Cuadernillo 34 - Lengua - 2 Parte

El rea Lengua se propone desarrollar competencia esttico-literaria.
la competencia
comunicativa
y la
Un docente de Lengua debe convertir el aula en un espacio donde la Lengua aparezca en instancias de accin y reflexin, donde el alumno se entusiasme al interactuar con distintos tipos de textos orales y escritos, registrados no slo por escrito sino a travs del grabador, en diferentes situaciones comunicativas cargadas de sentido. El saber hacer en el rea de Lengua debe estar sustentado sobre la Lengua y su uso. por la reflexin
La competencia esttico-literaria slo se lograr en un aula donde se note la presencia de la literatura a travs de la escucha y la lectura de obras literarias. A continuacin se desarrollan consideraciones de cada uno de los ejes del rea: referidas a la didctica propia
En el Tercer Ciclo, despus de haber transitado siete aos en la escuela, la oralidad del alumno debe estar impregnada por la lengua escrita (oralidad secundaria) ya que sus intervenciones son cada vez ms formalizadas en cuanto a protocolo, registro, mbitos, destinatarios, temas, etc. Sin embargo es la oportunidad de incitarlo a que sus intervenciones las realice cada vez con ms soltura y seguridad en s mismo, animndolo constantemente para que trate de interesar al auditorio.
Advertimos diariamente que los alumnos tienen dificultades para comprender consignas y para atender en forma sostenida las explicaciones del docente. Si bien los docentes nos damos cuenta de estas falencias y reconocemos el valor de la escucha atenta para adquirir informacin y reelaborarla, debemos admitir que la comprensin oral no se trabaja en la escuela de manera decidida, planificada y sistemtica.
especificos y calculados preparados para practicar estrategias variadas en el proceso de enseanza y aprendizaje evaluados continuamente para incidir en los aspectos que resulten ms difciles para el alumno
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El material de comprensin oral presentar variedad de textos, temas y registros, mostrar un lenguaje autntico e incluir una dosis de ruido (interferencias acsticas, equivocaciones, etc). Esto es posible con el uso de grabaciones espontneas o de videos que permiten recuperar gestos, movimientos, posturas, etc.
.,
tener una razn o propsito para escuchar dedicar un nmero importante de horas para hablar y escuchar, es decir, una prctica oral frecuente, breve e intensiva disponer, para ser comprendidos, de gran cantidad de textos que agregen siempre nuevos elementos a los ya conocidos resolver actividades cortas, variadas y movilizantes poner nfasis en la comprensin y no en el resultado final del ejercicio darse cuenta de sus errores y corregirlos su comprensin (anotando, demostrar de forma visible y observable escribiendo, hablando) para poder comentar y mejorar sus prcticas (evaluacin formativa) trabajar con apoyos grficos: papel, notas, esquemas, fotografas, etc tener la oportunidad de escuchar ms de una vez el texto oral para poder concentrarse en determinados aspectos: la pronunciacin, la entonacin, el significado de alguna palabra, la organizacin del tema, etc.
La vida actual exige un nivel de Comunicacin Oral tan alto como de redaccin escrita. Una persona que no puede expresarse de manera coherente y clara y con una mnima correccin, limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales.
crear situaciones en la que el alumno hable de cosas que tengan sentido para l, que sean significativas proponer temas cercanos a la realidad, a sus intereses personales y referidos a distintas reas o asignaturas incorporar el lxico trabajado previamente propiciar una retroalimentacin significativa. El docente con sus comentarios, gestos, miradas, etc., debe marcar pautas para corregir y mejorar, nunca para inhibir o acallar. trabajar con niveles de complejidad creciente. Es ms fcil mostrar acuerdos que desacuerdos, participar en conversaciones informales o exposiciones breves para pasar luego a la escucha atenta de conferencias, exposiciones ms largas, debates pblicos, asambleas, etc., o situaciones acadmicas, entrevistas, exmenes orales, etc. acceder a tecnologas como comunicaciones telefnicas con y sin contestador automtico, radio y televisin.
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En Tercer Ciclo uno de los contenidos centrales es la conversacin polmica, que implica intercambio de opiniones, confrontacin de posturas o puntos de vista en la bsqueda de sntesis, soluciones o consensos.
La realidad en la que estn inmersos los alumnos en este ciclo brinda permanentemente oportunidades para confrontar ideas e intercambiar opiniones, y el grado de madurez alcanzado permite trabajar multiplicidad de temas. La eleccin de los mismos deber realizarse de acuerdo con los intereses del grupo. En muchas oportunidades, una conversacion grupal puede servir de diagnstico para el docente a fin de detectar aquellos aspectos que con sus alumnos deber trabajar en profundidad a la hora de ensear a polemizar, como la defensa de las propias opiniones, el respeto por las ajenas, la formulacin y confrontacin de argumentos, el respeto por los turnos de intercambio, etc. En caso de ser posible, se observar una grabacin de los Medios de Comunicacin en la que se presenten ejemplos de debates o discusiones a fin de caracterizar entre todos este tipo de interaccin. El trabajo con ejemplos grabados permite, adems de objetivar las situaciones, observar un aspecto por vez, y volver al ejemplo tantas veces como sea necesario. De la observacin surgen las caractersticas propias de la conversacin polmica, la formulacin de argumentaciones vlidas y de contraargumentaciones, los aspectos verbales (adecuacin del registro a la situacin comunicativa, uso del vocabulario preciso, tono de voz, nfasis, etc.) y no verbales (gestos, miradas, etc.). A partir de lo observado, si se enfocan los aspectos Iingsticos, se pueden plantear, con la ayuda del docente y con la participacin de todo el grupo de alumnos, otras argumentaciones y refutaciones que se habran podido presentar, a fin de internalizar cmo se trabaja cada argumentacin y cada contraargumentacin en forma alternada. Si, en cambio se tiene en cuenta especialmente el desempeo de los participantes, se podr reflexionar sobre las actitudes respetuosas, tolerantes, agresivas, etc, de cada uno de ellos .. En caso de no ser posible el uso de este tipo de recursos, la preparacin de una dramatizacin o juego de roles, con la participacin de un pequeo grupo de alumnos como protagonistas y el resto como observadores permite un trabajo similar. La observacin de suficientes situaciones de discusin y el trabajo frontal ensayando la formulacin de argumentos y contraargumentos a partir de diferentes premisas, la toma de posicin a favor de una u otra postura motivar y presentar a los alumnos para llevar a cabo conversaciones polmicas sobre multiplicidad de temas
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A partir de un torbellino de ideas, puede ser elegido, para discutir,' el tema "drogas". El docente encauzar la formulacin de una afirmacin que dar pie a las argumentaciones y contraarqurnentaciones y la escribir en el pizarrn. Por ejemplo: "Las adicciones exclavizan"
La puesta en prctica de la conversacin polmica debe ser planificada como toda produccin. Se establecer un tiempo determinado para llevar a cabo el acopio de datos, resultados de investigaciones sobre el tema, o la presentacin de ejemplos que darn sustento a las intervenciones de los participantes. Esta etapa de profundizacin sobre el tema con la consulta de fuentes bibliogrficas y no bibliogrficas (entrevistas a expertos, por ejemplo) involucra a todo el grupo, ya que no se puede argumentar sobre un tema sin tener conocimientos ms o menos slidos sobre el mismo. En el momento de la planificacin se acuerda tambin: quines participarn activamente de la discusin (siempre es ms fcil comenzar con grupos pequeos de voluntarios, considerando las inhibiciones propias de la edad, hasta llegar al debate e instancias posteriores) quines sern los observadores los aspectos a ser observados la funcin del grupo grande que en esa instancia ser el observador general (en este caso es importante hacer notar que todos se enriquecen cualquiera sea su rol, dado que el tema es de inters general, todos aportan datos para la presentacin de las argumentaciones y fundamentalmente que el poder observar "desde afuera" una discusin enriquece porque permite distanciarse y tomar posturas ms objetivamente)
Lo ptimo de esta instancia es poder registrar de alguna forma las intervenciones de los participantes. De no ser posible la filmacin o la grabacin, la toma de notas por parte de los observadores puede ayudar al momento de la valoracin de las actuaciones y las reflexiones posteriores. Los observadores tener en cuenta: pueden tener una grilla impresa, con cada aspecto a
cumplimiento del rol asignado uso de registro formal formulacin clara de los argumentos actitud respetuosa de los participantes ante la posicin contraria respeto de los turnos en el uso de la palabra formulacin correcta de las conclusiones por parte del moderador
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respeto del tiempo total establecido para la discusin. etc.
En esta instancia es aconsejable en un primer momento una autoevaluacin por parte de los participantes. Una vez realizada sta, sern los observadores quienes puedan aportar sus datos segn la grilla de observacin. Se puede solicitar al grupo grande de observadores que hagan sus aportes y que expresen su adhesin a una u otra postura puesta de manifiesto durante la discusin, o si cambiaron de posicin a partir de lo observado. El trabajo con la conversacin actitudes: polmica permite al docente trabajar las
la escucha respetuosa la apertura necesaria como para estar dispuesto a corroborar o reconsiderar los propios puntos de vista el acudir a una discusin con la intencin de buscar soluciones a un problema, llegar a conclusiones conjuntas o lograr consensos
Todo lo anterior prepara a los jvenes para asumir una actitud responsable en la vida democrtica, permite abordar los temas coyunturales, traer al aula los problemas reales de los adolescentes y hacer que sientan que la escuela los est preparando efectivamente para su insercin en la sociedad.
En el Tercer Ciclo se profundizan los contenidos necesarios para comunicativas, con comprender y producir textos en distintas situaciones diferentes propsitos y, especialmente, para alcanzar la autonoma requerida en la gestin de su propio aprendizaje. La Propuesta Curricular de Lengua propicia la metacognicin, es decir, la reflexin sobre el propio aprendizaje con el fin de que la aplicacin de las estrategias se haga consciente y se convierta en un contenido que pueda ser, no slo conceptualizado, sino tambin monitoreado. Una estrategia se define como un esquema amplio para obtener, evaluar y utilizar informacin. Aplicado a la lectura, esto se refiere a la serie de habilidades empleadas por el lector para utilizar diversas informaciones obtenidas en experiencias previas, con el fin de comprender el texto, objetivo primordial de la lectura. En este proceso de comprensin escrita, por ejemplo, intervienen estrategias perceptivas, cognitivas y lingsticas. Leer es una actividad fundamentalmente cognitiva, pero parte de la percepcin. Leer es tambin una forma de mirar. Dirigimos la vista de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. El ojo se detiene, focaliza, reconociendo la tipografa, tamao y forma de letras, palabras, prrafos, 32
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la silueta, el portador textual, y enva esa informacin al cerebro para que la procese y le atribuya significado. A travs de las estrategias perceptivas se elaboran hiptesis bastante ajustadas acerca de los textos ya que, por ejemplo, con slo mirar una receta de cocina se espera encontrar un determinado tipo de informacin: los ingredientes y el modo de preparacin. Estas estrategias ayudan a identificar la informacin relevante que se encuentran en las partes ms destacadas (ttulos, subttulos, negritas, maysculas, ilustraciones) y su funcin en los textos expositivos. Tambin, el lector reconoce ndices, claves, marcas lingsticas que le permiten construir el significado del mismo. Estas son: en el texto
1- marcas sintcticas: tienen que ver con el orden de las palabras, y la presentacin de la informacin conocida y desconocida, 2- marcas semnticas: son palabras o frases temticas. Por ejemlo, muchas veces el ttulo, una oracin inicial o final resumen y explicitan el tema del texto. La repeticin de determinadas palabras o su pertenencia a determinado mbito o esfera semntica tambin dan pistas sobre el asunto central del texto. A veces aparecen palabras o frases que introducen la informacin central que se debe identificar y retener, por ejemplo: "es importante " el tema es , la conclusin es etc.". 3- marcas estructurales (superestructuras o esquemas de organizacin): se refieren a la forma de organizar la informacin. Por ejemplo, un texto narrativo tiene determinado marco de presentacin de personajes, espacio y tiempo y luego se suceden una serie de episodios. Conocer esta forma de estructurar el texto permite identificar los prrafos que corresponden a cada parte para detectar la informacin que buscamos y conformar un esquema de interpretacin adecuado. Un texto expositivo generalmente tiene un prrafo introductorio que explcita el tema a tratar y el desarrollo sinttico del mismo y/o un prrafo final que resume las conclusiones elaboradas. Conocer esta tosna de organizacin. permite seleccionar las estrategias adecuadas para lee'T""' y estudiar el texto. Estas marcas permiten poner en juego las estrategias apuntan a identificar los detalles o informacin explcita, informacin relevante y los distintos tipos de textos. lingsticas que la secuencia, la
