A CORPOREIDADE ESSENCIAL AO PEDAGGICA Fernanda Pires Bertuol* Pontifcia Universidade Catlica do Paran

Ver-se- que o corpo prprio se furta, na prpria cincia, ao tratamento que a ele se quer impor. E, como a gnese do corpo objetivo apenas um momento na constituio do objeto, o corpo, retirando-se do mundo objetivo, arrastar os fios intencionais que o ligam ao seu ambiente e finalmente nos revelar o sujeito que percebe assim como o mundo percebido. (Maurice Merleau-Ponty, 1999)

Resumo A corporeidade analisada, no mbito pedaggico, a partir do paradigma cartesiano que subsidia uma viso limitada do corpo, a qual fortalecida nas atuais relaes sociais e nos sistemas de educao, determinando condies subjetividade. O professor, alvo de demandas culturais e capitalistas, depara-se com dificuldades em desenvolver competncias capazes de atender aos objetivos impostos ao pedaggica, pois apresenta uma compreenso fragmentada a cerca de si, inviabilizando o entendimento do ser complexo que posto sua frente e que lhe exige uma prtica consciente. A corporeidade abordada, em um agradvel dilogo com Maurice Merleau-Ponty, onde se evidencia a premncia em ressignificar o corpo, lanando-a ao campo das possibilidades, com apoio no trabalho experenciado com um grupo de professoras, da rede pblica de ensino, tendo por base atividades corporais, orientadas vivncia, discusso e reflexo da corporeidade inerente ao relacionamento intra e interpessoal, e prtica educativa. Os resultados demonstraram o alcance do trabalho e apontaram para a importncia de reestruturao no processo de formao dos professores, no sentido de preparar melhor os profissionais da educao e no de somente resolver situaes-problemas j concretizadas. O professor precisa contar com uma diversidade de habilidades que se compe e dispe na integridade humana, porm, antes de tudo, para que possa selecion-las, aprimor-las e utiliz-las, precisa saber se perceber, conhecer, relacionar e avaliar, considerando-se no seu contexto objetivo, subjetivo e social. A teoria e a prtica da corporeidade ganham valor, fazendo-se essencial para a atribuio de significado manifestao humana, tornando-a capaz de, ao mesmo tempo, apreender e comunicar seu sentido, permitindo ao homem inovar seu comportamento e seu pensamento, em interao com as situaes vividas. Palavras-chave: Corporeidade, Subjetividade, Ao Pedaggica, Ressignificao Corporal. _______________
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Aluna do Curso de Mestrado em Educao na PUC-PR. Especialista em Modalidades de Interveno no Processo de Aprendizagem. Administradora da empresa Movimento Temtico Educao para a Qualidade de Vida Ltda. (Curitiba-PR). fbertuol@ibest.com.br

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O cenrio da corporeidade Na luta pela vida, o homem busca tanto assegurar sua existncia, no aspecto mais natural, quanto satisfazer suas necessidades e desejos. Porm, o que permite apreender a relao do homem existente com sua existncia sua objetividade e intencionalidade na interao com o meio e consigo mesmo, ao passo em que pertence, ou seja, se torna existente existncia, na luta consciente pela vida, e no somente na luta pela existncia (LEVINS, 1998). As transformaes cientficas, tecnolgicas e polticas influenciam o processo em que o homem constri o mundo e se constri nele e com ele, tendo como ponto de partida e de chegada a percepo fragmentada de si mesmo, desencadeada pela dicotomia corpo-mente, presente no ensino das cincias, na super-valorizao da racionalidade lgica, na estruturao curricular das escolas que compartimentam o saber em disciplinas desligadas, na reproduo de prticas e teorias e na viso imediatista. Nessa interao nas situaes de aprendizagem, a percepo que um ser humano tem a cerca de si no mundo, ou seja, a base da sua existncia consciente se constitui na sua corporeidade, que , ao mesmo tempo, princpio e resultado do agir, do pensar, do sentir, do relacionar e do ser no mundo (MERLEAU-PONTY, 1999). Como toda situao tem uma significao imediatamente perceptvel, a partir da qual se esboa um plano de ao, um projeto, um pensamento determinante em relao a ela (FONSECA, 1998, p. 200), a corporeidade s poderia encontrar-se enquadrada ao sistema condicionante apresentado, um tanto quanto desumano, expressando limitaes existncia, no momento em que o corpo posto margem, levando a razo a perder o sentido das aes, pois, o corpo exprime a existncia total, no que ele seja seu acompanhamento exterior, mas porque a existncia se realiza nele.

