Captulo 7

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Capitulo 7

La personalidad
Capacidades a lograr
Al finalizar este captulo, el alumno podr identificar el concepto de personalidad y sus propiedades. Adems, identificar en s mismo el nivel de su yo, cules son sus rasgos de personalidad, su estilo cognitivo y las atribuciones causales que utiliza.

1. Fase de motivacin
Recuerde que antes de iniciar cualquier actividad pedaggica es muy importante la motivacin. Para lograr este fin le sugerimos que cree un espacio de reflexin para que sus alumnos tomen conciencia de s mismos y de sus caractersticas personales.Tambin puede proponer que el saln se agrupe en parejas y que cada uno trate de describir cmo es su compaero de grupo. Estas actividades le pueden servir como gancho para introducir el tema de la personalidad.

2. Problematizacin
Fase de anlisis
Propiedades de la personalidad Para explicar mejor el concepto de personalidad y sus propiedades (diferenciacin y consistencia) le proponemos las siguientes actividades. Recuerde que las situaciones y las preguntas pueden ser cambiadas u omitidas segn su criterio y las necesidades de los alumnos. Para explicar la propiedad de diferenciacin de la personalidad, en el texto del alumno aparecen unas preguntas que el estudiante debe responder. Cmo te describiras como persona? Cmo eres de carcter? Comparte con tu grupo. Ayude a sus alumnos para que reflexionen sobre s mismos en forma individual y luego compartan en grupo sus respuestas. Esto los ayudar a darse cuenta de que cada uno es diferente de los dems y que son seres nicos con caractersticas de personalidad propias.

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Para que entiendan mejor la propiedad de consistencia, en el texto del alumno aparece una pequea historia que narra la vida de una persona desde que nace hasta la edad escolar. En esta historia se puede apreciar que el individuo mantiene ciertas caractersticas de personalidad a pesar de la edad y de las experiencias que ha podido vivir. Luego de que cada alumno haya ledo y reflexionado sobre esa breve narracin, guelos para que respondan a las preguntas sugeridas en su libro de texto. Usted debe lograr que sus estudiantes se den cuenta de que algunos rasgos o caractersticas de personalidad que posean de pequeos an se mantienen en la actualidad, como por ejemplo la timidez, el ser sociable, la inseguridad, etc. Etapas del Yo El desarrollo del Yo como ncleo de la personalidad posee cuatro etapas que van paralelas a las etapas de la inteligencia, stas son: el Yo impulsivo, el Yo egocntrico, el Yo interpersonal y el Yo transpersonal. Los alumnos ya conocen bien las etapas del desarrollo de la inteligencia, vistas en captulos anteriores. Le sugerimos que sus estudiantes traten de descubrir, en forma intuitiva y realizando una asociacin con el nombre y la etapa de desarrollo de la inteligencia, las caractersticas de cada etapa del Yo. Luego, puede proponer que sus alumnos compartan en grupo sus respuestas y obtengan algunas conclusiones que luego podrn ser expuestas frente al saln.Terminada la actividad usted podr explicar, tomando en cuenta las conclusiones de sus alumnos, las caractersticas de cada etapa de desarrollo del Yo. Como, por la edad, los chicos se deben encontrar en la etapa del Yo transpersonal, le sugerimos que cada chico reflexione y piense sobre sus metas a futuro y qu est haciendo, actualmente, para alcanzarlas. Esquemas representacionales El esquema representacional posee un aspecto estructural que consta de tres subesquemas: el esquema corporal, el esquema biogrfico y el autoconcepto.
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Esquema corporal

Para que pueda explicar mejor lo que es el esquema corporal, le sugerimos que sus alumnos se dibujen o describan a ellos mismos, en la forma que deseen, pero lo ms detalladamente posible. Esta actividad se debe realizar en su cuaderno de trabajo. Mediante este dibujo o descripcin, los alumnos podrn apreciar cmo se perciben fsicamente con relacin a ellos mismos y al entorno.Tambin puede sugerir que los estudiantes muestren sus dibujos o lean sus descripciones frente al saln. Como variante puede sugerir que se muestren algunos dibujos o descripciones al azar y los alumnos deben adivinar de quin se trata.
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Esquema biogrfico

Para este tema le sugerimos que sus alumnos realicen una lnea de tiempo de su vida, donde aparezcan los acontecimientos o experiencias ms significativos de su vida. La lnea se puede separar en los acontecimientos ocurridos en un perodo de dos aos, por ejemplo: a los 2 aos, a los 4 aos, a los 6 aos, etc.

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Luego, pdales que observen y analicen detenidamente qu acontecimientos de su vida les parecieron significativos y de acuerdo a eso identifiquen a qu prototipo se asemejan ms: romntico, comedia, tragedia, irnico. Una pequea explicacin de cada prototipo aparece en el texto del alumno. Debe lograr que, mediante este ejercicio u otro propuesto por usted, los alumnos reflexionen sobre los acontecimientos o eventos que han marcado su vida social y afectiva.
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Autoconcepto