Leer implica una interaccin entre el texto y el lector con sus conocimientos previos. Los alumnos deben internalizar las estrategias cognitivas: formulacin de hiptesis o anticipacin, lectura, verificacin, reajuste y ampliacin de esquemas. Las estrategias cognitivas permiten, a partir de las marcas verbales o lingsticas y no verbales o grficas (perceptivas), realizar procesos de sntesis informativa en el caso de la lectura y de expansin informativa en el caso de la escritura. El lector articula la informacin que recibe del texto, a partir de estas marcas, con sus conocimientos previos y esto le permite comprenderlo. Lo
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mismo sucede en la comunicacin oral. En lneas generales, los conocimientos previos (esquemas) involucrados en los procesos de comprensin y produccin de textos se refieren a: el tema, la lengua, los textos y el mundo en general.
Cada vez que se aborde un texto determinado, conviene activar los conocimientos previos que tienen los alumnos acerca del tema. Hay distintas maneras de activarlos: . a travs de un cuestionario oral, donde cada uno aporta lo que sabe y lo comparte con sus compaeros. Estos conocimientos pueden ser sistematizados en organizadores grficos de la informacin. cuando son temas poco o nada conocidos se pueden mostrar fotos, ilustraciones de revistas, diarios, libros, etc., para explicar determinados conocimientos a los alumnos a fin de que puedan abordar el texto. En la lectura, slo se brinda la informacin justa y necesaria, ya que la construccin del significado de un texto se elabora tendiendo puentes entre la informacin conocida y la desconocida. La distancia entre lo que el texto dice y lo que ya saben los alumnos no debe ser tan grande como para que impida la formulacin de hiptesis. Se debe asegurar un mnimo de esquemas de conocimiento para poder construir el significado del texto. Sucede lo contrario en la escritura: es conveniente que los alumnos busquen y seleccionen los datos necesarios (planificacin) para poder expandir, con posterioridad, la informacin en su trabajo. La textualizacin es la puesta en palabras, y para poder lIevarla a cabo con eficacia, se deben poseer suficientes conocimientos acerca de la temtica. En la revisin, al detectar un desequilibrio informativo, se suprime informacin o se acude a las fuentes correctas para repararlo. Se utilizan como recursos para ubicar distinto tipo de informacin y acrecentar los conocimientos previos acerca del tema, las fuentes bibliogrficas y no bibliogrficas: las enciclopedias, los manuales, las revistas, los diarios, los libros especficos de las distintas disciplinas, las redes informticas, etc. Si los alumnos conocen y manejan estas fuentes, avanzan en el logro de su autonoma.
Implica el conocimiento de la lengua como sistema, y de las distintas unidades que lo conforman. Estos conocimientos adquieren un verdadero sentido y funcionalidad en distintas instancias de comprensin y produccin de textos. En el aula se debera favorecer un clima de intercambio, en donde se consideren los interrogantes y las respuestas de todos, con la facilidad de poder contar con gramticas y diccionarios, auxiliares indispensables para comprobar su utilidad. Dedicar un tiempo a la reflexin conjunta permite las sistematizaciones parciales o globales.
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Son varios y todos muy importantes los conocimientos que se deben tener acerca de los textos en general y de los tipos de textos en particular. Uno de ellos es la forma de organizacin de la informacin o superestructura. Hay textos que tienen una superestructura fuertemente convencionalizada (un recibo, un curriculum, etc.) y otros que pueden presentar ms de una, es el caso de los textos denominados expositivos (descriptiva, comparativa, causal, de respuesta o problema-solucin, secuencial). El lector, al enfrentarse con uno de estos textos, espera una de estas formas de organizacin. Por ejemplo, en un texto de Ciencias Naturales es esperable que se trabajen las comparaciones y que, a travs de las semejanzas y diferencias, se explique un concepto que puede ser abstracto (la clula como una fbrica, el aparato circulatorio como el torrente de un ro, etc.). Hay palabras claves que sirven' de pista para ubicar esa informacin: semejante a, parecido a, como, al igual que, a diferencia de, por el contrario, etc. Este conocimiento previo ayudar a detectar la informacin relevante alrededor de esas categoras. Las superestructuras, en el caso de la comprensin, sirven como esquemas de identificacin, interpretacin, retencin y recuperacin de la informacin relevante; y en el de la produccin, su conocimiento proporciona el esquema para organizar la informacin. El contacto permanente con distintos tipos de textos como cartas y solicitudes, crnicas, cuentos, novelas, informes, reglamentos, manuales de uso, avisos clasificados, textos legales (la Constitucin, los Derechos Humanos) etc., permitir que en instancias de comprensin y produccin se sistematicen estos conocimientos. Se puede implementar un programa de instruccin en donde el docente y los alumnos trabajen con distintos textos de estudio. Estos textos deben ser trabajados en forma creciente, con distintos niveles de complejidad, para aprender a encontrar la informacin nuclear, contrastarla con las expectativas y los conocimientos previos, inferir la secuencia, relacionar los datos de varios textos, integrarlos en un trabajo personal (informe, monografa, etc.) para leer como medio de acceso al conocimiento. Es de fundamental importancia contar con una biblioteca de aula, la de la escuela, o una pblica como recurso para este trabajo intensivo con los textos.
Este conocimiento completa y enriquece a los otros. Se consigue, en gran parte, leyendo. Todos los das, se proponen lecturas distintas: un cuento, un poema, una noticia periodsitica, un articulo de divulgacin cientfica, etc. Hoy lo trae el docente, maana un alumno y as sucesivamente. Muchos temas habrn pasado por el aula, dedicndole slo diez minutos. Sin presiones, ni evaluaciones, ni anlisis: slo por el placer de leer, de investigar, bajo la consigna de leer por placer, por inters, por el deseo de saber.
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La resea es un tipo de texto que se escribe para presentar y hacer un juicio de valor acerca de un libro, una pelcula, un espectculo, un disco compacto, etc. Estos textos suelen aparecer en diarios, revistas, catlogos, contratapas y van acompaados, a veces, de una reproduccin de la tapa del libro o del disco compacto o una foto de una escena, si se trata de una pelcula u obra teatral. Consta, generalmente, de un ttulo sugerente que sintetiza el contenido de la obra o la opinin del autor de la resea, datos de la obra (ttulo, autor, editorial, ao de edicin, etc.), resumen del contenido, citas textuales y la opinin de quien escribe la resea. Es interesante trabajar la resea porque implica la lectura de, por lo menos, un libro, una tarea de sntesis como produccin escrita y es tambin, una forma eficaz de promover la lectura de obras completas. Frente a la necesidad de promocionar textos de la biblioteca se puede llevar a cabo la siguiente secuencia: Lectura y comentario oral de reseas que se corresponden con un libro ledo en clase o con una pelcula u obra teatral que hayan visto los alumnos. Lectura y comentario de otras reseas de libros, discos compactos o videos, extradas de diarios o revistas. Comentario, en pequeo grupo y luego en el grupo grande, sobre las caractersticas formales de este tipo de texto consignando por escrito, en el pizarrn y las carpetas, los datos consensuados en el grupo grande y con el docente durante la puesta en comn. Si los alumnos no lo han notado, el docente puede indicarles cmo el autor puede expresar explcitamente su opinin acerca de la obra o hacerla de una manera indirecta a travs de la eleccin de determinadas palabras o modos de decir. Esta forma indirecta es usada por Rodriga Fresn en el comienzo de su resea del libro "El jardn secreto" de F. H. Burnett: "Es una lstima, pero ya no se escriben libros como El jardn secreto". Es una forma de ensearles a leer siguiendo las marcas que el autor deja en el texto, y al mismo tiempo, a incorporar las distintas posibilidades que ofrece la lengua a los usuarios para ser ms eficaces lectores y productores de textos. . Escritura grupal de una resea sobre un libro ledo por todos los alumnos teniendo en cuenta el proceso de escritura (planificacin, escritura, revisin y reescritura). Lectura, comentario y revisin de las reseas elaboradas por cada grupo al resto de los compaeros.
Esta instancia es importante porque la lectura en voz alta permite a los alumnos detectar errores en sus escritos y en los de los dems y plantear posibles soluciones. En lo actitudinal, tambin es conveniente porque se acostumbran a ser evaluados no slo por el docente sino tambin por sus pares y por ellos mismos. Aprenden a escuchar, a respetar distintos puntos de vista, a aceptar las
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equivocaciones
y a reconocer
la posibilidad de mejorar los propios escritos. este clima hacindoles
La actitud de los docentes debe favorecer comprender que l no es el nico referente vlido.
Por otra parte, este momento es adems oportuno para realizar la reflexin acerca del lenguaje porque el estudio de la gramtica surge como una necesidad frente a la comprensin y a la produccin. En relacin con este tipo de texto se pueden abordar algunos de los siguientes contenidos gramaticales: la correlacin verbal, el registro, el estilo directo e indirecto, las proposiciones subordinadas sustantivas y adjetivas, los procedimientos para evitar la repeticin, los conectores, las comillas, etc.Tambin se pueden consultar las reseas analizadas en las primeras clases de esta secuencia para despejar dudas e incorporar estructuras y vocabulario. Apuntando a la escritura de invencin se puede proponer la produccin de una resea a partir del ttulo de un libro que los alumnos no hayan ledo. Se hace la anticipacin del contenido teniendo en cuenta el ttulo, la portada y las ilustraciones y se escribe el texto respetando las caractersticas de la resea sistematizadas anteriormente. Lectura del libro y verificacin entre el contenido del mismo y el de la resea producida con anterioridad. Escritura de una nueva resea que se ajuste al contenido del libro ledo.
La Reflexin sobre el Lenguaje, en este Tercer Ciclo, adquiere importancia fundamental y se manifiesta en la siguiente expectativa de logro:
una
" Sistematizar los conocimientos acerca de nuestro idioma, su sistema de escritura, su vocabulario, su gramtica y las caractersticas de los tipos de textos necesarios para comprender y producir textos orales y escrtos requeridos para desempearse autnomamente en la sociedad". Los contenidos de Reflexin sobre el Lenguaje se insertan dentro de esta propuesta como un eje fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa, pues los usuarios de un idioma, tanto en sus manifestaciones orales como escritas, al conocer la lengua con la que se comunican pueden comprender y producir enunciados con mayor eficacia. Necesitan interpretar los ndices o marcas lingsticas en tanto instrucciones que permiten atribuirles significado y construir el sentido del texto. La lengua tiene, pues, un valor instruccional que es necesario incorporar sistemticamente. Se propone el estudio de la gramtica en relacin directa con las instancias de comunicacin oral y escrita, para que el alumno se apropie en forma sostenida, continua y sistemtica de las posibilidades que le brinda su idioma. Por otra parte, un acercamiento reflexivo al sistema lingstico es indispensable para conformar en los alumnos una conciencia lingstica que posibilite el proceso de meta cognicin, es decir, el control sobre los propios