Corporeidade e subjetividade A corporeidade a manifestao da subjetividade e , tambm, o meio pelo qual esta se constitui e se reestrutura, utilizando-se dos sentidos do corpo, que realizam a comunicao do indivduo com o mundo, onde a linguagem e a

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conscincia corporal apresentam seu papel fundamental no movimento intencional, que permite ao homem pertencer a um dado tempo e espao, tornando-se sujeito histrico. TAVARES (2003, p. 110) afirma que:
a experincia de subjetividade introduz a experincia de objetividade. A primeira imagem promana do corpo. As imagens do mundo se formam de modificaes no corpo que podem ser, assim, decodificadas em imagens. Partindo da diferenciao do que imagem do eu e do no-eu, teremos a consolidao de uma representao interna acurada do corpo e senso de identidade. Torna-se possvel um espao temporal entre o impulso e a ao que possvel graas ao desenvolvimento da conscincia e do pensamento.

A corporeidade e a subjetividade se realizam mutuamente na luta consciente do homem pela vida, ao ir de encontro satisfao de seus anseios, trilhando um caminho, com o qual interage, transformando-o e transformando-se.
No prprio instante, em que me dedico aos meus projetos, a minhas ocupaes, a meus amigos, a minhas recordaes, posso fechar os olhos, estirar-me, escutar meu sangue que pulsa em meus ouvidos, fundir-me a um prazer ou a uma dor, encerrar-me nesta vida annima que submete minha vida pessoal. Mas justamente porque pode fechar-se ao mundo, meu corpo tambm aquilo que me abre ao mundo e nele me pe em situao. O movimento da existncia em direo ao outro, em direo ao futuro, em direo ao mundo pode recomear, assim como um rio degela. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 227-228)

Concomitantemente, o corpo comporta um aspecto fsico e um vivido imediato pela conscincia, que se fundem descobrindo-o como algo objetivo que d suporte vida, ao mesmo tempo que subjetivo e projeta situaes a serem experienciadas. So duas dimenses inter-relacionadas, cuja comunicao mobiliza atitudes, sentimentos, pensamentos e posturas, que se desdobram e se influenciam no mundo, definindo este ou aquele sujeito, tal como e pode ser percebido.

As exigncias Educao e a corporeidade do professor Como bem coloca LE BRETON (2003, p. 28),
o corpo no mais apenas, em nossas sociedades contemporneas, a determinao de uma identidade intangvel, a encarnao irredutvel do sujeito, o ser-no-mundo, mas uma construo, uma instncia de conexo, um terminal, um objeto transitrio e manipulvel suscetvel de muitos emparelhamentos. Deixou de ser identidade de si, destino da pessoa, para se tornar um kit, uma soma de partes eventualmente destacveis disposio de um

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indivduo apreendido em uma manipulao de si e para quem justamente o corpo a pea principal da afirmao pessoal.

