Tema 1.

Didctica de la Lengua y la Literatura y educacin lingstica en el mbito escolar

1. Objeto y espacio disciplinar de la DLL 2. Marco curricular del rea de Lengua Castellana y Literatura. La competencia en comunicacin lingstica y las dems competencias bsicas 3. Competencia comunicativa, enfoques comunicativos y habilidades lingsticas Concepto de competencia comunicativa Los enfoques comunicativos Las cuatro grandes habilidades lingsticas: habilidades comprensivas y productivas, habilidades orales y escritas. 4. Principios metodolgicos generales de la enseanza-aprendizaje de la lengua 5. LECTURA: La enseanza de la Lengua en la educacin primaria (I. Miret), Signos, 1993, 8/9, pp.54-61).

1. OBJETO Y ESPACIO DISCIPLINAR DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (DLL)

Nussbaum entiende la DLL como una disciplina de accin-intervencin cuyo cometido fundamental es entender cmo se ensean y se aprenden las lenguas para poder promover formas de uso en el aula que contribuyan a la formacin lingstica de las personas (Nussbaum,1996:110). Este mismo planteamiento es el defendido por Lomas y Osoro (1996:145) cuando plantean que la DLL se define como un mbito surgido desde la prctica y cuyo fin ltimo es el anlisis de los fines, de los contenidos y de los mtodos de la educacin lingstica y la bsqueda de soluciones a los mltiples interrogantes con los que se enfrenta el profesorado de lengua y literatura. Esta concepcin supone que la DLL tendr el doble cometido de comprensin de la realidad de la enseanza y el aprendizaje de la lengua y de intervencin en ese proceso. El trmino que mejor describe las relaciones entre ambos cometidos es -segn Nussbaum- interaccin, entendiendo esta actividad como el conjunto de influencias que mantienen entre s los distintos agentes del proceso (docentes-investigadores y alumnos) para dar sentido a la disciplina. Se pone de manifiesto as una concepcin globalizadora e interactiva entre los planteamientos tericos y la accin prctica del proceso de enseanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, se reconoce que el objetivo de la DLL es favorecer la formacin lingstica de las personas, entendiendo que sta se adquiere en el aula, fundamentalmente mediante actividades que promuevan los usos lingsticos. Para Mendoza, Lpez Valero y Martos (1996), la Didctica de la lengua y la literatura mantiene conexiones y correlaciones entre los dos grandes bloques cientficos, Lingstica y Teora y Crtica Literarias y Ciencias de la Educacin. De su contraste surge la especificidad y delimitacin del campo de la DLL, compuesto justamente por la interseccin de las aportaciones de dos ciencias que, en principio no son afines: las Ciencias de la Educacin y las Ciencias del Lenguaje. En la Figura 1. se presenta grficamente esta interrelacin.

FIGURA 1. La Didctica de la lengua y la literatura como espacio de interseccin de varias disciplinas (Mendoza, Lpez Valero y Martos, 1996:82)

CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PSICOLOGA PEDAGOGA

DIDCTICA GENERAL

DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Anlisis
Reflexin Sobre el sistema

LENGUA

Uso

Habilidades lingstico-comunicativas

LINGSTICA, TEORA Y CRTICA LITERARIA

CIENCIAS DEL LENGUAJE

Para estos autores, la DLL se configura tericamente en torno a las siguientes bases: a) bases lingsticas; b) bases psicolgicas (Psicologa educativa, Psicologa del desarrollo, Psicolingstica; c) bases sociolgicas: sociologa, sociolingstica y d) bases pedaggicas (los modelos didcticos). Las diversas aportaciones de otros campos cientficos dotan a la DLL de un estatus cientfico-terico propio, de manera que a sta le sea viable actuar con un sistema de conceptos propios y aceptables. ste constituye el reto de autodefinicin de la DLL (Mendoza, Lpez Valero y Martos,1996:93). La posicin de la DLL como lugar o espacio de interseccin de varias disciplinas hace que actualmente se encuentre en una fase de definicin y, a la vez, de redefinicin, en un peculiar proceso de construccin que se apoya en la propia revisin crtica y en la integracin de aportaciones de diversas disciplinas, en la fijacin de sus lmites y en la bsqueda de un espacio autnomo donde ubicar su funcionalidad y la definicin de sus enfoques y metodologas especficas (Mendoza,1998a:ii).

2. MARCO CURRICULAR DEL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Y LAS DEMS COMPETENCIAS BSICAS
Este marco curricular se presenta en otros archivos incluidos en el primer tema. Dada su naturaleza, ser abordado de forma espaciada a lo largo del curso y exigir por parte del alumnado un conocimiento general, que vaya ms all de una lectura superficial, aunque no ser necesario un estudio pormenorizado. Lo utilizaremos como material de referencia y de consulta y en el examen, si entrara alguna cuestin sobre el mismo, siempre se podra consultar.

