecvarea, în
dependenţă de nivelul spiritual al elevilor şi apoi intenţiei celui care întreabă. Trebuie să desluşim
şi o tehnică a întrebării. Întrebarea care cere răspunsul imediat trebuie să se adreseze clasei întregi
şi să lase timpul necesar pentru pregătirea răspunsului de către toată clasa, apoi se chestionează un
elev. Nu trebuie niciodată dispreţuite răspunsurile stângace sau numai parţial juste. Profesorul
trebuie să le primească aprobativ, întregindu-le imediat, fie prin ajutorul altui elev, fie prin propria
lui intervenţie...” [193, p. 168].
O altă metodă recomandată de C.Narly este cercetarea conform definiţiei date de pedagog:
Cercetarea prevede ca fiecare oră de curs să însemne o nouă problemă la dezlegarea căreia elevii
cu profesorul lucrează împreună [192, p. 40].
Prin metoda intuiţiei pedagogul înţelege plecarea de la obiect, fie că este din lumea
reprezentărilor externe sau a reprezentărilor interne. Intuiţia înseamnă observare [Ibidem, p. 42].
Cu privire la metoda integrării, C.Narly nota că, pe măsură ce elevul dobândeşte cunoştinţe
noi, acestea trebuiesc astfel consolidate încât să alcătuiască o unitate. La aceasta se ajunge prin
integrare, adică prin aşezarea ideilor în cadrul lor de relaţiuni constante şi fireşti; a pune orice idee
nouă în legătură cu alte idei [Ibidem, p. 43].

80
Drept exemplu de aplicare practică a metodelor caracterizate mai sus poate servi Planul
lecţiei de geografie la clasa III-a primară, alcătuit de I. Macovei, care a fost demonstrat
învăţătorilor în cadrul Săptămânii Pedagogice din aprilie 1936 [183, p.70-74]. Conform acestui
plan, lecţia începe cu materia de recapitulare la tema Înfăţişarea pământului. Ridicăturile.
Se apelează în primul rând la metoda cercetării: se examinează caietele în care au fost
desenate, conform noţiunilor, şesul, movila, dealul, muntele, podişul; se cercetează planşetele de
concretizare a noţiunilor geografice; se adresează întrebări: Ce este şesul? Ce este o movilă?
Diferite forme de movile? Ce este definiţia unui deal? Ce este un munte? etc.
Aplicarea metodei intuiţiei antrenează acţiunile: indicarea pe hartă a mai multor câmpii;
căutarea unei movile pe harta topografică; exemplificare de dealuri prin examinarea orizontului
prin geam; stabilirea regiunii în care se află elevii, executată de asemenea prin examinarea acesteia
prin geam.
Metoda integrării cerea elevilor să aşeze ideile în cadrul lor de relaţiuni constante şi fireşti.
Astfel ei deduc că în câmpii se găsesc aşezările omeneşti, semănăturile; movilele servesc drept
hotare, sunt determinate ocupaţiile locuitorilor la munte, şes etc.
Conform principiului social, acest plan de lecţie îi pune pe elevi să observe legătura strânsă
între felul de trai al omului şi mediul geografic; să afle că pe vremuri movilele serveau ca puncte
de apărare; să observe frumuseţea codrilor de brad... [Ibidem, p. 71].
Următoarea etapă a planului lecţiei prevedea predarea materiei noi la tema Apele. Se anunţă
tema şi se stabileşte locul de studiere. Se propune excursie la izvor, pârău etc.
Prin metoda cercetării se examinează noţiunea de izvor – locul de unde iese apa din pământ;
pârăul – o apă curgătoare formată din unirea mai multor izvoare; râu – apă curgătoare formată din
unirea mai multor pâraie. Formarea lor. Noţiunea de maluri.
Prin metoda intuiţiei sunt cunoscute nemijlocit izvorul, pârăul, râul; malul drept, malul
stâng.
Metoda integrării îi face pe elevi să conchidă că apele curgătoare sunt mijloace de transport,
comunicaţie, pentru scăldat, pescuit etc. Conform principiului social, elevii vor observa iscusinţa
omului de a folosi apele stătătoare (baltă, lac), marea, oceanul; formele de uscat (ostrov, cap,
insulă, peninsulă, golf).
Ultima etapă a lecţiei este încheierea [Ibidem, p. 72].
Lui Şt.Bârsănescu îi datorăm tipologizarea lecţiilor în perioada interbelică, executată în baza
celor trei momente ale actului de cultură:
1) lecţii de transmitere a culturii;

81
2) lecţii de accentuare a trăirii ideilor, a iubirii şi admiraţiei pentru valorile spirituale;
3) lecţii de formare a capacităţii de lucru a şcolarilor în vederea unei creaţii culturale
valoroase [254, p. 162].
Este valoroasă observaţia învăţătorului Spiru Vutcaru din Nimoreni cu privire la noţiunile
practică şcolară şi experienţă şcolară. Potrivit lui, practică şcolară fac toţi învăţătorii în fiecare
oră şi în fiecare zi; experienţă fac numai acei care vor să deducă din mai multe observaţii într-un
cadru strict ştiinţific un adevăr, o lege sau un sistem nou educativ[280, p. 7]. A preda după
sistemele noi înseamnă totul. Domeniul experimentărilor didactice este foarte vast şi presupune
din partea învăţătorului cunoştinţe temeinice din toate domeniile, mai ales din psihologie şi
filozofie [Ibidem, p. 8].
Învăţătorul S.Vutcaru avea ferma convingere că experimentările trebuie făcute cu scopul de
a descoperi noi metode şi procedee educative cu mult mai folositoare. În cadrul lor puteau fi
efectuate cercetări pentru determinarea aptitudinilor şi inteligenţei şcolarilor.
Articolul lui S.Vutcaru sugerează că, pentru înviorarea învăţământului, pedagogii trebuie să
studieze şi să experimenteze cele mai noi metode de educaţie, să le adapteze la specificul nostru de
viaţă, astfel vor avea şi satisfacţii sufleteşti pe măsură: misiunea de învăţător, pe cât este de
frumoasă, pe atât este şi de migăloasă; reuşita aparţine acelui învăţător care va şti să-şi însuşească
prin diferite experimentări metoda cea mai bună de urmat; la fiecare oră el trebuie să aducă o idee
nouă şi proaspătă; progresul se realizează printr-o evoluţie normală a metodelor şi sistemelor noi
de învăţământ; această evoluţie se va realiza numai prin experimentări dese şi observaţii sincere
[280, p. 8].
Or, pedagogii timpului au asociat progresul şcolii cu progresul profesional al învăţătorilor,
care trebuie să fie oameni luminaţi, cu vederi largi, cu o bună formare didactică, selectaţi corect,
bine retribuiţi, ca să nu se împovăreze cu multe ore plătite prost, ci să citească mereu, completând
şi reîmprospătând materia pe care o predau; ei trebuiau să cunoască bine programele şcolare şi
metodele de învăţământ.
Deoarece în perioada interbelică cei mai mulţi copii se limitau la învăţământul primar,
anume aici se cereau învăţători nu numai bine pregătiţi dar şi cu mult entuziasm, învăţători care să
poată trezi în sufletul elevilor sentimentul puternic al iubirii de patrie şi neam. Cunoştinţele
comunicate elevilor la lecţie se cerea a fi însufleţite, povestite cu multă convingere, cu multă
căldură şi simţire.
O sinteză a viziunii timpului asupra importanţei şcolii primare este realizată de A Ieşan care
menţiona: “Educaţia din şcoala primară nu poate fi definitivă; ea îşi ajunge însă scopul, dacă

82
reuşeşte să pregătească oameni care având puterea lor intelectuală şi fizică sunt în măsură să
înţeleagă lumea din jurul lor şi să o folosească cu înlesnire... Deşteptându-se în şcoală la citit şi
scris, dragostea de învăţătură, elevii vor căuta şi mai târziu învăţături prin cărţi pentru orientarea
lor; obişnuiţi din şcoală la munca regulată şi fiind orientaţi asupra condiţiilor de trai, nu vor trăi
nici mai târziu la voia întâmplării... Educaţia în şcoală are o menire progresivă” [173, p. 69].
Se stabileşte astfel că în perioada interbelică conceptul de metodologie educaţională şi de
activitate pedagogică inovatoare antrena atât metode inovatoare active şi interactive, cât şi
valorificarea obiectivelor, a conţinuturilor educaţionale, a spaţiului educaţional al şcolii, regiunii,
ţării şi a personalităţii celor doi subiecţi ai educaţiei – învăţătorul şi elevul.

3.3. Evaluarea şcolară


Un domeniu distinct al activităţii şcolii basarabene interbelice şi al preocupărilor
pedagogilor teoreticieni şi practicieni din această perioadă este evaluarea şcolară. Preocuparea
noastră în acest context este pentru studiul conţinutului şi modului de evaluare, rezultatele şcolare,
măsurarea activităţii de învăţare şi a procedeelor de evaluare a succesului şcolar.
Cadrul legislativ şi normativ. Evaluarea şcolară era reglementată prin legi cu privire la
organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ.
Scopul evaluării era urmărirea dezvoltării fiecărui elev până la desăvârşirea aptitudinilor şi a
caracterului său propriu. Ştiinţa modernă stabilise deja definitiv marea varietate de înzestrare
nativă a omului.
Conţinuturile evaluării. Evaluarea şcolară viza performanţele obţinute de elevi, cadre
didactice, calitatea şi eficienţa sistemului de învăţământ.
Tehnologiile de evaluare erau determinate de varietatea cantitativă şi calitativă a
aptitudinilor sufleteşti ale copiilor de şcoală. Accentul se punea nu atât pe cantitatea de cunoştinţe
reproduse cât pe formarea judecăţii de a gândi în baza cunoştinţelor dobândite.
Investigaţiile efectuate ne permit să constatăm şi următorul fapt că evaluarea cunoştinţelor
elevilor era reglementată prin adoptarea legilor cu privire la organizarea şi funcţionarea sistemului
de învăţământ.
Or, conceptul evaluării şcolare în perioada interbelică era unul modern, caracteristicile sale
definitorii fiind valabile şi în şcoala contemporană din R.Moldova.
Această concluzie generală o demonstrăm cu datele şi informaţiile examinate în continuare.

83
Reglementări normative. Conceptul de evaluare aplicat în şcoala basarabeană din perioada
interbelică, treapta învăţământului primar, este concretizat de reglementările Legii asupra
învăţământului primar, 1923, capitolul VIII [15, p. 147-151].
Notarea se efectua în registru – catalog şi matriculă, de care era responsabil fiecare
învăţător. În registru se treceau toate însemnările referitoare la frecvenţă, notele elevilor obţinute
în cursul anului.
La examene se calculau mediile conform unei instrucţii speciale. Răspunsul elevilor la
disciplinele de studiu şi dexterităţile se apreciau cu cifre rotunde, cu numerele de la 1 la 10, având
următoarele interpretări: notele 1, 2, şi 3 indicau un nivel nesatisfăcător de cunoştinţe; 4 şi 5 -
mediocru; 6 şi 7 – bine; 8, 9 şi 10 - foarte bine.
În clasa I primară caligrafia se recomanda să fie predată conjugat cu predarea limbii şi
aritmeticii, iar desenul - cu scrierea şi exerciţiul de intuiţie. De aceea, atât la caligrafie cât şi la
desen, nu se dădeau note deosebite.
Purtarea elevilor se evalua cu aceleaşi note, având următoarele înţelesuri; 1,2 şi 3 - rea; 4 şi
5 - de mijloc; 6 şi 7 - bună; 8 şi 9 - foarte bună; 10 - exemplară. Se recomanda ca fiecare elev să
aibă o notă deosebită la purtare pe fiecare trimestru.
În afară de aceasta, fiecare elev trebuia evaluat cu o notă pentru frecvenţa la şcoală, care se
recomanda să se calculeze după formula: nota 10 – pentru nici o absenţă nemotivată; nota 9 -
pentru 1-10 absenţe nemotivate în tot cursul anului, indiferent dacă au fost amendate ori nu; nota
8 - pentru 11-20 absenţe nemotivate; nota 7 - pentru 21-30 absenţe nemotivate; nota 6 - pentru 31-
40 absenţe nemotivate; nota 5 - pentru 41-55 absenţe nemotivate; nota 4 - pentru 56-80 absenţe
nemotivate şi nota 3 pentru orice număr de absenţe mai mare decât 80.
Examenele. În capitolul IX p.149 al Legii sunt expuse regulile de organizare a examenului şi
de promovare a elevului.
Se recomanda ca lecţiile să fie terminate la 31 mai. În perioada 1-10 iunie să se efectueze o
sinteză a materiilor de învăţământ, evaluându-se înalt cunoştinţele care se adresau mai mult
judecăţii şi acelora care aveau mai mult o legătură strânsă cu viaţa de toate zilele. Notele se
treceau în matricolă la trimestrul al III-lea.
Elevii clasei a IV-a treceau un examen de absolvire a cursului primar. Examenul trebuia să
fie oral şi scris, din materiile studiate în ultima clasă. Se recomandau probe scrise la limba română
şi aritmetică; subiectele trebuiau să fie hotărâte de membrii comisiei; durata examenului 1 oră
pentru fiecare disciplină. Lucrările erau evaluate de fiecare membru al comisiei cu note scrise pe
lucrare, cu cifre şi litere, semnându-se în dreptul lor. Nota la examen era decisă prin calcularea

84
mediei notelor date de toţi membrii comisiei. În cazul în care fracţiunea era cât jumătatea unui
punct nota se mărea până la o unitate întreagă; în cazul în care fracţiunea era mai mică de cinci
zecimi, de ea nu se ţinea cont. Probele scrise se păstrau un an în arhiva şcolii.
Examenul oral era efectuat de institutorul clasei, asistat de ceilalţi colegi, care puteau pune
întrebări şcolarilor.
La limba română şi aritmetică nota rezulta din adunarea notelor de la proba scrisă şi a
mediei probei orale prin împărţirea sumei la doi.
În şcolile în care revizorul şcolar constatase pe parcursul anului lipsă de progrese, putea face
el însuşi evaluarea, organizând examenul în asistenţa întregului consiliu şcolar, în perioada 10 - 20
iunie. Calcularea mediilor se recomanda în baza anumitor reguli. De ex., Art. 81 (a) stipula că
mediile anuale în clasele I-i, a II-a şi a III-a la fiecare disciplină şcolară se calculează în baza
notelor trimestriale la aceste discipline.
La fel se obţinea şi media anuală la purtare.
Media la frecvenţă se calcula o singură dată pe an, după încheierea cursului şi a examenului
de absolvire.
Media anuală la purtare şi nota pentru frecvenţă întra şi în calcularea mediei generale a
absolvenţilor cursului primar.
Mediile anuale la disciplinele şcolare formau următoarele grupe:
1. Limba română cu compartimentele: scrisul şi exerciţii gramaticale; citirea; exerciţii de
memorie şi liberă reproducere; exerciţii de compunere şi exerciţii intuitive;
2. Aritmetica şi geometria;
3. Dexterităţile: caligrafia, desenul, cântul, exerciţiile corporale şi militare, lucrul manual
(băieţi), lucrul manual (fete);
4. Alte studii prevăzute de programe: religia, istoria, geografia şi ştiinţele fizico-naturale; 5.
Disciplina: purtarea şi frecvenţa.
Suma mediilor anuale pe obiectele din fiecare grupă, împărţită cu numărul obiectelor din
grupă, dă media anuală pe grupe. Suma mediilor pe grupe, împărţită prin 5, dă media generală de
clasificare a şcolarului.
Mediile anuale şi media generală se calcula cu două zecimale [Legea, p. 150-151].
Promovarea elevilor din clasă în clasă. Conform Legii, elevul era promovat în clasă
următoare dacă fiecare din mediile sale anuale pe grupe era cel puţin cinci, neavând la nici una
din discipline în parte din acele grupe o medie anuală inferioară lui patru; dacă media anuală la
purtare era cel puţin şase, iar nota la frecvenţă era cel puţin patru.

85
În cazul în care un elev împlinea toate condiţiile de promovare, afară de media anuală la
purtare (mai mică decât 6, dar superioară lui 4), sau afară de media la frecvenţă (inferioară lui 4),
se convoca Consiliul şcolii pentru luarea unei decizii finale asupra elevului: promovarea în baza
valorii sale dovedite prin celelalte note şi apreciind motivele pentru care a căpătat notă slabă la
purtare ori la frecvenţă. [Ibidem, p. 151].
Conform lui G.G.Antonescu şi Iosif I.Gabrea, „promovarea elevilor de şcoală primară dintr-
o clasă în alta se face pe temeiul notelor trimestriale. Încheierea anului şcolar se face la fiecare
clasă printr-un examen sumar şi simultan din obiectele principale de studiu. La sfârşitul celor 7
clase de şcoală primară se depune examenul de absolvirea învăţământului primar, în urma căruia
se eliberează certificatul de absolvire.
Absolvenţii a 4 clase primare sunt primiţi prin examen de admitere sau concurs, în orice
şcoală secundară (suprapusă imediat şcolii primare). Promovarea dintr-o clasă în alta a
gimnaziului (ca şi a tuturor şcolilor secundare) se face pe baza notărilor anuale şi a unui examen
de sfârşit de an. În urma examenului pentru clasa ultimă, a gimnaziului se eliberează un „certificat
de absolvirea gimnaziului.”
„Trecerea în liceu se face numai pe baza unui examen de admitere. Promovările din clasă în
clasă se face pe baza notărilor din cursul anului şi a rezultatului unui examen de sfârşit de an.
Pentru promovarea ultimei clase a liceului se eliberează un „certificat de studii liceale” [58, p. 32].
Interpretări teoretice. Problema evaluării şcolare a cunoscut interpretări variate în timpul
reformelor din învăţământul interbelic.
Profesorul Fl.Ştefănescu-Goangă menţiona că „prin reforma anterioară a lui Spiru Haret s-
au desfiinţat examenele din anumite consideraţii, care cred că au aceeaşi valoare şi astăzi. Prin
desfiinţarea lor a vrut să se atragă atenţia profesorului că esenţialul nu este predarea şi dobândirea
cunoştinţelor, ci formarea judecăţii şi deprinderilor de a gândi pe baza cunoştinţelor” [263,
p. 36].
Acelaşi subiect în viziunea lui G.G.Antonescu este interpretat astfel: „... Spiru Haret a văzut
lucrurile altfel atunci când a cerut ca probă finală a cursurilor secundare un examen în care elevul
să dovedească maturitatea de spirit şi putere de sinteză, nu cantitatea cunoştinţelor pe care să le
reproducă în mod mecanic din memorie” [61, p. 81].
Profesorul Ştefănescu-Goangă atenţiona că dacă un profesor îşi face conştiincios datoria şi
dacă foloseşte metoda activă de predare este imposibil ca timp de un an să nu poată evalua
cunoştinţele elevilor săi. Examenele ar putea să nu mai aibă nici un rost. Ele pot fi dăunătoare
chiar, deoarece ar putea sugera elevului că trebuie să înveţe pentru examen, nu pentru sine; pe de

86
altă parte, examenele ar putea să-l facă pe profesor să neglijeze controlul zilnic al elevilor,
nedeprinzându-se astfel cu o muncă continuă perseverentă în tot cursul anului. De asemenea, este
imposibil ca profesorul să evalueze cunoştinţele elevului printr-o examinare de câteva minute.
O altă latură negativă a examenelor, menţiona profesorul, este abuzul intervenţiilor ce se fac
cu ocazia fiecărui examen, consecinţele uneori dezastruoase ale examenelor pentru elevi şi părinţii
lor. Pentru examenele de admitere în liceu şi examenul de bacalaureat, prevăzute de lege,
Ştefănescu-Goangă propunea să se dea o mai mare atenţie chestiunii de judecată şi de capacitate
mintală; să nu se pună punctul de greutate pe cunoştinţe [263, p. 38].
Opinii şi chiar concepte diferite au fost expuse cu privire la metodologiile de evaluare
şcolară.
Gr.Tabacaru considera că este greşit să se dea prea multe note rele elevilor. El menţiona că
în unele clase notele rele cădeau cu grămada, din cauza purtării, a lecţiilor neînvăţate etc. Înşişi
învăţătorii acestor clase se plângeau că elevilor nici nu le păsa de notele rele luate. Cauza este
însuşi învăţătorul. S-a constatat că dacă şcolarii primesc prea multe note rele la învăţătură, în nouă
cazuri din zece de vină este învăţătorul: lecţiile au fost sau prea grele, sau prea lungi, sau că nu a
învăţat îndeajuns şcolarii cum să înveţe sau că nu a ştiut să le deştepte dorinţa de a învăţa.
Conform lui Gr.Tabacaru, nu este corect dacă greşelile mici ale elevilor se apreciază şi se
pedepsesc aspru. Unii învăţători îşi varsă toată mânia asupra greşelilor mici ale elevilor, îi tratează
cu cuvinte aspre, îi ceartă. În consecinţă, elevii lor încetează a le executa indicaţiile până în
momentul în care ei nu „trăsnesc” şi „fulgeră”, înşişi elevii vor începe să creadă că toate greşelile
sunt de aceeaşi gravitate.
Este foarte important, afirma Gr.Tabacaru, ca învăţătorul să nu confunde nici odată
întâmplarea cu intenţia sau voia cu fără de voia.
O chestiune actuală şi azi, aflată în vizorul lui Gr.Tabacaru, era cea a evaluării elevilor prin
sentinţe cârtitoare: „Nici un pedagog nu este atât de urâcios copiilor, părinţilor şi inspectorilor ca
cârtitorii fără pricină. Chiar nici el singur nu s-ar iubi dacă s-ar cunoaşte mai bine pe sine... Un
învăţător cârtitor vorbeşte cam aşa: niciodată în viaţa mea n-am avut şcolari aşa de răi, nu ştiu ce
să fac cu ei. De obicei şcolarii urăsc un astfel de învăţător ca pe un denunţător de seamă. Un astfel
de învăţător se laudă cu slăbiciunile sale proprii şi cu incapabilitatea sa. Învăţătorul care mereu
înjură, batjocoreşte sau cârteşte niciodată nu-şi va câştiga în măsura cuvenită iubirea şcolarilor
săi” [268, p. 56-57].
Propagarea insistentă în perioada interbelică a conceptului de şcoală activă a condus şi la
interpretări diferite.