O professor, sujeito e ator social, no exceo situao atual: manifesta dificuldades em desenvolver seu potencial, necessrio s exigncias determinadas por demandas, cada vez maiores, do mercado capitalista e da sociedade globalizada devido pluralidade de conhecimentos disciplinarizados e diversidade de situaes-problemas, simultaneamente, apresentadas (RIBEIRO, 2003). Existem trs questes dialticas a serem consideradas: a primeira que o professor no tem uma percepo integral de si mesmo, o que interfere, diretamente, na forma como se relaciona consigo mesmo e com os outros; a segunda que esta fundamental ao pedaggica; e a ltima a capacidade que o professor deve ter em promover a inteligncia geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global (MORIN, 2003, p. 39), mas esbarra na primeira. MERLEAU-PONTY (1999, p. 190) relaciona a inteligncia corporeidade:
...a vida da conscincia vida cognoscente, vida do desejo ou vida perceptiva sustentada por um arco intencional que projeta em torno de ns nosso passado, nosso futuro, nosso meio humano, nossa situao fsica, nossa situao ideolgica, nossa situao moral, ou antes que faz com que estejamos situados sob todos esses aspectos. este arco intencional que faz a unidade entre os sentidos e a inteligncia, a unidade entre a sensibilidade e a motricidade.

Se o professor no conta com a compreenso integral de si mesmo, enquanto um ser biopsicosocial, como poder perceber o ser complexo que se apresenta a ele e que lhe exige ao consciente? Como poder dar conta de estimular tal compreenso nesse outro? Como poder contextualizar se no considera nem a si prprio no seu contexto? Que habilidades poder desenvolver tendo como base um corpo-objeto? MERLEU-PONTY (1999, p. 124-125) traz outra contribuio:
Enquanto habito um mundo fsico, em que estmulos constantes e situaes tpicas se reencontram e no apenas o mundo histrico em que as situaes nunca so comparveis , minha vida comporta ritmos que no tem sua razo naquilo que escolhi ser, mas sua condio no meio banal que me circunda. Assim, em torno de nossa existncia pessoal aparece uma margem de existncia quase impessoal, que por assim dizer evidente, e qual eu reporto e zelo de me manter em vida, em torno do mundo humano que cada um de ns se faz, aparece um mundo em geral ao qual preciso pertencer em primeiro lugar para poder encerrar-se no ambiente particular de um amor ou de uma ambio.

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Um paradoxo se destaca na Educao: a necessidade proveniente do meio social e a dificuldade inerente ao professor, ambas impostas pela atual condio histrico-materialista de existncia, especificamente, pelas relaes de trabalho, ao apresentarem um papel significativo na formao pessoal. Essa situao merece maior ateno nos cursos de formao de professores, pois alm dos docentes serem trabalhadores, so responsveis pela formao de outros que, por sua vez, iro formar outros e assim sucessivamente. Assim, para ZUIN (1997, p.196-197):
o trabalho (sem deixar de ser entendido como processo de autogerao humana e processo objetivo de existncia da espcie) continua ocupando o lugar de figura central da teoria educacional dialtica. Mas interpret-lo como condio e realizao do ser humano exige a associao da teoria do trabalho a uma teoria do indivduo e do sujeito. Isto significa que o trabalho (prtica social) deve deixar de ser uma condio determinante e unilateral e passar a ser estudado como um problema de uma dialtica de objeto e sujeito. Por outro lado, a formao torna-se indissocivel do sujeito. Discutir como um se estabelece exige a presena da outra, e vice-versa.

A formao indissocivel do sujeito, da mesma maneira como so os mbitos objetivo, subjetivo e social, o que evidencia a premncia em olhar o sujeito em formao profissional, como um organismo complexo, a ser estimulado na sua complexidade, mediante um processo de ressignificao do prprio corpo, iniciado nos primeiros anos dos cursos de graduao.

Ressignificao corporal A viso dualista do corpo prprio, resultante do paradigma cartesiano, exerce, at o dias atuais, forte influncia nas formas de manifestao humana, responsveis pelas transformaes histricas e socioculturais, geradoras de fatores determinantes na construo individual. E, a disciplinarizao, resultante e ao mesmo tempo necessria ao avano cientfico e tecnolgico, no considera a complexidade em que conhecimentos e mtodos esto inseridos. Esses dois aspectos, inerentes realidade, fazem-se presentes nos processos da educao formal, pois professores e alunos so sujeitos histricosociais, sendo o ensino compartimentado em disciplinas nos currculos escolares, caracterizando limitaes entre o ensinar e o aprender. Os sujeitos da educao