Usted puede ayudar a sus alumnos para que escriban en su cuaderno sus habilidades y las compartan con todo el saln.Tambin puede proponer que cada alumno traiga para la siguiente clase una muestra de su habilidad, por ejemplo, una persona que es hbil en la cocina puede traer una de sus mejores recetas o un postre para compartir con el saln. Este ejercicio se complementa con lo visto en el captulo anterior, donde cada alumno deba escribir, en la espalda de su compaero, las habilidades y logros de ste. En ese ejercicio, el estudiante pudo ver la percepcin que los dems tenan de l.Ahora, lo que se busca es que cada persona reconozca sus propias habilidades y poder as ser ms consciente de su autoconcepto. Rasgos de personalidad Para este tema, en el texto de los alumnos aparece un pequeo extracto de la prueba de los cinco factores. Puede proponer que cada estudiante trate de identificar en qu posicin del continuo de los factores se podra encontrar. Esto los va a ayudar para que sean ms conscientes de sus rasgos de personalidad y aprendan a conocerse mejor. Estilos cognitivos Los estilos cognitivos que se van a tocar en este captulo son: amplitudestrechez, niveladoresagudizadores y categorizacin.
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Respecto a la atencin: amplitud- estrechez

En el texto del alumno aparecen dos dibujos, a primera vista semejantes, pero que tienen ocho diferencias. Los alumnos deben encontrarlas lo ms rpido posible y en un tiempo limitado. Para esto usted debe controlar el tiempo de la actividad, que puede ser de cinco minutos, aproximadamente. Luego, los alumnos compararn las soluciones en grupo, tomando en cuenta el tiempo y la exactitud de las respuestas. Usted debe guiarlos para que se den cuenta de que existen personas con mayor amplitud atencional, que son capaces de descubrir rpidamente las diferencias existentes entre situaciones. Si por el contrario, les es difcil encontrar la diferencia, tal vez tengan estrechez atencional. Usted debe dejar claro que un estilo cognitivo no es mejor que otro. Cada estilo tiene sus ventajas y desventajas, dependiendo de la situacin.
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Respecto de la memoria: niveladores-agudizadores

Para este tema, le proponemos que cada alumno halle las semejanzas y diferencias que existieron entre la conquista del Per y la de los indios americanos. Luego puede proponer que los estudiantes compartan en grupo sus respuestas. Usted puede asesorarlos para que se den cuenta de que algunos de sus compaeros

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han encontrado mayor nmero de semejanzas y/o diferencias y que esto se puede deber a que ellos poseen un estilo cognitivo agudo. En cambio, aqullos que encontraron slo algunas diferencias y semejanzas tal vez sean niveladores.
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Categorizacin En el libro de texto de los alumnos aparece una lista de palabras que los estudiantes deben ordenar en categoras y colocarle un nombre a cada grupo.

Atribuciones causales Usted debe motivarlos para que logren el mayor nmero de categoras posibles, pero sin forzarlos mucho, ya que esta categorizacin debe ser espontnea. Luego puede pedir que se ordenen en grupos, segn ciertos criterios, y comparen sus categoras. Usted debe lograr mediante este ejercicio que los alumnos se den cuenta de que hay personas que tienden a incorporar la informacin o las situaciones en varias categoras posibles. En cambio, otras personas tienden a hacer equivalencias y no logran hallar muchas categoras. En el texto para el alumno aparece una pequea encuesta con cuatro opciones que deben responder lo ms sinceramente posible. En las opciones de cada pregunta se pueden ver las diferentes atribuciones que se presentan frente a una situacin: a nuestra capacidad, a la suerte, a nuestro esfuerzo o la dificultad o facilidad de la tarea. Los alumnos deben escribir sus respuestas en su cuaderno de trabajo. Usted puede guiar a sus alumnos para que a travs de sus respuestas reconozcan qu tipo de atribucin suelen utilizar en su vida cotidiana y por qu. Tambin puede proponerles que ubiquen qu atribucin sera mejor para cada situacin propuesta y por qu.

Tarea de investigacin
Como proyecto de investigacin, puede proponer que sus alumnos realicen una pequea encuesta a adolescentes de diferentes edades utilizando el ejercicio para atribuciones causales. Guelos para que analicen los resultados segn edad y sexo, y puedan obtener conclusiones acerca de las atribuciones causales ms comunes en cada grupo.

3. Construccin del conocimiento

Concepto de personalidad
Aqu le presentamos la informacin necesaria para generar el saber declarativo. Podr apreciar el concepto de personalidad, sus propiedades, las etapas del desarrollo del Yo, los rasgos de personalidad, los componentes del esquema representacional, algunos estilos cognitivos y las atribuciones causales.

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La personalidad es uno de los conceptos ms difciles de definir en psicologa. Como concepto natural se aplica casi como un sinnimo de fuerza de voluntad, como cuando se dice de alguien que se traza metas de las que no se aparta. ste no es el concepto de personalidad que se aplica en las ciencias de la mente. Personalidad hace referencia a las estructuras y rasgos simultneamente consistentes y diferenciales del individuo. Examinemos brevemente estos dos conceptos: consistencia y diferencia.