87
Una din acestea era interpretarea intelectualistă a şcolii active, reprezentanţii căreia
susţineau că şcoala trebuia să stimuleze inteligenţa elevului la creaţie, fie că e vorba de judecata
logică, fie că este vorba de imaginaţie.
A doua interpretare, care s-a dat activismului în şcoală, a fost concepţia că adevărata
activitate este cea materială, musculară, adică ceea ce face elevul prin lucrul manual în ateliere, în
grădinile şcolare etc. G.Antonescu considera că, fără îndoială, aceste activităţi fac parte din
domeniul activismului propriu şcolii active. Dar recomanda ca prin munca manuală să nu fie
desconsiderată valoarea muncii intelectuale, care este superioară celei manuale [61, p. 40-41].
O altă viziune opina pentru întemeierea şcolii active pe individualitatea nativă a elevului:
şcoala trebuie să înceapă prin a cunoaşte individualitatea copilului, întrucât elevul nu poate fi
provocat la creaţie decât dacă ţinem seama de aptitudinile lui individuale; nu putem crea decât în
direcţia indicată de aptitudinile personale ale elevului.
Cum se putea cunoaşte individualitatea elevului? Cum este posibil a evalua capacităţile lui,
prin care metode? Răspunsul la aceste întrebări este dat de teoreticienii pedagogiei interbelice.
Conform lui G.G.Antonescu, metodele principale aplicate la studierea acestui fenomen sunt
cele psihologice - observarea directă, care viza manifestarea elevilor în viaţa de toate zilele în
mod normal, în mod special, a expresiei figurii şi a manifestărilor fizice, prin care se putea
constata ce se petrece în sufletul elevului; experimentul, declanşat pentru a provoca fenomenul pe
care pedagogul îşi propunea să-l studieze; introspecţia sau observarea de sine. Aceasta însemna
studierea fenomenelor care se produceau în propria conştiinţă. Cele trei metode principale de
observare psihologică se recomanda a fi suplimentate cu date autobiografice, jurnale personale,
confesiuni etc.
Metodele de cercetare psihologică aplicate în pedagogie, pe care le-a propus
G.G.Antonescu, rămân şi azi actuale şi foarte des utilizate.
Observarea. Pentru observarea individualităţii elevilor, G.G.Antonescu propunea întocmirea
unei fişe pedagogice, care să înregistreze starea fizică a elevilor, stabilită în baza unui examen
medical, şi starea lor sufletească. Pentru studierea inteligenţei, de exemplu, se propuneau întrebări
cu privire la atenţia, memoria, imaginaţia şi activitatea logică a elevului; pentru studierea
sensibilităţii, a voinţei se recomandau alte întrebări. Fişa pedagogică se completa timp de câţiva
ani. Astfel se obţineau date preţioase pentru Foaia pentru observarea individualităţii şcolarului,
care se completa la sfârşitul anului şi cu ajutorul căreia pedagogul putea să stabilească perspectiva
de orientare profesională a elevului.

88
Despre importanţa Foaia pentru observarea individualităţii şcolarului pedagogul
D.Theodosiu menţiona: „Scopul foii de observare este cunoaşterea individualităţii ca una din
condiţiile esenţiale de adaptare a instruirii şi educaţiei în vederea obţinerii unor rezultate mai
frumoase şi mai durabile... Cu ajutorul foii de observare şcolarii care trec de la un învăţător la
altul, odată cu promovarea clasei, vor putea fi apreciaţi şi cunoscuţi mai uşor, iar munca
învăţătorului în această cunoaştere va fi simplificată enorm; la trecerea elevului din şcoala primară
în cea secundară selecţionarea în admitere se va face cu mai multă probabilitate decât numai pe
baza unui examen de câteva minute... Condiţiile de care atârnă buna alcătuire a foii de observare
sunt numeroase: cunoştinţe de psihologie, timp, elevi puţini, concursul şi conştiinciozitatea
medicului şi a învăţătorului etc. ...” [271, p. 67].
Urmând îndrumările lui G .G.Antonescu, D.Teodosiu a propus şi un model de Fişă de
observare individuală a elevului, pe care o reproducem în Anexa 6.
Gh. Buga, pedagog din Pârliţi, tg-Bălţi [90, p.468-474], evidenţia trei tipuri de fişe: prima,
cea mai amănunţită, cuprindea răspunsuri dinainte propuse; a doua cuprinde doar întrebări; a treia
nu cuprindea nici o întrebare, dar cerea executarea unui portret cât mai fidel al individualităţii
elevului.
Cea mai bună fişă era considerată prima, fiindcă din ea se putea alege ceea ce se potrivea cu
observaţiile făcute asupra elevului. Pe baza observaţiilor se putea face un portret al individualităţii
elevului, notându-se trăsăturile mai caracteristice; se putea face aprecierea totală asupra
aptitudinilor elevului şi a profesiei pentru care ar fi mai potrivit (Cf. Anexa7).
Experimentul, ca metodă de evaluare a individualităţii elevului, a evoluat, conform lui
G.G.Antonescu, la metoda experimentelor rapide, numite teste. El a dat şi definiţia testului: „
proba rapidă care caută să prindă imaginea de moment a vieţii sufleteşti a elevului”[61, p. 46]
(subl. n.- I.A).
Testul însă n-a fost acceptat de toţi pedagogii. V.Pavelescu, de exemplu, atenţiona că în
şcoală testarea se dovedeşte a fi o metodă mai puţin satisfăcătoare, deoarece solicită condiţii
anormale de manifestare a elevului, ceea ce duce la obţinerea unor date artificiale [213, p. 284].
O precizare de rigoare în acest context o face chiar G.G,Antonescu: „Aceste teste care pot
aduce un ajutor important fişei individuale, nu dau rezultate bune când sunt aplicate singure, ci
dau rezultat numai ca ajutoare ale fişei individuale, la observarea elevilor”[Lucrarea citată, p. 46].
Introspecţia, sau observarea de sine, constă în crearea de condiţii în care elevul, observându-
se pe sine, să ofere pedagogului informaţii despre stările sale sufleteşti. Introspecţia poate fi
realizată prin două procedee: ancheta şi psihanaliza.

89
Ancheta „…constă în adresarea unei serii de întrebări la un număr cât mai mare de elevi de
aceeaşi vârstă, aceeaşi categorie, apoi totalizând răspunsurile se ajunge la o anumită concluzie cu
caracter de generalitate.” [G.G.Antonescu, 61, p. 46]. Anchetele erau considerate destul de
interesante, dar ele nu puteau da rezultate bune decât dacă profesorul care face ancheta era şi
stimat de elevii săi. În lipsa unei astfel de atitudini elevul nu este sincer şi datele obţinute nu vor fi
obiective.
Psihanaliza era definită de G.G.Antonescu ca metoda de explorare a fenomenelor din
subconştient. Acestea fiind în subsolul conştiinţei, influenţează pe ascuns manifestările vieţii
sufleteşti conştiente. Fenomen subconştient este acela care a fost odată în lumina conştiinţei şi
care a fost izgonit din conştiinţă, sub pragul conştiinţei, ca unul care a devenit periculos pentru om
fie din motive sociale, fie din motive egoiste. Dacă, de exemplu, un profesor a făcut o observaţie
jignitoare unui elev, în sufletul acestuia se poate produce un sentiment de ură şi de revoltă. Elevul
însă ştie că nu le poate manifesta deschis, deoarece are nevoie de profesor, şi îşi comprimă acest
sentiment, îl alungă în subconştient, ca să nu-i trădeze adevărata sa atitudine faţă de profesor.
Sentimentele oprimate reprezintă pericole pentru elev, de aceea pedagogul trebuie să le scoată cu
ajutorul psihanalizei la suprafaţa conştiinţei şi să le analizeze în lumina conştiinţei (Figura) [61, p.
50-51].
Metodele de studie a individualităţii elevului

Observarea Observarea de Experimentul


directă sine

Fişa individuală Ancheta Psihanaliza Testarea

Figură. Interconexiunea metodelor de evaluare a individualităţii elevului, aplicate în


perioada interbelică

Studiul metodelor de evaluare a individualităţii elevului aplicate în perioada interbelică


demonstrează că acestea:
- fac posibilă individualizarea învăţământului şi formarea etică a personalităţii elevului -
unul din obiectivele majore ale învăţământului din perioada interbelică;
- sunt eficiente pentru observarea universului intim al elevului, şi dacă observarea este
îndelungată, oferă instrumente pentru evitarea erorilor în orientarea profesională, socială şi în
formarea generală a personalităţii.

90
3.4. Integralizarea formării profesionale continue a cadrelor didactice şi a activităţii
profesionale şcolare
Personalitatea învăţătorului era considerată factorul decisiv al instruirii şi educaţiei în şcoala
primară din perioada interbelică, de aceea consacrăm cercetării activităţii sale profesionale şi de
formare profesională continuă un compartiment special.
Documentele de arhivă atestă că pentru perfecţionarea măiestriei profesionale şi ridicarea
culturii generale a cadrelor didactice în perioada interbelică, de către Directoratul Instrucţiei
Publice din Basarabia (director Şt.Ciobanu), au fost organizate cursuri de informare şi
perfecţionare, pentru desfăşurarea cărora au fost alocate sume mari de bani.
Astfel, conform Circularei nr.125 din 11.06.1919, semnată de Şt.Ciobanu şi expediată
şcolii nr.2 din Chişinău, se menţiona: „Cu începere de la 20 iunie a.c. st. nou se vor ţine în limba
română prin toate capitalele judeţelor din Basarabia Cursuri Pedagogice pentru învăţătorii
şcoalelor primare. La aceste cursuri sunt chemate şi acele persoane care ocupă catedrele de
profesori şi maeştri de la şcoli medii...” [3 , inv.28, d.2, p. 48].
Circulara nr.342 din 11.11.1919, expediată şcolilor medii şi inspectoratelor şcolare,
menţiona: „În vara anului 1920 se vor organiza cursuri de pregătire a profesorilor pentru şcolile
medii româneşti din Basarabia. Scopul cursurilor e acela ca cursiştii să-şi însuşească o sumă de
ştiri din obiecte ştiinţifice şi pedagogice, într-o măsură potrivită pentru trecerea unui examen
special, care va da dreptul de a preda învăţământul din şcolile medii româneşti din Basarabia...”
[Ibidem, p.38 ].
Circulara nr.360 din 18.11.1919, adresată şi expediată şcolilor normale şi medii, spunea: „...
profesorii şi maeştrii sunt datori să se prezinte la lecţiile lor precis, conform orarului şi fără
întârzieri nemotivate” [Ibidem, p. 34].
Un rol considerabil în formarea profesională continuă a cadrelor didactice l-au avut şi
cercurile cultural-metodice ale învăţătorilor. Rapoartele directorilor de şcoli primare pentru anul
de învăţământ 1923-1924, prezentate revizoratului şcolar din judeţul Bălţi - dnilor M.Ursuleac din
comuna Fântâna-Albă [2, inv.1, d.15, p. 228] şi P.Bucinschi din s.Todereşti [2, inv.1, d.24, p.250]
– indicau că la conferinţa intimă a cercului (la care participau numai cadrele didactice) s-au studiat
temele:Folosul şcolii şi importanţa învăţământului, cuvântare de preşedintele cercului
M.Popovici, şi Organizarea lecţiilor practice la citire, aritmetică, ştiinţele naturale.
La şedinţa intimă din 15 decembrie 1929 a cercului cultural „Otaci”, şcoala din satul Otaci,
învăţătoarea Sevastia Ţaga vine la discuţie cu o temă destul de importantă: Factorii educaţiei [2 ,
inv.9, d.35, p.76-79], menţionând că familia este primul factor al educaţiei copilului, deoarece
primele influenţe educative copilul le primeşte în familie de la ambii părinţi, dar neavând

91
pregătirea specială în ajutorul familiei vin şi factorii sociali cum sunt: şcoala, biserica, armata,
teatrul etc.
Procesul-verbal din 15 noiembrie 1931 al cercului cultural „Mereşovca”, judeţul Soroca, a
aprobat programa de activitate a cercului pentru anul de studii 1932. Printre altele, programa
prevedea:
şcoala din Verejeni, Conferinţa intimă va discuta temele: a) Funcţia culturală a şcolii în
societatea românească contemporană (responsabil dl Gh.Secanu); b) Metoda geografiei şi o lecţie
de geografie la clasa III-a (dl E.Gherman);
şcoala Naslavcea, Conferinţa intimă va dezbate cu temele: a) Psihologia copilului de şcoală
de la sat faţă de a copilului de la oraş. Consecinţele pedagogice ( responsabil dl Damian); b)
Metoda scris-cititului şi o lecţie de scris-citit la clasa I-a (dl V.Corneag);
şcoala Codreni va discuta temele: a) Individualizarea învăţământului (dl N.Cherciu); b)
Metoda ştiinţelor naturale şi o lecţie de intuiţie (dra Florica Ursica);
şcoala Volcineţ Conferinţa intimă prevedea studierea temelor: a) Educaţia cetăţenească (dna
E.Crăcan-Gherman), b) Metoda gimnasticii şi o lecţie de gimnastică la clasa III-a (dra
E.Sălceanu);
şcoala Lincăuţi va discuta temele: a) Şcoala şi viaţa (dra M.Dabija), b) Metoda compunerii
şi o lecţie de compunere la clasa IV-a (dl Al.Galusinschii);
şcoala din Mereşovca Conferinţa intimă punea în discuţie temele: a) Diferitele forme de
activitate practică şi valoarea lor educativă (dl Vrăjmaşu), b) Înzestrarea şcolilor cu material
didactic confecţionat cu copiii în orele de activitate practică şi demonstrarea activităţii practice
cu elevii cursului supraprimar etc. ( dl I.Sorbală) [2 , inv.9, d.48, p. 7].
Asociaţia culturală „Elisaveta” de la şcoala primară din s.Elisaveta, judeţul Soroca,
preşedinte Petru Rudi, în 1931-1932, organiza şedinţe de examinare a lucrului metodic în fiecare
lună [2, inv.9, d. 47, p. 29].
Cercurile cultural-metodice aveau aceeaşi denumire ca şi localitatea: „Sudarca”, „Boxani”,
„Horodişte”, „Elisaveta”, judeţul Soroca etc.[Ibidem].
În conformitate cu regulamentul, fiecare şedinţă prevedea o lecţie practică, la care era numit
de către revizorul şcolar un „critic oficial”, o conferinţă intimă (numai pentru profesori) şi o
conferinţă publică pentru gospodarii satului. Exemplu: în 1929 la şcoala din s.Ocniţa, judeţul
Soroca, s-a dat o lecţie practică la matematică, clasa II-a, de către dna Rotaru; şedinţa intimă a pus
în discuţie tema Factorii educaţiei în şcoală (învăţător C.Rusu); la conferinţa publică s-a prezentat

92
comunicarea Satele din alte ţări: Danemarca, Olanda şi Belgia (Dencica Şt., director) [2, inv.9,
d.35 p. 156].
La şedinţele cercurilor metodice se discutau cele mai diferite probleme. De ex., Alexandru
cel Bun, lecţie deschisă, ţinută de directorul şcolii „Voloave”, Soroca; Cum trebuie organizată o
excursie şcolară, învăţător P.Poleanschi, s.Ghica-Vodă, Soroca [4, inv.42, d.135, p. 30].
Prezintă interes şi propunerile făcute de învăţători la şedinţele cercurilor cultural-metodice.
Astfel V.C.Şalaru, şc.Călineşti, judeţul Bălţi, propunea:
participarea la şedinţele cercurilor să fie obligatorie; subiectele conferinţelor intime şi a
lecţiilor practice să se cunoască din timp de către toţi învăţătorii şi fiecare participant să fie obligat
să-şi dea părerea în timpul criticii; părerea fiecărui participant să fie notată în procesul-verbal;
toate procesele-verbale ale şedinţelor cercurilor să fie citite şi apreciate în fiecare lună de către o
comisie formată din câţiva învăţători mai destoinici din judeţ; la şedinţele fiecărui cerc să se facă
referatul unei cărţi noi de pedagogie [260, p. 12].
Procesele-verbale ale şedinţelor cercurilor cultural-metodice demonstrează organizarea lor la
nivel înalt, prezenţa organizată şi la timp a învăţătorilor, conţinutul bine chibzuit al fiecărei
şedinţe, orientat în special la elucidarea politicii educaţionale a statului şi la însuşirea metodologiei
şcolii active [2, inv.9, d.47 p. 29].
Exemplu: Procesul-verbal din 31 ianuarie 1932 al şedinţei cercului cultural-metodic
„Sudarca”, judeţul Soroca, atestă că membrii cercului s-au întrunit în şedinţă la şcoala primară din
satul Horodiştea [Ibidem, p. 27-29]; la şedinţă au participat toţi membrii cercului. Şedinţa intimă a
început la ora 1030, cu ţinerea lecţiei practice la clasa III-a, disciplina Geografia, subiectul
Banatul. Propunător a fost dl T.Rusu, directorul şcolii din localitate. Durata lecţiei – 1 oră.
După lecţie s-a făcut analiza acesteia, la care au fost scoase în evidenţă atât părţile pozitive
cât şi greşelile ştiinţifice comise la predarea materiei noi, s-au făcut propuneri concrete de utilizare
mai eficientă a metodelor, fapt care ar fi trezit mai mult interesul elevilor pentru asimilarea
cunoştinţelor. Propunătorul însuşi a menţionat autocritic greşelile făcute: n-a scris tema lecţiei pe
tablă, n-a povestit despre originea Banatului.
Critic oficial a fost dl P.Barbăroşă, învăţător la şcoala Boroseni, care a menţionat
următoarele: lecţia trebuia începută cu trimitere la ţinuturile ţării, care s-au predat la lecţia
precedentă, şi nu cu râurile; tratarea temei s-a făcut metodic, desenându-se hotarele Banatului de
către învăţător pe tablă şi de către elevi în caiete; trebuia însă de arătat cele predate şi pe hartă, ca
lecţia să fie mai intuitivă; ştiinţele geografice se predau hotărât, şi nu prin presupunere, de
exemplu, „Presupunem că Mureşul izvorăşte din m. Gheorghiu”[Ibidem p. 27]; nu trebuia să-i

93
grăbească pe elevi să răspundă, trebuia să lase mai mult timp de gândire, ca să cugete toată clasa;
în aplicare – citire trebuia explicată originea cuvântului Banat, să se arate vederi din Banat, să facă
lectură geografică şi să folosească mulajul; lecţia s-a predat metodic şi şi-a ajuns scopul ei, a
conchis criticul oficial.
Învăţătorul Petru Rudi (şcoala Elisaveta): Trebuia de început predarea geografiei României
cu Moldova – ţinutul în care trăim; Tisa nu este primul afluent al Dunării. Lecţia precedentă n-a
avut corelaţie cu lecţia actuală, iar principiul corelaţiei trebuie de respectat la predarea
cunoştinţelor.
P.Liviţchii (şcoala Horodiştea): Susţine critica adusă de P.Rudi şi adaugă că propunătorul n-
a făcut deosebire între râu şi fluviu.
Gr.Galbur (şcoala Brăicău): A observat că la pregătirea către ţinerea lecţiei trebuia să repete
ţinuturile ţării. În generalizare nu s-au arătat toate hotarele la tablă – hartă şi nici vecinii Banatului.
Gh.Pînzaru (şcoala Boroseni): A susţinut că elevii trebuiau să arate apele pe hartă de la izvor
şi nu de la locul unde se varsă.
M.Bologa (şcoala Brăicău): Susţine că mai întâi trebuia efectuată ascultarea lecţiei
precedente (recapitularea), după care urmează pregătirea elevilor cu scopul de a trezi interesul lor
pentru lecţia ce se va preda. Întrebările trebuie puse aşa ca răspunsurile să fie întotdeauna
complete. Hotarele trebuie arătate şi pe tablă şi la hartă.
Sp.Patraşcu, preşedintele cercului: „La începutul oricărei lecţii de deşteptat interesul la
copii, căci o lecţie fără interes, n-are nici o valoare. Numai cunoştinţele interesante se întipăresc
temeinic şi se păstrează mult timp în sufletul copiilor. Lecţia s-a predat metodic, ţinuta
propunătorului şi disciplina a fost bună.”
În aceeaşi şedinţă intimă s-a ţinut conferinţa Funcţia culturală-socială a şcolii în societatea
contemporană românească, de către dnii T.Rusu (şcoala Horodiştea) şi A.Nevinglovschii (şcoala
Sudarca). Subiectul a fost discutat pe larg şi în genere recunoscut de colegi ca bine reuşit.
Conform aceluiaşi proces-verbal, şedinţa publică a început la ora 230pm [Ibidem p.29], la
care s-a adunat întreaga populaţie din sat... satul are mare „sete de cercuri culturale, unde poate să
se adape cele necesare sufletului şi progresului prin şcoala elementară, care sădeşte un început bun
şi folositor în sufletele plugarilor.” S-a tratat subiectul Supunerea faţă de legi şi respectul de
autorităţi, de către dl S.Patraşcu, preşedintele cercului. Subiectul fiind tratat pe larg şi bine, sătenii
l-au ascultat cu plăcere şi interes. Publicul a fost distrat de un cor pe două voci, dirijat de dl
învăţător P.Leviţchii. S-au cântat cântece naţionale, patriotice şi populare. Elevii au recitat poezii,
anecdote etc. S-a jucat piesa O afacere grabnică... [Ibidem p. 29].

94
Conferinţele publice erau foarte răspândite în perioada interbelică şi au jucat un rol deosebit
de important în culturalizarea generală şi pedagogică a populaţie, reprezentând şi o formă eficientă
de autoformare profesională pentru învăţătorii de la sate. La şedinţele publice din şcoli valorile
ştiinţei erau propagate în funcţie de necesităţile sătenilor, învăţătorilor, elevilor. Astfel, în şcolile
din judeţul Soroca, în 1929-1932, s-au ţinut mai multe conferinţe publice pe diverse teme:
Strămoşii noştri (15 decembrie 1929, şc. Rogojeni); Cum trebuie de organizat o excursie
şcolară (24 noiembrie 1929, şc.Ocolina) [32, inv.9, d.35 p. 74]; Sădirea şi folosirea pomilor (15
decembrie 1929, şc. Salaerii Vechi) [Ibidem, p.105]; Factorii educaţiei( 15 decembrie 1929,
şc.Otaci) [Ibidem, p.76]; Învăţătorul: Cum trebuie să fie (15 decembrie 1929, şc. Plopi) [Ibidem,
p.102]; Cooperativele şi băncile populare (13 octombrie 1929, şc.Ocolina); Cultivarea raţională a
pământului (23 februarie 1930, şc. Mandâc) [Ibidem, p.175]; Otrava neamului – beţia (2 mai
1930, şc. Ghizdita) [2, inv.9, d.35 p.171]; Asolamentul în agricultură (3 ianuarie1930, şc. Frasin);
Ce aşteaptă ţara de la un gospodar ( 13 aprilie 1930, şc.Sauca) [Ibidem, p.232]; Albinăritul şi
sericultura (şc.Vâsoca) [Ibidem, p.235]; Săraci în ţară bogată şi bogaţi în ţară săracă (mai 1932,
şc.Lincăuţi) [2, inv.9, d.48 p. 7].
Examinarea amănunţită a şedinţei cercului cultural-metodic confirmă activismul membrilor
cercului şi a populaţiei din sat, evidenţiază conţinuturile educaţionale vehiculate şi metodele activ-
participative aplicate, modul în care erau trataţi elevii, cum învăţau aceştia la lecţie, care erau
domeniile de interes public ale sătenilor din perioada interbelică şi cum răspundeau acestor
demersuri educaţionale şi sociale învăţătorii. Se constată de asemenea, că învăţătorii au răspuns
pozitiv şi activ scopului şcolii în perioada anilor 1918-1940, care era „să pregătească pe om
pentru viaţă prin cultivarea puterilor sale înnăscute până la limita lor superioară de dezvoltare;
prin transmiterea bunurilor culturale ale generaţiilor trecute; prin iniţierea şi pregătirea elevilor
în opera de creaţiune, de utilizare creatoare a materialului dat de la natură şi de tradiţiunea
culturală a trecutului...(Ibidem; subl. n.- I.A.).
Este un scop aferent în mare măsură şi scopului educaţional modern. Scopul şcolii moderne
este nu atât transmiterea cunoştinţelor cât mai ales utilizarea cunoştinţelor pentru „a potenţia
puterea de viaţă şi pentru a face din elevi oameni creatori, oameni producători şi a-i arunca apoi în
viaţa socială ca forţe capabile să facă faţă cu succes cerinţelor multiple ale vieţii.” [263 p. 11, 17-
18].
Autoinstruirea învăţătorilor. Dorinţa învăţătorilor de a se autoinstrui este foarte des atestată
în documentele timpului.