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percebem-se e percebem o mundo, com modelo mental cartesiano, pois o controle da sociedade sobre os indivduos no se opera simplesmente pela conscincia e pela ideologia, mas comea no corpo, com o corpo (FOUCAULT, 1987, p.80). A transgresso para uma teoria da complexidade voltada para o ensino de conhecimentos pertinentes ao mundo e, consequentemente, uma aprendizagem significativa, ou seja, aplicada vida, precisa contar, antes de tudo, com uma diversidade de habilidades individuais, que se compem e dispem a partir da integridade humana. Assim, para que o educador possa selecionar, aprimorar e utilizar suas habilidades, preciso saber se perceber, conhecer, relacionar e avaliar, considerando-se no seu contexto biopsicosocial. O acontecimento psicofsico no pode mais ser concebido maneira da fisiologia cartesiana e como a contigidade entre um processo em si e uma cogitatio. A unio entre a alma e o corpo no selada por um decreto arbitrrio entre dois termos exteriores, um objeto, outro sujeito. Ela se realiza a cada instante no movimento da existncia (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 131). A ressignificao do corpo prprio torna-se essencial prtica docente, j que o professor, enquanto mediador de conhecimentos que permeiam a realidade do mundo e dos alunos, deve contar com sua capacidade de perceber-se enquanto profissional e sujeito social, bem como de perceber a realidade envolvida e emergente em sua atuao. MERLEAU-PONTY (1999, p. 130) assegura que:
os motivos psicolgicos e as ocasies corporais podem-se entrelaar porque no h um s movimento em um corpo vivo que seja um acaso absoluto em relao s intenes psquicas, nem um s ato psquico que no tenha encontrado seu germe ou seu esboo geral nas disposies fisiolgicas. No se trata nunca do encontro incompreensvel entre duas causalidades, nem de uma coliso entre a ordem dos fins. Mas, por uma reviravolta insensvel, um processo orgnico desemboca em um comportamento humano, um ato instintivo muda e torna-se sentimento, ou inversamente um ato humano adormece e continua distraidamente como reflexo.

atravs da corporeidade, que somos, interagimos, construmos e sobrevivemos no mundo, ao passo que conhecer seus princpios, elementos e propriedades, envolvidos na prtica docente, de forma reflexiva-participativa, subsidia o despertar de potencialidades do educador para uma interveno educacional mais eficiente. preciso que em cada momento de nossa vida saibamos onde est nosso corpo sem precisar procur-lo como procuramos um objeto removido durante nossa ausncia, preciso portanto que at mesmo os movimentos automticos se anunciem conscincia, quer dizer, que nunca existam movimentos em si em nosso corpo (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 174).

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Uma experincia de interveno Olhando de maneira crtica e otimista para tal cenrio, realizou-se uma interveno, com 10 professoras do ensino fundamental (1 - 4 srie), da rede municipal de ensino, durante cinco semanas, em encontros dirios de trs horas, apoiando-se, para o desenvolvimento de atividades, em alguns conhecimentos sobre grupo operativo, de Enrique Pichon-Rivire; mediao da aprendizagem, de Reuven Feuerstein; psicomotricidade, de Vitor da Fonseca; e tica; objetivando a ressignificao do corpo prprio. As atividades utilizaram-se de msicas variadas e materiais diversos, como passagens e citaes de autores, bolinhas de tnis, bastes e colchonetes, sendo orientadas, em grande parte do seu processo de desenvolvimento, pela expresso corporal de duas pesquisadoras/executoras, explorando a relao do grupo, ao deslocar papis assumidos pelas participantes, e promovendo uma rica troca de experincias, conhecimentos e valores, atravs do dilogo, em um momento de discusso e reflexo do grupo disposto em crculo. A riqueza da vivncia humana extremamente vasta, dado que a prpria linguagem socializada no por si suficiente para traduzir a riqueza das impresses vividas. O movimento enriquece a linguagem e o corpo escolhe a palavra (FONSECA, 1998, p. 211). O conhecimento trabalhado nos encontros referiu-se corporeidade no relacionamento intra e interpessoal, sendo ambas transpostas ao pedaggica. O trabalho foi prtico-terico, onde a vivncia em grupo permitiu a aprendizagem relativa ao corpo em interao com o mundo. O primeiro encontro foi destinado integrao das pesquisadoras com as participantes, apresentao da pesquisa e alguns combinados anteriores ao seu desenvolvimento, como a espontaneidade da participao nos encontros e nas atividades, sendo esclarecida somente ao final da programao. As atividades corporais, as reflexes e discusses foram realizadas no segundo, terceiro e quarto encontro, sendo o quinto, destinado ao encerramento e fechamento da pesquisa, feedback do grupo participante e estimativa da data de apresentao dos resultados. As atividades corporais partiram da percepo e da conscincia do corpo em interao consigo mesmo no mundo, seguindo interao com o outro e sendo relacionadas s situaes de aprendizagem dos alunos, sendo paralelamente,