Consistencia de la personalidad En primer lugar tenemos una clara conciencia de que somos la misma persona que ramos hace un par de aos. Quiz hemos crecido un poco ms si todava somos jvenes o hemos subido de peso si somos algo mayores. Somos la misma persona de aos anteriores, no slo a nivel corporal o somtico sino a nivel mental y subjetivo. Pero tambin para las dems personas somos un individuo reconocible en medio de cambios y a travs de los aos y no slo reconocible sino tambin predecible. Es decir, las personas que nos conocen pueden conjeturar con bastante acierto, y lo hacen muchas veces, cmo vamos a actuar en determinada circunstancia. Por ejemplo, nuestra madre, que quiz es la persona que mejor nos conoce, puede enumerar con mucho acierto modos de actuar y reaccionar bastante estables ante las diversas circunstancias de la vida. Este aspecto del individuo humano es lo que se conoce como consistencia de la personalidad. Adems, la consistencia produce congruencia en nuestro actuar. Si somos vanidosos, es posible que si emitimos conductas de humildad, stas sean dbiles, muy superficiales y muy perifricas a lo que es nuestra personalidad.

Diferenciacin de la personalidad Cada uno de nosotros, los seres humanos, somos diferentes a los otros seres humanos y nos sentimos as. Todos tenemos procesos perceptivos, pero nuestra sensoralidad, la capacidad de visin y audicin, nuestras vivencias, hacen que an en el marco de procesos comunes y generales a toda nuestra especie seamos, cada uno de nosotros, individuos diferenciados. El concepto de personalidad denota estos dos aspectos de nuestra individualidad.

Consistencia
Congruencia, siempre somos los mismos

Personalidad
Propiedades

Diferenciacin
Individualidad. Cada uno es diferente

Propiedades de la personalidad Vamos a definir la personalidad,es decir, aquello que nos hace consistentes y diferentes, como un esquema autorrepresentacional de s mismo. Este esquema est constituido por su esquema corporal,su esquema biogrfico y su autoconcepto,y de que se manifiesta en sus rasgos comportamentales,sus estilos cognitivos y sus atribuciones causales.Hay varios conceptos que debemos de esclarecer, pero antes observe el grfico y trate de mantenerlo en su memoria.

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Esquemas: Corporal Biogrfico Autoconcepto Esquema representacional Yo Yo (ncleo) (ncleo) Manifestaciones: Rasgos Estilos Cognitivos Atribuciones

Componentes de la personalidad como esquema representacional

El esquema autorrepresentacional de s mismo es, como vemos, muy complejo, pero tiene dos aspectos: un aspecto estructural, compuesto por tres subesquemas, y un aspecto manifiesto compuesto por tres dimensiones. Estos componentes tienen un ncleo representacional central, que es el Yo. ste se desarrolla como un procesador de las relaciones entre el individuo y el mundo, es decir, como un sistema representacional con una funcin doble: ser el s mismo subjetivo, el asimilador vivencial de la experiencia y el procesador central o centro regulador del comportamiento social.

Desarrollo del yo
El Yo es el ncleo de nuestra identidad personal, tanto respecto a nuestra subjetividad como respecto al mundo, pero no permanece inmutable a travs del desarrollo, sino que crece en isomorfismo o en semejanza con el crecimiento de la inteligencia.As podemos distinguir cuatro niveles en el desarrollo yoico: un Yo impulsivo de 0 a 2 aos, un Yo egocntrico de 2 a 7 aos, un Yo interpersonal de 7 a 12 aos y un Yo transpersonal de 12 a 15-16 aos, edad en la que culmina el desarrollo estructural tanto de la personalidad como de la inteligencia.
S mismo subjetivo: Yo (ncleo)
Asimila vivencialmente la experiencia

Regulador central objetivo:

Regula el comportamiento social

El Yo y sus funciones internas y externas

Etapas del desarrollo del Yo El Yo impulsivo Es el del nio desde recin nacido hasta los dos aos, edad en que se define su reactividad y accin sobre el mundo. Esta accin est determinada por pulsiones generadas por necesidades y una afectividad que se mueve en forma hedonista, es decir, entre el placer y el displacer.

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En esta etapa, al mediar el primer ao, surge la intencionalidad de la accin, pero con muchas dificultades para ejercitar control ejecutivo sobre ella. En esta etapa el esquema yoico es an difuso y est en proceso de constitucin. El Yo egocntrico La formacin del Yo se produce entre los dos y siete aos como un esquema representacional con unidad expresivo-afectiva totalizadora de las relaciones interindividuales. El nivel de toma de conciencia se va ampliando lentamente hacia los 6 o 7 aos en una conciencia instrumental-intencional de la organizacin perceptiva de su cuerpo, correlacionada con el mundo. En este perodo se incrementa el control ejecutivo sobre el mundo, especialmente en el papel regulador del lenguaje sobre su conducta y la conducta de los otros a travs de las rdenes.

El Yo interpersonal En esta etapa se distingue con precisin la experiencia interna de la experiencia externa. Se incrementa el desarrollo del control ejecutivo corporal alcanzando gran eficacia sobre las grandes masas musculares. Por eso, es el inicio de la actividad deportiva.Tambin se enriquece su interaccin con los otros, el reconocimiento de los diversos roles sociales y la comprensin de perspectivas diferentes a la propia y, por tanto, de la distintividad de las personas.

El Yo transpersonal Desde los doce aos podemos hablar de un Yo transpersonal en sentido prospectivo. Es decir, el sujeto supera el marco de sus relaciones interpersonales para iniciar la elaboracin de su propio proyecto de vida. El proyecto de vida, que es uno de los soportes de la vocacin, ser, en la medida de su consolidacin, un consistente factor de la regulacin de su actuacin social, dirigido al futuro de sus elecciones y decisiones existenciales y a sus formas de sentir sus xitos y fracasos. La regulacin del cuerpo adquiere una nueva dimensin esttico-expresiva o ldico-eficaz que se manifiesta en las artes y los deportes. Estos espacios de expresin yoica son muy importantes para los adolescentes.