95
Astfel, directorul şcolii din Albineţ, judeţul Bălţi, în raportul general adresat subrevizorului
şcolar pentru anul de învăţământ 1932-1933, indica că profesorii sunt abonaţi la ziarul Cuvântul
Moldovenesc, revistele Şcoala şi viaţa, Asociaţia învăţătorilor din judeţul Bălţi, Drumul nou [2,
inv.1, d.130, p. 68].
I.Calistru, directorul şcolii primare mixte din Slobozia-Recea menţiona că pentru a-şi spori
măiestria profesională învăţătorii: au citit cărţile: Ap.Culea Pentru a înţelege şi iubi copilăria;
Kirpatrik. Bazele studiului copilului; Adolff Matihaş. Pedagogia practică; Fr.Herbart. Prelegeri
pedagogice; M.Montesori. Metoda pedagogiei ştiinţifice; sunt abonaţi la Revista generală a
învăţământului, Şcoala şi familia etc. [Ibidem, p. 462].
Inspectorul şcolii nr.3, comuna Cimişlia, N.Ciomaga, în darea de seamă despre activitatea
şcolilor în 1938, scria despre P.Gaibu că avea o bibliotecă personală pe care o folosea pentru
perfecţionarea profesională, şi care consta din cărţi biblice şi pedagogice [2, inv.11, d.14, p. 15].
V.Grosu, conducătoarea grădiniţei de copii din comuna Sturdzovca, judeţul Bălţi, în raportul
despre activitatea instituţiei pentru anul de învăţământ 1922-1923, la compartimentul
Autoinstruirea, arăta că educatoarele au citit din Revista nouă studiile Educaţia de Gh.Bein-
Paladi, Educaţia fizică în grădina de copii de Iu.Gheorghiu; că erau abonate la Albina. [2, inv.1,
d.24, p. 16].
Activităţile de autoinstruire ale învăţătorilor din perioada interbelică i-au orientat continuu la
problemele de actualitate ale şcolii: însuşirea metodelor moderne activ-participative, avansarea
unor opinii şi impresii pertinente inovaţiilor educaţionale etc. În acest context, sunt semnificative
cugetările unor pedagogi ai timpului.
L.Marin: „Şcoala o fac două elemente: învăţătorul şi copilul. Mai este un al treilea element,
care la nevoie poate lipsi: cartea. Vai de învăţătorul care poate fi înlocuit de carte şi vai de copilul,
care a avut în şcoală, numai cărţi nu însă şi învăţători!” [186 p. 51]. „Prima condiţie ca să fii
învăţător bun: să ai iubire pentru copii; din acestea vor rezida, pe rând, celelalte calităţi: răbdarea
de a cunoaşte sufletul copilului, de a-i câştiga inima şi dorul de muncă pentru a-l creşte şi lumina”.
„Cei mai mulţi învăţători, urcând la catedră se cred atotştiutori, atotputernici faţă de mulţimea
capetelor sfioase de copii, ce le stau înainte. Uită însă că cunoştinţele lor pedagogico-didactice, ce
le-au adus cu sine, nu sunt decât nişte biete scule, ca oricare altele, cu care zadarnic încerci să
prefaci şi să forţezi sufletele copiilor, dacă nu ai în tine ceva din talentul artistului creator”.
„Urcând la catedră nu uita niciodată modestia marelui Socrat şi învaţă veşnic, pentru a putea da
din belşugul minţii tale şi altora”. [Ibidem, p. 27-31]. Or, dictonul latin Non scholae, sed vitae
discimus (Învăţăm pentru viaţă, nu pentru şcoală), foarte actual şi azi, caracterizează cu precizie

96
orientarea teleologică a personalităţii profesionale a învăţătorului basarabean din perioada
interbelică.
Învăţătorii din acea perioadă erau conştienţi de orientarea naţional-socială a şcolii pe care o
edificau şi urmau cu plăcere politica educaţională a statului: „Şi chiar la un acelaşi popor
instituţiile de educaţie trebuie să se schimbe, să evolueze. Este o anomalie să împrumutăm veşnic
civilizaţia şi sistemele de educaţie ale altor popoare ce sunt ca o haină prea largă sau prea strâmtă
pentru poporul nostru, care îşi are particularităţile lui proprii, unele mai rele, dar şi altele multe
bune de care trebuie să ţinem seama. De aceea şi programele şcolare şi metodele de învăţământ
trebuiesc puse de acord cu sufletul naţional, cu tot ceea ce acest suflet are specific”[12, p. 52].
Performanţe profesionale realizate de învăţători ai timpului.
În compartimentul anterior au fost examinate tehnologiile educaţionale recomandate la
realizarea programelor analitice în învăţământul primar în perioada anilor 1918-1940. Logica
cercetării ne-a îndemnat să studiem şi efectele aplicării programei analitice în raport cu
personalitatea profesională a învăţătorilor.
Directorii departamentelor, revizorii şi inspectorii şcolari din acea perioadă au jucat un rol
primordial în valorificarea şi implementarea concepţiilor pedagogice ale timpului în şcoala
primară din Basarabia. Implementarea reuşită a metodelor activ-participative de predare-învăţare
era înalt apreciată de inspectorii şi revizorii şcolari.
Darea de seamă a revizorilor şcolari din regiunea Chişinău, semnată de instructorul şcolar
Al.Chiriţă [3, inv.1, d.40, p.12] indică învăţătorii cu merite deosebite din circumscripţia II şi IV,
judeţul Tighina, propuşi pentru a fi decoraţi cu medalia Răsplata muncii:
Pitropov Grigore (Taraclia), 15 ani stagiu, pentru conştiinciozitate în executarea programei,
asigurarea frecvenţei, pentru absolvenţi bine pregătiţi, pentru deosebită activitate extraşcolară,
conducător al Cercului cultural Al.Donici;
Barbov Gheorghe, şcoala complementară din Tvardiţa, 18 ani stagiu, preşedinte al Cercului
cultural Gh.Coşbuc, preda iscusit materia de studiu în două limbi - maternă şi română;
Volna Ahtanasie, Sălcuţa, 35 ani stagiu, oţelit în muncă este „pilda tineretului dăscălesc în
puterea de voinţă” de a munci în şcoală şi în afara ei. Munca îndeplinită cu multă dragoste îl face
„adorat” de întreaga populaţie, având absolvenţi.
Erau menţionaţi Sâciov Roman, cu un stagiu de 10 ani, Beşalma; Scodicov Maria, 19 ani de
stagiu din Carabetovca.
Instructorul şcolar C.Holban, în aceeaşi dare de seamă nota medalia Răsplata muncii era
acordată învăţătorilor din ciclul I şi III, judeţul Tighina: Semionov Pavel, 25 ani de stagiu, Gura

97
Bâcului; Poziumschi Ion, 23 ani stagiu, comuna Bulboaca; Grosu Mihail, comuna Chiţcani, 2 ani;
Bunescu Lidia, 12 ani stagiu, comuna Moleşti; Caisân Vera, 21 ani, comuna Sărăţica Nouă
[Ibidem, p.15].
Subrevizorul Ioan Aluneanu, în circumscripţia nr.1 Ialoveni, în iunie 1927, inspectând la
şcoala nr.1 primară mixtă activitatea Cercului cultural A.Vlahuţa din comuna Ruseştii Noi, judeţul
Lăpuşna, menţiona activitatea unor profesori şi tehnologiile mai eficiente aplicate, dădea sfaturi
metodice la predarea anumitor discipline: „În clasa a IV, la istorie, Dumitru Procopie efectuând
recapitularea a obţinut răspunsuri bune. De asemeni au dat răspunsuri bune la aritmetică, la citire,
elevii citesc logic şi estetic, cântul se face mulţumitor. La clasa a III, Dumitriu Varvara, lecţiile de
cânt se fac bine, în două voci; în clasa I, învăţătoare Cucuţă M., la aritmetică elevii socotesc bine
până la cinzeci. În clasa a III şi a IV din comuna Bubueci la învăţătoarea Nemţeanu Nadejda, la
geografie, istorie, ştiinţele naturale elevii au dat răspunsuri bune. La aritmetică trebuie să insiste
mai mult la calculul oral şi să se efectueze aplicaţii practice pe suprafeţe” [3, inv.1128, d.83, p.27].
Subrevizorul şcolar A.Necule, în Darea de seamă asupra examenelor de absolvire din
raionul Corneşti, judeţul Bălţi, 1923 [3, inv.1128, d.55, p.53], înainta propunerea de a încuraja
prin recompense de orice natură şi apreciere foarte bună pe tânărul inimos şi dornic de muncă
dezinteresată domnul M.Anghel din şcoala Măgura care este un învăţător model în satul natal; pe
F.Filatei din şcoala Măgurele; pe Ana Zoni din şcoala Cucioaia.
Subrevizorul şcolar A.Necule expune experienţa pozitivă în ce priveşte existenţa unei
armonii depline între învăţătorii şi preoţii care predau religia în şcoală în centrul Năpădeni, care se
prezentau toţi organizaţi nu numai la acţiunea comună de predare în şcoală dar şi pe terenul
extraşcolar unde în aceeaşi zi activau şi şedinţele cercului cultural şi cel moral-religios. Această
operă de colaborare, se menţiona în continuare, era demnă de a fi imitată şi se propunea a se aduce
mulţumiri scrise preoţilor din Năpădeni, Constantinescu şi Stamate, care s-au distins la predarea
religiei.
Subrevizorul A.Necule propunea ca la predarea lecţiilor de matematică, limba română să se
bazeze pe logica şi raţiunea elevilor, să se explice cuvintele, figurile de stil, expresiile; la religie să
se explice textele, să se extragă morala ce reiese dintr-o povestire biblică; între disciplina de istorie
şi geografie să fie o legătură corelativă.
Revizorul şcolar Ilie Burlacu, în Darea de seamă despre inspectarea şcolilor din judeţul
Chişinău, 1924 [3, inv.1128, d.64, p.129], menţionează unele tehnologii aplicate de către
învăţători. Astfel, în şcoala primară mixtă din comuna Recea menţionează rezultatele domnişoarei
învăţătoare Mavra Modval în clasa I, lecţia de citit-scris, la cuvântul mărul: tonul şi ţinuta

98
familiară cu elevii, explicaţiile accesibile, uşurinţa cu care învaţă elevii, disciplina elevilor,
cuminţenia lor.
Referitor la învăţătorul clasei a IV-a Mihail Arventiev menţiona lecţia de geometrie despre
triunghi şi pe cea de istorie cu tema Alexandru cel Bun: continuitatea şi ilustrativitatea în predarea
cunoştinţelor, măiestria şi tactul pedagogic.
Revizorul o menţionează pe învăţătoarea de la şcoala nr.1 mixtă din Străşeni, Barbos
Feodosia, care avea clasele I şi IV: folosirea materialului intuitiv (hărţi, tablouri) la lecţia de
geografie; predarea cunoştinţelor conform programei analitice.
Revizorul şcolar I.Novac inspectând şcoala primară mixtă din comuna Condrătăşti, judeţul
Soroca, menţionează că dna învăţătoare Filotei Fevronia cunoaşte foarte bine obiectivele
programei analitice, iar elevii clasei IV, III fiind examinaţi la gramatică, aritmetică, citire,
geografie, au dat dovadă de cunoştinţe bune [3, inv.3, d.19, p.14].
Un alt revizor şcolar din judeţul Chişinău, G.Druţă, într-o dare de seamă [3, inv.1128, d.83,
p.200-222], menţionează aportul deosebit al profesorilor de la şcoala nr.3 din Cojuşna, care „poate
deveni adevărat focar de cultură în comună”; exemplificând cu numele învăţătorului clasei a II-a
N.Gheorghiu, lecţia de aritmetică a căruia poate servi drept model de predare metodică şi realizare
a scopului propus, de disciplină şi atenţie încordată a elevilor şi de manifestare a interesului lor la
lecţie.
La şcoala nr.1 din Străşeni învăţătorul V.Tomuleţ, în clasa a II-a, la lecţia de istorie, a obţinut
însuşirea de către elevi a materiei de programă chiar în cadrul lecţiei, „scoţând cu ei la lecţie
învăţătura morală”.
La şcoala din cătunul Ciobanca, Străşeni, revizorul G.Druţă propune ca la predarea materiei
de studiu să fie aplicată pe larg metoda intuitivă. Toate tablourile bune şi scumpe să fie scoase de
pe pereţi şi păstrate în dulapuri, folosindu-le numai la lecţii.
Cezar Dumbravă a desfăşurat o activitate prodigioasă la şcoala primară din comuna Colibaş,
judeţul Izmail, ca profesor (1920-1921) şi ca director de şcoală primară (1921-1926). Revizorul
şcolar Şt. Istrati mărturisea la 8.11.1923 că „la şcoala Nr.2 din Colibaş domnul Dumbravă este
adevăratul învăţător care prin muncă şi zel al datoriei caută să ridice şcoala la adevărata ei
înălţime”[3, inv.1, d.180, p.53-61]. Elevii clasei a III-a la care preda domnul Dumbravă au fost
examinaţi la toate obiectele de studiu, constatându-se răspunsuri complete, copiii aveau formate
deprinderi de a citi expresiv, clar cu atenţie. Lecţiile de istorie erau predate cu înţelepciune. Fiind
şi un bun muzician, Dumbravă a depus un efort deosebit pentru cultivarea gustului muzical la
elevi. Inspectorul şcolar I.Graur menţiona că la gramatică în clasa a IV-a elevii aveau formate

99
deprinderi de a face analiza sintactică şi morfologică a mai multor fraze luate din cartea de citire.
Elevii cunoşteau foarte bine părţile principale şi secundare ale propoziţiilor din frază.
Învăţătoarea Chirmidei de la clasa a IV-a de la şcoala primară de fete din comuna Taşlâc,
Cetatea Albă preda geografia în legătură strânsă cu desenul geografic, ceea ce contribuia la o
însuşire temeinică a programei la această disciplină [3, inv.1, d.149, p.197].
A fost menţionată şi metoda lui G.Cuculescu: desfăşurarea în şcoala primară „a unor cursuri,
ţinute în aer liber, prin organizarea a cât mai multe excursii, în special, primăvara. O plimbare cu
copiii la câmp, livadă, vie, gârlă, pădure, vizita unei mori, fabrici, a carierei de piatră, dacă sunt în
apropiere; cercetarea unor locuri mai însemnate din comună, pe lângă sănătatea trupească şi
mulţumirea sufletească ar aduce mult folos...
Astfel l-am pune pe copil în contact cu realitatea, făcându-l să se bucure de frumuseţile
naturii, s-o simtă, s-o trăiască şi s-o iubească pentru ca mai târziu s-o domine şi s-o stăpânească”
[128, p.26].
De o largă popularitate se bucura în perioada interbelică metoda explicaţiei, însoţită de cea a
intuiţiei. Pedagogul V.Semaca scria în legătură cu această metodă: „Cu cât un învăţător are mai
multe mijloace de intuiţie pentru a se ajuta la predarea lecţiilor, cu atât predarea e mai uşoară, mai
interesantă şi mai uşor înţeleasă de elevi”[248, p.32]. Pedagogul atenţiona că este inutil a da
explicaţii verbale abstracte, care sunt înţelese foarte greu de elevi, se întăresc foarte greu şi greu se
păstrează în memorie. Ca să poată dezvolta la elevi interesul şi dragostea pentru şcoală, ca mijloc
de intuiţie, dar şi ca mijloc de distracţie, propunea aparatul de proiecţiune pentru proiectarea
diapozitivelor sau corpurilor transparente şi pentru proiectarea fotografiilor, desenelor sau
corpurilor intransparente; cinematograful, cu ajutorul cărora se pot demonstra filme instructive cu
subiecte din istorie, geografie, literatură, religie, ştiinţele naturii.
Profesorul basarabean C.Popescu opina că învăţătorul trebuie să se bucure de libertate
metodologică şi axiologică în activitatea didactică: „Şcoala trebuie să fie liberă de a-şi alege căile
şi mijloacele prin care să ajungă la scopul indicat” [228, p.64-65].
Experienţe semnificative în aplicarea metodelor practice la predarea cunoştinţelor despre
agricultură, grădinărit, livezi, păşunat a realizat învăţătorul basarabean Constantin Creţu. El
recomanda ca pe lângă fiecare şcoală să se organizeze Pepiniera botanică pe un lot de 600 de
stânjeni pătraţi, pe care elevii să poată munci şi efectua diferite experienţe. Arăta că toate plantele
de cultură trebuie dispuse în grupe după însemnătate. Fiecare grupă trebuia să aibă un colţişor
care urma să fie despărţit prin nişte cărărui şi, după ce au fost semănate plantele, marcate cu o

100
tăbliţă cu denumirea fiecărei plante pe grupe. Dezvoltarea plantelor, modul de a le îngriji trezesc
mult interes elevilor [125, p. 131-137].
Metode practice de predare aplica cu succes şi directorul şcolii Teodosie Ţugulea din
s.Alexieni, comuna Pârliţa, judeţul Bălţi. În 1932 el informa că şcoala avea grădină cu o întindere
de 1/3 ha, unde împreună cu elevii se cultivau cartofi, zarzavaturi, fasole etc. [2, inv.1, d.130,
p.72].
Despre gradina şcolii comunica şi directorul Gh.Lamatic din comuna Sculeni, judeţul Bălţi.
Grădina avea 7000 m2, unde au fost sădiţi 50 pomi fructiferi – pruni, cireşi, vişini, aguzi. Aveau
lot special pentru sădirea legumelor [Ibidem, p.126].
Despre practica agricolă menţiona şi directorul şcolii primare mixte din Slobozia-Recea,
judeţul Bălţi, Iosif Calistru. El scria că elevii au plantat pomi fructiferi; la câmpul de experienţă au
lucrat la cultivarea legumelor şi semănatul cerealelor, dându-le explicaţiile respective [Ibidem, p.
462].
Grădini erau şi în şcoala primară mixtă din tg. Pîrliţi, jud. Bălţi [2, inv.1, d.24, p. 233], în
satul Todereşti [Ibidem, p. 50], şi comuna Hâjdieni, Bălţi [2, inv.3, d.19, p. 38].
Un mod original de aplicare a metodelor practice la predarea cunoştinţelor descoperim într-
un proces-verbal din 3 decembrie 1938, alcătuit de revizorul şcolar N.Ciomaga, care a inspectat
şcoala primară mixtă nr.3 din comuna Cimişlia şi a asistat la clasa a V-a, la ştiinţele naturale,
învăţător Petre Gaibu, tema Despre îngrăşăminte. Deoarece nu aveau grădină şcolară, învăţătorul
a făcut cu elevii aplicaţiuni practice în grădina sa proprie, unde a realizat o mică pepinieră precum
şi o groapă de gunoaie pentru îngrăşăminte. Puieţii din pepinieră urmând a fi transportaţi şi
răsădiţi în grădina şcolară ce urma să se creeze. Dl Gaibu, menţiona revizorul, ca metodă de
predare foloseşte metoda activă iar ca mijloace de intuiţie - tablourile şi obiectele naturale [2,
inv.11, d.14, p. 11-15].
Un promotor insistent al metodei active şi al principiului didactic „învăţământul să fie
intuitiv şi interesant”[12, p. 67] a fost Gheorghe Stănescu, directorul Şcolii normale Petru Maior
din Soroca. Ca profesor de pedagogie a căutat să dea mai multă unitate cunoştinţelor din diferite
materii, realizând inter- şi intradisciplinaritatea.
Un apostol al culturii naţionale în Basarabia a fost şi Gh.Tutungiu, originar din judeţul Bălţi,
despre care elevul său I.Gh.Vărtoianu scria: „Era un profesor de şcoală medie care lucra în
comuna Alexandrovca judeţul Cetatea Albă. Era un moldovean adevărat, nu şi-a uitat limba şi
obiceiurile. Traducea cuvintele latine din cărţi. După lecţii venea între noi şi începea vorba dulce,
intimă, înţeleasă, unde auzeam de cântecele noastre, de balade. Educaţia lui activă în spirit

101
naţional moldovenesc ne făcea să nu uităm cine sunt moldovenii. Era un pedagog foarte bun, se
purta cu elevii foarte sufleteşte, îl iubeau toţi elevii. Era foarte vioi, în corespundere cu cerinţele
timpului... nu se ţinea orb de litera programei moarte la predarea lecţiilor, se abătea de la programă
şi spunea despre lucrurile necesare vieţii. Educa şi pregătea oameni pentru viaţă mai întâi nu
pentru diplome şi posturi. Nu ne educa numai în timpul lecţiilor, dar şi în timpul liber; în vacanţe,
la sărbători ne citea din cărţi şi treptat, treptat ne cunoştea cu viaţa şi cultura oamenilor mari, citea
din Schiler, Göethe, din Shacespeare, Otello, Regele Lear, Hamlet”[273, p. 466-467].
Mărturii semnificative cu privire la aplicarea metodelor moderne de instruire şi educaţie
pentru viaţă sunt şi lecţiile model ţinute de învăţătorii timpului:
la disciplina Cultura socială, propusă de N.Dragomir la clasa a V-a de la Şcoala Primară de
Aplicaţii Cultura din Chişinău, cu subiectul Generozitatea [144, p. 36-37];
la Geografie, în clasa a II-a, propusă de N.Panaitescu, cu subiectul Recapitulare. Numele,
forma şi mărimea judeţului Lăpuşna şi tema nouă Pământul şi apele, care a avut ca material
didactic harta judeţului Lăpuşna, albumul geografic, ilustraţiile din manual [207, p. 22-23];
la Desen, în clasa a IV-a, propusă de D.Bănceanu, cu subiectul Ogarul şi iepurele[80, p.
32];
la Scris-citit, clasa I-i, propusă de R.Răduleanu, Şcoala Primară de Aplicaţie Cultura din
Chişinău, cu subiectul Recapitulare: literele mari E şi L. Calul şi lupul şi tema nouă Literele mari
N şi M de tipar şi de mână”[238, p. 22-25].
În şcoala basarabeană procesul de predare-învăţare era întregit cu educaţia de acasă şi cea
din mediul de viaţă al elevului. Viaţa elevului din afara şcolii era considerată una semnificativă
pentru educaţia elevilor, în cazul în care părinţii copilului cooperau cu şcoala iar şcoala coopera cu
părinţii. Era recomandată crearea la şcoală de ateliere de tâmplărie, de lăcătuşerie etc. pentru
băieţi, şi de croitorie, rufărie etc. pentru fete, unde erau descoperite şi dezvoltate aptitudinile
elevilor, în conformitatea cu principiul învăţării pentru viaţă [Cf. 173, p. 78-80].
Succesul predării şi învăţării materiei în şcoala basarabeană era legat direct şi de problema
disciplinei la lecţii şi în afara lor. I.A.Comenius menţiona că „o şcoală fără disciplină este o moară
fără apă ”[Apud M.Rădulescu, 240, p. 4].
Prin noţiunea de disciplină se înţelegeau mijloacele care determină la elevi o atitudine
favorabilă pentru învăţarea cunoştinţelor şi formarea unei conduite morale. După M.Rădulescu,
«Disciplina, în înţelesul cel mai larg al cuvântului este supunerea la o regulă... În cuprinsul
disciplinei nu găsim numai aceşti factori, „supunerea” şi „regula”, ci este un factor adică tocmai
acela care ne sileşte să ne supunem la o regulă: autoritatea. Cea mai înaltă treaptă în evoluţia

102
disciplinei este acolo unde „supunerea”, „regula” şi „autoritatea” se găsesc împreunate în
marginile uneia şi aceleaşi persoane»[Ibidem, p.5].
Problemei disciplinei în şcoala din Basarabia în perioada interbelică i se acorda o deosebită
atenţie. Au fost elaborate mai multe concepţii despre necesitatea cultivării la elevi a disciplinei
şcolare (M.Rădulescu, A.Ieşean etc.).
Conceptul de disciplină al lui M.Rădulescu este sintetizat de următoarele teze.
Formarea disciplinei evoluează în trei spaţii educaţionale: începe în familie, continuă în
şcoală şi se dezvoltă în societate.
Familia este foarte importantă în formarea disciplinei la copii: ea poate stimula decisiv acest
proces sau îl poate diminua până la desfiinţare. Se considera de aceea că unitatea celor trei factori
în formarea şi dezvoltarea disciplinei este decisivă.
Prima condiţie a disciplinei conştiente era ca ea să fie iniţiată pe dragostea pentru copil, căci
doar dragostea este creatoare de valori morale. Disciplina impusă doar prin autoritate şi frică nu se
va menţine decât sub ameninţare. Se avertiza însă că dragostea prea multă poate înăbuşi disciplina.
O altă condiţie a formării disciplinei este întemeierea raporturilor între membrii familiei pe
respect.
Dacă în familie s-au stabilit deplin cei doi factori ai disciplinei - autoritatea şi supunerea,
ambele întemeiate pe dragoste şi respect - în şcoală disciplina ia o formă hotărâtă şi o dezvoltare
mai rapidă.
În şcoală se dezvoltă cel de-al treilea factor al disciplinei - regula. Şcoala este locul unde
elevul capătă cunoştinţe teoretice despre toate regulile de purtare care vor servi ca motiv de voinţă.
Şcoala este mediul educaţional special organizat unde cei trei factori ai disciplinei se contopesc
într-o forţă unică. Disciplina în cadrul şcolii trebuie să se formeze şi să se manifeste în cea mai
perfectă ordine în timp şi spaţiu.
În şcoală, factorul decisiv al formării şi instituirii disciplinei este personalitatea
învăţătorului: învăţătorul singur trebuie să fie un exemplu permanent de ordine şi disciplină, prin
comportament moral, social şi pedagogic; învăţătorul trebuie să posede măiestria de a apropia
prin dragoste şi, în acelaşi timp, de a păstra, prin respect, o anumită distanţă între el şi elevi;
învăţătorul trebuie să aibă o măsură unică şi statornică în aprecierea abaterilor de la disciplină ale
elevilor. Lipsa de uniformitate şi statornicie în demersul pentru disciplină al învăţătorului îi scade,
în ochii elevilor, din personalitate, fapt care poate provoca ruinarea deplină a disciplinei şi a
ordinii şcolare.