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trabalhada a capacidade de relaxamento, descontrao, introspeco, autopercepo, percepo do outro, comunicao e percepo de si na ao pedaggica, tendo em vista que atribuir intencionalidade ao movimento a nica forma de subordin-lo ao comportamento, na medida em que s assim pode corresponder exigncia da objetividade da situao (FONSECA, 1998, p. 208).

A repercusso O aproveitamento das atividades foi progressivo, bem como a abordagem de objetivos. Os resultados apresentaram-se em diversos aspectos, sendo alguns surpreendentes: uma profunda discusso sobre valores humanos e a exposio da histria de vida e dos problemas pessoais pelas participantes, permeadas de emoes desencadeadas pelas dinmicas corporais orientadas, entendendo que o comportamento humano est diretamente ou indiretamente ligado a uma sociologia das motivaes que so incorporadas no indivduo pela educao ou pelas relaes socioculturais (FONSECA, 1998, p. 201). Tendo como ponto de partida o corpo para a discusso de questes relevantes ao propsito da pesquisa, tambm foram aplicados dois questionrios um prvio e outro posterior interveno e uma avaliao meta-cognitiva, ao final do trabalho, onde, dentre os principais resultados descritos e comentados pelas professoras, analisou-se respectivamente: a modificao de um conceito vago de corporeidade e, em alguns casos, do desconhecimento da corporeidade para um conceito definido (integrando aspectos biopsicosociais) e interrelacionando-o existncia; o auto-conhecimento, a auto-aceitao e o respeito individualidade; a melhoria da auto-estima e o aumento da motivao; a integrao e socializao do grupo, acrescido pela melhora do relacionamento interpessoal, partindo da percepo de si em relao ao outro e chagando a uma relao mais humana, onde os valores ticos e morais apresentam peso maior;