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procesos de comprensin y produccin verbal necesarios, por ejemplo, cuando hablamos de corregir los propios escritos. La Reflexin sobre el Lenguaje es el valor agregado que debe darle la escuela al alumno para formar usuarios competentes. Es una reflexin a partir de la propia prctica con los textos para avanzar en el logro de la metacognicin (cmo lo hice?, cmo lo puedo hacer . .. mejor ?) Los tres ejes, Comunicacin Oral, Comunicacin Escrita y Reflexin sobre el Lenguaje, trabajados conjuntamente, implican un camino de ida y vuelta permanente: del uso a la reflexin y de la reflexin al uso. Conocer las posibilidades que brinda el sistema lingstico permite seleccionar en cada momento la opcin ms adecuada y combinarla con otras para expresar lo que se quiere de manera efectiva y comprensible para el oyente o lector. Sin embargo, esta articulacin entre el estudio del sistema de la lengua y las actividades de comprensin y produccin textual no se manifestaba en las prcticas escolares hasta hace algn tiempo. Esto se reflejaba en el trabajo con los contenidos gramaticales a los que se les dedicaba mucho tiempo y esfuerzo, pero se los abordaba generalmente como un fin en s mismos, desconectados de las prcticas de lectura y escritura. Los docentes manifiestan su preocupacin por esta situacin y solicitan orientaciones sobre cmo lograr la articulacin necesaria entre la Reflexin sobre el Lenguaje y la Comunicacin Oral y Escrita. En primer lugar, se acuerda que no puede privilegiarse el anlisis gramatical y la adquisicin de una terminologa en detrimento de la reflexin sobre el uso de la lengua en situaciones de comprensin y produccin textual. As como el alumno aprende los conceptos de otras ciencias con su respectiva nomenclatura (poliedro, paleoltico, biosfera, etc.), del mismo modo tiene capacidad para aprender los conceptos lingsticos y su terminologa, pues son tambin parte de nuestra cultura. El vocabulario especfico aprendido en el rea Lengua (sujeto, predicado, sustantivo, gnero, etc.) se relaciona con la construccin de conceptos propios de las Ciencias del Lenguaje. Ahora bien, una cosa es aprender una nomenclatura y otra es aplicar el concepto al que se refiere en situaciones comunicativas concretas. La terminologa es til en cuanto permite la conceptualizacin y la comunicacin de contenidos entre docentes y alumnos, pero no constituye un objeto de estudio en s misma, por lo tanto, no es recomendable que la evaluacin se focalice en ella sino en la aplicacin de los conceptos que involucra. A medida que se progresa en la escolaridad, se requiere una precisin mayor, por lo tanto, el docente deber promover la observacin, la reflexin, el descubrimiento, la apertura al uso consciente del lenguaje y, para poder reflexionar sobre esos aspectos, se deben incorporar las palabras precisas que se refieren a estos objetos de conocimiento.
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Tradicionalmente, la gramtica imperante en las escuelas se limitaba por ejemplo al anlisis sintctico de una serie de oraciones sueltas, sin relacin entre s. Cuando apareca el texto (la mayora de las veces literario), se lo utilizaba para extraer de l oraciones que luego se analizaban en forma independiente. Los alumnos deben realizar distintas actividades que involucren la gramtica pero en contextos significativos (por ejemplo separar en slabas para poder cortar las palabras al final del rengln en un texto). Se verifica que para producir un texto adecuado o eficaz no es suficiente escribir una serie de oraciones correctas. La progresin de un texto, para que sea coherente, reposa sobre fenmenos complejos que exceden el nivel de la oracin. En este sentido, se propone el estudio de:
Los pronombres como sustitutos de sustantivos aparecidos en oraciones anteriores o posteriores, Los conectores que expresan relaciones entre contenidos manifestados en distintas oraciones o prrafos, El sistema de verbos que cohesiona un texto, sealando el tiempo en que suceden los hechos (pasado, presente y futuro), la cronologa (anterioridad, simultaneidad y posterioridad) de las acciones, La puntuacin como elemento de cohesin y su relacin directa con la estructuracin en prrafos.
El trabajo sistemtico con diferentes tipos de textos dar a los alumnos la posibilidad de profundizar su conocimiento y manejo tanto en las situaciones de comprensin como de produccin. Si el objetivo es conseguir lectores y productores competentes, uno de los saberes previos prioritarios es el conocimiento acerca de los textos ms usados y requeridos por la escuela y la sociedad. En la lectura, esto les permitir anticipar el desarrollo del. texto de una forma ms previsible, construir su sentido e identificar la informacin nuclear que se encuentra organizada en el esquema del texto. En esta situacin, el lector estratgico sabr qu debe hacer para abordar, con mayor facilidad y eficacia, cada tipo de texto. De igual manera, un alumno que aplique estrategias de escritura, utilizar sus conocimientos para planificar, poner en texto, revisar y reescribir sus producciones, evaluando las diferentes opciones que le brinda la lengua para conseguir su propsito con mayor seguridad y eficacia. Existe una correspondencia entre tipo de textos y conjuntos de rasgos gramaticales que actan como marcas recurrentes en aquellos. Su anlisis y reflexin, sin duda, facilitar su utilizacin y conocimiento a los alumnos. A modo de ejemplo, se presentan algunos textos y un listado de sus rasgos caracterizadores:
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Relato o narracin (una carta, una crnica, un relato histrico, etc) Oraciones aseverativas con sujetos humanos protagonistas historia Uso de nombres propios para la designacin de personajes Supresin de repeticiones, sustitucin por pronombres Sistema de tiempos en el relato (correlacin verbal) Indicadores de tiempo Conecto res cronolgicos y causales Puntuacin del dilogo incluido en la narracin
de la
Instruccin (en consignas, recetas de cocina, manuales de uso, reglas de juego) Conjugacin: Imperativo, Infinitivo, Presente y Futuro de Indicativo con valor de Imperativo. Construccin pasiva Expresiones de cronologa y de modo Expresin de obligacin y de prohibicin Sistemas hipotticos (Ej.: Si el jugador pasa la lnea, entonceS gana) Vocabulario especfico
De alguna manera estos rasgos son presentados para su tratamiento y sistematizacin en los distintos contenidos centrales del eje Reflexin sobre el Lenguaje (texto, oracin, palabra). La situacin de produccin es la ideal para la reflexin y la enseanza de los conocimientos acerca del sistema de la lengua y acerca de los textos. Cuando un alumno tiene que escribir un determinado tipo de texto, respondiendo a una necesidad, de inmediato, le surgen distintas situaciones problemticas a resolver: "cul es el tipo de texto adecuado segn mi propsito y el tema? cmo expando la informacin? cmo relaciono las ideas? ac colocar punto y aparte y construir otro prrafo?" Es de vital importancia concientizar a los alumnos de que escribir es un proceso que implica la confeccin de varios borradores. Luego de haber organizado el texto y expandido las ideas, hay una etapa en la que la correccin morfolgica, sintctica, ortogrfica, entre otras, es objeto de revisin. A partir de los problemas detectados, el docente puede planificar distintas actividades en las que se corrijan los errores. De este modo, se verifica la verdadera funcin del error: ser el punto de partida de muchos aprendizajes. Es muy interesante promover el anlisis, la comparacin, la discusin acerca de 40
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los problemas que se presentan al escribir, ya que esto posibilita el aporte de distintas soluciones y, en definitiva, el interaprendizaje. Algunas consideraciones el trabajo en el aula: pueden aportar elementos significativos para
Leer y escribir son dos procesos diferentes pero en la escuela y en la prctica social interactan: se lee para escribir, se escribe a partir de la lectura, se lee lo que se ha escrito. La Reflexin sobre el Lenguaje acompaa siempre las instancias de comprensin y produccin de textos para promover la metacognicin. La actividades de lectura y escritura deben apuntar a la globalidad de los textos. La ejercitacin paso a paso ser beneficiosa si se produce en forma secundaria y con una clara conciencia por parte de los alumnos. La interaccin con el maestro y con los compaeros durante las situaciones de enseanza-aprendizaje es la que debera permitir progresar a los alumnos ms all de su nivel personal ya que es el interaprendizaje el que enriquece y colabora en la construccin de los conocimientos. . El error es considerado no como un fracaso, sino como una situacin esperable y reparable que permite avanzar en la construccin de los conocimientos. Es una situacin problemtica que presenta desafos a resolver. El material de lectura y escritura debe estar constituido por textos autnticos, es decir, insertos en distintas situaciones comunicativas, con propsitos concretos. Es importantsimo destacar el trabajo con las situaciones significativas concretas ya que de ellas va a depender la importancia que le den los alumnos a los procesos de comprensin y produccin. Se aprende a leer leyendo, y a escribir escribiendo, pero se les da valor en la medida en que se acerquen a la vida diaria, tanto escolar como extraescolar. En la escuela se pueden utilizar distintos mtodos para lograrlo: a) unidades temticas: son redes significativas tejidas en torno a un tema que suscita inters a los alumnos. Puede extraerse de algn medi de comunicacin, del mismo mbito escolar, etc. pero debe ser lo suficientemente significativo como para poder ser desarrollado. Propician el trabajo con distintas instancias de comprensin y produccin de textos orales y escritos, acompaados por la Reflexin sobre el Lenguaje; movilizan y promueven una interaccin real entre pares. El docente puede planificar la unidad temtica propuesta por sus alumnos, seleccionando los contenidos que considere ms adecuados para su grupo. b) los proyectos: se definen como un conjunto de acciones dirigidas al logro de un determinado fin y objetivo propuesto por los alumnos, de acuerdo con sus necesidades e intereses. Se asemejan a las situaciones de la vida real por lo cual acceden a los aprendizajes de manera vivencial y no referencial. Los proyectos son planificados, realizados y evaluados en forma conjunta por el docente y sus alumnos, lo que implica que estos ltimos asumen el rol de protagonistas: con el ejercicio de la responsabilidad grupal e individual. En cuanto a los conocimientos propuestos en el proyecto, se logra una consolidacin sistemtica de aquellos abordados con anterioridad ya que se
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aplican a situaciones nuevas, estableciendo redes de significado, en definitiva, un reajuste de esquemas. Atendiendo a lo lingstico, los proyectos propician la ocasin de relacionarse con distintos tipos de. textos orales y escritos de manera significativa, adquiriendo conciencia de su carcter de portadores de slqnificado y atendiendo a sus caractersticas especificas. Promueven la utilizacin real y efectiva de la Reflexin sobre el Lenguaje que permite el desempeo adecuado y correcto para las distintas instancias (los alumnos leern, escucharn, hablarn o escribirn pues se les crea la necesidad, y en consecuencia, le encuentran sentido a la lengua). El proyecto es ideal para el trabajo con otras reas. Las Ciencias Naturales, por ejemplo, aportan sus conceptos y sus mtodos (la observacin) y la Lengua ofrece las estrategias de comprensin y produccin de textos. Con esta metodologa de trabajo se conjugan naturalmente los tres saberes: "saber', "saber hacer', "saber ser" (desarrollo de la responsabilidad, la perseverancia y el cumplimiento de los compromisos adquiridos, del espritu de cooperacin y de trabajo en equipo). Los proyectos no deben ser demasiado amplios, pues producen cansancio y aburrimiento en los alumnos. Deben proponerse metas probables, alcanzables. Se debe destacar que es una de las tantas formas de trabajo en el aula que no agota ni invlida a las dems.
Los alumnos deben frecuentar la lectura de textos lricos, narrativas y dramticos. Reconocern subgneros convenciones o caractersticas propias.
literarios variados: y distinguirn sus
Es fundamental la seleccin que realice el docente entre la inmensa variedad de textos literarios existentes. Para muchos alumnos, la escuela es la nica posibilidad de contactarse con la Literatura. De esta seleccin de lecturas hecha por el docente y de las actividades que proponga, depender que ese alumno se transforme en un lector de literatura o que pase por la vida perdindose la oportunidad de penetrar en los mundos alternativos de la ficcin literaria, de establecer un vnculo personal y nico con el texto de un autor, de ampliar sus horizontes en conocimiento, imaginacin y sensibilidad. Se promovern actividades para el disfrute conjunto, para permitir la libertad de frecuentar mundos imaginarios, posibles y crear, en Tercer Ciclo, ayudados por los aportes de la reflexin sobre el texto literario, un espacio de interaccin con estos textos. Si se trabaja con cuentos y novelas, se pueden mostrar los conflictos que se establecen entre los personajes, la variedad de temas y problemticas que presentan. Se pide a los alumnos que elaboren, por ejemplo, afiches con los ms ledos; a partir de sus lecturas se establece la divisin en subgneros: maravilloso, de terror, policial, de ciencia ficcin habiendo observado sus caractersticas especficas en textos concretos. En cuanto a la produccin en donde se involucre la imaginacin, la creatividad, es importante destacar que es necesaria una motivacin que impulse y