3. COMPETENCIA LINGSTICAS

COMUNICATIVA,

ENFOQUES

COMUNICATIVOS

HABILIDADES

3.1. CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

I. Competencia lingstica y competencia comunicativa (Cassany, Luna y Sanz, 1994)

La competencia lingstica se enmarca en el contexto de la Lingstica Generativa Transformacional de Chomsky (1957). "Segn esta teora, la competencia es el sistema de reglas lingsticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un nmero infinito de enunciados lingsticos. La competencia engloba, pues, la fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico, o sea, el conjunto de la gramtica." "El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etngrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene utilizar en cada situacin, qu hay que decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. As, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da"

II. Las subcompetencias de la competencia comunicativa (Lomas, 1997)

A medida que nos vamos relacionando con otras personas, en contextos diversos, vamos descubriendo y apropindonos de las normas socioculturales, de las destrezas comunicativas y de los conocimientos lingsticos adecuados en las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos. Al aprender a hablar, no slo aprendemos a utilizar la gramtica o el cdigo de una lengua sino tambin el modo ms 3

adecuado de usar sus diferentes registros segn las caractersticas de la situacin de comunicacin y de los interlocutores, segn los fines que cada uno persiga en el intercambio comunicativo, segn el tono (formal o informal) de la interaccin y el canal utilizado (oral, escrito, formas no verbales como los gestos.. .), segn el gnero discursivo (conversacin espontnea, entrevista, exposicin, narracin, descripcin, argumentacin...) y segn las normas que rigen el tipo de situacin comunicativa de la que se trate (Tusn,1991 y 1995). O, dicho de otra manera, al aprender a usar una lengua no slo aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas sino tambin a saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo y qu y cundo callar. En consecuencia, adquirir la competencia comunicativa no es slo poseer la capacidad biolgica de hablar esa lengua con arreglo a las leyes gramaticales sino tambin aprender la habilidad de usarla con arreglo a intenciones concretas en contextos de comunicacin enormemente diversos y heterogneos. La competencia comunicativa, as entendida desde la antigua retrica hasta los enfoques pragmticos y sociolingsticos ms recientes, acaba siendo entonces esa capacidad cultural de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicacin en comunidades de habla concretas.(...) Si la educacin lingstica y literaria en nuestras escuelas e institutos debe orientarse a favorecer la adquisicin gradual por parte del alumnado de esa competencia comunicativa, si estamos de acuerdo en consecuencia en concebir los objetivos de la enseanza de la lengua en trminos de capacidades expresivas y comprensivas que los alumnos y las alumnas han de adquirir, en la medida en que les sea posible, como consecuencia del aprendizaje escolar de la lengua (aunque no slo), entonces habr que saber cules son en concreto esas capacidades que hemos de fomentar entre el alumnado con el fin de contribuir al desarrollo de su competencia comunicativa. En este sentido nos puede ser til el anlisis de Canale y Swain (1980), luego completado por Canale (1983) y Hymes (1984), sobre las distintas subcompetencias integradas en la competencia comunicativa de las personas.

COMPETENCIA COMUNICATIVA
Es un conjunto de saberes, estrategias y habilidades que integra los siguientes aspectos: a) una competencia lingstica, entendida a la vez como capacidad innata para hablar en una lengua y como conocimiento del cdigo de una lengua y de sus variedades. El dominio de esta competencia asegura la correccin expresiva de los enunciados lingsticos; b) una competencia sociolingstica, que se refiere al conocimiento de las normas socioculturales que regulan el comportamiento comunicativo en los diferentes mbitos del uso lingstico y por tanto alude a la capacidad de adecuacin de las personas a las caractersticas del contexto y de la situacin comunicativa; b) una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades que se precisan para poder producir diferentes tipos de discurso con arreglo a los principios de cohesin y coherencia; d) y una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de recursos que podemos usar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente conocimiento del cdigo) y cuya finalidad es hacer posible la negociacin del significado entre los interlocutores. (Adaptado de Canale y Swain, 1980, y Canale, 1983 por Lomas, 1997).

3.2. LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramtica, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las clases pasan a ser ms activas y participativas; los alumnos practican los cdigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosmiles de comunicacin; se tienen en cuenta las necesidades lingsticas y los intereses o motivaciones de los alumnos, que son diferentes y personales; etc. Los diversos mtodos o planteamientos didcticos que siguen esta nueva visin de la lengua, centrados en la comunicacin, se denominan genricamente enfoques comunicativos. Los primeros mtodos de estas caractersticas se desarrollaron durante la dcada de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a adultos. Seguramente el ms conocido es el sistema nocional-funcional, promovido por el Consejo de Europa, que ha generado cursos multimedia bastante conocidos en nuestro pas, como el ingls Follow me o el cataln Digui, digui (1984), ambos emitidos por televisin en ms de una ocasin. A principios de los aos noventa, los planteamientos comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a todos los niveles educativos, y prcticamente todas las propuestas didcticas de lengua incorporan esta visin. Tanto los programas de inmersin lingstica para nios, o las propuestas de trabajo de texto a partir de la lingstica textual, como los llamados enfoques humanistas (...) tienen un fondo comunicativo importante. Ahora bien, podemos preguntamos qu puntos tienen en comn estos mtodos, tan diferentes entre s, ms all de dar importancia a la comunicacin y de fomentar el uso de la lengua. Qu hace que un mtodo, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? Cules son las caractersticas bsicas que debe presentar? Resulta difcil plasmarlas en una lista, porque pueden existir variaciones importantes de planteamiento curricular, de programacin de curso o de tipo de textos -entre muchas ms. A continuacin se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la forma de trabajar del alumno en clase:

Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosmiles de comunicacin, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realizacin de la actividad. As, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivacin (vaco de informacin, inters por el tema, etc.), participan libremente y con creatividad (pueden elegir qu lenguaje utilizan, cmo se comunican, etc.), intercambian entre ellos algn tipo de informacin y reciben una evaluacin (feedback) de la comunicacin realizada. Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingsticas de comunicacin, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragmentos entrecortados. La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con textos autnticos, que no han sido creados especialmente para la educacin y tampoco han sido excesivamente manipulados. Adems, la lengua que se ensea es heterognea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, adems del estndar pertinente. Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicacin en el aula, adems de ser uno de los puntos importantes de la renovacin pedaggica en general. Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingsticas de la comunicacin.