Yo impulsivo (0-2 aos) Yo egocntrico (2-7 aos) Etapas del Yo Yo interpersonal (7-12 aos) Yo transpersonal (12 a 15 -16 aos)

Etapas del Yo

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Esquemas representacionales de la personalidad

El ncleo yoico de la personalidad se expande y se configura simultneamente con los esquemas que hemos denominado esquema corporal, esquema biogrfico y autoconcepto. Nos referiremos brevemente a cada uno de ellos: El esquema corporal Es la representacin de nuestro propio cuerpo en dos ejes: uno como receptor y ejecutor de la experiencia vivida y sentida y el otro como el de la disponibilidad corporal mayor o menor para la accin. Es un esquema que subyace a toda conciencia de nuestro propio cuerpo esttico o en movimiento, a la relacin entre sus diversas partes y a sus relaciones con el espacio circundante de objetos y personas. Las otras personas son tambin, al igual que nosotros, entes de disponibilidad y experiencia corporal.

El esquema biogrfico Es la representacin que tenemos de nuestra propia vida, es nuestra auto caracterizacin biogrfica. Est compuesta de eventos y acontecimientos que han marcado nuestra vida no slo como experiencia interpersonal, sino como modelos de una actuacin que nos convierte en actores en el espacio del mundo. Las personas tendemos a modelar nuestra biografa personal en cuatro grandes prototipos: romntico, comedia, tragedia e irona. El prototipo de romntico se ve as mismo como un hroe dirigindose a su felicidad, mientras es obstruido por fuerzas negativas a las cuales se enfrenta. Para esa confrontacin requiere apoyo. El hroe en el prototipo de comedia vive su biografa como un balance entre sus deseos y obstrucciones, entre aspectos negativos de la experiencia, pero al final es inevitablemente feliz. El hroe del prototipo de tragedia es ms bien una vctima. Las fuerzas negativas lo destruyen, lo aplastan y lo excluyen de la integracin social. El prototipo irnico se distancia de las otras formas biogrficas. Considera que la vida es una accidental coleccin de experiencias y que no vale la pena hacer un esfuerzo para darle coherencia.

Romanticismo Prototipos biogrficos del Yo Tragedia

Comedia

irona

Prototipos biogrficos del Yo

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El autoconcepto El esquema final es el autoconcepto. Es la imagen que tenemos de nosotros mismos, de nuestras habilidades y competencias, del desempeo de nuestros roles y de nuestro actuar en el mundo social. Se configura en la interaccin con las otras personas y principalmente a partir de los juicios que las personas significativas hacen, especialmente padres, parientes, amigos y maestros. Si nos rotulan como poco inteligentes desde pequeos porque nos comparan con un hermano mayor muy brillante en algn aspecto, estarn configurando un autoconcepto precario de inteligencia en la persona.

Estructuras manifiestas de la personalidad

Los rasgos de personalidad Las dimensiones manifiestas expresivas de la personalidad son los rasgos comportamentales, los estilos cognitivos y las atribuciones causales. Los rasgos comportamentales en la actual investigacin cientfica han sido reducidos a cinco factores. Es decir, el concepto de rasgo apunta a caracterizar formas estables de actuacin de las personas. Estas formas de actuacin estables son cinco: extraversin, amabilidad, responsabilidad, neuroticismo y apertura. Cada factor es un continuo que se dirige desde el polo que lo caracteriza al polo opuesto. Cada individuo est en algn punto de esta dimensin. Desde este punto de vista de los rasgos, un sujeto puede describirse por suposicin en los cinco factores mencionados. Por ejemplo, el extravertido es ms abierto, cordial y clido socialmente; su opuesto, el introvertido es ms cerrado, distante y fro. El amable es emptico, cooperativo y asume que los otros se comportarn como l; su opuesto, el oposicionista, es poco cooperador y suspicaz. El responsable es persistente, organizado, controlado y motivado en su actuar, dirigido a metas;el irresponsable es errtico, desorganizado y fluctuante en sus metas. El inestable implica altos grados de respuestas emocionales de ansiedad, frustracin, depresin, impulsividad, agresin y vulnerabilidad; el estable, su opuesto, tendr mayor equilibrio, ajuste y adaptacin emocional. El ltimo rasgo es el abierto, que significa la bsqueda y apreciacin de lo nuevo, lo desconocido, la apertura a sentimientos, ideas y valores diferentes; el opuesto, el cerrado, es prosaico, insensible a lo nuevo, no pasa por nuevas experiencias, es convencional y dogmtico. Extrovertido Amable Responsable Estable Abierto Introvertido Oposicionista Irresponsable Inestable Cerrado