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que d sentido al esfuerzo. La invencin de historias y la modalidad de taller adquiere sentido. El desafo a la imaginacin, encarnado en una consigna, es un acicate para la escritura, individual, grupal o colectiva. Se inventan o recrean mundos e historias, personajes y situaciones, lo que devuelve a la prctica de la escritura su motivacin. No se pretenden "escritores" en el sentido pleno de la palabra, s alumnos que escriban "bien". Todas las actividades que se organicen deben tener como premisa "ganar lectores". En la medida en que logremos esto con nuestros alumnos se potenciarn las otras competencias comunicativas. Los trabajos de lectura creadora, que buscan establecer un vnculo emocional entre el alumno y el texto ledo, y que se utilizan para promover la lectura y la escritura, podra proponer: hacer consciente lo aprendido al leer la obra recrear un cuento con un desenlace distinto entrevistar a un personaje de un cuento u obra de teatro realizar un dilogo entre dos personajes de una obra retratar un personaje de un cuento u obra de teatro explicar los motivos por los cuales un personaje le resulta agradable o antiptico - justificar por qu se identifica o no con un personaje - elaborar breves reseas como las que aparecen en las contratapas de los libros - introducir cambios en el espacio, el tiempo o en otro elemento de un cuento determinado - explicitar las razones del agrado o desagrado que le provoca una obra literaria. - escribir cinco mentiras acerca del protagonista - etc. -
Esta secuencia est pensada para desarrollarla en 7 ao de EGB, a partir de la lectura, guiada por el docente, de varios cuentos policiales de Sir Arthur Conan Doyle. Antes de leer, el docente debe evaluar, motivar y estimular la activacin de los conocimientos previos de los alumnos sobre este tipo de cuentos, los que pueden haber adquirido a travs de la lectura o de pelculas en las que se plantea un enigma que se aclara gracias a la inteligencia, el poder de observacin y las deducciones de un detective. Se propone como primera lectura el cuento de Sir Arthur Conan Doyle "El carbunclo azul". A partir enunciacin del ttulo se elaboran hiptesis sobre el contenido del mismo.
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Posteriormente, el docente lee el cuento a toda la clase, detenindose para que verifiquen si se cumplen las predicciones que realizaron y guindolos a descubrir el orden en que aparecen los elementos narrativas propios de este tipo de cuentos: se ubica la accin en el tiempo (27 de diciembre), se presenta al protagonista a travs de una descripcin: "Ho/mes estaba descansando cmodamente en el sof, vestido con una bata de color prpura. Al alcance de su mano, a la derecha, estaba el receptculo para sus pipas y una pila de peridicos matutinos que, evidentemente, haba estado leyendo con suma atencin. Junto al sof se vea una silla de madera y en una de las puntas del respaldo colgaba un sombrero de fieltro, andrajoso, gastado por el uso y agrietado en varias partes. La lupa y las pinzas sobre el asiento de la silla testimoniaban que el sombrero haba sido colgado del respaldo a fin de ser examinado". Se presenta tambin a su ayudante, discpulo y amigo, Watson, que es el narrador en este cuento (punto de vista del narrador) y a una de las claves del enigma a resolver: el viejo sombrero de fieltro que Holmes est examinando. Se les puede proponer a los alumnos que continen la lectura del dilogo de Watson y Holmes realizando una dramatizacin, para lo cual se les pedir que dos de ellos voluntariamente asuman los roles del detective y de su ayudante. A medida que los alumnos leen dramatizando, el maestro gua el anlisis del relato con preguntas como las siguientes: - Qu pistas encuentra Holmes en el sombrero para descubrir las caractersticas de la personalidad de su dueo? (hombre inteligente, maduro, que estuvo en buena posicin econmica, previsor, pero en retroceso moral y econmico). - Cules son las causas de esa decadencia segn Holmes, y qu pistas encuentra en el sombrero que le permiten deducirlo?
El maestro, a esta altura de la lectura, los gua para que descubran que an no se menciona ningn tipo de delito por lo que a Watson los razonamientos de Holmes le parecen excesivos ya que slo se trata de la prdida de un viejo sombrero y de un ganso, pero que el suspenso se acenta con la aparicin de Peterson (ste llev a Holmes el ganso y el sombrero que dej el desconocido cuando huy de la polica, ya que haba roto un vidrio al intentar defenderse de un grupo de maleantes) con el carbunclo azul. Este personaje puede ser interpretado por otro alumno para continuar as con la dramatizacin. El docente les har notar que en este momento se completa la serie de enigmas por resolver, y que la aparicin del carbunclo azul remite al ttulo del cuento y al tema. Luego de la lectura, los alumnos pueden contestar, oralmente, el siguiente cuestionario: - Qu es el carbunclo azul?, Acertaron en sus predicciones?, Por qu? - Qu valor tiene?
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A quin le pertenece?, Qu recompensa ofrece?, De qu pas es moneda la libra? (de lo que se deduce el lugar en el que transcurren los hechos, si antes no lo hubieran descubierto). El maestro puede retomar la lectura del cuento en la parte en que se exponen los antecedentes del robo de la gema: fecha, datos del sospechoso, la noticia periodstica que expone detalles sobre el hecho, etc. y luego continuar la lectura hasta el momento de la partida de Peterson. Al llegar a este punto los alumnos, con la ayuda del maestro, pueden registrar los misterios que el detective necesita dilucidar: 1. la serie de acontecimientos que ocurrieron desde el robo de la joya hasta que fue encontrada en el buche del ganso. 2. encontrar al duee del sombrero (Henry Baker) y descubrir su relacin con los hechos. Tambin se pueden registrar las acciones que Holmes pide a Petersen que realice para lograrlo: 1. publicar un aviso sobre la prdida del ganso y el sombrero. 2. comprar otro ganso para devolver a Baker. Antes de continuar con la lectura del cuento, el docente puede pedirles que recuerden los principales 'hechos narrados para que deduzcan que los cuentos policiales comienzan con la presentacin de uno o varios enigmas que el detective debe aclarar. Es decir, que son textos con una estructura de problema- solucin y que tienen una estructura invertida con respecto a la de los otros cuentos. Por otra parte pueden reflexionar sobre el papel del autor que oficia de gua para que el lector participe en el juego de la adivinacin, sea un investigador que pueda descubrir los misterios si contina la lectura ya que constantemente va relacionando hechos por lo que a menudo debe volver hacia atrs y releer, para aclarar dudas. El maestro puede continuar con la lectura en otra clase, pero antesrlos alumnos renarran lo ledo en la clase anterior para integrar los conocimientos que ya tienen sobre la historia, con lo que se va a leer. En este momento se contestan las siguientes preguntas en forma oral o escrita: - Por qu dice que la noche es cruda? - Qu personajes son entrevistados por Holmes en esta parte de la obra? - Cmo consigue Holmes sacarle informacin al vendedor de Caven Garden (Breckinridge)? - Quin es James Ryder? Qu relacin tiene con el caso? - Qu pistas falsas aparecen en el cuento para desviar al lector? - Qu indicios utiliza Conan Doyle en este cuento? - Qu opina Holmes de la polica? - Por qu deja libre a Ryder? Dar todas las razones.
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Estas dos ltimas preguntas pueden dar lugar a un debate sobre temas de actualidad tales como el rol de la polica en la sociedad y la maneras de evitar el delito Tambin puede proponer la elaboracin de una grilla de rasgos' semnticos (A.R.S.) sobre las caractersticas de los personajes al terminar la lectura del cuento. El maestro debe proponer la lectura de varios cuentos del mismo autor para que los alumnos capten las caractersticas comunes de stos, como, por ejemplo, la estructura invertida, el tipo de narrador y los procedimientos que se utilizan para resolver los enigmas y las variantes que se pueden encontrar, como que en algunos se plantea la solucin de un robo y en otros la de un crimen, las caractersticas de los personajes que aparecen en cada uno de ellos, etc. Se puede sugerir la lectura de cuentos como "El misterio del valle de Boscombe", "La liga de los pelirrojos", etc.
El maestro explicar que Sir Arthur Conan Doyle cre a Sherlock Holmes en una poca en la que se crea que el pensamiento cientfico, racional y lgico (cdigo cultural vigente en ese momento), poda resolver todos los problemas por eso el detective S. Holmes resuelve los enigmas de acuerdo con esa tcnica de investigacin. Otra conclusin a la que se puede arribar es que estos cuentos pertenecen al gnero narrativo aunque presenten un orden temporal invertido ya que se ha cometido un delito y el lector debe averiguar las causas, pero aparecen impedimentos o claves ocultas que lo distraen de su objetivo de resolver el misterio. Por eso el lector debe utilizar estrategias que le permitan comprender los cdigos que utiliz el autor tanto los relativos al gnero como los ya mencionados cdigos culturales. Estos cdigos no deben ser enseados aisladamente sino en funcin de la comprensin de relatos en los que se ponen en juego esos conocimientos. Los lectores pueden realizar la " metalectura", proceso por el que el lector est consciente de los mtodos de lo narrativo sin dejarse llevar por la fascinacin de la historia narrada, lo que le impide equipararse con el autor para analizar objetivamente los hechos. Tambin se puede reflexionar sobre los de enigma y que estas obras abarcan tanto que se conoce como "policial negro" y que se el punto de vista del criminal, por la violencia hechos (la calle). distintos tipos de relatos policiales o los ledos en estas clases como lo caracteriza por estar relatado desde y por el lugar en el que ocurren los
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En general, la palabra evaluacin tiene connotaciones negativas para los distintos actores del sistema educativo: alumnos, padres y docentes. Tal vez esto se deba a que se la ha utilizado slo para "medir" el nivel de conocimientos de los alumnos. Como se ha dicho en el Documento Curricular Provincial de Nivel Inicial, Primero y Segundo Ciclo, en la actualidad se considera que la evaluacin debe ser siempre formativa, es decir, que recoja informacin para comprender y apreciar el proceso de enseanza-aprendizaje y que permita al docente tomar decisiones para apoyar, reorientar o compensar el aprendizaje de los alumnos. Es aconsejable partir de una evaluacin diagnstica que proporcione informacin sobre los conocimientos que poseen efectivamente los alumnos. Se trata de tener presente, por una parte lo que deben aprender (Expectativas de logros y Aprendizajes Acreditables del ciclo y del ao) y por otra, los saberes con los que cuentan, para planificar las acciones tendientes a conseguir los fines propuestos. Si el propsito fundamental del rea Lengua consiste en mejorar el desempeo comunicativo de los alumnos adquiriendo estrategias de comprensin y produccin de textos, la evaluacin tiene que focalizarse en hechos de comunicacin oral y escrita. Tambin es necesario tener en cuenta que slo hay que evaluar lo que se ha enseado. Por ejemplo, no se puede pedir a un alumno que elabore un resumen si antes no se le han enseado las estrategias correspondientes: reconocer marcas o seales perceptivas y lingsticas y aplicar las subestrategias de comprensin (omisin, generalizacin y construccin). A continuacin se desarrollan consideraciones referidas a la evaluacin de cada uno de los ejes del rea: Comunicacin Oral, Comunicacin Escrita, Reflexin sobre el Lenguaje y Literatura.
Dado que en la Comunicacin Oral interviene y se compromete toda la persona y que implica "poner el cuerpo" o exponerse frente a todos los dems con el condiciona miento del contexto, la tarea de evaluacin resulta difcil y delicada. Por un lado, en la situacin comunicativa, los interlocutores estn tan involucrados que cuando el docente corrige a alguno de las participantes, el alumno generalmente no interpreta que se lo corrige en su expresin sino en su persona. Por otro lado, por su condicin de efmera, resulta imposible retener la comunicacin oral sin la ayuda del grabador, con el agravante de que el uso de ste inhibe a los hablantes.
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Para contrarrestar estas dos dificultades, el docente deber trabajar los contenidos actitudinales que desarrollen la confianza, la autoestima, la participacin, el respeto y la autocrtica para aceptar las objeciones de los dems y permitir la familiarizacin con el uso del grabador en las instancias de enseanza para utilizarlo eficazmente en las instancias de evaluacin. En el Tercer Ciclo, se evaluar el desempeo del alumno en conversaciones polmicas (debates, discusiones, mesas redondas, asambleas, etc), en grupos de trabajo, del mbito escolar y de otros mbitos, a travs de proyectos. Durante la interaccin (conversacin) se tendr en cuenta el doble rol desempeado por el alumno: como escucha (comprensin) aplicando estrategias cognitivas, perceptivas y lingsticas, Los trabajos de lectura creadora, que buscan establecer un vnculo emocional entre el alumno y el texto ledo, y que se utilizan para promover la lectura y la escritura, podra proponer: En cada ciclo se focaliza un aspecto, se ensea, se evala y se retoma en el ciclo siguiente con mayor complejidad. Esto no implica la desarticulacin de los distintos aspectos. Se simularn o crearn situaciones de conversaciones que permitan el desarrollo armnico y la integracin de todos los aspectos aunque se evaluarn algunos, segn la instancia. El docente que realiza un seguimiento permanente de su grupo podr detectar a tiempo qu dificultades persisten y deber proporcionar ms oportunidades de ejercitacin para solucionarlas.