En cuanto a los roles que desempea el profesor dentro de estos enfoques, se destacan los siguientes: Facilitador del proceso de comunicacin entre todos los participantes en la clase y entre stos y las distintas actividades y textos. Su responsabilidad consiste en organizar la clase como un espacio que facilite las actividades comunicativas. Organizador de recursos (l mismo es un recurso). Gua en los procedimientos y actividades de clase. Investigador-analista de necesidades.- El profesor asume la responsabilidad de determinar y responder a las necesidades lingsticas del alumno. De este modo, planificar la enseanza de modo que responda a las necesidades colectivas e individuales de los alumnos.

3.3. LAS CUATRO GRANADES HABILIDADES LINGSTICAS El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, segn el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacin; o sea, segn acte como emisor o como receptor, y segn si el mensaje sea oral o escrito.

I. Diferencias entre habilidades receptivas y productivas

HABILIDADES RECEPTIVAS

HABILIDADES PRODUCTIVAS

1. DOMINIO MS AMPLIO DE LA LENGUA - Se comprenden variables dialectales diferentes de la propia. - Repertorio mayor de registros. - Mayor nmero de palabras que las que se usan para expresarse. 2. EL USUARIO NO TIENE CONTROL SOBRE EL LENGUAJE QUE SE UTILIZA EN LOS MENSAJES QUE COMPRENDE 3. SE APRENDEN Y DESARROLLAN ANTES

1. DOMINIO LIMITADO DE LA LENGUA - El usuario se expresa en su variedad dialectal. - Dominio ms restringido de los registros. - Slo utiliza algunas de las palabras que domina receptivamente. 2. EL USUARIO CONTROLA LOS MENSAJES QUE PRODUCE: ESCOGE LAS FORMAS LINGSTICAS 3. DEPENDEN DE LAS RECEPTIVAS EN SU APRENDIZAJE (Slo se puede decir o escribir lo que se ha comprendido anteriormente). 4. TAMBIN PRESENTAN AFINIDADES

4. MICROHABILIDADES CON CIERTAS AFINIDADES QUE DIFIEREN SUSTANCIALMENTE DE LAS PRODUCTIVAS (Anticipacin, inferencia de informacin, formulacin de hiptesis de significado, uso de la informacin contextual, etc.).

(Anlisis de la comunicacin, bsqueda de informacin, seleccin lingstica, adecuacin a la audiencia, etc.).

II. Diferencias entre habilidades orales y escritas

LENGUA ORAL 1. Se realiza en presencia actuante de los interlocutores y hay estmulos y respuestas concatenadas. 2. Se dan muchas cosas por sabidas gracias a la situacin a que se hace referencia. 3. Utiliza las palabras, la entonacin, los gestos, la mmica... LENGUA ESCRITA 1. No se realiza en presencia del lector (no hay estmulorespuesta inmediato). Implica un mayor espacio temporal 2. El mensaje escrito necesita de la descripcin situacional. 3. Utiliza las palabras y los signos de puntuacin, pero no puede sustituir la entonacin, los gestos, la mmica... 4. No son correctas las repeticiones, ni el uso constante de interjecciones y exclamaciones. 5. No existen interrupciones entre el que escribe y el que lee.

4. Se dan repeticiones y se usan constantemente las interjecciones y las exclamaciones. 5. Hay interrupciones constantes entre los interlocutores que, con pocas palabras, captan la plenitud del mensaje y quieren responder inmediatamente al estmulo. 6. La sintaxis queda rota muchas veces y se usan con mayor libertad la morfologa y la semntica.

6. Exige el uso correcto de la sintaxis y la morfologa y una mayor precisin semntica.

7. Cada hablante recrea la lengua de una forma que no es posible con otros tipos de habla, y menos an en la escritura. 8. El lenguaje oral es universal 9. El que habla tiene poco tiempo para reflexionar y, por tanto, puede ser poco preciso y conciso. Tiene carcter temporal.

7. La lengua escrita no puede reproducir exactamente la lengua oral, resultando muy pobre cuando intenta hacerlo. 8. La lengua escrita no es universal. 9. El que escribe tiene tiempo suficiente para reflexionar y, por tanto, puede ser ms preciso y conciso. Tiene carcter espacial.