103
Învăţătorul trebuie să posede şi măiestria de a dezvolta în elevi caractere libere de sine
conducătoare în lumina adevărurilor moral-sociale. Elevii să poată învăţa de la învăţătorul lor
arta de-a se conduce pe sine. Acest nivel al disciplinei certifică un individ format pentru inserţie
socială eficientă.
Condiţiile indicate vor fi efective în măsura în care profesorul va izbuti să cunoască
temperamentul, mentalitatea şi caracterul fiecărui elev, colaborând cu părinţii.
Or, „dacă familia şi şcoala sunt locurile unde disciplina poate fi învăţată, societatea este
locul unde disciplina învăţată poate fi aplicată ”[240, p. 7-8].
Se poate astfel observa că, în viziunea lui M .Rădulescu, factorul disciplină avansează mai
multe cerinţe învăţătorului decât elevului.
În şcoala interbelică elevii erau pedepsiţi pentru indisciplină. Pedepsele mai frecvent
aplicate, conform mărturiilor unor foşti elevi în acea perioadă, erau dojana în faţa clasei, statul în
picioare, interzicerea de a participa la jocurile în comun, înştiinţarea în scris a părinţilor despre
purtarea rea, eliminarea din liceu etc. [67].
Aplicarea pedepsei în şcoala interbelică este confirmată şi de pedagogul G.G.Antonescu,
care însă atenţiona asupra laturii negative a acesteia, în special a pedepselor corporale: „... la noi
se practică pedeapsa cu bătaia pe o scară aşa de întinsă încât te înspăimânţi. Din anchetă (Cf.
Anexa 5.-I.A.) vezi că nici un elev aproape nu scapă nebătut..., dar să vedeţi acea imagine
sufletească ce clocoteşte în sufletul unui elev, mai ales în cursul superior, când a fost bătut...” [61,
p. 49]. Pedeapsa corporală „rupe orice posibilitate de a face o legătură între cel educat şi educator;
între sufletul pedagogului bătăuş şi al victimei sale se naşte o adevărată prăpastie... în timpul când
m-a bătut, scrie unul din elevii cercetaţi, am simţit în sufletul meu o revoltă şi dacă aş fi avut
putere l-aş fi luat şi eu la rândul meu, la bătaie, dar n-am avut putere şi am tăcut purtându-i în
suflet o ură neîmpăcată...” [55, p. 20].
Constatăm deci că pedeapsa şi alte sancţiuni, contrar practicii şcolare a timpului, nu erau
acceptate de pedagogii de frunte de atunci ca metode pentru a-i face pe elevi să fie atenţi şi
disciplinaţi. Se admitea însă aplicarea pedepselor doar în cazuri excepţionale şi foarte rar, pentru
suprimarea unor capricii şi a unor deprinderi rele ale elevilor care stinghereau cu intenţie
răutăcioasă ceilalţi elevi de la procesul de învăţare.
Bătaia în şcoală a fost cunoscută ca un instrument esenţial în îmbunătăţirea educaţiei în
şcolile primare publice pentru prima dată la chinezi cu 2400 de ani înainte de Hristos [239, p.
113]. Dar odată cu progresul civilizaţiei, cu cât se dezvolta mai mult sentimentul demnităţii
omeneşti, cu atât mai mult era condamnată aplicarea bătăii.

104
J.Locke care a scris cea dintâi Psihologie completă a gândirii omeneşti spunea: „Bătaia
trebuie înlăturată cu desăvârşire din casă şi din şcoală şi ceea ce se făcea înainte cu bătaia se poate
face mai bine prin stimularea şi dezvoltarea sentimentului de onoare şi demnitate în sufletul
copilului” [Ibidem, p. 114].
Or, odată cu afirmarea valorilor cercetărilor psihologice, bătaia încetează a mai fi
considerată un mijloc esenţial în procesul educaţional. Era combătută în special bătaia în şcoală,
aplicarea căreia era considerată o infracţiune pedagogică a învăţătorului.
M.Rădulescu elucidează cauzele care-l făceau pe învăţător să aplice bătaia: temperamentul
său irascibil, lenea de a-şi cultiva profesionalismul, ignoranţa [239, p. 117-118].
Metodele dure de educaţie, în special cele corporale, conform art.65 capitolul VII al Legii cu
privire la învăţământul primar, 1924, erau cu desăvârşire interzise.
Totuşi pedepsele se aplicau, învăţătorii fiind influenţaţi de teoria pedagogică a lui Herbart,
tentat să vadă în copil „tendinţe spre dezordine, violenţa, trândăvie...”, şi căutau mijloace de
înfrânare a acestor manifestări. Pedepsele corporale urmau să constituie o eventualitate de care să
se teamă copilul şi care să-l îndemne să se supună rigorilor guvernării. De pedepsele corporale se
făcea uz şi în alte ţări din Europa (Germania, Franţa, Ungaria etc.).
În cercetarea noastră am apelat şi la sursele orale sau vorbite, prin intervievarea foştilor elevi
din acea perioadă, care oferă concomitent trei valori: informaţii inedite, confirmarea unor
documente, exemple de gândire socioumană. (Cf. Anexa 8 .- I.A.)
Informaţii concrete, ample privind organizarea şi calitatea învăţământului în şcoala anilor
1918-1940 am descoperit în lucrările surorilor Cleopatra şi Ludmila Vnorovschi, care de
asemenea mărturisesc că au făcut studii profunde la şcoala primară nr. 7 din Chişinău, în1921-
1926, numită „şcoala a şapte popoare”, deoarece erau înscrişi copii de şapte etnii; apoi la Liceul
Eparhial de fete din Chişinău, în 1926-1933. [281; L.Vnorovschi, Amintirile unei basarabence,
2003]. Opiniile intervievaţilor, în special ale lui S.Suicimezov, precum şi lucrările studiate,
confirmă actualitatea metodologiilor de predare-învăţare-evaluare aplicate în şcoala din Basarabia
interbelică.
Se constată astfel că cele două procese definitorii ale activităţii cadrului didactic – activitatea
profesională propriu-zisă şi formarea profesională continuă – erau integralizate la nivel de concept
al învăţământului şi la nivel de practică educaţională concretă, fapt care a avut un impact pozitiv
puternic asupra învăţământului. Cadrele didactice posedau un profesionalism modern solid, şcoala
fiind puternic ancorată în pedagogia europeană a acelor ani prin toate componentele sale. Multe
din valorile şcolii naţionale din perioada interbelică, inclusiv metodologiile activ-participative,

105
sunt şi valori unanim recunoscute ale şcolii din R.Moldova. Altele ar trebui reluate ca valori ce şi-
au demonstrat utilitatea şi eficienţa educaţională.
* * *
Examinarea conceptului metodologic din şcoala basarabeană din perioada interbelică este
sintetizată de concluziile:
• Şcoala din perioada interbelică era centrată pe obţinerea eficienţei procesul de învăţământ
prin valorificarea şi perfecţionarea strategiilor didactice, care angajau într-un tot unitar toate
componentele procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, organizarea, relaţiile profesor-
elevi, metodologii etc.), dar şi a personalităţii profesionale şi culturale a cadrului didactic,
insistându-se asupra interdependenţei acestora. Contribuţii ştiinţifice şi practice pertinente au
realizat în acest context G.G.Antonescu, Ş.Bărsănescu, C.Narly, S.Vutcaru, Ap.D.Culea, D.Barbu,
A.Băcăianu, N.Dragomir, I.Macovei, V.Ţepordei etc.
• Concepţia pedagogică a timpului preconiza aplicarea metodelor de formare a caracterelor
elevilor, pregătindu-i pentru viaţa personală şi cea socială. Erau amplu aplicate metodele activ-
participative - provocarea interesului pentru cunoaştere; metoda acţiunii intuitive; crearea unui
spaţiu educaţional propice învăţării prin cercetare; munca colectivă şi de formare a tendinţelor
sociale; metoda socratică (euristică); recapitularea cunoştinţelor; explorarea materiei noi şi de
rezonanţă în actualitate etc. Adevărata valoare obţinută prin instruirea era considerată doar ceea ce
izbutea elevul singur „să aducă la lumină prin propria activitate” etc. (C.Narly).
• Metodele aplicate în această perioadă reprezentau aspectul dinamic al învăţământului şi al
culturii formative; ele stimulau activitatea de învăţare a elevilor, participarea activă a elevului la
procesul de cunoaştere; creau un echilibru funcţional între predare şi învăţare. Predarea favoriza
stabilirea unei atmosfere de conlucrare cooperantă a profesorului, elevilor şi părinţilor.
• Se practica un învăţământ prin învederarea sensibilă, vizuală şi palpabilă, valorificându-se
din plin capacitatea creierului copilului de a observa, a constata, a reţine, dezvoltându-se astfel
spiritul de observaţie şi interesul ştiinţific.
• Organizarea învăţământului practic se făcea în conformitate cu condiţiile concrete ale
spaţiului educaţional al şcolii şi elevului (urban: fabrici, meserii etc.; rural: creşterea vitelor,
asolamentul, fondul semincer etc.).
• Lecţia, ca formă principală de organizare a procesului instructiv-educativ, a fost
tipologizată ca fenomen al culturii: lecţia de comunicare a valorilor culturii; lecţia de trăire a
ideilor; lecţia de dragoste şi admiraţie pentru valorile spirituale; lecţia de formare la elevi a
capacităţii de muncă. La fiecare lecţie pedagogul trebuia să aducă o idee nouă şi necunoscută, căci

106
numai astfel „progresul se realizează printr-o evoluţie firească a metodelor şi sistemelor noi de
învăţământ.” (S.Vutcaru).
• Şcoala întemeiată în lumina idealului social şi naţional spre care năzuia poporul activa în
baza programelor şcolare şi a metodele de învăţământ alcătuite în conformitate cu acel ideal.
Materiile de predare-învăţare erau selectate şi structurate în conformitate cu vârsta şi nivelul de
dezvoltare a elevilor, luau în consideraţie condiţiile lor de viaţă. Programele erau pătrunse de
ideea educaţiei personalităţii elevului şi orientau la dezvoltarea sentimentelor morale şi estetice, a
tendinţelor de armonizare socială a individului.
• Un rol primordial în conturarea / implementarea şi valorificarea concepţiilor pedagogice, a
experienţei învăţătorilor practicieni din şcoala primară din Basarabia l-au avut managerii
învăţământului - directorii departamentelor, revizorii şi inspectorii şcolari Şt.Ciobanu, Ap.Culea,
Gh.Stănescu, G.Druţă, I.Mihail, Al.Chiriţă, I.Aluneanu, A.Necule etc.
• Valorile metodologiilor educaţionale aplicate în perioada interbelică sunt actuale şi pentru
şcoala contemporană, ele având la bază aceleaşi principii pedagogice – centrarea acţiunii
educaţionale pe persoana celui educat, pe valorificarea capacităţilor sale de învăţare; desfăşurarea
acţiunii educaţionale în conformitate cu condiţiile concrete ale spaţiului educaţional al şcolii, cu
factorii care îl ghidează; orientarea instruirii şi educaţiei la inserţia culturală şi socială în
comunitate a elevului absolvent etc.

107
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
În perioada interbelică, învăţământul (examinat în cercetare ca domeniu ce angajează şi
gândirea pedagogică) se prezintă ca un domeniu de cea mai mare importanţă în definitivarea
procesului de constituire a identităţii naţionale şi cultural-spirituale a poporului şi a unităţii sale
teritoriale, acest rol manifestându-se într-o amplă democratizare socială, inclusiv prin eliminarea
discriminării cetăţenilor de alte etnii; în ridicarea nivelului de cultură a populaţiei; în formarea de
cadre de specialişti pentru economie, administraţie, ştiinţă, învăţământ etc. – toate realizate prin
acţiuni educaţionale complexe
Graţie acestor re-conceptualizări şi reforme complexe, amplu susţinute social,
epistemologic, juridic, normativ şi logistic de către stat, în deceniile 3 şi 4 ale sec. al XX-lea,
gândirea pedagogică a realizat un progres semnificativ faţă de perioadele anterioare, s-a
constituit ca entitate social-educativă şi ştiinţifică.
Evoluţia gândirii pedagogice în Basarabia interbelică, certificată de documente şi lucrări
de epocă, este demonstrată de următoarele concluzii:
1. Mutaţiile de ordin social-politic şi economic în acea perioadă au favorizat stabilirea
unui sistem politic democratic şi de drept, realizarea reformelor economice, politice şi culturale,
adoptarea unor decizii de stat care au condus şi la dezvoltarea gândirii pedagogice şi a
învăţământului, manifestă în ridicarea nivelului de cultură a poporului, formarea de cadre de
specialişti pentru economie, administraţie, ştiinţă, învăţământ etc., în ampla democratizare a
societăţii – toate acestea realizate prin acţiuni educaţionale complexe, inclusiv prin eliminarea
discriminării cetăţenilor de alte etnii.
2. Condiţiile create au fost favorabile pentru dezvoltarea unei puternice mişcări pedagogice,
de la încercările modeste de prezentare a unor experienţe sau experimente proprii, până la
elaborarea ideilor care au sintetizat conceptele pedagogiei clasice, ale filozofiei, sociologiei şi
psihologiei, idei care în continuare au evoluat şi s-au constituit într-un concept educaţional
original.
3. Pedagogia nouă a pătruns şi s-a instalat în ţinut, deşi în mod sporadic şi destul de timid,
încă înainte de primul război mondial, îndeosebi prin activitatea de informare a lui V.Ghidionescu,
N.Vasilache, N.Iorga, G.Bogdan-Duică etc., prin filieră germană şi franceză.
După 1919 ea devine una din ştiinţele cele mai importante, preocupările pentru acest
domeniu ştiinţific fiind manifeste masiv nu numai în universităţi dar şi în cercurile ştiinţifice din
afara lor, în cadrul unor seminare de pedagogie şi psihologie, precum şi în mediul cadrelor

108
didactice şcolare şi al organizatorilor învăţământului practic. A fost produsă o bibliotecă
pedagogică enormă, din lucrări traduse (predominant din J.A.Comenius, J.Locke, J.J.Rousseau,
I.H.Pestalozzi, I.Fr.Herbart etc.) şi originală (G.G.Antonescu, Şt.Bărsănescu, C.Narly,
Gr.Tabacaru, I.C.Petrescu, Ap.D.Culea, N.Dragomir, I.Macovei, V.Ciubotaru, D.Barbu, N.Olaru,
I.N.Chicu, S.Botezat etc.), la apariţia căreia au contribuit deosebit de mult revistele pedagogice.
4. Concepţiile pedagogice valorificate /elaborate/implementate în perioada interbelică
marchează faza de început a pedagogiei moderne în istoria pedagogiei naţionale, la care ştiinţele
educaţiei sunt abordate în integralitatea aspectelor teoretic-cognitiv şi practic-aplicativ.
Elaborarea/stabilirea concepţiilor pedagogice noi s-a produs în trei planuri relaţionale: a) cu
pedagogia veche; b) cu mişcările de idei din străinătate; c) cu realitatea socială şi cultural-
spirituală naţională.
5. Procesul valorificării/elaborării concepţiilor pedagogice s-a desfăşurat ca o activitate a
polemicii ştiinţifice şi al luptelor de idei. Polemica de idei a favorizat şi a accelerat acest proces,
marcând două etape distincte în dezvoltarea gândirii pedagogice în perioada interbelică:
I. a.1918 – sf. deceniului III, etapa asimilărilor masive din valorile naţionale şi universale,
reprezentată de pedagogia intelectualistă de catedră (ex cathedra), încă statică, dar dominantă, şi
de curentele novatoare în curs de constituire;
II. sf. deceniului III – înc. deceniului IV, etapa creaţiei pedagogice, dominată de noile
curente pedagogice: pedagogia filozofică, pedagogia experimentală, pedagogia socială,
pedagogia culturii etc.
6. Gândirea pedagogică din Basarabia interbelică a produs şi concepte educaţionale
originale:
al lui N.Dragomir, cu privire la respectul pentru copil, pentru personalitatea acestuia, drept
condiţie esenţială a instruirii lui, dedusă din concepţia Şcolii active;
al lui V.Harea, despre colaborarea statului, familiei, societăţii şi a bisericii în educaţia
tineretului;
al lui V.Ciubotaru, vizând importanţa disciplinei în educaţie şi caracterul ei moral;
al lui D.Barbu, cu privire la învăţământului primar rural şi a formării profesionale iniţiale a
învăţătorilor rurali (acordarea de priorităţi fiilor de ţărani, instruirea şi formarea profesională
pedagogică în mediul rural, pe o solidă bază didactică şi de producţie);
al lui Ioan N.Chicu, despre educaţia cetăţenească şi socială în şcoala primară;

109
al lui N.Olaru, vizând integritatea fiinţei celui educat, exprimată de unitatea sferelor
intelectuală, socială, morală şi psihologică, de tendinţa firească a copilului de a munci, a învăţa şi
a se dezvolta;
al lui S.Botezat, despre anticiparea demersului metodologic educaţional de studierea
psihologiei şi universului intim al elevului etc.
Sugestii şi revendicări cu privire la învăţământ şi educaţie, unele actuale şi azi, au formulat
Comitetele Şcolare, Asociaţiile Învăţătorilor din judeţe etc.
7. Dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia interbelică a decurs concomitent cu
edificarea şcolii naţionale în teritoriu şi s-a datorat constituirii unui spaţiu educaţional naţional
unic (realizat în context intercultural şi politehnic), s-a desfăşurat ca un proces unic, prin acţiuni
complexe şi definitorii:
elaborarea cadrului legislativ al învăţământului (Legea pentru învăţământul primar al
statului şi învăţământul normal-primar, 26 iulie, 1924; Legea învăţământului secundar, 1928;
Legea privind învăţământul primar normal, 1939 etc.), întemeiată pe principiile democraţiei,
demnităţii şi drepturilor omului, indiferent de naţionalitate, rasă, confesiune sau sex;
introducerea limbii române ca limbă oficială în toate domeniile vieţii publice;
editarea de noi manuale, concepute cu funcţiile de instrument didactic, document conceptual
şi normativ;
re-conceptualizarea personalului didactic prin cursuri de formare continuă;
fondarea/dezvoltarea presei pedagogice naţionale;
intrarea masivă în ţinut a cărţii în limba maternă şi crearea de biblioteci şcolare şi publice.
8. În anii 1918-1940 în Basarabia a fost organizat un sistem naţional de învăţământ modern,
care a integralizat experienţele României, Rusiei şi ale ţărilor din Europa occidentală, dezvoltat în
toate tipurile (general şi vocaţional-profesional) şi treptele (primară, secundară, liceală,
universitară) sale –, întemeiat pe nevoile şi aspiraţiile social-economice şi cultural-spirituale ale
populaţiei din ţinut, racordat la valorile de vârf ale învăţământului european. Acesta a fost
integralizat administrativ, financiar, didactic, managerial, profesional-formativ, la nivel regional,
local şi individual, statul asumându-şi în acest proces responsabilităţile principale, realizate
preponderent prin acţiuni de încurajare şi coordonare a tuturor factorilor şi structurilor sistemului.
Rolul decisiv în sistem l-a jucat factorul uman, reprezentat de corpul didactic, care l-a
influenţat şi l-a dezvoltat.
Crearea sistemului naţional unitar de educaţie şi învăţământ a constituit şi o realizare
semnificativă a creaţiei ştiinţifico-pedagogice, care l-a fundamentat teoretic şi l-a validat

110
praxiologic pe câteva direcţii strategice: lărgirea sferei învăţământului şi democratizarea lui;
mărirea duratei şcolarităţii obligatorii (până la 7 ani) şi unificarea sistemului de educaţie şcolară cu
cel de culturalizare generală şi pedagogică a populaţiei; adaptarea educaţiei la mediul naţional şi
local; diversificarea învăţământului, selecţia şi competiţia profesională.
Acest sistem a funcţionat în Basarabia timp de două decenii şi a materializat identitatea
naţională a conceptului educaţional, instituit de/întemeiat pe o legislaţie naţională democratică, pe
drepturile omului, pe toleranţa interetnică, culturală şi religioasă.
În consecinţă, numărul şcolilor s-a majorat de la 1084 (şcoli primare) în 1917 până la 2718
în 1930-1940 (şcoli primare şi primar-secundare – de 7 ani); s-a majorat şi numărul copiilor
şcolarizaţi (de la 136.172 în 1921-1940 la 346.747 în 1938-1939); fecvenţa şcolară a atins cota de
80 la sută anual - indice mai înalt decât în URSS, în aceeaşi perioadă; s-a dezvoltat corpul didactic
al ţinutului (de la 2746 învăţători în 1920-1927 la 7581 în 1938-1939 şi nivelul său de formare
profesională, acesta fiind certificat de opera şi experienţele unei pleiade de pedagogi iluştri
(P.Halippa, E.Alistar, T.Popovici, Gr.Pîslaru, A.Gavriliţă, S.Bejan, A.Bobeica, V.Harea,
N.Popovschi, I.Macovei etc.); populaţia a avnsat la un nou nivel de civilizaţie, caracteristic
popoarelor europene(numărul ştiutorilor de carte, de ex., a crescut imperturbail de la mai puţin de
10% în 1918 până la 38,8% în 1930, către 1940 fiind de 53,5%).
9. Metodologiile aplicate constituiau aspectul dinamic al învăţământului şi al culturii
formative. Acestea erau selectate/gândite/combinate astfel încât:
să stimuleze activitatea reală a elevilor; participarea susţinută a subiectului educat la
acţiunea educaţională;
să asigure un echilibru funcţional al predării şi învăţării;
să favorizeze crearea unei atmosfere co-participative între învăţător/profesor şi elev, între
elevii înşişi, în cadrul experienţei cadrelor didactice;
să fie orientate la formarea caracterelor (G.G.Antonescu), să provoace interesul elevilor prin
plecarea intuitivă de la obiect, crearea unei atmosfere de cercetare, muncă colectivă, tendinţe
sociale (C.Narly);
să realizeze idealul naţional şi social etc.;
să fie variate, bogate, puternic ancorate în pedagogia europeană a timpului.
10. Procesul instructiv-educativ era organizat pe învederarea sensibilă, vizuală şi palpabilă,
el desfăşurându-se de la persoana celui educat şi de la perspective imediate şi universul interior la
universul exterior şi la perspective îndepărtate, urmărindu-se dezvoltarea spiritului de observaţie
personală în interesul de cercetare ştiinţifică elementară.