Con el mismo contenido o saber "Conversacin polmica", un ejemplo de evaluacin en proceso del 7 ao de la EGB3 podra plantearse de la siguiente manera: dadas suficientes situaciones de conversaciones polmicas formales reales (disentir por ejemplo, para definir cmo solucionar un problema puntual) o simuladas, el docente ir teniendo en cuenta, en el transcurso del ao, en las distintas instancias, algunos de los siguientes indicadores de logro: identifica la situacin comunicativa y adecua el registro a la misma? respeta los turnos de intercambio, interviniendo oportunamente? argumenta con solidez? respeta los puntos de vista de los dems? capta el sentido de los gestos del interlocutor? sabe utilizar frmulas de concertacin?
Estos interrogantes se los har el docente de tal manera que no se constituyan en grillas exhaustivas sino en pautas para alentar o hacer recomendaciones a los alumnos, de la mejor manera, sin provocar inhibiciones. En todos los casos, se evaluar considerando la opinin del docente (heteroevaluacin), las observaciones de los pares (coevaluacin) y la apreciacin de s mismo (autoevaluacin). .
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Para la autoevaluacin y la coevaluacin el docente proporcionar a los alumnos los datos a observar para que entre todos elaboren la lista de control pertinente a la etapa de aprendizaje en que se encuentran. El alumno escuchar las grabaciones para detectar, por ejemplo, la claridad de su articulacin, la adecuacin de su entonacin (autoevaluacin) y aprender a escuchar a los dems (coevaluacin), sealando con respeto fallas o dificultades propias y ajenas. En cuanto a la aplicacin de las estrategias de emisin, se irn evaluando paulatinamente, cada vez con mayor nivel de exigencia pero de manera tal que el alumno tome conciencia de que la claridad de la articulacin y la entonacin adecuada a la estructura dada son imprescindibles para que el destinatario comprenda el mensaje. Este es un ejemplo de cmo aplicar la Reflexin sobre el Lenguaje ffn funcin de la comprensin oral yde la produccin oral.
La evaluacin formativa que se propone tiene una doble funcin: dar a conocer a los alumnos cmo han avanzado y en dnde se encuentra en el proceso de adquisicin de conocimientos, y, por otra parte, brindar informacin a los docentes para que puedan reajustar sus planificaciones y mtodos a partir de resultados obtenidos. Los alumnos poseen distintos niveles de conocimiento (heterogeneidad). En la escuela se puede brindar la posibilidad de mejorar e igualar los aprendizajes. Por medio de la reconstruccin progresiva de los conocimientos que poseen en mayor o menor grado. De esta manera se redimensiona la funcin del diagnstico para una verdadera planificacin. El alumno debe estar necesariamente involucrado en este proceso y deben saber qu se est observando, qu resultados han obtenido, y, as, visualizar sus dificultades y las formas de remediarlas. Adems debe tener conciencia de todo lo que est aprendiendo y cmo lo hace (en el pizarrn se puede delimitar un espacio para dejar constancia de los temas tratados y el alumno lo debera copiar en su carpeta). El error no es un fracaso personal sino una fuente de informacin sobre las dificultades especficas del grupo en general y de cada uno de los alumnos. Esto permite implementar distintas estrategias remediales. El conocimiento acerca de los procesos de comprensin y produccin brinda al docente elementos para, por un lado, evaluar la lectura y la escritura de textos en su globalidad: confeccionar resmenes, comparar distintos resmenes para seleccionar el adecuado, colocar el ttulo, confeccionar organizadores grficos y luego textualizarlos; y por otro lado, aislar sus etapas e incidir en la enseanza y la evaluacin de las mismas. Por ejemplo, en la comprensin se puede verificar si sabe anticipar realizando los siguientes ejercicios: anticipar de qu trata el texto por el portador, la silueta, las ilustraciones, el conocimiento del autor, de la coleccin de libros, del ttulo, si espera alguna forma de organizacin del texto de acuerdo con sus conocimientos previos, en la produccin: si planifica elaborando algn tipo de organizador grfico, si busca informacin, si piensa cul puede ser el tipo de texto ms eficaz de acuerdo con su propsito, etc.
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La etapa de control del proceso, monitoreo, permite, al verbalizarla, detectar dnde est la dificultad, por ejemplo, si no se conoce el significado de una palabra se pueden analizar posibles soluciones: seguir porque no es imprescindible para la comprensin, o porque se espera que el texto aporte la informacin (cotexto), retroceder en la lectura o buscar la palabra en el diccionario. Esto propicia la metacognicin, es decir, la reflexin sobre el propio proceso. Tradicionalmente se ha considerado en la escuela que la evaluacin de la lectura consista en la medicin de la capacidad de leer en voz alta y de responder cuestionarios que, generalmente, slo atendan a la informacin explcita. A la luz de las modernas teoras acerca de la lectura varan mucho los objetivos y procedimientos de evaluacin, es decir, los referidos a qu hay que evaluar y cmo hacerlo. Las pruebas de lectura tradicionales tienen en cuenta slo aspectos parciales del proceso lector dejando de lado otros como, por ejemplo, la capacidad de anticipar e inferir, la de entender las seales no verbales del texto (ilustraciones), la de saber detectar errores de comprensin, etc. Con respecto al cmo evaluar, son valiosos, adems de las pruebas, otros procedimientos como: observacin: no slo de la actuacin durante la lectura en voz alta, sino tambin de la participacin en las actividades grupales, la actitud ante la lectura y las tareas diarias de comprensin, etc. Lo ms importante de este procedimiento es el registro y sistematizacin de los datos observados. entrevistas y cuestionarios: pueden ser personales o colectivos y referirse a los hbitos lectores (cantidad de libros ledos, tipo de lecturas: diarios, revistas, historietas, etc.) o sobre el tema de una lectura, antes de hacerla, para conocer los conocimientos previos y, por lo tanto, la anticipacin que se puede hacer. comentarios acerca de los textos ledos: para verificar el nivel de comprensin alcanzado. anlisis de ejercicios de clase: se pone nfasis en el proceso, en los pasos que el alumno va siguiendo en la actividad de la lectura. Si consideramos que la evaluacin no es una instancia aislada y final de un proceso sino que forma parte de l, ante una nueva situacin de enseanzaaprendizaje tendremos en cuenta que la responsabilidad que les cabe al docente y al alumno tiene distintos grados: primero recae fundamentalmente sobre el docente, fuego, a partir de una descarga gradual es compartida por ambos, para terminar en un desempeo autnomo del alumno. El educador acta como modelo, organizador y monitor hasta que el alumno pueda desempearse por s mismo.
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Al plantearse, por ejemplo, la elaboracin de una solicitud con un propsito determinado como el pedido de libros a una editorial para la biblioteca de la escuela o del aula, se propone: Primero, la lectura de solicitudes para que se familiaricen con su forma de organizacin convencionalizada y sus caractersticas gramaticales: verbos que se utilizan para pedir (solicitar, rogar, exigir, etc.), uso de la primera o tercera persona, conectores que introducen los motivos de la solicitud (porque, ya que, por esta razn, etc.), reflexionando siempre acerca de la adecuacin de cada uno de estos elementos a la situacin comunicativa. Luego, se realiza la escritura colectiva de la solicitud planteada en un principio respetando las etapas del proceso de produccin (planificacin, escritura, revisin y reelaboracin). El docente escribe en el pizarrn y los alumnos participan consensuando la forma de expresin, la puntuacin, la ortografa, la diagramacin, etc. Posteriormente, se pide la escritura de otra solicitud en forma grupal o individual. A partir de los conocimientos adquiridos, los alumnos son capaces de generar sus escritos de manera autnoma. En este momento el rol del docente consiste en colaborar para que los alumnos salven sus dudas ya sea respondiendo directamente o guindolos en la consulta de las fuentes adecuadas. la realizacin de estas
De este modo, el docente necesita asegurarse instancias antes de realizar una evaluacin final.
Por otra parte, si tenemos en cuenta que se puede aprender a partir del error, tanto propio como ajeno, se consideran valiosas las instancias de coevaluacin, es decir, la evaluacin entre pares. En el caso de la produccin escrita, se puede proponer que un texto escrito por alguno de los alumnos sea ledo a los compaeros y stos sealen los errores y sugieran las variaciones o cambios apropiados para mejorar el producto escrito. En todos los casos es necesario que justifiquen sus propuestas pues de este modo se promueve la metacognicin, es decir, hacen consciente su propio proceso de aprendizaje. Los alumnos reflexionan sobre el sistema de la lengua, ayudando de este modo a mejorar las estrategias de produccin de todos los participantes. El docente gua la correccin y propone soluciones o sugiere las fuentes bibliogrficas que pueden consultar cuando los alumnos por s solos. no encuentren la solucin al conflicto cognitivo que se plantea. Tambin hay que tener en cuenta que las situaciones de evaluacin no deben diferir de las actividades diarias de las prcticas ulicas. Se evala aquello que se ha enseado y del mismo modo o con los mismos procedimientos con los que se han realizado durante las instancias de enseanza-aprendizaje. Incluso, en general, la evaluacin ms pertinente es la observacin de todo el proceso, es decir, el atender y registrar las actuaciones, las dificultades y los progresos de los alumnos durante las actividades cotidianas de escritura. De esta manera, el docente puede tomar decisiones e intervenir constantemente en el proceso de aprendizaje.
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El eje de Reflexin sobre el Lenguaje por los conocimientos que aporta acerca del idioma, su sistema de escritura, su vocabulario y su gramtica por un lado, y las caractersticas de los tipos de textos y su uso social por otro, les permitir a los alumnos conocer las distintas posibilidades que les da su lengua para poder utilizarlas en distintas instancias de comprensin y produccin de textos orales y escritos. Con respecto a la terminologa referida a la Reflexin sobre el Lenguaje, no es recomendable que la evaluacin se tocalice en ella sino en la aplicacin de los conceptos que involucra. Tradicionalmente, la evaluacin se realizaba en forma descriptiva: un anlisis gramatical, la explicitacin de paradigmas verbales, etc. En cambio ahora, se propone que los alumnos adquieran y demuestren sus conocimientos en la comprensin de un texto o en su produccin. El anlisis de los escritos de los alumnos permite definir prioridades en funcin de la frecuencia de las dificultades detectadas: puntuacin (no se usa y no se conoce su valor para cohesionar textos) empleo de los tiempos verbales (por ejemplo, no saben combinar en un texto el Pretrito Perfecto Simple, el Pretrito Imperfecto y el Pluscuamperfecto para marcar el tiempo y la cronologa en una narracin) empleo de conectores (no explicitan las relaciones que se establecen en el texto, que pueden ser cronolgicas, causales, de oposicin, etc.) abundancia de repeticiones (lo que manifiesta una gran pobreza lxica y el desconocimiento del uso del pronombre como sustituto o de estructuras sintcticas equivalentes) registro de lengua empleado (uso en los escritos de la lengua oral espontnea e informal y problemas para incorporar otros registros propios de la lengua escrita y exigidos por determinado tipo de textos) ambigedad o falta de claridad (por desconocimiento de estructuras lingsticas alternativas que permiten desambiguar una expresin) Por otro lado, atender a los fenmenos textuales no implica descuidar el estudio de la oracin, pues el texto est formado por prrafos, oraciones y palabras. Los distintos estratos del sistema lingstico (fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico) se dan simultneamente en un texto y posibilitan su comprensin. El estudio de la gramtica de la oracin debera apuntar a los casos que pueden presentar dificultades de comprensin. Algunos alumnos pueden saber de memoria los paradigmas verbales pero no siempre utilizan la forma verbal adecuada a la hora de producir textos. Qu quiere decir esto? Saben el contenido conceptual pero no han logrado la competencia. La Reflexin sobre el Lenguaje acompaa los procesos de comprensin y produccin, de tal manera que no resulta un hecho aislado o independiente de
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esos contenidos. La reflexin debe surgir en el marco de situaciones que resulten significativas, para que adquiera verdadero sentido.
concretas
Por lo tanto, la evaluacin de los contenidos de Reflexin sobre el Lenguaje debera realizarse a travs del anisis de, por ejemplo, las producciones escritas de los alumnos.