La polaridad de rasgos en los 5 factores de la personalidad

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Unidad 2

Los estilos cognitivos As como los rasgos que hemos visto caracterizan modos de comportamiento, los estilos cognitivos caracterizan modos de funcionamiento de la actividad mental de una persona. Por ejemplo, en lo que respecta a la atencin, hay sujetos con amplitud atencional y sujetos con estrechez atencional. Los amplios son capaces de dirigir una atencin sostenida a gamas extensas de eventos y con intensidades variadas. Los sujetos estrechos focalizan rgidamente en algunos eventos a ciertos niveles de intensidad, no percatndose de las variaciones cualitativas y cuantitativas que puedan ocurrir. En lo que respecta a la memoria, los sujetos pueden ser niveladores o agudizadores. Los primeros tienden a suprimir las diferencias entre un evento actual y otros similares pero no iguales que tengan en la memoria. Los agudizadores son al revs, amplifican las diferencias, a veces tanto que pueden visualizar un evento actual igual a uno anterior como diferente. En la conceptualizacin, hay sujetos que incorporan las equivalencias de rasgos a Amplitud Estrechez una categora hacindola dominante. Por Niveladores Organizadores ejemplo, diversos cuadros rojos, verdes y grandes los conceptualizan como cuadraCategorizacin Analista dos En ellos predominan las equivalencias. Sus contrarios, los analistas, desmenuzan la Impulsividad Reflexividad dimensin en todas las diferencias posibles: Dependencia Independencia cuadrados chicos, cuadrados rojos,cuadrados grandes, etc. No son slo stos los de campo de campo estilos cognitivos, hay varios ms, pero con los expuestos podremos hacernos una idea Los estilos cognitivos clara de lo que significan. Las atribuciones causales La dimensin de atribuciones causales fue estudiada, inicialmente, por Heider. Se les define como las explicaciones que damos del porqu hemos alcanzado o no un logro. Tiene un valor causal sobre la accin, porque determinan sentimientos sobre s mismos, previsiones de xito y probabilidad del esfuerzo por hacer. Son cuatro las dimensiones causales bsicas: capacidad, suerte, esfuerzo o tarea. Es decir, cuando tenemos xito o fracasamos podemos adjudicarlo a nuestra capacidad: somos capaces o no de hacer tal cosa. O podemos adjudicarlo a la suerte: no sali algo por mala suerte o logramos hacerlo por buena suerte. Otra atribucin es sobre el esfuerzo: las cosas para hacerlas requieren que se les ponga esfuerzo, si no lo pongo no podr hacerlas. La cuarta atribucin causal se relaciona con la dificultad o facilidad de la tarea como factor de fracaso o logro. Como manejemos la atribucin causal producir diferentes expectativas de xito, diferentes reacciones emocionales y diferente persistencia ante la tarea. Por ejemplo, si atribuyo mi fracaso a la incapacidad, es muy probable que no persista en la tarea, si lo atribuyo a poco esfuerzo es ms probable que persista en la actividad incrementando el esfuerzo.
Capacidad Condiciones internas Esfuerzo xito - fracaso Suerte Condiciones externas Tarea

Atribuciones causales

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La mayora de los estudiantes tratan de explicarse a s mismos sus fracasos. Cuando los estudiantes que por lo regular tienen xito fracasan, con frecuencia hacen atribuciones internas controlables: por ejemplo, comprendieron en forma errnea las instrucciones, no tuvieron el conocimiento necesario o no se esforzaron lo suficiente. Cuando los estudiantes se consideran capaces y atribuyen su fracaso a una falta de esfuerzo o a un conocimiento insuficiente -causas controlables- por lo general establecen estrategias para tener xito la prxima vez. sta es una respuesta de adaptacin orientada al dominio, la cual a menudo lleva al xito, al orgullo, a un mayor sentimiento de control y a un sentido de autodeterminacin. Los problemas de motivacin ms graves surgen cuando los estudiantes atribuyen los fracasos a causas estables incontrolables. Dichos estudiantes parece que se resignan al fracaso, a sufrir depresin y a sentirse impotentes -lo que por lo regular llamamos falta de motivacin. Estos estudiantes responden erradamente al fracaso y sus actitudes hacia el trabajo escolar incluso pueden deteriorarse ms. La apata es una reaccin lgica al fracaso si los estudiantes creen que las causas son estables, no susceptibles de cambio y ms all de su control. Adems, es menos probable que los estudiantes, que consideran sus fracasos a la luz de estos factores busquen ayuda. Piensan que nada ni nadie los puede ayudar.

Fuente bibliogrfica
En este texto usted podr apreciar la concepcin natural y la problemtica de los psiclogos en torno a la investigacin de la inteligencia.

La personalidad
El trmino personalidad hace referencia a un rea de la psicologa que produce una gran complejidad al psiclogo. El especialista que pretenda abordarlo con mtodos cientficos, se encontrar ante una difcil tarea. Expresiones como tiene una fuerte personalidad, carece de personalidad, tienen un valor coloquial evidente, pero carecen de todo rigor cientfico. Sin embargo, en principio, hay que admitir que la personalidad puede ser estudiada, medida y descubrir las leyes que nos permitan predecir el comportamiento de un individuo. La esposa que pronostica con suficiente precisin la conducta de su marido ante determinadas situaciones est en condiciones de predecir y controlar el comportamiento de su marido en tales situaciones.

En psicologa, como en fsica, los cientficos siguen operando y dando por supuesto que el orden de causa y efecto se cumple en el campo fsico y en el psquico. La diversidad de intentos de definicin de lo que los psiclogos entienden por personalidad es tan abrumadora que slo un formidable esfuerzo de sntesis permite extraer lo comn o general de tales intentos de demarcacin, sencillamente porque el trmino personalidad posee, con frecuencia, una significacin peculiar para cada psiclogo que aborda el tema. La psicologa de la personalidad se ocupa del individuo en cuanto totalidad y sus diferencias con otros individuos. Aunque todos los sujetos son semejantes en una serie de aspectos, sin embargo, existen diferencias importantes en el modo de percibir, calidad diferente de inteligencia, intereses y vulnerabilidad a la enfermedad psquica.