111
Spaţiul educaţional al elevului – familial, local, regional, naţional, mondial - ocupa un loc
foarte important în formarea şi dezvoltarea lui.
11. A fost elaborat şi implementat un sistem original al tipurilor de lecţii şcolare,
determinate de importante experienţe şi acte de cultură: lecţii de comunicare a valorilor culturii;
lecţii de trăire a ideilor; lecţii de dragoste şi admiraţie pentru valorile spirituale; lecţii de formare
a capacităţii de muncă a elevilor etc. Fiecare tip de lecţie era marcat de principiul noutăţii (nici o
lecţie fără o idee, informaţie nouă, necunoscută).
12. Un rol important în conturarea, implementarea şi valorificarea concepţiilor pedagogice
în şcoala primară din Basarabia interbelică l-au avut studiul şi dezvoltarea experienţei pedagogice
şi principiilor de organizare a învăţământului (managementul educaţional), domenii
conceptualizate de profesorii savanţi (G.G.Antonescu, Şt.Bărsănescu, C.Narly, S.Vutcaru,
Ap.D.Culea, D.Barbu, A.Băcăianu, N.Dragomir, V.Ţepordei, I.Macovei etc.) şi directorii
departamentelor, revizorii şi inspectorii şcolari (Şt.Ciobanu, Ap.Culea, Gh.Stănescu, G.Druţă,
I.Mihail, Al.Chiriţă, I.Aluneanu, A.Necule, D.Faur etc.)
13. Ideile şi conceptele pedagogilor din perioada interbelică sunt, în cea mai mare parte,
actuale şi azi, datorită reluării în R. Moldova, în condiţii noi, a unor experienţe social-democratice
şi cultural-spirituale din acea perioadă, dar mai ales datorită vivacităţii acestor valori în teoria şi
practica educaţională naţională şi mondială:
orientarea procesului educaţional la obţinerea unei eficienţe sporite, prin perfecţionarea
strategiilor didactice, acestea integralizând toate componentele procesului instructiv-educativ
(organizarea, relaţiile profesor-elevi, metodele, procedeele etc.);
structurarea, în programele analitice şi în procesul educaţional viu, a unor sisteme de
principii didactic-educaţionale: al selectării şi succesiunii cunoştinţelor, al accesibilităţii prin
simplificarea cunoştinţelor din diverse domenii ale culturii, al continuităţii materiilor predate şi a
competenţelor de cultură generală formate/dezvoltate, al gradualităţii etc.
elaborarea unui suport curricular original în limba română şi adaptat în unele limbi ale
etnicilor conlocuitori;
centrarea pieselor curriculare, în special a programelor analitice şcolare, pe personalitatea
celui educat (de ex., selectarea/structurarea materiilor de învăţământ în funcţie de vârsta elevilor,
nivelul lor real de dezvoltare şi condiţiile de viaţă);
discriminarea meticuloasă, în programele analitice şcolare, a obiectivelor şi conţinuturilor, a
tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare, a metodologiilor de aplicare şi implementare a acestora
în procesul de învăţământ (al şcolii primare);

112
reglementarea conceptuală, axiologică şi metodologică a activităţii cadrelor didactice prin
programele analitice, în funcţie de tipul de şcoală şi clasa de elevi;
elaborarea programelor şcolare în baza idealului social şi naţional;
axarea conţinuturilor educaţionale pe dezvoltarea sentimentelor morale şi estetice, pe nevoia
de armonizare socială a celui educat.
14. Valorificarea istorică a gândirii pedagogice din Basarabia interbelică stabileşte
importante linii de convergenţă şi direcţii de continuitate între reformele din învăţământul
interbelic şi cel din perioada constituirii statalităţii R. Moldova, oferă sugestii şi soluţii pentru
reintegrarea în regim optim a învăţământului modern în standardul european.
Valorile educaţiei şi învăţământului indicate pe parcursul tezei sunt examinate de noi întâi
de toate ca produse ale gândirii pedagogice a timpului. În baza lor, formulăm propuneri şi
recomandări practice:
1. Este necesar a dezvolta noi cercetări ale valorilor teoretice şi experienţelor educaţionale
produse în perioada interbelică, în vederea re-constituirii axiologiei educaţionale naţionale, a
spaţiului educaţional naţional şi a principilor de unificare a învăţământului naţional şi a re-
integrării lui europene.
2. Principiile Şcolii active şi-au demonstrat vivacitatea nu numai în şcoala interbelică dar şi
în cea modernă; ele ar trebui amplu şi sistematic dezvoltate în modernitate.
3. Prezenţa în spaţiul educaţional al Basarabiei a unui mare număr de reviste pedagogice
sugerează că această modalitate de informare şi manifestare a iniţiativei şi creativităţii cadrelor
didactice este necesar a fi revigorată şi în condiţiile şcolii actuale.
4. A relua experienţa de integralizare a acţiunii educaţionale în şcoală cu cele de interacţiune
cu structurile comunităţii locale şi cu nevoia de culturalizare pedagogică a populaţiei.
5. A pragmatiza învăţământul, atribuindu-i un pronunţat caracter personalist şi pozitivist.
6. A crea baze de date ale experienţelor avansate ale cadrelor didactice în fiecare unitate
şcolară.
7. Edificarea unui învăţământ naţional avansat în perioada interbelică este o performanţă
întâi de toate a cadrelor didactice. Elaborarea unui sistem flexibil de stimulare a bunei activităţi a
cadrelor didactice, a iniţiativei şi creativităţii lor reprezintă un imperativ adresat de şcoala
interbelică politicilor educaţionale actuale.

113
BIBLIOGRAFIE
I. Materialele Arhivei Naţionale a Republicii Moldova
1. F. 727. Sfatul Ţării
2. F. 1477. Inspectoratele şcolare judeţene din Basarabia
3. F. 1772. Inspectoratul şcolar regional nr.15 din Chişinău
4. F.1862. Directoratul Învăţământului şi Cultelor din Basarabia
5. F.2108.Directoratul Învăţământului Public din Basarabia şi instituţiile lui de învăţământ
II. Documente. Acte legislative. Anuare. Buletine informative
6. Anuarul Şcolii Normale „V.Lupu”, nr.3, 1928
7. Anuarul Şcolii Normale V.Lupu, nr.4, 1929
8. Anuarul Liceului de băieţi „A.D. Xenopol” din Soroca, 1910-1929/Tipografia P.Litvac,
Soroca, 1930
9. Anuarul statistic al României, 1922/Direcţia Generală a Statisticii, Bucureşti, 1923
10. Anuarul Statistic al României 1923/Direcţia Generală a Statisticii, Bucureşti, 1924
11. Anuarul statistic al României 1937-1938/Institutul Central de Statistică, Bucureşti, 1939.
12. Anuarul Şcoalei Normale „Petru Maior” din Soroca pentru anii şcolari 1912-1927.-
Tipografia P.Litvac.- Soroca, 1927.- 184 p.
13. Buletinul Institutului Social Român din Basarabia. Tomul I, 1937.-Chişinău, 1937.- 278 p.
14. Colecţia cuprinzând: Legea Învăţământului Secundar, Regulamentul şcoalelor secundare.
Regulamentul comitetelor şcolare şi programele analitice pentru şcolile secundare de băieţi
şi fete cu toate modificările introduse, publicate sub îngrijirea Dlui Al.Ivaşcu /Ministerul
instrucţiunii.- Bucureşti: Editura Imprimeriile “Independenţa”, 1923
15. Colecţiunea Legilor, Regulamentelor, Programelor şi Orarelor privitoare la Învăţământul
Primar aflate în vigoare la 1 iulie, 1923.- Bucureşti: Imprimeria Fundaţiei Culturala
“Principele Carol”, 1923.-320 p.
16. Decret-Lege pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului secundar teoretic. Decret
regal nr.3.950 din 3 noiembrie 1939//Monitorul oficial, nr 256, partea I, 1939.- Bucureşti:
Monitorul oficial şi Imprimeriile Statului, Imprimeria Centrală, 1939
17. Decret–Lege. Organizarea educaţiei tineretului român. Ministerul Culturii Naţionale şi al
cultelor.- Bucureşti: Monutorul oficial şi imprimeriile statului. Imprimeria centrală, 1941
18. Instrucţiuni privitoare la modul cum trebuie înţeleasă tratarea unor din materialele de
învăţământ din programa analitică a cursului primar//Şcoala, 1921.-nr. 1-4
19. Lege pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul normal-primar. Decret regal
nr.2571 din 24 iulie 1924// Monitorul oficial nr.101, 1924.- Bucureşti: Cartea Românească,
1925.-296 p.

114
20. Lege pentru învăţământul secundar. Decret regal nr.1.308 din 8 mai 1928//Monitorul oficial,
nr. 105, partea I, 1928.- Bucureşti: Monitorul oficial şi Imprimeriile Statului, Imprimeria
Centrală, 1930
21. Legea Bacalaureatului din 1 Aprilie 1937. Ministerul Educaţiei Naţionale.- Bucureşti, 1937.-
64 p.
22. Norme şi Directive pentru Educaţia tineretului extraşcolar 1941-1942. Ministerul Culturii
Naţionale şi al Cultelor. –Bucureşti: Tiparul românesc s.a.r., 1942.- 300 p.
23. Programa Analitică a Învăţământului primar. Ministerul Instrucţiunii Publice.- Bucureşti:
Editura Imprimeria Statului, 1925
24. Reforma învăţământului. Discurs la Legea Învăţământului Secundar de Ştefănescu – Goangă
Fl.- Bucureşti: Editura Imprimeriile Statului, 1928
25. Regulament pentru aplicarea legii învăţământului primar al Statului şi Învăţământului
Normal-Primar. Decret regal nr.742 din 24 februarie 1926//Monitorul oficial, nr.57, 1926,
Bucureşti: Imprimeria Statului, 1926

III. Periodice
26. Armonia. Revistă. Societatea corală de pe lângă Liceul „Alecu Russo” din Chişinău, 1937
27. Cuvântul Şcoalei. Organ al cercului didactic al profesorilor secundari de stat din ţinutul
Nistru (Chişinău), 1940
28. Cuvânt Moldovenesc. Foae săptămânală pentru norod.- Chişinău, 1917, nr.31
29. Ghiocelul. Revista Societăţii Culturale „Iulia Hasdeu” de pe lângă liceul eparhial de fete din
Chişinău, 1934-1940
30. Голос Бессарабии, nr. 347, 5 января 1931
31. Izvor de viaţă. Revista Asociaţiei Corpului didactic primar din judeţul Tighina, 1926-1938
32. Izvoraşul. Organ de publicitate al Societăţii artistico-culturale „I.H. Rădulescu” de pe lângă
Şcoala normală de învăţători „Mihai Viteazu” (Chişinău), 1930-1940
33. Licurici. Revistă. Societatea literară „B. P. Hasdeu” din Chişinău, 1937-1939
34. Năzuinţa. Revista Asociaţiei Învăţătorilor din judeţul Cahul, 1935, nr.4-5
35. Наша школа. Кишинев, nr.2-3,1921
36. Revista Asociaţiei învăţătorilor din oraşul şi judeţul Bălţi, 1928-1939
37. Revista de pedagogie şi psihologie (Chişinău), 1992
38. Revistă de pedagogie. Organ al institutului şi seminarului pedagogic Universitar Cernăuţi,
1938
39. Solidaritatea. Revistă. Organul Asociaţiei Învăţătorilor din judeţul Soroca, 1923
40. Speranţa. Organ al Asociaţiei Corpului didactic primar din oraşul şi judeţul Orhei, 1935-
1936
41. Şcoala Basarabeană. Revistă de Cultură Pedagogică şi de apărarea intereselor învăţătoreşti.
Organ al Asociaţiei învăţătorilor din judeţul Lăpuşna (Chişinău), 1933

115
42. Şcoala Basarabiei. Revistă oficială a învăţământului din Basarabia, 1918
43. Şcoala moldovenească. Revista obştei învăţătorilor moldoveni din Basarabia, 1917-1918
44. Şcoala Noastră. Revistă pedagogică a dăscălimii din Basarabia, 1921
45. Şcoala şi viaţa. Revista Asociaţiei generale a învăţătorilor din România, 1942
46. Şcoala. Organ al Asociaţiei Corpului didactic din Basarabia, 1921, nr.1-4
47. Unirea. Revista elevilor liceului de băieţi „Alexandru Donici” (Chişinău), 1932-1933, nr.3
48. Viaţa Basarabiei. Asociaţia culturală “Cuvânt Moldovenesc”-Chişinău, 1942, nr.4
49. Voinţa Şcoalei. Revistă didactică.-Cernăuţi, 1927.
50. Vulturul Basarabiei. Revistă săptămânală, literară şi ştiinţifică a elevilor.-Chişinău, 1920.-
nr.2,3,4

IV. Surse bibliografice


51. ALEXANDRESCU Fl. Despre J.J.Rousseau, consideraţiuni în jurul unei doctrine // Ideea,
1927, nr. 5-6, p. 73-74
52. ANGELESCU C. Discurs relativ la Legea organizării culturale. – Bucureşti, 1933.- 15p.
53. ANIŢEI D. Ornarea sălilor de clasă // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 9, p. 9-10
54. ANTOHI D. Semnificaţii şi orizonturi pentru şcoala noilor orânduiri // Revista Almanahul
învăţătorilor, 1939, nr.5, p.102-103
55. ANTONESCU G.G. Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească. - Bucureşti:Cultura
Românească, 1937.- 144 p.
56. ANTONESCU G.G. Concepţii şi realizări în pedagogie.-Bucureşti: Casa şcoalelor, 1929.-272
p.
57. ANTONESCU G.G. Criza învăţământului primar.–Bucovina: Institutul Arte Graf.,1931.-p.-10
58. ANTONESCU G.G. Gabrea I. Organizarea învăţământului.–Bucureşti:Institutul Pedagogic
Român,1933.- 100 p.
59. ANTONESCU G.G. Herbert Spencer şi pedagogia utilitaristă.-Bucureşti: Tipografia Jockey-
Club, Ion C.Văcărescu, 1921.- 218 p.
60. ANTONESCU G.G. Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne.-
Bucureşti: Cultura Românească, 1939.-598 p.
61. ANTONESCU G.G. Pedagogia contemporană.-Bucureşti: Casa şcoalelor,1943.- 237 p.
62. ANTONESCU G.G. Pedagogia generală. – Bucureşti: Institutul Pedagogic Român, 1930. -
594 p.
63. ANTONESCU G.G. Pestalozzi şi culturalizarea poporului.- Bucureşti: Editura Casei
Şcoalelor, 1936.-175 p.
64. ANTONESCU G.G. Pestalozzi şi educaţia poporului. – Bucureşti:editura Jockey - Club,
1919.-140 p.

116
65. ANTONESCU G.G. Pestalozzi şi rolul social al educaţiei.-Bucureşti, 1908
66. ANTONESCU GG. Educaţie şi cultură .- Bucureşti: Cultura Românească, 1928.-272 p.
67. AXENTII I. Mărturie orală a foştilor elevi din clasa primară în anii 1918-1940 // Făclia, 17.07.
2000, p.- 2
68. BÂCU V. CAPMARU I. Evoluţia învăţământului primar în Basarabia (1918-1928) // Revista
de Pedagogie şi Psihologie, 1992, nr. 11-12, p.55-56
69. BALMUŞ T. O mai mare atenţie artei populare// Şcoala Basarabeană, 1935, nr.1-7
70. BARBU D. Ce este şcoala ? // Şcoala, 1922, nr. 1, p. 1-2
71. BARBU D. Impresii din manuale // Şcoala, 1922, nr. 9-10, p. 54-55
72. BARBU D. O organizare raţională a învăţământului primar rural.-Chişinău: Tiparul
Moldovenesc,1938.- 52 p.
73. BÂRSĂNESCU Şt. Pedagogia.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.-254 p.
74. BÂRSĂNESCU Şt. Pestalozzi: itinerar spiritual .- Iaşi. În: Vremea şcolii,1927, nr.2
75. BÂRSĂNESCU Şt. Politica culturii în România contemporană. Studiu de Pedagogie.-Iaşi:
Tipografia concesionară Alexandru A.Ţerec, 1937.-359 p.
76. BÂRSĂNESCU Şt.Unitatea pedagogiei contemporane.-Bucureşti:Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976.- 512 p.
77. BĂCĂIANU A. Rolul învăţătorului de la sat // Năzuinţa, 1935, nr.4-5
78. BĂLTEANU E. Pedagogia educativă. Jocurile şi plăcerile copiilor // Lumină pentru toţi, 1891,
1-3 decembrie
79. BĂLTEANU E. Pestalozzi, viaţa, ideile şi activitatea sa. – Bucureşti, 1891
80. BĂNCEANU D. Lecţie model cl. IV, Desenul. // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 1-2.p.-32
81. BEZVECONNÂI Gh. Educaţie şi cercetăşie.-Chişinău:Asociaţia culturală istorică „Neculai
Milescu”, 1933.- 76 p.
82. BOGDAN I. Raport asupra şcoalelor secundare din Germania .- Bucureşti, 1886.-p.-2
83. BOLDESCU E. Spiru Haret în ştiinţă, filozofie, politică, pedagogie, învăţământ. – Bucureşti,
1972
84. BOLDUR A. Basarabia românească- Bucureşti: Tipografia Carpaţi, 1943.- 188 p.
85. BORGOVANU V. Istoria pedagogiei Editura Librăriei Pavel Suru.–Bucureşti, 1919. - 288 p.
86. BOTEZAT S. Şcoala ca laborator pedagogic // Şcoala Basarabiei, 1920, nr.8, p.613-614
87. BRANDZA Em. Antologie de texte pedagogice (1932-1943).- Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973.-250 p.
88. BREBAN V. Dicţionar general al limbii române. – Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1987.- 1158 p.
89. BRICEAG V. Din trecutul Basarabiei //Unirea, 1933, nr. 3, p. 21-23
90. BUGA Gh. Fişa individuală // Revista Asociaţiei învăţătorilor din oraşul şi judeţul Bălţi, 1934,
nr.12, p. 468-474

117
91. BURDUN G. Evoluţia idealului educativ.- Piatra-Neamţ: Lumina,1929.- 147 p.
92. BUTUC I. Serbările şcolare şi sătenii // Năzuinţa, 1935, nr. 4-5, p. 11-13
93. CÂMPEANU T. Ceva din şcoala activă // Voinţa şcoalei, 1928, nr.4, p.72-76
94. CAPMARU I. Aspecte ale învăţământului primar din Basarabia (1918-1940) // Revista de
Pedagogie şi Psihologie, 1992, nr. 3, p. 28-29
95. CÂRLAN I. Ora de lectură // Şcoala Basarabeană, 1936, nr.2, p.17-20
96. CARTIANU A. Material pentru şezători cu copiii // Şcoala Basarabiei, 1920, nr.36, p.1921-
200
97. CERNENCO M., PETRENCU A., ŞIŞCANU I. Crestomaţie la Istoria românilor 1917-1992.-
Chişinău, 1993
98. CHICU I. Educaţia cetăţenească şi socială în şcoala primară // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.
6-7, p.21
99. CHICU I. Evoluţia concepţiilor educative // Şcoala Basarabeană, 1939, nr.1, p.33-43
100. CHICU I. Valoarea muzicii în şcoala primară // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.1, p. 10
101. CIMPOIEŞ M., Ionescu O. Probleme de pedagogie în presă de la unirea principatelor până la
cucerirea independenţei României.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1967.-163 p.
102. CIOABĂ I. Din realizările şcolii primare // Şcoala Basarabeană,1933, nr. 6-7, p.13-15
103. CIOBANU Şt. Activitatea extraşcolară // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.4, p. 55-70
104. CIOBANU Şt. Basarabia. Populaţia, istoria, cultura, Chişinău: Editura “ Ştiinţa”,1992.-158 p.
105. CIOBANU Şt. Cultura românească în Basarabia sub stăpânirea rusă. – Chişinău: Editura
Enciclopedică “Gheorghe Asachi”, 1992.- 272 p.
106. CIOBANU Şt. Darea de seamă anuală // Şcoala Basarabiei, 1920, nr. 7, p. 695
107. CIOFLAN P. Ideile lui John Locke asupra educaţiunii (studiu pedagogic).- Bucureşti,1905
108. CIUBOTARU T. T. Educaţia în şcolile Moldovei după Revoluţia socialistă din octombrie.
În: Învăţământul norodnic din RSS Moldovenească (1917-1957).-Chişinău: Şcoala Sovietică,
1957.- p.48-98
109. CIUBOTARU T. T. Imperativul: reconsiderarea moştenirii pedagogice//Făclia, 8 noiembrie,
1991
110. CIUBOTARU T. T. Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova.- Chişinău:
Lumina, 1991.- 336 p.
111. CIUBOTARU V. Importanţa disciplinei în educaţie // Şcoala Basarabiei, 1920, nr. 11
112. COCIŞIU T. Metodul activ şi creator în educaţie.– Blaj:editura Tipografia Seminarială,
1936.- 48 p.
113. COLESNIC I. Basarabia necunoscută.- Chişinău: Museum, 1997.- 288 p.
114. COLESNIC I. Basarabia necunoscută. – Chişinău: Universitas, 1993.- 316 p.
115. CHIŞINĂU. Enciclopedie. – Chişinău: MuSeum, 1997.- 570 p.