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a conscientizao de necessidades e desejos, que interferem na produtividade pedaggica, a serem atendidos e vistos como meios para essa realizao educativa; o entendimento da interao da corporeidade do professor com a aprendizagem participativa do aluno, inerente relao professor-aluno; a problematizao de atitudes predominantes em sala de aula, que desconsideram a participao do corpo no processo de aprendizagem; e a inovao de atitudes, baseadas nas atividades aplicadas, que repercutiram em indicadores relativos participao ativa e cooperao dos alunos nas aulas, abertura de espao para a afetividade e o trabalho de valores, ao prazer em aprender e compreenso de conhecimentos contextualizados. Consideraes, como a necessidade de apreender tudo isso antes de ser, efetivamente, professor, de expandir o trabalho realizado por mais tempo com o mesmo pblico, e de expandir, tambm, escola, integrando equipe pedaggica, professores, alunos e pais evidenciaram a reestruturao do pensamento das participantes, partindo dos encontros para novas formas fazer na educao. Assim, a complexidade concebida como uma reforma profunda do pensamento, uma tomada de posio epistemolgica que, em si mesma, desgnio e mtodo educativos (MORIN, 2003, p. 557). As atividades, alm de trazerem essas contribuies, foram tidas, de forma geral, como momentos agradveis e como estmulos a transformaes de hbitos pessoais e profissionais. Nas palavras de uma das participantes, todo o processo serviu para a auto-construo, mesmo tendo uma participao fcil ou difcil, conforme as exigncias de cada atividade proposta (tocar o outro, expor-se frente ao grupo, confiar no outro, ouvir...) e de como chegavam a cada participante, ao tocar sua personalidade, sua histria de vida, suas necessidades, seus interesses, sua condio de existncia, gerando a motivao essencial aprendizagem. Para MOREIRA (1995, p. 105), a motivao pode acontecer de maneira e intensidade diferenciadas, por estar diretamente ligada ao prprio indivduo, ao meio ambiente e situao. O trabalho corporal subsidiou novos e diversos conhecimentos, por ter, primordialmente, possibilitado a compreenso dos prprios movimentos intencionais, ou seja, a percepo e a conscincia da subjetividade nas aes individuais,

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desdobradas em direo ao grupo, conforme o propsito das atividades, o que, progressivamente, tonou-se mais comum e habitual. De acordo com MERLEAU-PONTY (1999, p. 134), as aes em que me envolvo por hbito incorporam a si seus instrumentos e os fazem participar da estrutura original do corpo prprio. Quanto a este, ele o hbito primordial, aquele que condiciona todos os outros e pelo qual eles se compreendem. No restam dvidas de que o corpo uma espcie de escrita viva no qual as foras imprimem vibraes, ressonncias e cavam caminhos. O sentido nele se desdobra e nele se perde como um labirinto onde o prprio corpo traa os caminhos (LE BRETON, 2003, p. 11).

As competncias exigidas ao educador e o contexto Devido ao produto da educao no ser material e sim forte contribuinte formao humana, que as exigncias prtica pedaggica diferem de outras profisses, principalmente pela autonomia, essencial ao do professor, e que, assim, a docncia torna-se prtica social (PIMENTA, 1999). Correlativamente ao professor ser parte constituinte da sociedade, intervm nela, fundamentado pelo conhecimento e, nessa relao, constri sua prpria identidade profissional e tornase agente no processo cultural, em constante transformao. Se, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produo da vida material, social e existencial da humanidade, o professor, em atividade profissional, precisa contextualizar, confrontar, resolver, reconstruir e operar conhecimentos para que, mediados com saberes didticos e pedaggicos (PIMENTA, 1999), promovam a aprendizagem individual da complexidade a uma diversidade sociocultural de um grupo de alunos. Para tanto, habilidades e aptides como flexibilidade, abstrao, contextualizao, comunicao, destreza, resistncia, intencionalidade, persistncia, criatividade, agilidade, compreenso, autonomia, racionalidade, objetividade, dentre outras, determinam, tanto a competncia do professor na educao da complexidade do mundo, quanto possibilidade de despertar e aprimorar potencialidades, j que ele precisa desdobrar-se em diferentes papis, que envolvem sua vida profissional e pessoal, a fim de atender variedade de situaes e condies do cenrio atual.