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Unidad 2

Estructura de la personalidad
Las diversas teoras pueden compararse por el modo de estructurar los elementos constitutivos de la personalidad. El comportamiento de los sujetos humanos presenta una gran variedad de caractersticas especficas de cada individuo. Se supone que la estructura de la personalidad consta de elementos o unidades. Rasgos tales como agresividad constan de elementos o unidades; rasgos tales como fanatismo o sociabilidad han sido considerados por muchos psiclogos como ejemplos de unidades bsicas de la personalidad. Otros han hecho de los tipos los elementos estructurales de la personalidad. Los tipos son agrupaciones de rasgos, como la introversin o la extroversin, y comportan un mayor grado de organizacin que los rasgos. Pero los rasgos y los tipos no son las nicas unidades bsicas de la personalidad. Los motivos, los estilos cognitivos, el aprendizaje de modelos o los niveles de conciencia son otros tantos conceptos que han sido considerados como unidades estructurales de la personalidad. Limitarse a constatar las caractersticas de un individuo no llevar ms que a una ingente lista de rasgos, sin

que sepamos nada de cmo se agrupan e interactan entre s. La observacin de las caractersticas individuales requiere una inferencia ulterior, que d razn de su funcionamiento unificado. Porque la personalidad es algo ms que un catlogo de caractersticas aisladas y estticas. El individuo acta habitualmente de forma consistente, lo que hace suponer algn tipo de organizacin de las caractersticas individuales. Sobre cul sea el tipo de organizacin que subyace al comportamiento no existe acuerdo entre los psiclogos, de ah la gran proliferacin de teoras. Parece obvio que la personalidad es algo y hace algo, pero cul sea la estructura de ese algo es lo que pretende explicar las teoras de la personalidad. Pero la estructura no es idnticamente concebida en las diversas teoras. Ni son idnticos los elementos, ni el modo de relacionarlos. La estructura como organizacin, como situacin, como interaccin o simplemente como un agregado de partes, supone otros tantos modelos de personalidad. Fuente: Psicologa de la personalidad. Jos Lorenzo Gonzlez

4. Temas para discutir

Dependencia e independencia de campo?
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Este tema est relacionado con la personalidad y los estilos cognitivos

Las personas difieren en lo que se llama estilo cognoscitivo, o sea la manera de abordar la situacin, lo que buscan en ella y la planeacin de sus estrategias. Una dimensin del estilo cognoscitivo es hasta qu punto confan en estmulos internos o externos para resolver un problema. Herman Witkin ha explorado exhaustivamente dos variables relacionadas con esta dimensin: la dependencia de campo y la independencia de campo. Las personas en las que predomina la segunda tendencia suelen recurrir a estmulos internos y a asumir la responsabilidad de resolver el problema. Aqullos en que predomina la primera prestan mucha atencin a los estmulos externos y buscan en el campo (ambiente) ayuda para resolver el problema.

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Witkin estudi esta dimensin desde diversos ngulos, valindose de tareas perceptuales y de tareas consistentes en resolver problemas. Uno de los tests que le dio mejores resultados es el test de figuras encastradas. Se muestra al sujeto una figura y, despus de quitarla de su vista, se le pide que la encuentre en un campo complejo (ver figura). Witkin supuso que las personas independientes de campo, por prestar menos atencin a los estmulos externos, se confundiran menos ante la complejidad del campo en que estaba incluida la figura, y los resultados correspondieron plenamente a su expectativa.

Figura muestra

El sujeto mira primero la figura simple, luego el campo complejo y por ltimo trata de escoger la situacin de la figura incluida en ella. Witkin y sus colegas descubrieron muchas diferencias entre los individuos que logran un rendimiento bueno y deficiente en tareas en las cuales se requieren grados variables de atencin a lo que est sucediendo en el ambiente y en el interior de uno. La dependencia e independencia de campo parecen ser los polos de una dimensin cognoscitiva que afecta a la conducta social y las decisiones de ndole educacionalvocacional (Witkin y Goodenough, 1977). Las personas dependientes de campo son particularmente sensibles a los estmulos sociales, tienen orientacin interpersonal y profundo inters por la gente, prefieren estar con los dems y muestran gran franqueza emocional. Las personas independientes de campo tienen gran capacidad para resolver problemas, prefieren las actividades solitarias, aprecian mucho las metas intelectuales y les interesan ms las ideas y principios que la gente. Witkin aclara que no es intrnsecamente mejor ni peor pertenecer a uno u otro polo. La dimensin ha sido relacionada igualmente con los campos acadmicos y vocacionales. Los universitarios independientes de campo tienden a mostrar notable aptitud para las matemticas y las ciencias, materias que exigen reestructuracin cognoscitiva, carecen de contenido social y cuya realizacin no se basa en las relaciones personales. En cambio, los que tienden a la dependencia de campo prefieren elegir carreras como educacin primaria y preescolar, terapia del lenguaje y enfermera.

Qu papel cumple la irracionalidad en nuestro estilo atencional?