118
116. COMENIUS I.A. Arta didactică.– Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.- 110 p.
117. COMITETUL CENTRAL al ASOCIAŢIEI CORPULUI DIDACTIC din Basarabia // Şcoala,
1921, nr.1-4, p.-2
118. CONSTANTINESCU B. Copilul // Lumină pentru toţi, 1890, 1-31 decembrie
119. CONSTANTINESCU M. Activitatea extraşcolară // Voinţa şcoalei, 1928, nr.1-2, p. 6
120. CONSTANTINESCU M. Lucrul manual // Voinţa Şcoalei, 1928, nr.6
121. CONSTANTINESCU V. Dorul de Patrie // Vulturul Basarabiei, 1920, nr. 2-3-4
122. CONSTANTINOV N. MEDÎNSKII E., ŞABAEVA M. Istoria pedagogiei.- Chişinău:
Limina, 1978.- 398 p.
123. CORLĂTEANU N. O amintire despre V. Şaganovschi // Unirea, 1933, nr.3
124. COSTAFORU Gh. Studii asupra instrucţiunii publice în unele din statele cele mai înaintate
ale Europei.- Bucureşti, Ed.Tehnica, 1860
125. CREŢU C. Gospodăria rurală pe lângă şcoala primară // Şcoala Basarabiei, 1920, nr. 2-3
126. CRIHAN P. Emil şi contactul social // Şcoala Basarabiei, 1922, nr. 6, p. 36-38
127. CUCULESCU C. Rolul educatorului în pedagogia lui I. Fr. Herbart // Şcoala Basarabiei,
1937, nr. 9, p.31
128. CUCULESCU G. Necesitatea unui program de primăvară // Şcoala Basarabeană,1936,nr.5-6
129. CULEA Ap. D. Jocurile copiilor // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 12, p.8
130. CULEA Ap. D. Lecţiile începătoare de istorie // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 1, p.43
131. CULEA Ap. D. O nouă îndrumare în educaţia tinerimii // Şcoala Basarabiei, 1920, nr.1,p. 47
132. CULEA Ap. D. Spiritul social în lecţiile de ştiinţe naturale // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 4,
p. 19
133. CULEA Ap. D. Şcoala unitară a satului. – Bucureşti, 1938.- 384 p.
134. CULEA Ap.D. Ideile copilului despre natură // Şcoala Basarabiei, Chişinău, 1919, nr.4
135. CULEA Ap.D. Temelia educaţiei naţionale // Şcoala Basarabiei, Chişinău, 1919, nr. 6
136. CURICHERU M. Străjeria // Şcoala Basarabeană, 1936, nr.3
137. CUVÂNT înainte // Şcoala Basarabiei, 1918, nr.1
138. DEWEY JOHN. Şcoala şi copilul.- Bucureşti: Cultura Românească, 1930
139. Dicţionarul Explicativ al Limbii Române (DEX).- Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996.-
192 p.
140. DIACONESCU D. Probleme social-culturale săteşti // Şcoala Basarabeană, 1933, nr. 9
141. DIACONESCU D. Mijloace practice pentru activitatea culturală // Şcoala Basarabeană,
1936, nr.5-6
142. DRAGNEV D., IARCUŢCHI I.,CHIRTOACĂ I., NEGRU E. Din Istoria Transnistriei.-
Chişinău: Civitas, 2001.-192 p.

119
143. DRAGOMIR N. Corespondenţa interşcolară // Şcoala Basarabeană, 1935, nr. 8
144. DRAGOMIR N. Lecţie model cl. V, la obiectul Cultura Socială // Şcoala Basarabeană,
1933, nr. 4-5
145. DRAGOMIR N. Noutăţile în pedagogie // Şcoala Basarabeană, 1934, nr.4-6, p. 4
146. DRAGOMIR N. Orientarea profesională în şcoala primară // Şcoala Basarabeană, 1933,
nr.3, p.1
147. DRAGOMIR N. Patologia şcoalei noi // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.1, p.5
148. DRAGOMIR N. Un nou sens în metodica caligrafiei // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.2
149. DRĂGOI C. Influenţa învăţătorului asupra copilului // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.2
150. DUNĂREANU N. Figuri contemporane din Basarabia. – Chişinău:Editura ARPID, 1939.-
160 p.
151. ENCICLOPEDIA Sovietică Moldovenească. Vol. 3.- Chişinău:Redacţia Principală a
Enciclopediei Sovietice Moldoveneşti, 1972.- 576 p.
152. ENESCU N. Gheorghe Asachi.Organizatorul şcolilor naţionale din Moldova.- Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1962.- 350 p.
153. FAUR D. Activitatea extraşcolară // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 7
154. GABREA I. Fundamentul filozofic al pedagogiei lui Rousseau // Învăţătorul român, 1922,
nr.4, p.172
155. GABREA I. Individualizarea învăţământului şi un model de fişă pedagogică.-Bucureşti:
editura Institutul Pedagogic Român, 1935.- 160 p.
156. GABREA I. Lămuriri pentru utilizarea fişei pedagogice.-Bucureşti: Ed.Institutului
Pedagogic Român, 1937.- 42 p.
157. GÂRNIŢEANU M. O reformă şcolară originală.- Soroca: Tipografia Litvac P, 1926.- 18 p.
158. GĂVĂNESCU I. Ideile pedagogice ala lui John Locke (studiu critic).- Iaşi,1899
159. GĂVĂNESCU I. Texte pedagogice alese. – Iaşi:editura Spiru Haret, 1995.- 152 p.
160. GHIBU O. Doisprezece ani de pedagogie românească 1919-1930.-Bucureşti: Bucovina s.a.,
1930.- 14 p.
161. GHIBU O. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice.- Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.-392 p.
162. GHIBU O. Portrete pedagogice.- Bucureşti: Editura „Universala” Alcalay, 1932.- 88 p.
163. GHIBĂNESCU Gh. O pagină nescrisă din istoria metodicei abecedarului vechi.-Iaşi:
Tipografia „Presa bună”, 1934.- 8 p.
164. GORAŞ I. Contribuţiuni la Orientarea naţională a şcolii româneşti.- Iaşi, 1937.-79 p.
165. GROMOV A., Cunună A. Un învăţător înflăcărat Gheorghe Chicu // Învăţătorul sovietic,
1957, nr.7.- p. 17-22
166. HALIPPA P. Discurs cu privire la organizarea muncii şi învăţăturii // Viaţa Basarabiei, 1940,
nr.2-3

120
167. HANEŞ P.V. HANEŞ V.V. Gramatica şi compunere pentru clasa VII-a primară.- Bucureşti:
Universala, 1927.- 63 p.
168. HANEŞ P.V. Scriitorii basarabeni 1850-1940.-Bucureşti: Casa Şcoalelor , 1942.- 499 p.
169. HANEŞ V.V. Basarabia noastră.- Bucureşti: Imprimeria Centrală, 1940
170. HAREA V. Politica socială şi pedagogia socială // Şcoala Basarabiei, 1921, nr.4, p.177-182
171. HASSENFORDER J. Inovaţia în învăţământ .- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1976.- 116 p.
172. HOTNOG T. Ce ne-ar trebui // Şcoala, 1922, nr.5-6, p.10
173. IEŞAN A. Elemente de Pedagogie.- Suceava: Tipografia „Şcoala Română”, 1914.- 98 p.
174. INCULEŢ Th. Lupta basarabenilor pentru şcoala românească // Şcoala Basarabeană, 1933,
nr.3, p. 4-5
175. ISPIR M. Almanahul învăţătorilor.- Bucureşti:Ed.Tiparul “ Oltenia” 1939, nr.5.-160 p.
176. ISTORIA PEDAGOGIEI. Manual. Partea I. / Institutul de ştiinţe pedagogice.- Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1958
177. JINGA I., PĂUN E., BÂRSĂNESCU Şt. Pedagogie. Manual pentru clasa a XII-a – licee
pedagogice.-Bucureşti, 1987
178. KONUNOV A., GOFMAN A. Opt decenii – o cale un crez // Cultura Moldovei, 1957, nr.5
179. LAZAR A. Duminica la ţară // Vulturul Bsarabiei, 1920, nr.2-3-4
180. LOCKE J. Câteva cugetări asupra educaţiei.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1971.- 186 p.
181. MACOVEI I. Din problemele şcolare curente // Şcoala, 1921, nr. 1-4, p.- 8
182. MACOVEI I. Istoricul liceului „Alexandru. Donici” // Unirea, 1933, nr.3
183. MACOVEI I. Planul unei lecţii de geografie la cl. III primară // Revista de Pedagogie
(Cernăuţi), 1937, nr.1, p.70-74
184. MANOLACHE A. Disciplina,libertatea şi autoritatea în educaţie.–Bucureşti:Casa
Şcoalelor,1947.- 367 p.
185. MARIAN L. Din lupta cu nevoile şcolii basarabene // Şcoala Basarabiei, 1918, nr.2, p. 56
186. MARIAN L. În jurul şcoalei // Şcoala Basarabiei,1919, nr.4
187. MEHEDINŢI S. Altă creştere. Şcoala muncii.-Bucureşti:Ed.Libr.Socec,s.a.- 354 p.
188. MORARU A. Istoria românilor. Basarabia şi Transnistria 1812-1993.-Chişinău:Universul,
1995.- 560 p.
189. MORARU A. NEGREI I. Anul 1918. Ora astrală a neamului românesc.-Chişinău:
Civitas,1998.- 224 p.
190. MOROŞAN N. Muzeele şcolare săteşti şi un muzeu ştiinţific într-un sat din Basarabia.-
Chişinău: Editura Dreptatea,1936.-12 p.
191. NARLY C. Istoria pedagogiei.- Cernăuţi, 1935
192. NARLY C. Pentru pedagogia învăţământului // Revista de pedagogie (Cernăuţi), 1936, nr.1

121
193. NARLY C. Texte pedagogice. Aantologie.-Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1980.- 429 p.
194. NEAGA V. Precizări psihologice // Şcoala Basarabeană, 1934, nr.10, p.12-14
195. NEAGA V. Şcoala românească în Basarabia în lumina cifrelor // Viaţa Basarabiei, 1934, nr.
7-8, p.105-108
196. NICA I. Importanţa şi rolul organizaţiilor profesionale ale corpului didactic // Şcoala, 1922,
nr. 5-6
197. NICA I. Instrucţia extraşcolară // Şcoala, 1921, nr. 1-4
198. NICOLA I. Tratat de pedagogie şcolară.-Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.-
373 p.
199. NICOLESCU I. Locke – Teoria ideilor.- Craiova, 1885
200. OLARU N. Despre cercurile noastre culturale // Şcoala Basarabeană, 1935, nr.1, p. 19-20
201. OLARU N. Sociologia educaţiei // Şcoala Basarabeană, Chişinău,1934, nr. 4-6
202. OLARU N. Spre o nouă orientare – sociologia educaţiei // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 4-
6, p. 38-45
203. OLINICI V. Religia în şcoala primară // Voinţa şcoalei (Cernăuţi), 1928, nr. 5, p.102-104
204. ORGHIDAN I. Contribuţia lui Mihai Eminescu la dezvoltarea educaţiei şi învăţământului //
Predarea limbii şi literaturii române. Vol.8.- Bucureşti, 1991.- p.274-276.
205. OSUHOVSCHI P. O sfântă aniversare // Unirea, 1933 nr. 3
206. PALADE Gh. Factorii de realizare a propagandei culturale în Basarabia (1918 –1928) //
Cugetul, 1999, nr. 4, p. 6-12
207. PANAITESCU N. Lecţie model cl. II, Geografia // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 10, p. 22-23
208. PAPUC L. MORĂRESCU M. Repere de formare a conştiinţei naţionale în contextul
educaţiei globale / planetare. În: Probleme ale ştiinţelor sociale şi modernizării
învăţământului.- Chişinău: Universitatea Pedagogică de stat Ion Creangă, 2002.- p.12-17
209. PARASCAN Constantin. Ion Creangă şi lumea în care a trăit 1837-1889.- Iaşi: Sagittarius
Libris, 1999.- 208 p.
210. PASECNIC T., BORDIAN E. Evoluarea metodelor de predare a fizicii în Basarabia //
Ştiinţa, 1995, nr.2 (februarie)
211. PALARIA V. Educaţia socială şi cea familiară în activitatea primei staţii experimentale a
narcomprosului din RSFSR // Pedagogul sovietic, 1983, nr.9, p.62-64
212. PALARIA V. Pregătirea copiilor pentru şcoală şi problema asigurării continuităţii „grădiniţei
de copii – şcoală” // Învăţământul public, 1983, 14 septembrie
213. PAVELESCU V. Consideraţiuni critice asupra metodelor de cercetare a individualităţii
elevilor // Revista de Pedagogie (Cernăuţi), 1938, nr.3-4
214. PÂSLARU Vl. Şcoala Naţională în contextul culturii naţionale // Nistru, 1990, nr.8, p.126-
139
215. PÂSLARU Vl. Educaţia literar-artistică a elevilor.- Chişinău: Lumina, 1991.-312 p.

122
216. PÂSLARU Vl., PALARIAV., ANDRIUŢCHI V., ARMAŞU F. Educaţia moral spirituală.
Curriculum.- Chişinău, 2001
217. PÂSLARU Vl. Principiul pozitiv al educaţiei.-Chişinău: civitas, 2003.- 320 p.
218. PÂSLARU Vl. Re-conceptualizarea formării personalului din învăţământul preuniversitar.
În: Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi manageriale
din învăţământul preuniversitar/ Centrul Educaţional PRO Didactica, Chişinău, 2003 .-p.8-18
219. PCKY E. Sărbătorirea patronului Cohortei de cercetaşi din Chişinău // Unirea, 1932-1933,
nr.3
220. PESTALOZZI I. Texte alese.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1965.- 512 p.
221. PETRESCU I. Metode pentru studierea individualităţii.-Bucureşti: Cultura românească,
1939.- 239 p.
222. PETRESCU I. Şcoala şi viaţa.- Bucureşti:Casa Şcoalelor, 1929.- 224 p.
223. PETRESCU I. Şcoale de experimentare.-Bucureşti: Institutul Pedagogic Român, 1935. - 224 p.
224. PETROVICI A. Dragoste de ţară // Vulturul Basarabiei, 1920, nr.2-3-4
225. PEŢANCA T., PEŢANCA M. Călăuza învăţătorului pentru clasa II primară.-Bucureşti:
Editura Librăriei „Socec”, 1929
226. PLĂMĂDEALĂ I. Echipele studenţeşti şi intelectualii satelor // Şcoala Basarabeană, 1935,
nr. 9, p.27-28
227. POPA C. Învăţătorul şi propaganda culturală // Şcoala Basarabeană, 1933, nr. 3
228. POPESCU S. Bazele învăţământului obligatoriu // Şcoala, 1922, nr. 5-6, p.64-65
229. POPESCU S. Concepţia pedagogică a lui John Dewey.- Bucureşti: Universul, 1939.- 248 p.
230. POPESCU S. Filozofia şi pedagogia lui Ioan Amos Comenius .- Bucureşti, 1939
231. POPESCU S., JOHN DEWEY. Monografie pedagogică.- Bucureşti: Editura Universul,
1940.- 246 p.
232. POPESCU S. Situaţia şcolii primare în Basarabia // Şcoala, 1922, nr.5-6
233. POPESCU S. I.H.Pestalozzi 1827-1927 .- Bucureşti, 1927
234. POPOVICI D. Pedagogie generală.– Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică ,1998.-182 p.
235. POPOVSCHI Vl. Consideraţii privind şcoala de toate gradele din Basarabia între ani 1918-
1940 // Literatura şi Arta, 1992, 17 şi 24 decembrie
236. POWEL R. Cercetăşia // Şcoala, 1921, nr.1-4, p.31-32
237. RADU P. Două aspecte noi ale Şcolii Active. Corespondenţa interşcolară şi poşta clasei.-
Piteşti, 1935
238. RĂDULEANU R. Lecţie model cl.I. Scris-citit // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 9, p. 22-25
239. RĂDULESCU M. Bătaia în şcoală // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 2, p.113
240. RĂDULESCU M. Disciplina // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.1, p. 4-8
241. RĂDULESCU M.,POGONEANU I. I.H.Pestalozzi: o schiţă a vieţii şi ideile sale.-Bucureşti:
Cartea Românească, 1927.- 200 p.

123
242. RĂDULESCU M. Temperament. Mentalitate. Caracter // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.6, p.1-10
243. REMENCO P. Cronica ideilor // Viaţa Basarabiei, 1933, nr.4-5, p.99-103
244. RUSU F. Programa analitică // Voinţa Şcoalei (Cernăuţi), 1927, nr. 8-9
245. SANT- ILIER C. Pentru muzeele şcolilor primare // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.3
246. SCURTU I., ŞIŞCANU I., CURCULESCU M. Istoria românilor epoca contemporană
(manual cl. A XII-a).-Chişinău: Prut Internaţional, 2001.- 184 p.
247. SECHE L., SECHE M. Dicţionar de sinonime al limbii române.- Bucureşti:Academia
Română, 1982.-1114 p.
248. SEMACA V. Aparatul de proiecţiune şi cinematograful ca mijloc de educaţie // Şcoala,
1922, nr. 7
249. SIMENSKY T, Învăţământul în Basarabia după Unire // Viaţa Basarabiei, 1942, nr.4, p.- 80
250. SIMIONESCU I. Cercetaşii // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.7, p.16-17
251. SOLOVIOV V. Şcoala anilor 30 // Flux, 1998, 20 februarie
252. SPERANŢIA Th.D. Importanţa jocurilor pentru copii // Lumină pentru toţi, 1890, 1-31
decembrie
253. SPIRIDONICĂ M. Săptămâna străjerilor // Şcoala Basarabeană, 1938, nr.3, p.95-103
254. STANCIU I. Şcoala şi pedagogia în secolul XX .- Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983.- 390 p.
255. STANCIU I. Istoria pedagogiei. – Chişinău: AIVA s.r.l., 1993.- 162 p.
256. STĂNESCU Gh. Activitatea extraşcolară // Anuar 1912-1927 (Soroca), 1927
257. STANCIU S. Clasici ai pedagogiei universale şi gândirea pedagogică românească.-Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1966.- 392 p.
258. STANCIU S. IORGU. Curente noi în pedagogia contemporană.-Bucureşti:Cultura
Românească, 1932.-215 p.
259. SUDIŢEANU Ap.C. Din principiile sociale // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.1, p.8
260. ŞALARU V.Constatări şi propuneri privitoare la cercul literar // Revista Asociaţiei
învăţătorilor din oraşul Bălţi(Bălţi),1937, nr.1, p.12
261. ŞLEAHTIŢCHI M. Literatura istorico-pedagogică din Republica Moldova 1940-1990.
Chişinău: Ştiinţa, 1992.-110 p.
262. ŞOIMESCU Ş. Filozofia şi pedagogia lui Rousseau .- Bucureşti: Editura Bucovina, 1932
263. ŞTEFĂNESCU-GOANGĂ F.Discurs ţinut în şedinţa senatului de la 3 aprilie 1928. În:
Reforma învăţământului.-Bucureşti:Imprimeriile Statului,1928.- 48 p.
264. ŞTEFĂNUCĂ P. Cercetări folclorice în Valea Nistrului de Jos // Anuarul Arhivei de folclor,
1937, p.485- 500
265. ŞTIRBU T. Reorganizarea învăţământului profesional // Viaţa Basarabiei, 1934, nr.1
266. TARE C. Activitatea extraşcolară în Basarabia // Şcoala, 1922, nr. 8, p. 21-24

124
267. TABACARU Gr. Psihologia pedagogică.- Bacău: Tipografia “Gutenberg”, 1929.- 177 p.
268. TABACARU Gr. Greşelile învăţătorilor // Şcoala Basarabiei,1920, nr.1, p.54-57
269. TABACARU Gr. Mişcarea pedagogică contemporană // Şcoala Basarabiei, 920, nr.1, p.49-52
270. THEODOSIU D. Aptitudinile şi selecţia elevilor din punct de vedere şcolar şi profesional.-
Bucureşti: Librăria Socec, 1928.- 100 p.
271. THEODOSIU D. Pedagogie .- Bucureşti, 1920
272. ŢEPORDEI V. Între ideal şi realitate // Şcoala Basarabeană, 1933, nr. 4-5, p.17-18
273. VÂRTOIANU I. O rază din trecut // Şcoala Basarabiei, 1920, nr.6, p. 466-467
274. VASILACHI B. Şcoala învăţătorului începător // Şcoala Basarabeană, 1936, nr. 5-6, p. 30-
31
275. VĂŞCU N. Creatorul unei tradiţii culturale la sate // Şcoala Bsarabeană, 1935, nr.10, p. 11-
12
276. VELCULESCU I. Locke ’s Unterrcbtslebre. Teză de doctorat.- Leipzig, 1892
277. VIŞON Gh. Mijloace pentru moralizarea copiilor în afară de lecţiile de religie şi istorioarele
orale, preconizate de programele analitice // Năzuinţa (Cahul), 1935, nr. 4-5, p. 5-12
278. VUTCARU S. Curente şi sisteme noi în educaţie // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.4-5, p. 24-
27
279. VUTCARU S. În apărarea democraţiei // Şcoala Basarabeană, 1936, nr. 5-6, p. 14-16
280. VUTCARU S. Între practică şi experienţă şcolară // Şcoala Basarabeană, 934, nr.9, p.7
281. VNOROVSCHI C. O viaţă închinată învăţământului.- Chişinău: „Museum”,1999.- 158 p.
282. ZAHARIAN E. Pedagogia românească interbelică.-Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971.- 214 p.
* * *
283. АНДРУС О. Очерки по истории школы Бессарабии и Молдавской ССР первой
половины ХХ века.- Кишинев: Шкоала Советикэ, 1951.-242 p.
284. АНДРУС О. Скице дин история школилор Басарабией ши РСС Молдовенешть ын
прима жумэтате а сек.ХХ.- Кишинэу, 1952.-260 p.
285. БЕРЕЗНЯКОВ Н., БОБЕЙКО И., КОПАНСКИЙ Я. Борьба трудящихся Бесарабии за
своё освобождение и воссоединения с Советской Родиной, 1918-1940.- Кишиннев:
Картя молдовеняскэ, 1970
286. БРЫСЯКИН С. Лупта кадрелор дидактиче дин Басарабия пентру демок- ратизаря
ынвэцэмынтулуй (1918-1940) // Педагогул советик, 1982, № 10, p.12-14
287. ДРАГНЕВ Д, ДРАГНЕВ Е, ВАРТА И, ШИШКАНУ И. История румын .-
Chişinău:CIVITAS, 2002.-512 c.
288. КРАЧУН Т. Развитие школы и педагогической мысли в Молдавии.- Кишинев:
Лумина, 1985.- 256 c.

125
289. ПОПРУЖНАЯ П. Из истории начального народного образования в Бессарабии. În:
Докл. Акад. Пед. Наук РСФСР.- Москва, 1962, nr. 3, c. 61-66
290. ПОПРУЖНАЯ П. Начальное народное образование в Бессарабии в 60-х годах ХIХ и
до Октябрьской социалистической революции. Автореферат диссертации кандидата
педагогических наук.- Москва, 1961.- 20 c.
291. ПОПРУЖНАЯ П. Общественно – педагогическое движение 60-х г. ХIХ в. в
Бессарабии и влияние на него Н. И. Пирогова. În.: Тезисы докл. Науч. Конф.
Тираспольского пединститута по итогам науч. Исслед. Работы за 1960.- Кишинев,
1961.- с.16-18
292. ПОПРУЖНАЯ П. Ревиста «Народный учитель» ситуация ынвэцэмынтулуй публик
дин Басарабия ла сфыршитул сек. ХIХ ши ынчепутул секолулуй ХХ // Ынвэцэторул
Советик, 1961, nr.12, p. 48-52
293. РЫШКЭ И. Общеобразовательная школа Молдавской ССР 40-50-х годов:
Современный взгляд.- Кишинев, 1992.- 20 c.
294. ЧИБОТАРУ Ф.Ф. Антология педагогической мысли Молдовы.-Кишинев: Штиинца ,
1992.-512 c.