4. PRINCIPIOS METODOLGICOS GENERALES PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Principio de la comunicacin y negociacin Principio de imitacin Principio de potenciacin de los textos orales Principio de relacin del significante con el significado Principio de la coimplicacin de las diversas manifestaciones de la lengua Principio del desarrollo interrelacionado de la lengua y literatura Principio de contextualizacin sociocultural Principio de la adecuacin al alumnado Principio del desarrollo de la competencia comunicativa Principio del fomento de un discurso crtico Principio del desarrollo de procesos de investigacin-accin Principio de asuncin del texto como unidad de comunicacin Principio de la inclusin de variados tipos y formas de textos Principio de asuncin de las habilidades comunicativas como objetivos/contenidos centrales 7

Principio del desarrollo de actitudes, valores y afectos Principio de la ejercitacin prctica Principio de la creatividad Principio de la motivacin Principio de la ejercitacin de los procesos cognitivos complejos: comprensin y produccin Principio de la interdisciplinariedad y transversalidad

5. LECTURA: LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA EDUCACIN PRIMARIA

(Ins Miret. Signos. Teora y prctica de la educacin, 8/9 Enero-Junio de 1993. Pginas 54/61)

El problema reside en que realmente siguen conviviendo en los centros concepciones diferentes acerca de cmo se aprende la lengua y del papel que debe asumir la escuela en este proceso. A esto se aade el que, en ocasiones, estas diferentes concepciones no se discuten explcitamente en los equipos de ciclo o de etapa y el que las decisiones que se toman no siempre estn suficientemente contrastadas y fundamentadas. Debemos aceptar que las grandes declaraciones de principios en relacin con cul ha de ser el sentido del aprendizaje lingstico resultan insuficientes para llegar a unas bases o ideas comunes que permitan dar coherencia a la intervencin educativa en la etapa. Por otra parte, referencias vagas a trminos como enfoque comunicativo de la enseanza idiomtica ofrecen, en estos momentos, pocas pistas para disear la programacin (Vila, 1989 ; Breen, 1990). Admitiendo que aprender lengua" significa aprender a usarla en contextos sociales diferentes parece necesario tratar de ahondar algo ms en el sentido que afirmaciones semejantes pueden suponer en la escuela primaria, al menos desde tres puntos de vista: Qu significa aprender a usar la lengua desde los llamados enfoques comunicativos? Qu implicaciones tiene una opcin de este tipo en los aprendizajes propios de la Educacin Primaria? Cmo podran articularse estas ideas en la programacin del profesor?

referencias bsicas sobre las que apoyar algunas opciones didcticas.

Qu significa aprender a usar la lengua? Durante muchos aos ha predominado una forma de entender la enseanza de la lengua basada en la conviccin de que en la medida en que nios y nias dominaran los mecanismos de funcionamiento interno de la lengua iran progresivamente siendo capaces de hablar mejor, de escribir ms pertinentemente, etctera. En el fondo lo que sostiene este planteamiento es que el conocimiento de la estructura y el funcionamiento del sistema de la lengua tiene una incidencia directa sobre la capacidad para usarla en contextos reales de comunicacin. Desde esta perspectiva, aprender lengua significa, por tanto aprender y dominar las reglas propias de los diferentes componentes del sistema de la lengua. Por otra parte, se presupone que el modelo de lengua es nico y homogneo, prescindiendo intencionalmente de la diversidad de usos en funcin de los diferentes contextos sociales. Desde el punto de vista didctico, la programacin est basada en la preparacin de ejercicios que permitan asimilar la normativa lingstica y en el empleo de los modelos de los clsicos, pues a travs de ellos se expone a los alumnos al mejor" modelo de lengua. Este planteamiento ha resultado claramente ineficaz para el desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin oral y escrita. El alumno memoriza reglas que aplica mecnicamente, sin ser capaz de poner en funcionamiento las distintas habilidades en relacin con la comunicacin en contextos reales de uso. El rechazo a esta forma de entender la educacin lingstica ha llevado a poner el acento en el manejo de las destrezas comunicativas

A lo largo del artculo trataremos de apuntar algunas ideas que podran ser objeto de reflexin desde estos distintos puntos de vista. Constituyen un conjunto de notas sin otro nimo que el de suscitar la revisin de ciertas prcticas e indicar

(escuchar, hablar, leer y escribir), es decir en la prctica de la comunicacin. En realidad, este planteamiento reivindica la idea de que a usar la lengua se aprende usndola. Aunque opciones de este tipo han destacado con razn la importancia del uso de la lengua como objeto fundamental del aprendizaje, en ocasiones y amparndose en esta idea, se han defendido concepciones un tanto espontanestas del desarrollo comunicativo. Desde estas posiciones, se concede una importancia casi exclusiva al diseo de situaciones en las que el alumno quiera comunicar algo y en las que pueden ponerse en prctica las diferentes habilidades lingsticas. Conjuntamente se manifiesta un rechazo hacia cualquier reflexin explcita acerca del funcionamiento de la lengua y hacia el empleo de modelos como instrumento didctico para la produccin de textos. Sin embargo, no queda claro mediante qu mecanismos es posible enriquecer el uso, qu contenidos especficos han de abordarse para lograr tal objetivo y cual ha de ser la intervencin del maestro o maestra en este proceso (Vila, 1992). En las ltimas dcadas se est produciendo una amplia revisin de las concepciones sobre la naturaleza del lenguaje y de la comunicacin y los problemas implicados en su enseanza y aprendizaje. Desde estos mbitos, se pone el nfasis en el uso de las lenguas, en la funcin comunicativa del lenguaje y en el papel de los factores sociales en su desarrollo. Las aportaciones de la teora y de la investigacin en fenmenos reales del lenguaje y de la comunicacin sern una referencia inexcusable a la hora de delimitar qu contenidos han de ser objeto de aprendizaje en el rea de Lengua y en qu modo pueden ser abordados en la prctica (Bronckart, 1985, Lomas, Osoro y Tusn; 1992). Poco a poco ms tmidamente de lo deseable, van asumindose en las programaciones y materiales de aula algunos de los principios derivados de los enfoques comunicativos. Sin embargo, hay que reconocer la dificultad que encuentra el profesorado para superar la barrera de las meras formulaciones tericas, sin disponer de una formacin ms slida que le permita entender las implicaciones que tales opciones pueden y deben tener en su prctica pedaggica. Ciertamente, hay un inters por tratar de desentraar qu puede suponer un enfoque comunicativo en la prctica, pero la escasez de ejemplos concretos y de formacin impiden atender y cuestionarse de forma eficaz muchas de estas ideas. Qu implica, entonces, optar por un enfoque comunicativo? Qu significa aprender a usar la lengua desde esta perspectiva? De forma muy simplificada destacamos algunas ideas bsicas