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Este tema est relacionado con las atribuciones de suerte

Ya tengo prcticamente decidido que mi prximo auto ha de ser un Volvo. He ledo lo que dicen las revistas de automovilismo, he hecho un recuento de las estadsticas sobre la frecuencia de las reparaciones, el nmero de autos retirados del mercado por deficientes y los precios de reventa; tambin he mirado la Revista del Consumidor, que menciona estadsticas muy positivas en el sentido de que el Volvo es un auto seguro, confiable, de manejo gil y con buena potencia. Basado en estos datos bien investigados, voy camino a la agencia Volvo, cuando se aparece mi vecino. l me cuenta con vvidos detalles de su nuevo Volvo, y termina su informe diciendo: Es una carcocha! De inmediato cambio de parecer sobre el Volvo y me compro otro auto. He tomado una decisin racional? No, por muchas razones. Nisbett y Ross citan numerosos ejemplos as, que ellos consideran como errores de juicio. Los atribuyen a dos tendencias: el abuso de ciertas estrategias intuitivas de inferencia que son generalmente vlidas, y la falta de otras estrategias formales, lgicas y estadsticas. En el ejemplo del Volvo, mi decisin de no comprar ese auto desafa las leyes de la estadstica: me fo de un solo informe, en oposicin

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a otros muchos, uno de los cuales al menos contiene datos de una muestra amplia. Esto viola la principal mxima de la toma de decisiones por inferencia: las muestras amplias son ms confiables que las pequeas. Mi decisin tambin se ha visto excesivamente influida por la real evidencia negativa. No cabe duda de que el informe de mi vecino es ms impresionante que uno que est publicado, pero esto no es razn para darle ms importancia. Mi decisin tambin se ha visto influida por la disponibilidad heurstica. El informe de mi vecino es el que tengo ms fresco y ms presente en la memoria, por lo cual, una vez ms, le concedo una importancia excesiva. Nisbett y Ross dan evidencias de otras debilidades de juicio a las que estamos sujetos: 1. Como pensadores intuitivos, estamos excesivamente sujetos a la influencia de creencias previas. Esto se ve claramente en las investigaciones de Mc Closkey sobre la fsica intuitiva y las creencias de la gente sobre las leyes del movimiento. Mostramos las mismas tendencias espontneas cuando aceptamos las conclusiones invlidas de los silogismos de razonamiento porque estamos de acuerdo con ellas; tambin cuando no tomamos en cuenta el tamao de la muestra y cuando tendemos a confirmar las hiptesis ms que a probar su falsedad. 2. Nos dejamos influir excesivamente por la viveza de los ejemplos de la vida real. Eran bien conocidas las estadsticas sobre el cncer del colon en 1985, antes de que al entonces presidente Reagan le extirparan unos plipos, pero nadie las tomaba en cuenta. En cambio, la operacin del presidente provoc una marea de llamadas y visitas a las clnicas de todo el pas. Este acontecimiento que tanta publicidad recibi le record el riesgo a la gente. Incluso motiv a muchos para que tomaran la decisin de hacerse extirpar los plipos en lugar de dejarlo para ms tarde. 3. Tendemos a conservar nuestras creencias aun cuando poseemos pruebas que deberan convencernos de lo contrario. Por ejemplo, una mujer enva una muestra a una escuela por correspondencia para que le den una opinin sobre su talento artstico. Recibe un informe brillante, y ahora est convencida de que tiene talento. Luego se entera de que tres de sus amigas respondieron al mismo anuncio y recibieron el mismo informe. Con esa evidencia, debera reconsiderar la primera evaluacin de su talento, pero no lo hace. An cree que es una artista y puede incluso llegar a considerar que los otros informes fueron errores. Nisbett y Ross dan an ms muestras de cmo la gente es incapaz de comprender los principios fundamentales de las estadsticas as como los principios del anlisis causal. En pocas palabras, los ciudadanos cultos de esta avanzada sociedad industrial no somos ni remotamente tan racionales como lo creemos. Por supuesto que el panorama es deprimente si aceptamos esta imagen de la irracionalidad humana como algo prescriptivo y no simplemente descriptivo. Un relato descriptivo no hace sino describir, mientras que uno prescriptivo no slo describe, sino que adems afirma lo que debe hacerse. La gente debe portarse de manera ms racional? Deberamos tener siempre en cuenta el tamao de la muestra, ignorar los ejemplos vividos, dejar la disponibilidad y la representatividad heursticas? Quiz no. Volvamos a examinar el ejemplo del Volvo, pero desde otra perspectiva. Fue tan mala la decisin de no comprar un Volvo? Desde un punto normativo, s, pero slo si la nica meta o finalidad era comprar el que pareca ser el mejor auto por ese precio. Pero, en el contexto social, existen otras consideraciones. Qu sentira yo si me decidiera a comprar el Volvo y resultara una carcocha? Me sentira bastante tonto, sobre todo si en algo me importa la opinin de mi vecino. Pueden tambin entrar otras consideraciones, incluyendo una desconfianza generalizada hacia los informes publicados en comparacin con el consejo de un amigo. Considerando que los gustos de mi vecino son muy semejantes a los mos, me resultara fcil justificar el no haber comprado un