Si se han estudiado y practicado los procedimientos de cohesin pueden evaluar estos contenidos proponiendo una actividad como la siguiente:
se
Elabor un texto que contenga toda la informacin que presentan las siguientes oraciones. Para ello, realiz todas las transformaciones que considers necesarias. Despus colocle un ttulo que resuma el-contenido del texto. Pods comenzar as: "Los principales componentes del t son tres: la cafena (o ms precisamente tena, casi idntica a aqulla), los taninos y los aceites esenciales." ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ Los principales componentes del t son tres . Un componente del t es la cafena . Ms precisamente la tena, casi idntica a la cafena . Los taninos son componentes del t . Los aceites esenciales son componentes del t . La cafena es un alcaloide . La cafena aumenta la actividad del sistema nervioso central. La cafena eleva el nimo . La cafena agiliza la mente . La cafena estimula la diuresis . La cafena, en cantidades moderadas, es cardiotnica . El t contiene menos cafena que el caf . El abuso del t puede producir insomnio . El abuso del t puede producir taquicardia en las personas propensas; Los taninos dan cuerpo al t . De los taninos toma el sabor astringente del t el t fuerte . Los taninos tienen gran afinidad con el hierro . No es conveniente acompaar o cerrar con t las comidas principales . Los taninos se "roban" el hierro . Los alimentos aportan hierro . Los aceites esenciales confieren al t el sabor del t . Los aceites esenciales confieren al t el aroma particular del t . Para conservar los aceites esenciales sin alteracin es conveniente verter el agua no bien llega el agua al punto de ebullicin . Para conservar los aceites esenciales sin alteracin es conveniente ajustar el tiempo de infusin segn el tipo de t.
A travs de la resolucin de esta actividad el docente podr observar si el alumno: Utiliza correctamente pronombres, sinnimos, elipsis, signos
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conectores y correlacin verbal para cohesionar el texto. Hace concordar los pronombres con las palabras a las que reemplazan. Utiliza los conectores adecuados para indicar unin, opcin, oposicin consecuencia entre las ideas. Evita la ambigedad ubicando correctamente las palabras en la oracin.
En el caso de este tejido textual, una vez elaborado y revisado el texto, se puede proponer a los alumnos que realicen un organizador grfico (mapa semntico, conceptual, etc.) a partir de l como gua para una exposicin oral sobre el tema.
En el Documento Curricular Provincial, el eje de Literatura se centra en el desarrollo de la competencia esttico-literaria. Para ello la escuela debe facilitar el contacto sistemtico y placentero con textos literarios variados y generar situaciones que permitan a los alumnos aprender a escuchar y a leer literatura. Adems, se debe lograr que exploren las posibilidades ldicas, expresivas y estticas del idioma.
En el Tercer Ciclo el docente podr aspectos:
evaluar en el alumno los siguientes
selecciona y lee cuentos, novelas, poemas y obras de teatro? reconoce las caractersticas de los gneros literarios a los que pertenecen las obras leda? relaciona los textos literarios con su contexto de produccin y de recepcin? conoce la estructura de la narracin? distingue los elementos del texto narrativo (tema, personajes, espacio, tiempo, punto de vista, conflicto)? diferencia un romance de un soneto? tiene nociones de versificacin? reconoce distintos tipos de cuentos (realista, policial, de ciencia-ficcin, de aventuras, etc.)? analiza crticamente el contenido de los textos literarios que lee (cuentos, novelas, poemas, canciones, obras de teatro)? sabe que hay distintos tipos de narrador (omnisciente, testigo, protagonista)? distingue los elementos del texto teatral (acto, escena, cuadro, acotaciones)? distingue distintos subgneros teatrales (comedia, tragedia, drama)?
NOTA: De ninguna manera se pretende hacer una lista exhaustiva de las pautas que pueden ayudar al docente a verificar el proceso de enseanza-aprendizaje y su interpretacin adecuada para garantizarlo.
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Se propone una serie de aprendizajes acreditables con sus correspondientes indicadores de loqros". Estos ltimos, precedidos por guiones no presentan una secuencia didctica necesariamente. Participar adecuadamente en entrevistas, conversaciones en grupos de trabajo y conversaciones polmicas: - adecuando el registro a la situacin comunicativa - concretando la entrevista estructurada de acuerdo con su protocolo organizando el trabajo grupal con distribucin de roles y ajuste al tema, al alcance y al tiempo consensuando acuerdos y desacuerdos
Escuchar crticamente: - respondiendo a un cuestionario - identificando y reteniendo los elementos bsicos de una exposicin comunicando la informacin relevante de los texto
Exponer oralmente sobre un tema preparado: organizando la informacin con claridad y precisin
Comprender de manera autnoma textos narrativos, descriptivos', instructivos, expositivos y argumentativos: - reconociendo la informacin explcita e implcita - reconociendo la organizacin de las ideas en distintos textos - reconociendo las relaciones establecidas en el texto (causa-efecto, cronolgica, problema - solucin, etc.) - reconociendo el desarrollo de la informacin del texto - jerarquizando la informacin - identificando el tema del texto - buscando y comparando informacin en fuentes bibliogrficas y no bibliogrficas - elaborando la definicin provisoria de palabras desconocidas, utilizando claves cotextuales, contextuales, etimolgicas, etc. - corroborando el significado elaborado en el diccionario - verificando las hiptesis de lectura, detectando errores de comprensin y modificando las estrategias cuando fuera necesario
"Los indicadores de logros son seales que permiten poner en evidencia el logro del aprendizaje acreditable que describen. Se plasman en un conjunto de tareas que el alumno debe realizar para que el docente pueda juzgar si se satisface o no el aprendizaje a acreditar. Permiten al docente realizar la devolucin de la evaluacin a sus alumnos, pudiendo comunicarles en forma explicita las pautas tenidas en cuenta." Documento Curricular Provincial, pg 300)
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Escribir solicitudes, crnicas, biografas, autobiografas, informes breves, diario ntimo y reglamentos: - organizando la informacin segn el formato y la estructura exigidos por el tipo de texto - desarrollando la informacin en prrafos - con vocabulario preciso y adecuado - utilizando adecuadamente los signos de puntuacin - evitando reiteraciones - respetando la concordancia de gnero, nmero, persona y la correlacin verbal - con ortografa - con legibilidad y prolijidad, respetando el formato exigido por el tipo de texto - corrigiendo los errores detectados en sus escritos - realizando las reescrituras necesarias para lograr un producto final lo ms acabado posible Identificar y utilizar las superestructuras, las estructuras morfosintcticas vocabulario caractersticos de distintos textos de uso social: -sistematizando especialmente lo referido al texto narrativo Sistematizar y aplicar la normativa ortogrfica y sintctica Leer y comentar textos literarios completos -expresando la valoracin personal -reconociendo los principales recursos de ficcionalizacin -identificando las principales caractersticas del gnero de la obra leda
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DIRECCiN
DE MENDOZA
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Entrevista formal Frmulas de saludo y despedida Preguntas directas e indirectas Registro
Planificacin previa de la entrevista mndose sobre el tema y la persona trevistar.
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Elaboracin del cuestionario. Respeto por el protocolo de la entrevis presentacin del entrevistador, explicitacin de los motivos de la entrev ta, explicitacin de las preguntas, regis de las respuestas, agradecimiento y d pedida.
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Adecuacin del registro a la situaci comunicativa y a la relacin entre los ticipantes. Registro por escrito de las respuestas
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Anlisis de los datos obtenidos. Elaboracin de las conclusiones perso les sobre el tema o problema que motiv entrevista.
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Organizacin en grupos de trabajo con cacin de algunas tcnicas o dinmic especficas. Distribucin establecido. de roles y ajuste
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Conversacin polmica: (discusin en pequeo grupo) Tema Propsito Turno Rol Registro Argumentacin C ontraargumentacin
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Determinacin del tema, del propsito, alcance y del tiempo de discusin
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Identificacin del o los problemas plan dos Desempeo de roles: coordinador, se y observadores e tario, participantes nos. Seleccin del registro adecuado a la s cin comunicativa.
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Adopcin de una posicin personal frente al tema. Expresin de lo que se piensa, se siente y se cree frente al tema. Anlisis de los puntos de contacto y discrepancia de las distintas intervenciones. Argumentacin de las propias afirmaciones. -
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Exposicin orar Funciones de la escucha Proceso de la comprensin o escucha ndices lingsticos y lingsticos oral no
Contraargumentacin mentos del oponente.
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Reflexin metacognitiva sobre el proceso de interaccin llevado a cabo en una conversacin polmica. Comprensin, retencin y reproduccin de narraciones, instrucciones, descripciones, exposiciones y argumentaciones orales. Anticipacin, escucha, verificacin, reorganizacin y reproduccin de la informacin. Identificacin del propsito de la escucha Formulacin de hiptesis sobre distintos aspectos de una exposicin oral. Verificacin y/o reformulacin de las hiptesis predictivas. Identificacin de la informacin relevante referida a quinl quines, qu, cundo, dnde, cmo, por qu, con quin, con qu. Identificacin del vocabulario conocido esferas y campos semnticos. Discriminacin entre informacin nuclear y perifrica. Identificacin de las distintas partes o momentos de una exposicin. Identificacin de personajes, acciones, espacio y tiempo. Reconocimiento de la secuencia narrativa.
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Textos narrativos
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La exposicin oral implica la toma de la palabra por un locutor nico durante un cierto tiempo. El texto expuesto puede te argumentatlva y/o instructiva. Se presentan procedimientos comunes a toda situacin de comprensin oral y procedimientos
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Textos
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Textos instructivos jos con perodos
Identificacin de pasos de una secuencia de instrucciones. Retencin del orden de la secuencia. Identificacin de las situaciones hipotticas planteadas. Decisin sobre la opcin que corresponde a una determinada situacin de ejecucin. Anticipacin del contenido de la exposicin a partir de los conocimientos sobre el tema, el emisor, el mbito, etc. Escucha de conferencias con distintos propsitos (para informar a los dems, para hacer un resumen, para completar un cuadro, etc.) Toma de notas o registro de la exposicin Reajuste de esquemas conceptuales estableciendo relaciones entre los saberes previos y la informacin obtenida. Reproduccin del contenido de la exposicin. -
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Textos con base narrativa, descriptiva, expositiva, instructiva y argumentativa Propsitos de la produccin oral
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- El proceso de la produccin oral
Exposicin para demostrar los conocimientos sobre un tema determinado. Fundamentacin de opiniones para convencer al auditorio. Formulacin de instrucciones precisas para que el oyente ejecute acciones. Narracin para interesar al auditorio. Planificacin narraciones, exposiciones oral colectiva y/o individual de descripciones, instrucciones, y argumentaciones.
un cierto tiempo. El texto expuesto
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I Saber hacer (Contenidos Procedimentales) Identificacin de los destinatarios. Investigacin sobre el tema de la exposicin. Elaboracin de una gua y/o material grfico de apoyo. Ensayo de exposiciones orales. Exposicin a partir de una gua y/o material grfico de apoyo. Anlisis de la grabacin de las propias producciones orales. Seleccin del registro adecuado al texto y a la situacin comunicativa. Seleccin de la base textual en funcin de la temtica a desarrollar, del propsito y de la audiencia. Seleccin de un vocabulario preciso relacionado con el tema abordado. Pronunciacin correcta en un registro formal. Regulacin del espacio del volumen de voz en funcin y la distancia.
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Textos narratvos' ., instructivos, descriptivo s, ex positivos y argumentativos. Propsito Modalidad de lectura Portador Coherencia Superestructura Macroestructura Progresin temtica Cohesin Vocabulario