sobre la concepcin del lenguaje y de su aprendizaje que subyacen en estos enfoques. El lenguaje es un instrumento para representar la realidad y para regular y controlar nuestros intercambios sociales (Vygotsky, 1934). Las nias y los nios adquieren y desarrollan el lenguaje a travs de la interaccin social. No podemos considerar cmo son y cmo se desarrollan en cada individuo las habilidades en relacin con el lenguaje y la comunicacin de forma aislada, sino vinculadas a los contextos sociales y culturales en los que este aprendizaje tiene lugar (Vygotsky, 1934). Aprender a usar la lengua no puede reducirse al conocimiento de las reglas que rigen el sistema de la lengua, sino que debe significar aprender a usarlas en contextos reales de produccin y recepcin. Ello implica una redefinicin del objeto de aprendizaje en esta rea, en el que deben considerarse todos los aspectos implicados en el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, de la capacidad para participar en el discurso de acuerdo con diferentes intenciones comunicativas y en situaciones distintas de intercambio (1). El modelo de lengua ser diferente de acuerdo con los contextos en los que se produce la comunicacin. La lengua deja de ser homognea y nica. El concepto clave no es el de correccin, respeto o no de las normas del modelo nico de lengua, sino el de adecuacin a las caractersticas especficas del contexto de la comunicacin. No hablamos, por tanto, de correccin de acuerdo con la normativa, sino de adecuacini/inadecuacin, es decir, de eficacia comunicativa. La prctica de la comunicacin, por s misma, no mejora el uso de la lengua en diferentes contextos. Es preciso crear una conciencia reflexiva acerca de qu estrategias son pertinentes y cules no, es decir, favorecer la reflexin sobre los mecanismos que intervienen en la produccin del propio discurso. La conciencia metalingstica, as planteada, posibilita el desarrollo de destrezas de eleccin y control sobre el propio discurso (Garton y Pratt, 1991; James y Garrett, 1992). Adems de los aspectos comunicativos, el aprendizaje de la lengua tiene relacin con el desarrollo de habilidades cognitivas como la planificacin, el procesamiento y manejo de la informacin, etc.

Asumir cada uno de estos principios generales debe tener consecuencias en la organizacin de la actividad escolar. El reconocimiento del carcter social del aprendizaje, por ejemplo, debe fomentar una reflexin acerca de qu situaciones pueden favorecer en mejor medida el desarrollo comunicativo. En este sentido, el trabajo cooperativo o las actividades en las que se establecen relaciones de tipo tutorial entre diferentes compaeros han mostrado excelentes repercusiones en el proceso de enseanza y aprendizaje: La confrontacin de diferentes puntos de vista en la composicin de textos, la discusin sobre las estrategias que parecen ms pertinentes en las actividades de lectura, la puesta en comn de las diferentes hiptesis sobre el funcionamiento del sistema de la lengua escrita... pueden ser formas de trabajo muy apropiadas para la clase de lengua. No es posible detenerse en tales consideraciones para cada uno de los principios indicados. No obstante, queremos dejar constancia de la incidencia que las concepciones expuestas tienen sobre los contenidos propios de la educacin lingstica en la Educacin Primaria: Qu usos orales han de trabajarse en esta etapa? Cmo ensear a leer y escribir? Qu papel han de jugar los textos literarios? Qu contenidos gramaticales deben abordarse?

nio en edad escolar reorganiza su lenguaje en el sentido de modificar la funcin de las categoras lingsticas que usa al nivel del discurso. El papel de la escuela no puede reducirse, por tanto, a planificar actividades ms o menos dispersas a lo largo de este perodo, sino que debe intervenir intencionalmente para lograr el mejor dominio del lenguaje en situaciones de discurso (Vila, 1989; Boada, 1986). Por otra parte, la idea ampliamente extendida de que lo oral est reservado para las comunicaciones espontneas e informales mientras que lo escrito tiene que ver con lo formal y elaborado tambin merece algunos comentarios. Las fronteras entre lo oral y lo escrito van hacindose progresivamente menos ntidas. En realidad, una conferencia y un artculo de opinin de un peridico tienen ms elementos comunes que una conferencia y una conversacin informal. Oral y escrito son dos realizaciones de un mismo sistema, son interdependientes y se influyen mutuamente (Calsamiglia, 1991). Estas cuestiones, entre otras, ponen de manifiesto la necesidad de disponer de un marco de referencia que nos permita analizar los hechos comunicativos mediante el que podamos entender qu hacemos al hablar y qu tipos de discurso oral empleamos. Es decir, necesitamos dotarnos de algn instrumento que nos ayude a definir las situaciones de comunicacin oral que vamos a trabajar en clase, a seleccionar los discursos orales que pueden ser analizados y a establecer los contenidos y los criterios de evaluacin que van a ser empleados en cada caso. Una reflexin sobre las propuestas procedentes de la etnografa de la comunicacin podra constituir un punto de partida interesante para planificar el trabajo de lengua oral en el aula (Tusn, 1991; Nussbaum, 1991). En efecto, la mejora de las destrezas de comunicacin oral requiere un esfuerzo en la planificacin. No parece suficiente disear situaciones en las que nias y nios puedan expresarse. Es preciso, adems, fijar objetivos y contenidos claros y graduados que abarquen todos los aspectos implicados en la mejora de la comunicacin oral y una reflexin a fondo sobre cmo vincularlos con las necesidades reales de comunicacin de los alumnos.