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Volvo. Incluso puedo hacer ciertos clculos informales. Digamos que de cada 20 autos, uno resulta ser una carcocha, y que esta proporcin en el caso de los Volvos es mejor que en el de la mayora, esto es, uno de cada 20. An as valdra la pena arriesgarme a verme como tonto frente a mi vecino? Aun as, con un riesgo algo mayor de comprar un auto menos bueno, disminuyo el riesgo de la incomodidad social. Desde este punto de vista, mi decisin de no comprar un Volvo resulta eficiente en cuanto al costo. He salvado las apariencias al hacer algo (comprar otro auto) que puede an ser satisfactorio, y obedezco a un principio de eleccin importante: minimizar las posibilidades de arrepentimiento. Tambin prevalecen los casos que se apartan de los modelos normativos u ptimos de eleccin en las situaciones de apuesta, cuando la gente muchas veces toma decisiones que parecen irracionales. En un estudio reciente de la forma como la gente juega blackjack, se observaron constantemente violaciones sistemticas del juego ptimo. Las reglas del juego son bastante sencillas. No slo es posible calcular en teora cules son las decisiones ptimas, sino que tambin resultan fciles de aprender y utilizar si lo desean los jugadores. El juego de blackjack o 21 requiere una persona que d las cartas y de uno a siete jugadores. Antes de que se repartan las cartas, cada persona hace su apuesta. Luego el primero reparte dos cartas para cada jugador y una para s mismo, con todas las cartas abiertas. Se trata de obtener un total que se acerque tanto como sea posible a 21, sin sobrepasarlo. El valor numrico de las cartas es el que se indica: las figuras (reyes, reinas y joker) valen 10, y el as cuenta como 1 u 11. Una vez repartidas las primeras cartas, cada jugador en turno puede sacar una carta extra. Una vez que la ha sacado, sigue en el juego mientras su nuevo total no rebase 21, con lo cual pierde de inmediato. Una vez que los jugadores han sacado todas las cartas que quieren, el que reparte saca otra. Debe sacar otra si su total es de 16 o menor, y puede no hacerlo si es de 17 o mayor. Si rebasa 21, ganan todos los jugadores que siguen en el juego. Si obtiene blackjack (exactamente 21), todos los jugadores pierden. Si tiene menos de 21, el que reparte debe pagar a todos los jugadores cuyo total es superior al suyo y cobrar el dinero de todos cuyo total es inferior. Keren y Wagenaar observaron a jugadores experimentados en un casino de Amsterdam durante varios meses.Vieron varios casos que se apartaban del juego ptimo. Una de las formas consista en que los jugadores conservaban totales bajos cuando hubieran debido sacar una carta extra. Supongamos, por ejemplo, que su total es de 15 y la carta abierta del que da es de 8. Siguiendo la estrategia ptima descrita por Keren y Wagenaar, los jugadores deberan sacar otra carta en esa situacin. Sin embargo, no lo hicieron en el 78% de los casos. Aunque no era una estrategia ptima en trminos de las prdidas y ganancias a largo plazo, s minimizaba las posibilidades de arrepentirse, esto es, de que un jugador rebasara 21 y perdiera, para luego ver que el que daba rebasaba a su vez 21 y pasaba a todos los que se haban quedado con una mano baja. Una segunda razn para quedarse con una mano baja es que pospone las malas noticias. En efecto, si se pasa, pierde de inmediato; si espera hasta el final, pierde si el que reparte tiene un total ms alto, pero tarda ms. Por ltimo, tambin es una cuestin de dramatismo: pasarse es algo dramtico, as que los jugadores se concentran en evitarlo en lugar de evaluar cuidadosamente las dems posibilidades. Debemos concluir con ello que los jugadores experimentados de blackjack no juegan de manera ptima? No es as, a menos que supongamos que su nica finalidad es maximizar las ganancias econmicas (o minimizar las prdidas). Siendo as, Keren y Wagenaar sealan que la estrategia ptima para jugar blackjack en los casinos es simplemente no jugar! La estrategia de juego ptima, si se sigue a la perfeccin, acabar por

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producir una prdida del 4% de la inversin total. Si la meta principal es minimizar las prdidas, entonces los jugadores no deben jugar. Por qu juegan entonces? Por la emocin del riesgo y el placer del juego. No hay duda de que si siguieran la estrategia ptima, el juego resultara muy aburrido. Tambin entran otras consideraciones, pero est claro el punto principal. No podemos prescribir lo que la gente debe hacer a menos que conozcamos todos los objetivos pertinentes. Aquello que parece irracional y no ptimo segn una serie de supuestos puede resultar despus de todo racional y adaptado a las circunstancias. En el caso de los psiclogos, la mejor forma de estudiar la irracionalidad es ser descriptivos y prescriptivos.

5. Evaluacin del proceso de adquisicin

Criterios de evaluacin Los alumnos se han autoevaluado, es importante que usted los ayude a determinar sus propios logros. Por ello es necesario utilizar criterios de evaluacin. Recuerde, que estos criterios lo ayudaran a evaluar en qu medida sus alumnos han cumplido las competencias esperadas para esta unidad. Usted puede proponer una coevaluacin o evaluacin grupal segn considere pertinente. En este caso estamos frente a una evaluacin cualitativa. Aqu le presentamos algunos criterios para la evaluacin del captulo:

a b c d e

Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy deficiente

Si responde a todas las preguntas reflexionando profundamente Si responde a todas las preguntas sin una reflexin profunda Si responde a todas las preguntas sin reflexionar Si responde a algunas de las preguntas Si no responde a ninguna de las preguntas