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Lectura de un texto con uno o varios propsitos previamente determinados. - Adopcin de la modalidad de lectura (exploratoria, selectiva o analitica) en funcin del texto y del propsito. Formulacin de hiptesis, verificacin y reajustes constantes a partir de distintas marcas lingsticas y paralingsticas. - Anticipacin del contenido del texto a partir del portador, la silueta, el paratexto, la superestructura y los conocimientos acerca del tema. - Identificacin de la informacin explcita (quin, qu,cmo, dnde, cundo, por qu, etc.) - Elaboracin de inferencias que restituyan la informacin implicita. - Definicin provisoria de palabras desconocidas utilizando claves contextuales, cotextuales y etimolgicas. - Seleccin de la acepcin que corresponde al sentido de la palabra en el texto. - Identificacin de la secuencia u orden de acciones. - Reconocimiento de la superestructura u organizacin de la informacin del texto. - Reconocimiento del desarrollo de la informacin (informacin conocida - desconocida). - Jerarquizacin de la informacin a travs de conectores explcitos, de criterios de organizacin de la informacin, de palabras claves, etc. - Identificacin de la informacin nuclear del texto a travs de las subestrategias de omisin, generalizacin y construccin. - Integracin significativa de la informacin textual, contextual y paratextual. Explic~acin del tema . - Elaboracin de organizadores grficos y resmenes que jerarquicen la informacin del texto. - Reflexin acerca del sistema de la lengua y de las caractersticas del texto ledo. - Control del propio proceso (monttoreo)
referidas a los textos narrativas
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Lectura oral
Uso de materiales de lectura de la biblioteca. Clasificacin de materiales de lectura segn distintos criterios. Seleccin de distintas fuentes de informacin para los proyectos de las diferentes disciplinas. Identificacin de las palabras claves del texto que sern enfatizadas en la lectura oral.
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Identificacin de la entonacin que corres- pon de a cada oracin de un texto ascendente para la interrogacin total, descendente en la oracin enunciativa, etc.) Identificacin de lugares del texto en donde' se puede establecer una pausa. Adecuacin del tono de voz y ritmo al tipo de texto. Adecuacin del volumen de voz al espacio y a la audiencia Adecuacin de la expresividad al tipo de tex- . to y al propsito propsito de lectura.
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Textos de uso social:
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cartas. biografa. autobografa. diario ntimo. crnicas. Informes breves, reglamentos, etc.
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Planificacin del escrito - Identificacin del propsito de escritura. - Seleccin del tipo de texto segn el propsito, el tema, el destinatario y otros elementos de la situacin comunicativa. - Bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin - Toma de notas. - Elaboracin del plan global.
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Textualizacin o escritura Expansin de la informacin a travs de estrategias de adjuncin, especificacin y particularizacin. - Desarrollo adecuado del tema en el texto(progresin temtica). - Seleccin de las estructuras morfosintcticas y del vocabulario adecuados al tipo de texto. - Utilizacin de distintos procedimientos de cohesin: sustitucin lxica y pronominal, elipsis, conexin, puntuacin, correlacin verbal, etc. - Aplicacin de la normativa ortogrfica. Revisin del escrito - lectura selectiva para detectar y jerarquizar errores concentrndose en distintos aspectos : a) ideas y estructuras, b) gramtica, c)ortografa, d) diagramacin y caligrafa. - Utilizacin de diccionarios y de gramticas en la consulta de dudas. - Reescritura del texto en funcin de los errores detectados. - Escritura de la versin final. - Diseo y diagramacin del escrito en la pgina. - Reflexin acerca del sistema de la lengua y de las caractersticas del texto producido. - Creacin, recreacin y transformacin de textos como ejercicio ldico o con valor esttico (atendiendo a: planificacin, escritura, revisin y reescritura).
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El Proceso de la Comunicacin Comunicacin verbal y no verbal Situacin comunicativa Actos de habla
Identificacin de los elementos de la sltuacin comunicativa. Reconocimiento de signos verbales y no verbales.
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Reconocimiento, entre las unidades de la lengua, del texto como unidad comunicativa. Identificacin de distintos tipos de textos por el portador, la silueta, la diagramacin grfico-espacial, etc. Reconocimiento del prrafo como unidad grfica y de informacin dentro de un texto. Sistematizacin de las formas de organizar la informacin (superestructuras) en los textos narrativos. Identificacin de la secuencia narrativa. Sistematizacin de las distintas formas de organizar la informacin en los textos descriptivos. Reconocimiento y sistematizacin de la variedad de textos a partir de la prctica sostenida de la lectura y de la escritura. Reconocimiento y aplicacin de los distintos procedimientos de cohesin textual: sustitucin lxica, pronominal, elipsis, puntuacin, correlacin verbal, etc. Sistematizacin de la sustitucin lxica como procedimiento de cohesin. Reconocimiento y uso de la correlacin de los tiempos verbales en el texto. Identificacin del punto de vista del narrador. Identificacin descriptor. del punto de vista del
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Sistematizacin de las clases de oraciones segn la actitud del hablante y su funcin en los distintos tipos de textos, especialmente las enunciativas en la narracin y en la descripcin. Reconocimiento de los constituyentes sintcticos de la oracin y de su valor semntico. Aplicacin de procedimientos de reduccin, sustitucin, expansin, parfrasis y cambios de orden en funcin de la coherencia y la cohesin del texto.
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Palabra Clases de palabras. Subsistemas Formacin de palabras
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Reconocimiento del valor del modo, tiempo y aspecto verbal en la narracin y la descripcin. Reconocimiento del sustantivo (comn y propio) como la clase de palabra que nombra los seres, objetos y fenmenos, especialmente en la narracin y en la descripcin. Reconocimiento del adjetivo como palabra que expresa atributos o caractersticas de objetos, seres y fenmenos. Clasificacin semntica de los adverbios de tiempo y de lugar, especialmente en la narracin y la descripcin. Identificacin de los conectores cronolgicos, especialmente en la narracin, y de los conectores propios de la descripcin (a la derecha, afuera, en primer lugar, etc.). Ampliacin y organizacin del vocabulario a travs de subsistemas lxicos (esfera y campo semnticos). Reconocimiento de distintos procedimientos de formacin de palabras: prefijacin, sufijacin, etc. como una forma de comprenr el significado de palabras desconocidas. Sstematizacin de la normativa ortogrfica.
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Naturaleza y dimensiones de lo literario La creacin y la recepcin del texto literario De lo oral a lo escrito
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Reconocimiento del texto literario entre otro textos. Identificacin del valor esttico de la obr literaria. Anlisis de las instancias de creacin y r cepcin del texto literario Reconocimiento de relatos de tradicin or a partir de sus marcas formales. Lectura, recopilacin y escritura de texto pertenecientes a la tradicin oral.
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Procesos de ficcionalizacin Los gneros literarios. Constitucin ra
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Reconocimiento de diferentes gneros lite rarios. Exploracin de antologas y colecciones ed toriales. Seleccin de textos literarios segn diferen tes criterios (gneros y subgneros, temt ca, literatura femenina, literatura nacional o regional, etc.) Elaboracin de antologas. Promocin de textos literarios a travs d afiches, comentarios crticos, campaas publicitarias.
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Elementos de anlisis rio lo lrico el yo lrico mtrica y versificacin recursos de estilo
del texto
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Lectura, anlisis y comentario de textos l cos. Reconocimiento de diferentes combinaciones estrficas (coplas, romances). Elaboracin de antologas poticas seg diferentes criterios (versificacin, temtica etc.)
lo narrativo - la voz narradora (tipos de narrador, tos de vista) - personajes - coordenadas espacio - temporales
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Lectura, anlisis y comentario de textos narrativos. Recreacin de un relato (variando el fina cambiando el punto de vista del narrador modificando tiempo y espacio). Discriminacin de personajes principales secundarios. Caracterizacin de personajes. Identificacin de coordenadas de espacio
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Saber (Contenidos Conceptuales) Saber hacer (Contenidos Procedimentales) tiempo. Discriminacin entre historia
y discurso.
lo dramtico
el dilogo teatral y las acotaciones personajes conflicto teatral instrucciones para la puesta en escena
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Lectura, anlisis y comentario de textos dramticos. Lectura oral de obras teatrales . Anlisis de las acciones de los personajes segn actitudes, normas y valores. Distincin entre texto dramtico y puesta en escena.
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Proponemos una serie de aprendizajes acreditables con sus correspondientes indicadores de loqros". Estos ltimos, precedidos por guiones no presentan una secuencia didctica necesariamente.
Participar adecuadamente polmicas:
y con autonoma
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conversaciones
-adecundose al rol asignado -ajustndose al tema, al alcance y al tiempo de la discusin -fundamentando opiniones -argumentando afirmaciones -contraargumentando afirmaciones -consensuando acuerdos y desacuerdos Escuchar crticamente: -respondiendo a un cuestionario -identificando y reteniendo los elementos bsicos de una exposicin -sintetizando la informacin escuchada -comunicando la informacin relevante de los textos Exponer oralmente sobre un tema preparado: -organizando la informacin con claridad y precisin -expandiendo la informacin a partir de un organizador grfico Comprender de manera autnoma textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos: -reconociendo la informacin explcita e implcita -reconociendo la organizacin de las ideas en distintos textos -reconociendo las relaciones establecidas en el texto (causa-efecto, cronolgica, problema-solucin, etc.) -reconociendo el desarrollo de la informacin del texto -jerarquizando la informacin -identificando el tema -buscando y comparando informacin en fuentes bibliogrficas y no bibliogrficas -elaborando la definicin provisoria de palabras desconocidas, utilizando claves cotextuales, contextuales y etimolgicas -corroborando el significado elaborado en el diccionario -verificando las hiptesis de lectura, detectando errores de comprensin y modificando las estrategias cuando fuera necesario -realizando organizadores grficos
"Los indicadores de logros son seales que permiten poner en evidencia el logro del aprendizaje acreditable que describen. Se plasman en un conjunto de tareas que el alumno debe realizar para que el docente pueda juzgar si se satisface o no el aprendizaje a acreditar. Permiten al docente realizar la devolucin de la evaluacin a sus alumnos, pudiendo comunicarles en forma explcita las pautas tenidas en cuenta. (Documento Curricular Provincial, pg. 300). 68
-haciendo preguntas acerca de los aspectos centrales del texto para focalizar la informacin nuclear Escribir solicitudes, crnicas, biografras, autobiografas, cartas e informes breves, reseas, textos de divulgacin cientfica, manuales de uso, etc.: -organizando la informacin segn el formato y la estructura exigidos por el tipo de texto -desarrollando la informacin en prrafos -con vocabulario preciso y adecuado -utilizando adecuadamente los signos de puntuacin -evitando reiteraciones -respetando la concordancia de gnero, nmero, persona y la correlacin verbal -con ortografa -con legibilidad y prolijidad, respetando el formato exigido por el tipo de texto -corrigiendo los errores detectados en sus escritos -realizando las reescrituras necesarias, para superar errores de coherencia, cohesin, adecuacin y correccin ortogrfica, gramatical y de diagramacin grfico-espacial -manteniendo la coherencia, evitando ambigedades y contradicciones Identificar y utilizar las superestructuras, las estructuras morfosintcticas el vocabulario caractersticos de distintos textos de uso social: -sistematizando especialmente lo referido al texto expositivo e instructivo Sistematizar y
y aplicar la normativa
ortogrfica
y sintctica
Leer y comentar textos literarios completos -expresando la valoracin personal -reconociendo los principales recursos de ficcionalizacin -identificando las principales caractersticas del gnero de la obra leda
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Cuadernillo 34 - Lengua - 2 Parte