126
REZUMAT
Teza de doctor cu tema: „Dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia, perioada 1918-
1940 ”elucidează evoluţia gândirii pedagogice care, în plan teoretic dar şi practic, este în
concordanţă cu actualitatea, care conform conceptului dezvoltării învăţământului din RM
direcţionează nu numai activitatea instructiv-formativă, dar prevede şi valorificarea bogăţiei
spirituale a înaintaşilor noştri. În teză sunt formulate aprecieri fundamentale ale procesului de
dezvoltare a gândirii pedagogice şi propuneri practice pentru valorificarea experienţei pedagogice
din perioada interbelică.
Un rol decisiv în procesul de şcolaritate l-a jucat politica statului orientată spre organizarea
bazei materiale a şcolilor, pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice; legislaţia şi bazele
legislative, în special “Legea pentru învăţământul primar-normal” din 26 iulie 1924.
Gândirea pedagogică în Basarabia s-a dezvoltat în baza succeselor şcolii pedagogice
Europene, inclusiv România, Rusia. Au fost răspândite operele marilor pedagogi I.A.Comenius,
J.Locke, J.J.Rousseau I.H. Pestalozzi, I.Fr.Herbart, C.D.Uşinski, Gh. Lazăr, Gh.Asachi, Sp. Haret
etc.
Pentru prima dată în Basarabia au avut o largă circulaţie concepţiile pedagogice ale Şcolii
Active (şcoala nouă), exponenţii căreia au fost: G.G. Antonescu, Şt. Bârsănescu, O.Ghibu, C.
Narly, Ap.D.Culea, Şt.Ciobanu, P.Halippa, N.Dragomir, Gr.A.Tabacaru, V.Ciubotariu, D.Barbu,
I.N. Chicu, N.Olaru, I. Macovei, Iu. Fraţiman, T. Hotnog, A. Gurie, A. Mateevici, Gh. Stănescu,
N. Popovschii etc. Gândirea pedagogică elaborată a cunoscut mai multe orientări: pedagogia
filozofică,pedagogia experimentală şi psihologică ,pedagogia socială etc.
Ideile pedagogice elaborate au contribuit la modernizarea procesului de învăţământ. S – au
valorificat metode şi mijloace noi de organizare a predării – învăţării şi evaluării cunoştinţelor
elevilor; s-a lichidat diferenţa dintre şcoala primară rurală şi orăşenească; s-a instituit învăţământul
obligatoriu cu durata de 7 ani. Crearea Asociaţilor culturale ale pedagogilor, a revistelor şi ziarelor
pedagogice în fiecare judeţ a făcut posibilă o nouă orientare a învăţătorilor în problemele şcolare
prin schimbarea metodelor vechi de predare şi descoperirea celor mai creative tehnologii orientate
la obţinerea eficienţei în învăţământ , formarea de caractere şi pregătirea elevilor pentru viaţă.
Un rol primordial în conturarea, implementarea şi valorificarea metodologiilor didactice în
şcoala primară l-au avut directorii departamentelor, revizorii şi inspectorii şcolari care au activat în
perioada respectivă: G. Druţă, I.Mihai, I.Aluneanu, Al. Chiriţă, N. Ciomaga, D.Faur, A.Necule
etc.

127
SUMMARY
The written paper of master with the theme The development of pedagogic thinking in Basarabia,
period 1918-1940 clears up the evolution of the pedagogic thinking which has; both theoretically and
practically, a resonance at present and, in concordance with the concept of the developmend of education in
RM, directs not only the instructive-formative activity, but stipulates also the utilization of the spiritual
wealth of our precursors. In the written paper there are formulated fundamental appreciations of the
development process of the pedagogic thinking and practical proposals for the utilization of the pedagogic
experience from the inter-war period.
The author comes to the conclusion that a decisive role in the process of instruction was played by
the state politics directed to the organization of the material basis of the schools, preparation and perfecting
of the teaching staff; legislation and legislative fundamentals, especially Law for primary-normal education
from the 26th of July 1924. The pedagogic thinking in Basarabia developed on the basis of the successes of
the European pedagogic school, and those from Romania and Russia, inclusivly. There were spreaded the
works of the great educators I.A.Comenius, J.Locke, J.J.Rousseau, I.H.Pestalozzi, I.Fr.Herbart,
C.D.Usinski, Gh.Lazar, Gh.Asachi, Sp.Haret, etc.
In the respective period, in Basarabia the pedagogic ideas of the Active School (new school) were
widely spread, whose exponents were: G.G.Antonescu, St.Birsanescu, O.Ghibu, C.Narly, Ap.D.Culea,
St.Ciobanu, P.Halippa, N.Dragomir, Gr.A.Tabacaru, V.Ciubotaru, D.Barbu, I.N.Chicu, N.Olaru,
I.Macovei, Iu.Fratiman, T.Hotnog, A.Gurie, A.Mateevici, Gh.Stanescu, N.Popovschii etc. The elaborated
pedagogic thinking knew more orientations: philosophical pedagogy, experimental and psychological
pedagogy, social pedagogy; it could be noted the influence in education of many trends and new systems
as: active school trend, labour school, absolute liberty school, character education and moral education,
instructive regionalism and localism, democracy in education, method of interest centres, etc.
A primordial role in the outlining, implementation and utilization of the didactic technologies in the
primary school was played by the department principals, school revisors and inspectors who worked in that
period: G.Druta, I.Mihai, Al.Chirita, I.Aluneanu, A.Necule, D.Faur, N.Ciomaga, I.Novac, R.Cornateanu,
D.Radu, I.Iacob, V.Neaga, D.Faur, etc.
In the master paper it is noted the fact that the elaborated pedagogic ideas contributed to the
modernization of the educational process. There were turned to the best account new methods and means of
organization of the teaching process – teaching and evaluation of the pupils’ knowledge; the diference
between rural and town primary school was liquidated; the obligatory education of 7 years was introduced.
The Creation of Cultural Associations of educators, of pedagogic magazines and newspapers in every
county made possible a new orientation of theachers in the school problems by changing the old methods
of teaching and the discovery of the most creative technologies directed to obtain efficiency in education,
formation of characters and preparation of pupils for life.

128
PЕЗЮМЕ
В диссертации описывается исследование на тему Развитие педагогической мысли в
Бессарабии в период 1918-1940 годов. Эволюция педагогической мысли освещается и
разъясняется в теоретическом и в практическом плане. Показывается что она имеет отклик
в современности, отвечает принципам развития народного образования в Республике
Молдова, направляет сформировавшуюся обучающую деятельность, предусматривает
освоение духовных ценностей предыдущих поколений. Важную роль в становлении
педагогической мысли сыграл Закон о начальном образовании от 26 июля 1924 года.
В работе дана оценка развития педагогической мысли и внесены практические
предложения по освоению педагогического опыта, относящегося к периоду между двумя
войнами. Педагогическая мысль в Бессарабии развивалась на основе достижений передовой
педагогической школы Европы, в том числе Румынии и России. Были распространены
труды великих педагогов: Я.Коменского, Д.Лоkка, Ж.Руссо, Й.Песталоцци, И.Гербарта,
К.Ушинского, Г.Лазэр, Г.Асаки, С.Харета и др.
В данный период в Бессарабии широко распространялась педагогическая мысль
современными представителями которой были Г.Антонеску, Шт.Бырсэнеску, О.Гибу, К.Нарли,
Ап.Д.Куля, Шт.Чобану, П.Халиппа, Н.Драгомир, Гр.Табакару, В.Чиботару, Д.Барбу, И.Кику,
Н.Олару, И.Маковей, Иу.Фрациман, Т.Хотног, А.Гурие, А.Матеевич, Г.Стэнеску, Н.Поповски и др.
Они разработали направления философская педагогика, экспериментальная психология и
педагогика, социальная педагогика. В формировании многих течений ощутилось влияние и новых
систем: активная школа, трудовая школа, школа свободы воспитания; воспитание характера,
нравственное воспитание, демократизация воспитания, метод интересов, региональное
воспитание.
Разработанные педагогические мысли и педагогические направления способствовали
модернизации учебного процесса в Бессарабии: были освоены новые методы и приёмы
преподавания и обучения, утверждены нормативы оценки знаний учащихся, ликвидирована разница
между начальной сельской и городской школой, установлено обязательное семилетнее обучение и
т.д. Создание культурных ассоциаций для преподавателей, издание педагогических газет и
журналов в каждом уезде способствовало рождению нового направления в работе учителей и был
открыт путь к творчеству учителей, направленному на достижение высокой эффективности в
обучении, формировании характеров учащихся и подготовке их к жизни.
Rешающую роль в освоении и внедрении дидактической методологии в начальной школе
сыграли директора департаментов, которые работали в тот период: Г.Друцэ, И.Михай, А.Кирицэ,
И.Алуняну, А.Некуле, Д.Фаур, Н.Чомага, И.Новак, Р.Корнэцяну, Д.Раду, И.Якоб, В.Нягa.

129
TERMENII CHEIE
Gândire pedagogică, pedagogie filozofică, pedagogia culturii, pedagogia personalitară,
pedagogia experimentală, pedagogia socială, şcoala activă, reformă educaţională, sociologia
educaţiei, învăţământ formativ, învăţământ primar, învăţământ normal, învăţământ secundar,
reintegrare europeană.

KEY WORDS
Pedagogical thinking, philosophical pedagogy, pedagogy of culture, personality pedagogy,
experimental pedagogy, social pedagogy, active school, educational reform, sociology of
education, formative education, primary education, normal education, secondary education,
European reinstatement.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Педагогическое мышление, педагогика философии, педагогика кудьтуры, педагогика
личности, экспериментальная педагогика, социология педагогики, активная школа,
реформа образования, социальная педагогика, начальное образование, начальное
педагогические образование, среднее образование, социальное воспитание, европейская
реинтеграция.

130
ANEXE
Anexa 1. Jocuri
• De-a ascunsul (cucul), joc de ascuţirea simţurilor (vedere, percepere directă a distanţei, prin
auz cu deosebire).
• Jocul în buşi şi în pietricele. Aruncatul şi prinsul buşilor (beţişoarelor) şi pietricelelor, cultura,
simţul de precizie, iuţeala şi îndemânarea mâinilor şi a ochiului, joc activ.
• De-a caii. Joc imitativ şi preparativ.
• De-a calul la iarmaroc. Se imită vânzarea unui cal mergând din negustor în negustor
întrebându-i cât cer.
• Mingea (oina şi toate variantele). Este jocul cel mai puţin intelectual, dar este cel mai
complect pentru educaţia fizică.
• De-a oastea. Acest joc zugrăveşte vremurile când se prindeau oamenii cu arcanul pentru oaste.
• De-a baba gaia. Imită ceva din lupta cloştii cu gaia pentru apărarea puilor.
• Baba oarba. Joc cunoscut şi în Franţa şi la vechii Greci. E o variantă a jocului de ascunsul cu
aceleaşi avantaje.
• Caloianul. Este joc pentru fete, imitativ. Cuprinde rămăşiţe superstiţioase din vremea cultului
idolilor.
Joace şi jocuri cu păcăleli
• De-a berbecii. Joc imitativ.
• Pocnitul în frunze. Joc distractiv ştiinţific.
• De-a huţa pe un par. Exerciţii de echilibru de cântărire şi aprecierea greutăţilor.
• Umbre pe pereţi. Distractiv imitativ.
• Cântare cu foile de hârtie şi frunză. Distractiv.
• Degetul în obraz. Joc de păcăleli nevinovate.

131
Jocuri ce dezleagă limba
Frământările de limbă. Cel care le rosteşte trebuie să le spună repede şi bine pronunţate, şi
cum aceasta nu se poate la început, i se încurcă limba în gură şi produce veselie. De exemplu:
ƒ Iapă albă, ceapă albă
ƒ Vântur-ai vara mălai
ƒ Capra calcă pe măcriş, scoarţa crapă-n curmeziş.
ƒ Am o prepeliţă pestriţă, cu 12 pui prepeliţi pestriţi, e pestriţă prepeliţa pestriţă, dar îs mai pestriţi
puii prepeliţei decât prepeliţa pestriţă etc.8

8
Culea A.D. Jocurile copiilor// Şcoala Basarabiei.-Chişinău, 1919.-nr.12.-P.16-23

132
ANEXA nr. 2
TABLOU
de orientare profesională a absolvenţilor cursului elementar de la şcoala……...………….. din…………… seria anul………..
Alcătuit astăzi……..Iunie 193…..

Aptitudinile Defectele PROFESIUNEA PROPUSĂ


Vârsta copilului

Profesiunea la care s-a


Numele şi prenumele

copilului copilului

Ocupaţia părinţilor

Observaţii
la… Iunie
de şcoală, pe baza ap-

căzut de acord
absolventului

titudinilor şi defectelor
Nr.curent

de părinţi cu
193….

de copil cu

propuneri
propuneri

motivele
În caz de În caz de rea

motivele
Psihice

Psihice
Fizice

Fizice
bună sta-re stare a
mate-rială părinţilor
a părinţilor

1. Cărăuş 1 ani 4 mama: casnică Văz. f. fin Plămâni - Mus- Mecanic la Fierar, Factor poştal Tipograf Părinţii au
Vasile luni 10 tatăl: fierar Atent sănătoşi culatu moară pentru a Ceasornicar rămas
zile conştiin- degete ră fiindcă îi moşteni Pădurar incomplet
cios gust subţiri slabă place să atelierul Tipograf etc. convinşi;
estetic umble cu profesiuni copilul f.
memorie maşini pentru care convins
puternică nu se cer
mari eforturi
musculare

2. Stancu 1 ani mam: Răbdare - Înclin Fizic Magistrat Ofiţer le Arhitect Studii -
Vladimir 2 luni multă. aţii debil Refuzat place Pictor speciale de
funcţionară
16 zile Ochiu fin. spre motivele uniforma Caricaturist arte
tatăl: avocat Gust este- furt. Profesiuni frumoase
tic f. bun, Nerec de artă
desenator unoscă plastice
Multă tor
imaginaţie
Cf. Dragomir N. Orientarea profesională în şcoala primară // Şcoala Basarabeană.- Chişinău, 1933.-nr.3.-P.23

133
Anexa 3
Ştiinţele naturale şi educaţia socială

(Atât cât se face în şcoala primară)


________

Ideile copilului despre natură

De când pedagogia experimentată a făcut progrese, s-au făcut o mulţime de cercetări în lumea
părerilor ce şi le fac copiii despre diferite fenomene ale naturii. Materialul adunat până acum,
probează îndeajuns cât de departe este empirismul pedagogic care caută să impună anumite
sentimente şi idei, altele decât acelea ce le pot înţelege copiii.
Există o deosebire între ideile ce căutăm să le impunem copiilor şi între acela ce ei le au; şi
pentru înlăturarea acestei greutăţi, şcoala a făcut prea puţin.
Natura înconjurătoare, ca şi puterile ei ascunse, copiii ca şi sălbaticii, le personifică,
tălmăcindu-le prin experienţa strâmtului lor cerc de viaţă.
Capătul lumii e dincolo de dealul cutare, până unde a fost el. Când aude vorbindu-se despre o
ţară depărtată, el îţi va spune că e dincolo de satul... (care e vecin).
Cerul e un balon albastru care se atinge de pământ.
Stelele: Nişte lumânări, candele atârnate de cer. Vântul: un evantai, nişte foale de fierărie care
suflă. O suflare de vânt într-o noapte de iarnă: e o fiinţă vie, şi copilul după puterea lui de
închipuire, o creează, că vine la fereastră: hâţână uşile, suflă, mugeşte.
Un copil întinse mâna să apuce luna. Văzând-o odată trecând pe deasupra bisericii, ceru scara
să se suie s-o apuce9
Soarele se culcă după dealul acela. Fulgerul este o scăpare ca de cremene şi amnar. Ploaia
este o vărsare de apă printr-un ciur. Ecoul barem îi fac să creadă că acolo, undeva, stă ascunsă o
fiinţă vie care-i îngână. La 4-5 ani trecând pe lângă o movilă, plângeau s-o puie în căruţă. Nişte
copii întrebaţi ce au viaţă la ei în casă, au răspuns: „fumul, focul”.
Altul întreabă dacă vaporul e viu. Pe copii îi atrag fiinţele şi lucrurile ce se mişcă.
De aici a pornit ideea de a urmări viaţa naturii în mişcarea ei şi în legătura lucrurilor şi
fiinţelor unele de altele.10

9
Jamse Sully: Etudes sur l”enfance// Şc.Basarabiei.-1919.-Nr.4
10
Ap.D.Culea: Învăţământul despre natură.

134
II. Spiritul social în lecţiile de ştiinţe naturale

Am încercat într-o altă scriere să răstorn spiritul şi metodele de a înfăţişa copiilor natura şi
şcoala noastră. Vietatea trebuie urmărită în manifestările vieţii, în legătură organică cu locul de
viaţă, precum e în natură.
De mii de ani înţelepţii au trimis pe oameni să ia învăţături de la furnici, de la albine, de la
florile câmpului şi de la păsările cerului.
N-avem decât să cercetăm cu copiii viaţa unor animale şi plante, ca să luăm pilde din viaţa
socială a vietăţilor pământului.
Lecţiile despre fenomene, minerale, elementara tehnologie casnică sunt pline de spirit social.
Domesticirea animalelor, descoperirea mineralelor şi întrebuinţarea lor s-a produs când
oamenii au simţit nevoia să se unească, ca să se ajute şi să se apere în comun.
Toate descoperirile tehnice au avut ca rezultat creşterea solidarităţii şi simpatiei omeneşti,
nevoia legăturii cât mai strânse şi mai apropiate. Ce de suflet înfrăţitor au adus culturile agricole,
instrumentele de pescuit, trenurile, vapoarele, telegraful, fabricaţiile de tot felul.11 De când
maşinismul modern a mutat familia în societate, obligând pe femei şi pe copii să lucreze, societatea
s-a simţit datoare să apere viaţa celor ce muncesc prin fel de fel de asociaţii de binefacere ca:
asigurări împotriva norocirilor, a bătrâneţilor, a copiilor minori etc., umplând astfel viaţa tuturora,
fără deosebire de sex şi vârstă, de binefacerile vieţii în comun.
Faptul că ici colo natura a fost zgârcită şi săracă a fost un bine pentru creşterea spiritului
frăţesc între oameni.
Nevoia i-a apropiat şi i-a adunat la muncă. Zice frumos Wundt în Etica sa:12 „Cea mai adâncă
şi mai veche influenţă a naturii asupra omului, e aceia că îl sileşte să-şi câştige pâinea în sudoarea
frunţii sale.
Dacă omul a ajuns o fiinţă morală, asta o doreşte în parte însemnată, faptul că pământul nu a
fost pentru el un rai.
Acolo unde se putea hrăni şi fără muncă din produsele naturii, şi unde clima îi îngădui să
trăiască fără îmbrăcăminte şi adăpost, el a rămas pe o treaptă inferioară, cu deosebire în privinţa
moralităţii.”
Poate că nimeni n-a înfăţişat mai bine ca poetul francez Sully Prudhomme într-un sonet al
său, solidaritatea omenească în exploatarea naturii în folosul binelui omenesc:
Plugul mi-a spus în vis: Fă-ţi singur pâinea, căci eu nu te mai hrănesc; scurmă pământul şi
seamănă. Ţesătorul mi-a zis: Fă-ţi singur veşminte. Iar zidarul mi-a zis şi el: Ia mistria în mână. Şi

11
Charles Gide: La Cooperation

135
singur, părăsit de mila sa supremă, când iacă nişte lei îmi ies în cale... Deschisei ochii să văd dacă
zorile erau într-adevăr reale: Îndrăzneţii tovarăşi fluierau pe scările lor, meşteşugurile huruiau,
câmpurile erau semănate. Cunoscui atunci ce e fericirea şi înţelesei că în această lume nimeni nu se
poate lipsi de oameni.
Din acea zi i-am iubit pe toţi...

12
Wilhelm Wundt: Etica

136
Anexa 4
Căldarea noastră
(Schiţă practică)
Toţi copiii spun că au acasă vase de aramă, fontă etc. De unde le au, din ce-s făcute, cine le-au
făcut şi cum s-au făcut.
Scoaterea minereului de aramă. Vederea unei mine (tablouri, descrieri). Aspectul unui miner,
viaţa şi munca lui sub pământ. Nenorocirile: Explozii, surpături şi altele. Cum patronii, statul,
asociaţiile muncitoreşti ajută orfanii de acasă. Transportul minereului (se arată minereuri de aramă)
la uzină, pentru extragerea aramei. Vederea unui furnal cu lucrători în exerciţiul muncii lor.
Povestiri din nenorocirile ce se pot întâmpla lucrătorilor din aceste uzine.
Se arată bucăţi de aramă. Trecerea aramei la căldărari. Un tablou, ori atelier de căldărărie. Ce
mai trebuie (alte produse şi alte meşteşuguri) pentru fabricarea căldării. Preţul căldării.
Coclirea (vedere), otrăvirea (ajutoare). Spoire (vedere). Cum îndeplinesc acest lucru şi de ce
au nevoie spoitorii pentru spoirea căldării.
N.B. Copiii urmăresc astfel povestea căldării lor, nu înşirând nume de metale şi obiecte
moarte, ci în funcţie de muncă şi suferinţă omenească, pe care o vom descrie în toate greutăţile ei,
până iese căldarea.
Obiectul material se umanizează astfel, copilul se va înduioşa, va simpatiza cu viaţa
lucrătorilor ei; va înţelege cum se leagă un meşteşug de altul şi cum nu pot trăi unii fără alţii, va
mai preţui încă valoarea lucrului, greutăţile în cursul facerii lui şi va căpăta totodată respectul
muncii altora.
E mai mult o lecţie de morală de cât una de şt. naturale.

O plimbare pe un drum

Pe marginea drumului se abat boii să mănânce iarbă, spice. Iată pâlcuri de buruieni de care nu
se apropie vitele. De ce? Acestea se apără, sunt înarmate. Observăm: Scaieţii, holera cu ţepii lor,
înţeapă buzele, firele de cucute gonesc vitele cu mirosul lor greu. Cresc în pace plantele acestea,
amestecându-se, parcă s-ar îmbrăţişa.
La umbra lor protectoare, fire de iarbă, păpădie şi alte flori mărunte, cresc şi ele ne supărate,
fiind apărate de... „binefăcătoarea” holeră, cucută...
O societate de apărare în regulă. Mai încolo s-au întins pe fire de grâu: volbura, rochiţa
rândunelei, arătând ochilor florile lor parfumate, albe şi roşii. Încă şi musafirii lor, atraşi de culoare

137
şi miros: albina, fluturii, gândacii. Uite şi nişte păsărele pe aproape, urmărind fluturii şi gândacii de
pe flori.
De n-ar fi fost firele de grâu? Florile acelea s-ar fi uscat din lipsă de umezeală, ar fi fost
călcate ori mâncate de vite. Atunci nici gândacii, nici fluturii, şi nici păsările n-ar fi venit pe acolo.
Ar fi fost un loc pustiu...13

13
Culea Ap.D. Spiritul social în lecţiunile de ştiinţei naturale// Şcoala Basarabiei.-Cişinău, 1919.-nr.4.-P.20

138
Anexa 5.
Statistica asupra anchetei referitoare la pedeapsa corporală14
(Septembrie - Decembrie 1930)
Nr. de elevi loviţi Nr. elev. loviţi De câte ori au fost Motive
de: loviţi de:

Nr. elevi care n-

Nedisciplină
au fost loviţi

Nemotivat
Nr.de elevi

Profesori

Pedagogi

Profesor
cercetaţi

Pedagog

Total

Studii
Clasa

I 34 34 6 34 - 7 80 87 29 5 53
II 32 31 16 30 1 21 89 110 96 8 6
III 29 26 - 26 3 - 68 68 66 - 3
IV 33 28 21 19 5 35 45 80 - - 80
V 33 15 11 10 18 18 19 37 31 5 1
VI 39 4 4 2 25 5 3 8 6 2 -
VII 27 5 5 - 22 6 - 6 5 - 1
Total 217 143 63 121 74 92 304 396 233 20 144

14
Apud Antonescu G.G.Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească

139
Anexa 6
INSTITUTUL PEDAGOGIC ROMÂN
Şcoala …………………………………
Din ……………………………………

Foaie
Pentru observarea individualităţii şcolarului
Clasa
______

FOAIE PENTRU OBSERVAREA INDIVIDUALITĂŢII ŞCOLARULUI


____________________________________________

Lămuriri
1.Scopul foii de observare. E sigur că nu există doi şcolari la fel. Fiecare îşi are
individualitatea sa deosebită. Cunoaşterea acestei individualităţi e una din condiţiile esenţiale, atât
pentru reuşita deplină a instrucţiei şi educaţiei, - care trebuiesc adaptate pe cât e posibil fiecărei
individualităţi – cât şi pentru viitoarea îndrumare a tinerilor spre activităţile, pe care le pot îndeplini
cu mai mare profit pentru societate.
Dar cunoaşterea individualităţii nu se poate prinde într-un moment oarecare, cum s-ar prinde
chipul într-o fotografie, ci numai prin crearea atentă şi îndelungată a tuturor manifestărilor reale
ale şcolarului.
Acestea trebuiesc consemnate undeva, pentru ca pe baza cât mai multora din ele, precum şi a
coordonării şi sistematizării lor, să se poată desprinde apoi cu mai multă siguranţă directiva
dezvoltării individualităţii. Câte manifestări mărunte, dar caracteristice fiecărui şcolar, nu sunt date
uitării, din pricina că notele din catalog nu le pot înfăţişa, iar un alt mijloc de consemnarea lor lipsia
în organizarea şcolară de până acum. Alăturarea foii de observare acestui scop îl are: de a se nota
în ea, potrivit întrebărilor formulate, tot ce se observă caracteristic la fiecare şcolar.