Enfoque comunicativo y contenidos en la Educacin Primaria Comunicacin oral La enseanza de la lengua oral en la escuela ha sufrido una prctica olvidadiza y poco sistemtica. La intuicin ha sido ms la gua de la intervencin educativa en este campo, que la definicin clara de los contenidos y los medios mediante los que puede lograrse una mejora de la expresin. La idea de que los nios y las nias llegan a la escuela sabiendo hablar y de que es difcil disponer de un marco terico que d cuenta de los usos orales muchas veces ha servido como justificacin de tales planteamientos. Desde las concepciones defendidas ms arriba, algunas de estas ideas deberan ser revisadas. Por una parte, existe la creencia de que a los seis aos los nios y las nias dominan el lenguaje hablado y de que su progreso posterior se relaciona casi exclusivamente con aspectos muy parciales del mismo (el vocabulario, por ejemplo). Sin embargo, la realidad parece ser bien diferente. Es cierto que un nio de 5/6 aos utiliza superficialmente el lenguaje de manera bastante semejante a como lo hacen las personas adultas, pero los estudios muestran cmo sufre cambios importantes hasta completar su desarrollo a los 10/12 aos (Karmiloff Smith, 1977 y 1979). El

Aprendizaje de la lectura y la escritura Opciones como las expuestas ms arriba sobre el aprendizaje de la lengua nos presentan un panorama bastante complejo en relacin con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Las investigaciones acerca de la forma en que los nios construyen el sistema de la escritura y los modelos explicativos de los procesos implicados

10

en la comprensin de textos y la composicin escrita nos invitan a cuestionarnos concepciones demasiado simplistas de tal aprendizaje y atentas casi en exclusiva al dominio del cdigo. Se ha supuesto, con frecuencia, que los nios y las nias cuando llegan a la escuela desconocen el lenguaje escrito. La investigacin muestra, sin embargo, que el conocimiento acerca de lo escrito comienza antes de que la escuela lo ensee (Ferreiro y Teberosky, 1979). El origen de este aprendizaje est, por lo tanto, fuera de la escuela. Por otra parte, desde estos estudios se pone de manifiesto que la construccin de este conocimiento evoluciona de acuerdo con unas fases generales. Este conjunto de investigaciones marca un punto de partida diferente para el profesorado que, por una parte, deber tomar en cuenta los conocimientos que sobre las formas y funciones del lenguaje escrito tiene cada alumno al acceder al sistema escolar (Teberosky, 1989) y, por otra, dotarse de instrumentos para entender el proceso constructivo del alumno en relacin con el sistema de la escritura. Un adecuado tratamiento del lenguaje escrito en la escuela debe suponer, igualmente, una reflexin acerca de las finalidades que se conceden a su aprendizaje en nuestro contexto social y cultural. Defendemos con L. Tolchinski un punto de vista plurifuncional del lenguaje escrito como medio para resolver cuestiones prcticas, como instrumento para acceder a la informacin y a formas superiores de pensamiento y como fuente de placer esttico y entendemos que "lo prctico, lo cientfico y lo literario" deben estar presentes en la enseanza del lenguaje escrito desde sus inicios (Tolchinski, 1990). En consecuencia, aprender a leer y escribir no puede querer decir apropiarse de un cdigo grfico que se relaciona con un cdigo acstico sino que debe suponer el desarrollo de la capacidad para utilizar el lenguaje escrito para las funciones que cumple socialmente. Por ltimo, los modelos psicolgicos que tratan de explicar los procesos de lectura (Alonso y Mateos, 1985; Sol, 1987; Colomer y Camps, 1991) y de composicin escrita (Camps, 1990; Cassany, 1990) destacan la complejidad de los saberes puestos en juego en dichos procesos. Y aunque estos modelos no son modelos de enseanza, permiten inferir algunas ideas que pueden servir como base para orientar la enseanza de la lectura y la escritura en la escuela. Este conjunto de referencias debera ser objeto de reflexin entre el profesorado de Educacin Primaria. Por una parte, para reconocer la complejidad de los saberes implicados en el aprendizaje de la lectura y escritura e incorporar a las programaciones contenidos en relacin con el texto escrito y sus diferentes usos sociales, con

los procesos implicados en la comprensin y en la produccin de textos y con las actitudes hacia la cultura escrita en su conjunto. Por otra, para cuestionarse el papel de la intervencin pedaggica, en algunos casos excesivamente relegada al mero control y evaluacin final de las tareas, y asumir la importancia de la ayuda del maestro a lo largo del proceso.