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El rea Lengua se propone desarrollar competencia esttico-literaria.

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respeto del tiempo total establecido para la discusin. etc.

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la posibilidad de mejorar los propios escritos. este clima hacindoles

literarios variados: y distinguirn sus

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En el Tercer Ciclo el docente podr aspectos:

evaluar en el alumno los siguientes

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Entrevista formal Frmulas de saludo y despedida Preguntas directas e indirectas Registro

Planificacin previa de la entrevista mndose sobre el tema y la persona trevistar.

Determinacin del tema, del propsito, alcance y del tiempo de discusin

Contraargumentacin mentos del oponente.

Saber sicos Saber narrat

Identificacin de una descripcin Reconocimiento sonas, objetos, complehipotticos ,-

los elementos relevantes de oral. de caractersticas de perlugares y procesos.

Textos instructivos jos con perodos

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Textos a las tudio

expositivos referidos distintas reas de es-

Sab form escu

- El proceso de la produccin oral

I Saber (Contenidos Conceptuales)

Fuentes bibliogrficas bibliogrficas

Textos de uso social:

El Proceso de la Comunicacin Comunicacin verbal y no verbal Situacin comunicativa Actos de habla

Identificacin de los elementos de la sltuacin comunicativa. Reconocimiento de signos verbales y no verbales.

Texto Coherencia Cohesin Adecuacin Diagramacin grfico-espacial Tipologas textuales Paratexto

Oracin Constituyentes sintcticos Clases de oraciones segn hablante

Palabra Clases de palabras. Subsistemas Formacin de palabras

Procesos de ficcionalizacin Los gneros literarios. Constitucin ra

Elementos de anlisis rio lo lrico el yo lrico mtrica y versificacin recursos de estilo

Participar adecuadamente polmicas:

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