140
II.Folosirea foii de observare e multiplu: a) Înlesnind cunoaşterea individualităţii, instrucţia şi
educaţia i se vor adapta mai uşor şi se vor obţine astfel rezultate mai frumoase şi mai durabile.
A. Starea civilă
Elevul ........................................................din cl........a
şcolii.......................................................Str.......................................
Născut în anul....................... luna.................. ziua................... în Com.....................................
Jud........................................... Etatea................................. Naţionalitatea...................................
Religia...............................

B. Referinţe sociale:
1.Cum este locuinţa? (uscată, umedă, luminoasă, întunecoasă)
................................................................................................................................................................
2. Câte încăperi are locuinţa?.................................................................................................................
3. Câte persoane locuiesc în această locuinţă?.......................................................................................
4. Câte persoane dorm în camera copilului?..........................................................................................
5. Câte persoane dorm în pat cu copilul?...............................................................................................
6. Cu ce se ocupă elevul în afară de şcoală? (E zburdalnic în jocurile lui?)
.................................................................................................................................................................
7. Cum se alimentează dimineaţa? prânz? Seara ?
………………………………………….................................................................................................
8. Ocupaţia părinţilor? ................................................................................................ Venitul lunar?
……………………………………………………............…………………...................................
9. Copilul are posibilitate să facă baie?...................................................................................................

C. Antecedente personale
1. Cum a fost alimentat în anul I (natural, artificial, mixt?) ……...................…………………........
2. La ce etape a început a umbla?........................................................................................................
3. La ce etape a început a vorbi?.........................................................................................................
4. De ce maladii a suferit până în prezent (pojar, scarlatină etc.)?
.........................................................................................................................................................
5. Vaccinat la.......................................................................................................................................
6. Revaccinarea la ...............................................................................................................................

141
D. Antecedente herdo - colaterale
1. Ce vârstă au părinţii?.......................................................................................................................
2. Cum se prezintă în privinţa sănătăţii?............................................................................................
3. Dar fraţii?........................................................................................................................................
E. Examenul medical
1. Ochii................................................................................................................................................
2. Gura, dinţii, vorbirea.......................................................................................................................
3. Nas...................................................................................................................................................
4. Gât...................................................................................................................................................
5. Urechi..............................................................................................................................................
6. Sistemul ganglionar.........................................................................................................................
7. Pulmonii..........................................................................................................................................
8. Cordul..............................................................................................................................................
9. Ficatul .............................................................................................................................................
10. Splina...............................................................................................................................................
11. Alte organe; rinichii etc...................................................................................................................
12. Pielea şi părul .................................................................................................................................
13. Ţesutul adipos..................................................................................................................................
14. Ţesutul muscular.............................................................................................................................
15. Sistemul osos...................................................................................................................................
16. Coloana vertebrală...........................................................................................................................
17. Sistemul nervos...............................................................................................................................
18. Impresia generală............................................................................................................................
F. Examenul antropometric.
1. Talia şi picioare în cm. ………………………………...................................................................
2. Talia şezând în cm. ..........................................................................................................................
3. Greutatea în kg. ..............................................................................................................................
a) inspiraţie..............
media
4.Perimetrul toracic (xifoidian) b) expiraţie...............
5.Coeficient de robusticitate (C.R.)...................................................
c) Circumferenţa...............................................
6.Craniul b)Diametrul antero-posterior.............................
c)Diametrul transversal......................................
d)Capacitatea craniară.......................................

142
7.Dinamometru a) mâna dreaptă – presiune.........................
b) mâna stângă – presiune ..........................
G.Concluzie generală şi indicaţii terapeutice............................................................................
……………………………………………………………………………………………………………..

II.Însuşiri sufleteşti.
A.Activitatea intelectuală.
a)Intuiţia şi puterea de observare.
1.Are un vocabular bogat sau sărac? Faţă cu vârsta ce fel de reprezentări are? (exacte sau
confuze?) ........................................................... …...............................................................................
2.Pentru care domeniu are reprezentări mai bogate (mediul extern sau intern)?
...................................................………………………………………………………………………
*) Se calculează astfel:
a)talia în picioare (T)........................
Se măsoară b)greutatea...........(P).........................
c)circumf.toracică 1.În inspiraţie şi...............
2.În expiraţie...................
C.R.-.(P+circum.t. insp+circum.t. exp. )
2

3.Observă spontan sau provocat?...........................................................................................................


4. Ce tip pare a fi (analitic, sintetic, vizual, auditiv, motor, mixt)?
................................................................................................................................................................
b) Atenţie
1. E atent sau distrat?............................................................................................................................
2. Felul atenţiei (voluntară, involuntară, serioasă, emotivă, intelectuală, intensivă, distributivă
etc.15) ................................................................................................................................................
3. Se adaptează uşor sau greu la materiile de învăţământ şi la noile ocupaţii?
..........................................................................................................................................................
4. Se observă vreun progres în cultivarea atenţiei.................................... ...........................................
D.. Memoria
1. Memorizează uşor sau anevoie?.........................................................................................................
2. Felul memoriei: (slabă, puternică, durabilă, fidelă; mecanică, judicioasă; vizuală, auditivă
etc.).................. .................................................................................................................................

15
Se va nota aici cam cât timp poate dura atenţia fără întrerupere.

143
3. Particularităţile memoriei (memoria numelor, numerelor, formelor, personale, locurilor, faptelor
etc.) ...................................................................................................................................................
E.Oboseala
1.Oboseşte repede sau anevoie?.............................................................................................................
2.Oboseala are ca efect încetineala muncii sau micşorarea calităţii?.....................................................
3.Se recreează repede sau anevoie?........................................................................................................
f) Imaginaţia
CE fel de imaginaţie are? (vie, slabă, combinativă, creatoare)..............................................................
În ce domeniu se manifestă în deosebi?................................................ ................................................
g) Judecata
1. Înţelege uşor sau greu, superficial sau cu profunzime?......................................................................
2. Prinde repede esenţialul sau se opreşte la detalii?..............................................................................
3. Poate să compare mai multe obiecte şi să prindă esenţialul fiecăruia?..............................................
4. Dă răspunsuri gândite sau necugetate?...............................................................................................
5. Are simţul critic faţă de acţiunile sale şi ale altora?............ ..............................................................
6. Exprimă idei personale sau primeşte fără discernământ părerile altora?...........................................
7. În ce chip se exprimă – oral sau în scris, - (curgător, greoi, coerent, dezordonat)?...........................
…………………………………………………………………………………………………............
8. Pune întrebări inteligent din proprie iniţiativă?..................................................................................
B.Viaţa afectivă şi voluntară.
1. Ce fel de fire e? (liniştit, zburdalnic, domol, violent, tăcut, gălăgios etc.).......................................
a. ……………………………………………………………………………………....................
b. ……………………………………………………………………………………....................
2. Ce fel de voinţă manifestă?(puternică, slabă, şovăitoare?).. ...........................................................
a. ……………………………………………………………………………...................……….
b. .................…………………………………………………………………..………………….
3. Cum reacţionează? (repede, încet, cugetat, necugetat).......... .........................................................
4. Care sunt motivele care îl determină la activitate? (recompense, pedepse, plăcere, simpatie,
sentimentul datoriei, ascultare, sentimentul camaraderiei, dorinţa de a şti, emulaţia, ambiţia,
dorinţa de independenţă)................. ................................................................................................
5. Ce atitudine are faţă de lucrurile sale? (îmbrăcăminte, cărţi etc. le păstrează, le distruge, le
înstrăinează etc.)...............................................................................................................................
6. Atitudinea faţă de lucrurile altuia: (strică, fură etc.)........................................................................

144
7. Atitudinea faţă de plante şi animale: (rupe flori, iubeşte sau chinuieşte; câine, pisică, păsări, pui
etc.)...................................................................................................................................................
8. Atitudinea faţă de conşcolarii săi şi faţă de alţi oameni: (sociabil, retras, timid, curajos,
respectuos, obraznic, sincer, onest, autoritar etc., faţă de sărăci şi nevoiaşi, milos
etc.)…………………………………………………………………………………………….......
9. Atitudinea faţă de sfaturile părinţilor şi învăţătorului (ascultător, neascultător, încăpăţânat, are
încredere în el; alte apucături)..........................................................................................................
10. Atitudinea la muncă, (Îi place munca sau nu? Munca izolată sau comună? Cea aleasă de el sau
oricare alta? Execută cu precizie sau nu? Stăruitor sau nu? Cum îşi face temele: regulat,
neglijent, silit de cineva, de bunăvoie, singur sau recurge la ajutorul altora? Realizează vreun
progres în muncă? E conştiincios în lucrări sau superficial)...........................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
11. Atitudinea faţă de divinitate. (îi plac rugăciunile, merge la biserică, e fire evlavioasă sau
nu?)....................................... ...........................................................................................................
C. Aptitudini deosebite.
1. Către ce ocupaţie de la şcoală şi în afară de şcoală manifestă vreo înclinare deosebită? (Lucru
manual, muzică, natură, îngrijirea şi iubirea animalelor, navigaţie etc.)...........
..........................................................................................................................................................
2. E înclinat către ocupaţii practice, intelectuale sau artistice? ...........................................................
D.Caracterizarea generală.
Pe baza observaţiilor notate mai sus se va face un portret al individualităţii şcolarului,
notându-se trăsăturile mai caracteristice,
Tot aici se poate formula şi o apreciere generală asupra aptitudinilor, pa care le posedă
şcolarul şi profesiunea, pentru care ar fi apt, ţinând seama şi de observările medicului respectiv.16
………………………............................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
Director,
Medic,
Învăţător,

16
Theodosiu Dm. Aptitudinile şi selecţia elevilor.-Bucureşti, 1928.- p.88, 70-78

145
Anexa 7.

Fişă de observare individuală

IV. Dezvoltarea intelectuală

CHESTIONAR

1. Intuiţia şi puterea de observare.


a). Are reprezentări numeroase, reduse, exacte, confuze (în raport cu vârsta)?
b).Cu privire la care domenii are reprezentări mai bogate (mediul extern sau intern)?
c). Observă spontan sau special
e). Ce tip pare a fi? (analitic, sintetic, vizual, auditiv, motor, mixt)?

2. Atenţia
a) Se deşteaptă uşor sau greu?
- La învăţământ
- În afară de clasă
C) E capabil de a se concentra mai multă vreme asupra aceluiaşi obiect sau se lasă repede
distrat?
A. La învăţământ
B. În afară de clasă
d) Poate fi atent la mai multe obiecte deodată?

3. Interesul
a) E dornic de a afla lucruri noi sau e indiferent?
b) Se adaptează uşor sau greu la materiile de învăţământ şi la noile ocupaţii?
c) Către care materii de învăţământ sau ocupaţie arată interes deosebit?

4.Oboseala
a) Copilul oboseşte repede?
b) Oboseala are ca efect încetineala muncii sau micşorarea calităţii?
c) Se repune la muncă uşor sau anevoie?

146
5.Memoria
a) Memorizează uşor sau greu?
b) Memorizează după înţeles sau mecanic?
c) E durabilă memoria şi cât timp?
d) E fidelă şi în ce grad
e) Particularităţile memoriei (memoria numerelor, numelor, formelor, persoanelor,
locurilor etc.)
a-d) În conversaţii, compuneri, învăţământul, şt.naturale, excursii, vizitarea muzeelor,
învăţământul prin ima-gini, lucru manual, desen etc.
a) Când se fac schimbări în clasă, când se observă imagini, modele, plante, în timpul
excursiilor
b) În caz de accidente sau zgomote în timpul lecţiei, când observăm obiecte sau fapte în
drumul către şi de la şcoală
a-c) La materiile de învăţământ, jocuri, lucru manual, muzică, desen, excursii.
a) La calcul mintal prelungit, teme scrise, la sfârşitul lecţiei, al zilei, al semestrului.
b) În calcul mintal, în teme, la dictări.
c) După recreaţie, după vacanţe

a-b) În timpul exerciţiilor de memorizare (poezii, reguli, bucăţi în proză, tabla înmulţirii)
d) La diferite obiecte de învăţământ, excursii etc.

6.Imaginaţia
a) E puternică sau slabă?
b) În ce domeniu se manifestă?

7.Gândirea
a) Înţelege uşor sau greu, corect sau nu, superficial sau cu profunzime?
b) Pune întrebările inteligente din proprie iniţiativă?
c) Exprimă idei personale şi la ce materii îndeosebi, sau primeşte fără discernământ
părerile altuia?
d) Prinde repede esenţialul sau se opreşte la detalii?
e) Are simţul critic faţă de acţiunile sale şi ale altora?
f) Are un vocabular bogat sau sărac?
g) În ce chip se exprimă oral sau în scris? (curgător, greoi, coerent, dezordonat).

147
h) Se adaptează uşor sau greu la noile materii de învăţământ, la noile studii?

8.Viaţa afectivă şi voliţională.


a) Copilul e zburdalnic, activ sau indiferent şi apatic?
b) Caută să înlăture dificultăţile sau renunţă la efort?
c) Care sunt motivele care îl determină la activitate? (recompense, pedepse, plăcere,
simpatie, sentimentul datoriei, ascultare, sentimentul camaraderiei, dorinţa de independenţă).
d) Copilul e sincer şi onest?
e) Are încredere în el însuşi?
f) E capabil a lua repede hotărâri în faţa unei situaţii neaşteptate?
g) Are capacitatea de organizare?
h) Are dorinţa de a fi printre cei dintâi?
i) Ce atitudine are faţă de conşcolarii săi şi faţă de oameni? (Este sociabil, retras, plăcut,
serviabil, încăpăţânat, autoritar, respectuos, îndrăzneţ, disciplinat).
j) Lucrează repede sau încet faţă de camarazii săi?
k) Încetineala se explică prin grija, pe care o pune în lucrări, sau printr-o încetineală care-l
caracterizează?
l) Îşi face temele singur sau recurge la ajutorul altora?
m) Şi le face regulat?
n) Conştiincios sau superficial?
a-b) În compuneri, desen, joc modelaj, istorisiri etc.
a) La materii de învăţământ, la excursii, în fapte petrecute la şcoală sau afară de şcoală. b)La
materiile de învăţământ, în excursii. c) Şt. naturale, istorie, lecturi, în conservaţii etc. d)La obiectele
de învăţământ, şi excursii. e)La corectarea temelor, la faptele morale. f)În cursul expunerii lecţiilor,
la compuneri, în conversaţie. g) Expuneri orale şi în scris. h) La materiile de învăţământ , jocuri noi,
în repartizarea sarcinilor între elevi, la venirea unui nou învăţător.
a) La învăţământ, în joc etc.b) Mai ales în ocupaţiile la care obţine rezultate mai mici. c-d) în
clasă şi în ocupaţiile obişnuite.e)În conversaţii, în raporturile cu conşcolarii, în afară de clasă, în
clasă. f)În jocuri, în caz de accidente în clasă şi în afară din clasă. g)Cu ocazia activităţilor libere, la
jocuri. h)La învăţământ, la joc. i)În raporturile cu conşcolarii şi cu oamenii din societate. j)Lucrări
scrise, lucrul manual, joc. k-n)În teme scrise, socoteli, alte ocupaţii.

148
9.Interesele şi aptitudinile deosebite.
a) Către care obiecte de învăţământ şi ocupaţii manifestă o deosebită preferinţă sau aversiune.
b) Care e cauza preferinţei? (aptitudine deosebită, interes, raportul de afecţiune personală cu
învăţătorul).
c) Către ce ocupaţii în afară de şcoală manifestă vre-o înclinare deosebită? (lucru manual,
grădinărit, creşterea animalelor, muzică, navigaţie, natură, cunoştinţe tehnice etc.)
d) Îi place să citească şi ce anume mai mult?
e) E înclinat către ocupaţii practice, teoretice sau artistice?17
f) a-b) În învăţământ şi ocupaţiile şcolare, ori de câte ori se prezintă ocazia.
g) În conversaţii cu elevii şi cu părinţii, anchete scrise.
h) d-e) În conversaţii, anchete.

17
Buga Gh. Fişa individuală// Revista Asocieaţiei învăţătorilor din oraşul şi judeţul bălţi, 1934.- nr.12.-p.471-472

149
Anexa nr.8.
Mărturie orală a foştilor elevi din clasele primare în anii 1918-1940

Au fost intervievaţi 3 foşti elevi ai şcolii naţionale din perioada interbelică, 2 dintre ei apoi
profesori, actualmente pensionari:
Ana Moşoglu, a.n. 1935, a învăţat în şcoala din satul Ţiganca, a absolvit Şcoala pedagogică
din Cahul;
Constantin Popov, a.n. 1914, a învăţat 4 clase primare în satul de baştină Coştangalia;
Serghei Suicimezov, a.n. 1925, a învăţat la Şcoala primară de băieţi nr.1 din Cahul, a absolvit
Liceul de băieţi Ion Voievod, a susţinut examenul de capacitate la liceul din Bolgrad, secţiunea
teoretică, cu media de 9,45.
Interviul a urmărit colectarea de materiale şi informaţii despre organizarea învăţământului şi
dezvoltarea gândirii pedagogice în perioada interbelică.
Toţi intervievaţii au confirmat că în şcoala românească din Basarabia au activat cadre
didactice bine pregătite, dotate cu capacităţi didactice excelente.
Ana Moşoglu: „... Îmi amintesc cu drag de învăţătoarea mea Aurica Mâţu, originară din Iaşi,
care ne-a învăţat în clasa întâi şi a doua, după care, în 1944, a fost nevoită să ne părăsească, ca să se
întoarcă în Iaşi. Era o învăţătoare bună şi blândă, deşteaptă, cu o ţinută deosebită. Lecţiile începeau
organizat, cântând rugăciunea pe care o mai ţin minte şi acum, apoi urmau orele de gramatică,
matematică, cânt, religie, cultură fizică etc. Draga noastră învăţătoare, prin intermediul micilor
povestioare, memorarea poeziilor, ne învăţa să declarăm frumos, ne purta prin lumea cunoştinţelor...
La lecţiile de caligrafie eram învăţaţi să scriem literele pe plăci din metal cu grafitul. Fiecare literă
şi cifră o învăţam separat. Mai întâi dna învăţătoare ne demonstra pe tablă litera mare de tipar şi
litera mică de mână, analiza părţile din care se compuneau ele, după care noi le scriam pe plăci cu
grafitul fiind învăţaţi să păstrăm distanţele proporţionale între părţile literelor, între litere şi mai
târziu între cuvinte. La lecţiile de lucru manual am învăţat să croşetăm, să aplicăm pe obiecte,
cusături denumite „înaintea acului”, „în cruci”. Coseam cu bumbac colorat pe pânză groasă. La
modelaj ne învăţa să confecţionăm din lut galben, vânăt, verzui diferite obiecte, fiinţe...”
Constantin Popov: „ Învăţătorul meu era Iosif Hogaş… căsătorit cu Aneta Poximadi, fată din
satul meu. Ne-a învăţat istoria, geografia, cântarea, aritmetica etc. Acest învăţător, deşi cam sever,
exigent, ne trezea un respect profund prin cunoaşterea obiectelor pe care ni le preda, prin
reproducerea din memorie a poeziilor din literatura română...”.
„... La lecţiile de istorie învăţătorul Iosif Hogaş ne spunea legende, ne povestea despre Ştefan
cel Mare, câte războaie a purtat, care au fost meritele lui, ne-a povestit despre domnia regelui Carol

150
I, despre geneza poporului român etc. Ne impresiona mult căldura sufletească a învăţătorului când
ne preda lecţia; ne plăcea deosebit de mult când povestea diferite fapte spunându-ne poezii sau
cântându-ne la lecţie cântece patriotice potrivite textului...”.
Serghei Suicimezov: „ Aş vrea să vă povestesc despre organizarea procesului de învăţământ în
liceul teoretic din Bolgrad, condus de către directorul I.Botez, care ne preda limba română. Sub
oblăduirea lui liceul ne-a înnobilat cu cunoştinţe de cultură generală profunde şi ne-a dat o aleasă
educaţie morală şi cetăţenească... În majoritatea cazurilor în şcoală predomina lecţia clasică, unde şi
la istorie, şi la geografie, şi la matematică, şi în cadrul orelor de religie etc. profesorii se străduiau să
ne incinte interesul şi dorinţa vie de a şti cât mai multe. La lecţiile de limba şi literatura română
profesorul I.Botez ne dezvolta aptitudinile de a vorbi cursiv, de a ne exprima coerent gândurile, ne
învăţa să scriem referate etc.
La lecţiile de geografie profesoara Mironescu ne amplifica şi ne dezvolta interesul de-a
desena hărţi geografice şi de a preţui cunoaşterea obiectului pe care îl preda. Organiza excursii în
împrejurimile liceului din Bolgrad, vedeam satele din apropiere, aşezarea lor geografică, sesizam cu
căile de comunicaţii.
Religia o făceam la şcoală de 2 ori pe săptămână cu un preot care avea studii superioare. În
clasele primare îmi amintesc că învăţam elementele din Biblie, în clasa a V-ea se preda psihologia
creştină, în a VI-VII – filozofia creştină...”.
„...cunoşteam obligaţiunile noastre de şcolar a Şcolii nr.1 de băieţi din oraş chiar din clasa
întâi, obligaţiuni pe care le-am respectat cu stricteţe până am absolvit liceul din Bolgrad. Faptul
acesta ne ordona. Bunăoară, ne prezentam cu 15 minute înainte de a începe lecţiile, curaţi, cu lucrul
pentru acasă îndeplinit, cu cărţile şi toate cele necesare lecţiilor prevăzute de orar. Trebuia să ne
purtăm cu respect faţă de fiecare din institutorii şcolari, în afară de şcoală de asemenea eram
obligaţi să avem o purtare bună, vrednică de iubirea părinţilor noştri şi de stima tuturor oamenilor.
Prima vacanţă începea la 22.XII şi dura până la 7 ianuarie, a doua – era vacanţa de Paşti şi a treia –
vacanţa de vară. Orarul prevedea 4-5 ore pe zi, în afară de duminică. Nu se organizau lecţii la
sărbătorile religioase ale sfinţilor principali cum era Sfântul Ion, Arhangelul Mihail şi Gavril,
Constantin şi Ileana, Sfântul Gheorghe, Boboteaza...”.
După părerea intervievaţilor, în special a lui S.Suicimezov, unele forme şi metode de predare,
învăţare, evaluare în şcoala din Basarabia ar fi utile şi pentru dezvoltarea învăţământului la etapa
actuală.

151