La reflexin lingstica Se sostienen amplias divergencias entre el profesorado sobre la conveniencia del trabajo explcito de los contenidos gramaticales en Educacin Primaria. Sin embargo, desde la concepcin del aprendizaje lingstico aqu expuesta, la reflexin sobre la lengua ha de entenderse como parte esencial del desarrollo de las capacidades comunicativas. En efecto, la toma de conciencia sobre los procedimientos de produccin y recepcin del discurso es un medio necesario para avanzar y enriquecer el uso de la lengua. No parece posible que la competencia comunicativa pueda ser perfeccionada mediante la mera exposicin a gran variedad de discursos, sin disponer de ningn conocimiento explcito sobre los mecanismos que intervienen en la comunicacin. No se trata de entrar en la polmica sobre "gramtica s o no", sino de cuestionarse y acordar desde estos planteamientos: -qu contenidos son los indicados, considerando que es el discurso y no los componentes aislados del sistema de la lengua, el mbito de actuacin pedaggica, y -cmo han de ser trabajados en el aula, es decir, que la reflexin lingstica tenga una incidencia en la mejora del uso. No ponemos en duda la necesidad de la reflexin lingstica sino el acierto de prcticas repetitivas y descontextualizadas que poco tienen que ver con el uso de la lengua en contextos reales de comunicacin. Por el contrario, el sentido de las actividades que se propugnan ser el de que los alumnos hagan explcitas sus hiptesis acerca del funcionamiento de la lengua, que traten de contrastarlas y que reconozcan algunas regularidades en el funcionamiento de la misma (DES, 1988). Esta propuesta supone un cambio importante en el trabajo sobre los contenidos gramaticales. A travs de ella se favorece la prctica contrastada del lenguaje y el acceso a tcnicas de bsqueda y de formulacin de hiptesis que promuevan una actitud cientfica y no slo normativa hacia la

11

lengua (Camps, 1986). La reflexin se presenta as como el estudio de un problema que ha surgido en el aula y para el que el nio precisa de estrategias que le permitan resolverlo y entenderlo. La educacin literaria Desde hace aos se han superado ciertas formas de entender la literatura en la escuela en las que los textos de los clsicos adaptados para nios constituan el modelo exclusivo de referencia en la clase de lengua. El rechazo a estos planteamientos ha tenido consecuencias positivas para la educacin lingstica, pero no siempre ha ido acompaado de una reflexin clara sobre cul ha de ser el sentido de la formacin literaria en la Educacin Primaria. El trabajo con diferentes modelos lingsticos de la comunicacin cotidiana (prensa, folletos, instrucciones, recetas, cartas, etc.) y la atencin a otras fuentes literarias, preferentemente las procedentes de la llamada literatura infantil y juvenil, han sido logros muy interesantes. Sin embargo, no siempre ha habido una seleccin rigurosa de textos de literatura infantil, entre la amplia oferta del mercado, que atienda tanto a criterios de calidad como de adecuacin a los intereses de nias y nios. Y, por otra parte, tampoco se han especificado de forma clara los objetivos que la escuela debe perseguir en la formacin del lector de literatura en estas edades. Una de las funciones prioritarias de la Educacin Primaria es, sin duda, la de poner a los nios en contacto con la literatura. Es decir, permitir la relacin libre y personal con el texto y ofrecerles oportunidades de autntica lectura por placer no mediatizada por actividades que poco tienen que ver con este objetivo (fichas, resmenes, etc.). La biblioteca del aula y del centro, el modelo del maestro o maestra como lectores de literatura y la disposicin de momentos y espacios que permitan la lectura estrictamente individual y silenciosa son requisitos indispensables para este fin. No obstante, la escuela debe perseguir tambin la creacin de lectores progresivamente ms competentes en la lectura literaria. Deberan proponerse para ello actividades encaminadas a detectar y comprender los indicadores de este tipo de discurso que permiten construir el sentido del texto. Se tratara de partir de los elementos ms sencillos (diferencias prosa-poesa, reconocimiento de los elementos narrativos, etc.) y de adquirir una terminologa simple para referirse a ellos. As pues, sera importante entender que ambos sentidos de la formacin literaria requieren el diseo de actividades especficas y una actitud abierta en el profesorado hacia el conjunto de

fuentes literarias que pueden resultar tiles para el aula (Colomer, 1991 y 1992). (...)

Conclusiones A lo largo de este artculo hemos tratado de justificar y exponer el sentido hacia el que sera deseable un cambio en la enseanza de la lengua en la Escuela Primaria. En tiempos de reformas educativas y en los que en documentos oficiales se apuesta por un enfoque de estas caractersticas (MEC, 1991), ste puede ser un buen momento para cuestionarse ciertas prcticas excesivamente asentadas en las aulas. Hemos procurado mostrar que cualquier decisin sobre la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje nunca es neutral, sino que responde a concepciones, ms o menos explcitas, sobre la naturaleza del lenguaje, sobre cmo se aprende y sobre el papel que han de tener alumno y profesor en dicho proceso. Por otra parte, hemos llamado la atencin sobre la existencia de amplias divergencias entre el profesorado al respecto. A mi juicio, sera necesario poner en comn este conjunto de ideas, tratar de contrastarlas y aprender a dudar de ciertas "formas de hacer" ms basadas en la intuicin que en concepciones razonadas sobre el modo en que podemos ayudar a nias y nios a perfeccionar el uso del lenguaje.
Notas
(1) Referencias bsicas sobre la evolucin del concepto de competencia comunicativa pueden encontrarse en M. P. Breen (1990) y en Lomas, Osoro y Tusn (1992). (*) Ins Miret es profesora de EGB y ha sido asesora en el Servicio de Innovacin del MEC