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A prtica docente, apesar de proporcionar maior autonomia ao profissional, tambm um trabalho que, como todos os outros, ao acontecer na sociedade capitalista, limita aes humanas, ao submeter a formao humana informao e reproduo, onde o corpo domesticado e esquecido, refletindo dificuldades de atuao e interveno educativas. A representao e a significao do trabalho tm fundamental funo na construo da identidade profissional, que transposta pessoal e, consequentemente, personalidade, ao passo que o sujeito se humaniza no momento em que se relaciona com o mundo, a partir do seu corpo prprio, onde, utilizando a expresso de Merleau-Ponty, reina uma intecionalidade operante. por isso que o homem no um organismo, mas este complexo lingstico a que se d o nome de personalidade (BRUHNS, 1994, p. 23). As experincias dualistas, ao exigirem a mente separadamente do corpo e vice-versa, representam limitaes ao amadurecimento do potencial humano. Neste contexto, fica evidente a impossibilidade de considerar a dicotomia corpo-mente, como fizeram Plato, Descartes, Locke e Leibniz ao defender o dualismo clssico, no decorrer da histria da filosofia. Porm, Espinosa, em sua teoria do paralelismo, j defendia a relao de expresso e correspondncia existente entre corpo e esprito (apud ARANHA, 2003), da mesma forma como, atualmente, compreende o neurocientista DAMSIO (1996), que considera os sentimentos e as emoes como percepo direta de nossos estados corporais, constituindo um elo essencial entre o corpo e a conscincia. Como referido anteriormente, o que permite apreender a relao do homem existente com sua existncia para, assim, projetar suas aes, mobilizando competncias, a sua luta consciente pela vida, ou seja, o corpo-sujeito nas situaes do meio. Para tanto, o corpo-sujeito exige uma ao cientfica e educacional estruturada no pensamento dialtico, na cincia humana, na produo de conhecimento que garanta a vida, por isso mesmo holstico, para depois propiciar a possibilidade de especializaes. O corpo-sujeito no convive com a mxima de que a soma das partes formam o todo (DANTAS, 1994, p. 57).

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O essencial reencontro

Somente porque a linguagem a habitao da essncia do homem podem as humanidades historiciais no estar em casa na sua linguagem, de maneira tal que ela se torna para eles um habitculo de suas maquinaes. Deste modo, o pensar um agir (HEIDEGGER, 1988, p. 371) e a importncia da compreenso da corporeidade como essncia do humano, estimular o educador a repensar, possibilitando recontruir-se e, assim, refazer sua prtica aproximando-se dos interesses e necessidades dos alunos, da sociedade e do mundo. O educador precisa reencontrar-se na mtua relao entre seu corpo e sua mente para que possa, realmente, ser um mediador, capaz de comunicar, perceber o contexto, entender a diversidade, se relacionar e interagir, e contar com recursos, primeiramente, prprios na estruturao de processos favorveis aprendizagem significativa, to almejada. A formao do educador deve ser a gnese desse reencontro. Ao repens-lo como um ser dialtico, que se faz humano na sua relao consigo mesmo e com o mundo, a partir da sua corporeidade, ser possvel adentrar ao mundo das potencialidades humanas, em busca da transcendncia, a qual MERLEAU-PONTY (1999, p. 234) define como o movimento pelo qual a existncia, por sua conta, retoma e transforma uma situao de fato. preciso reconhecer ento essa potncia aberta e indefinida de significar quer dizer, ao mesmo tempo de apreender e comunicar um sentido como um fato ltimo pelo qual o homem se transcende em direo a um comportamento novo, ou em direo ao outro, ou em direo ao seu prprio pensamento, atravs de seu corpo e da fala (MERLEAUPONTY, 1999, p. 263), como se pode ver possvel nos resultados conquistados pelo trabalho planejado e orientado ressignificao corporal das professoras participantes do processo de interveno, anteriormente descrito. No cenrio atual, seria de extrema valia a considerao dos conhecimentos tericos a cerca da corporeidade, combinados sua experimentao prtica, ainda, na formao do professor, como essencial ao seu preparo e no como alternativa para resolver situaes-problemas j concretizadas. preciso compreender que "advogar uma educao corporal lutar pelo princpio de uma aprendizagem humana e humanizante, em que, em sua complexidade estrutural, o homem pode ser fisiolgico, biolgico, psicolgico e antropolgico" (MOREIRA, 1995, p. 28-29) e que, somente assim, podero ser mobilizadas competncias habilitadas a dar conta da realidade, pois uma competncia est sempre associada a uma mobilizao de saberes (PERRENOUD, 2002), os quais, neste caso, tratam-se do conhecimento do corpo prprio em busca da realizao do que se projeta: a ao educativa.

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