Referencias bibliogrficas
ALONSO, J., y MATEOS, M. (1985): "Comprensin lectora: modelos, entrenamiento, evaluacin". Infancia y Aprendizaje, 34, 543. BOADA, H. (1986): El desarrollo de la comunicacin en el nio. Anthropos, Barcelona. BREEN, M.P. (1990): "Paradigmas actuales en el diseo de Programas". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 78, 732. BRONCKART, J.P. (1985): Las ciencias del lenguaje: un desafo para la enseanza? Unesco, Pars. CALSAMIGLIA, H. (1991): "El estudio del discurso oral". Signos, 2, 38-48. CAMPS MUNDO, A. (1986): La gramtica a l'escola bsica. Algunes reflexions i propostes. Barcanova, Barcelona. CAMPS, A. (1990): "Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza". Infancia y Aprendizaje, 49, 319. CASSANY, D. (1990): "Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 6, 6380. COLOMER, T. (1991): "De la enseanza de la Literatura a la educacin literaria". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 9, 21-31.

12

COLOMER, T., y CAMPS, A. (1991): Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Rosa Sensat/Edicions 62, Barcelona. COLOMER, T. (1992): "La literatura infantil i juvenil a 1'escola". Guix, 171, 49. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (DES) (1988): Report of the Comittee of Inquiry finto the Teaching of English Language, under the Chairmanship of J. Kingman. Her Majesty Stationary Office, London. DEREWIANKA, B. (1990). Exploring how texts work. Primary English Teaching Association. Australian Print Group, Mayborough Vic. DOLZ, J. (1992): "Cmo ensear a escribir el relato histrico?". Aula, 2, 23-28. "La reflexin sobre la lengua ha de entenderse como parte esencial,del desarrollo de las capacidades comunicativas. No parece posible que la competencia comunicativa pueda ser perfeccionada mediante la mera exposicin a gran variedad de discursos, sin disponer de ningn conocimiento explcito sobre los mecanismos que intervienen en la comunicacin" ESTAIRE, SH., y ZANON, J.: "El diseo de unidades didcticas mediante tareas: principios y desarrollo". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 78, 5589. FERREIRO, E., y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrrollo del nio. Siglo X?~, Mxico. GARTON, A., y PRATT, CH. (1991): Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje bablado y escrito. Paids/MEC, Barcelona. HERNANDEZ, F., y VENTURA, M.: La organizacin del curriculo porproyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Gra/ICE Universitat de Barcelona, Barcelona. JAMES, C., y GARRETT, P. eds. (1992): Language awareness in the classroom. Logman, Essex. KARMILOFF-SMITH, A. (1977): "Desarrollo cognitivo y plurifuncionalidad de los determinantes". En La gnesis del lenguaje. Su aprendizaje y desarrollo. Simposium de la Asociacin de Psicologa Cientfica Francesa. Pablo del Ro Editor, Madrid. KARMILOFF-SMITH, A. (1979): A functional aproach to child language. A study of determiners and references. Cambridge University Press, Cambridge. LOMAS, C.; OSORO, A., y TUSN, A. (1992): "Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua". Signos, 7, pp. 26-53. MEC (1991): Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. MILIAN, M. (1990): "Tipologa de textos: reflexi per l'ensenyament". En CAMPS, A. et al.: Text i ensenyament. Una aproximaci interdisciplinria. Barcanova, Barcelona. NUSSBAUM, L. (1991): "De cmo recuperar la palabra en la clase de lengua. Notas para el estudio del uso oral". Signos, 2, 60-67. SEMPERE, J.V. (1992): "Aprender a leer y escribir mediante la reflexin sobre el uso de los textos". Aula, 3, 17-21. SOL, I. (1987): "Las posibilidades de un modelo terico para la enseanza de la comprensin lectora". Infancia yAprendizaje, 3940, 113. TEBEROSKY, A. (1989): "Los conocimientos previos del nio sobre el lenguaje escrito y su incorporacin al aprendizaje escolar del ciclo inicial". Revista de Educacin, 288, 161-183. TOLCHINSKI, L. (1990): "Lo prctico, lo cientfico y lo literario: tres componentes de la nocin de alfabetismo". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 6, 53-62. TUSN VALLS, A. (1991): "Iguales ante la lengua, desiguales ante el uso. Bases sociolingsticas para el desarrollo discursivo". Signos, 2, 50-59. VYGOTSKY, L.S. (1934/1981): Pensamiento y lenguaje. La Plyade. Buenos Aires. VILA, I. (1989): La adquisici i desenvolupament del llenguatge. Gra, Barcelona. VILAJ. (1989): "La metodologa en la enseanza de segundas lenguas y el enfoque comunicativo". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 2, 9193. VILA, I. (1992): "Psicologa y enseanza de la lengua". Ponencia presentada en el Encuentro sobre Psicologa y Didcticas, organizado por IMIPAE y Departament de Psicologia Evolutiva i de l'Educaci de la Universitat de Barcelona (27-29 de Mayo de 1992). (Texto no publicado) VILA, N. (1989): "La lengua escrita en el ciclo medio I". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 34, 129141.

" La lengua escrita en el ciclo medio. Parte II". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 5, 81104.

13