Sunteți pe pagina 1din 20

CAPITOLUL V ELEMENTE DE PSIHOLOGIA NVRII

5.1. Conceptul i fenomenul de nvare uman. Caracteristicile

nvrii.

Literatura psihologic i pedagogic abund n definiii i caracterizri ale nvrii: procesul dobndirii experienei individuale de comportare; achiziie de comportament nou ori modificare n comportamentul existent sau mbuntire n efectuarea activitii obinut prin exerciiu i care servete adaptrii mai nuanate la mediu; totalitatea rspunsurilor i a modificrilor adaptative dobndite n cursul vieii personale i pentru care organismul nu deine mecanisme nnscute, gata constituite i transmise prin ereditate; n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor forme de comportare ca urmare a repetrii situaiilor i a exersrii. Ea poate fi privit ca: - rezultat (cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, familiarizare, aclimatizare, adaptare, performan), - proces (mecanisme care condiioneaz achiziiiledar i desfurarea nsi nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire) - aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv (predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare). n cadrul cursului de psihologia educaiei, definim nvarea ca fiind un fenomen psihocomportamental de ameliorare a adaptrii individului la situaiile vieii, ea conduce la obinerea de efecte stabile i de durat n comportamentul i capacitatea de exersare ale individului, efecte care se produc diferit de procesele de maturizare organic precum i de cele de evoluie neorofuncional cu care de altfel nvarea se ntreptrunde i intercondiioneaz reciproc. nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice ntruct prin ea nu se acumuleaz doar informaii ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina, ntreaga personalitate prin construirea de noi mijloace operatorii, de restructurri i organizri speciale. nvarea este deci, n diferite grade, generativ sau formativ-constructiv. n procesul nvrii este antrenat ntreg psihicul uman, toate procesele i funciile psihice (ex: percepia observativ, imaginile reprezentrii i, n ansamblu imaginaia, cu deosebire gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea i n mod special limbajul, voina, atenia). La nivelul fiinei umane nvarea dobndete cteva caracteristici specifice i definitorii: - este n mare msur, intenionat, raional, urmrind scopuri fixate contient, - este totodat teoretic i practic: modificarea intenionat a conduitei nu se limiteaz doar la cunotine i aciuni verbale ci este un complex ce cuprinde organizarea ntregii comportri cristalizate n deprinderi, priceperi, atitudini deci cultur n nelesul su de cunotine, deprinderi, valori.

P.P. Neveanu: se nva diferite forme de operare cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire i de expresie, de gndire i de aciune Morgan: omul nva comportamente individuale legate de nevoile sale directe (mncarea, igiena, evitarea situaiilor periculoase)dar i de structurile sale psihice specific umane: s perceap lumea, s gndeasc corect i de relaiile cu societatea s intre n relaii cu semenii, s-i formeze deprinderile i normele morale ale grupului - prin comunicarea verbal, sunt nsuite att date din prezent, din practica social, ct i date ale experienei multiseculare a omenirii Pn n prezent, au fost studiate i descrise numeroase forme si tipuri de nvare uman: Dup coninutul nvat: nvare perceptiv, motric, verbal, de habitudini i abiliti. Dup modul de aciune n actul nvrii: prin discriminare a situaiei i experienei, prin generalizare, asociativ(prin alturarea de stimulri), prin repetiie. Dup nivelul vieii psihice la care se realizeaz: latent, necontientizat, spontan, neintenionat, hipnotic, contient. Dup gradul i forma de organizare:- nvare spontan, neorganizat care are loc n familie, n grupurile de joac n timpul exercitrii profesiei; rezultatele ei se nregistreaz mai mult n planul afectiv, al motivaiei, valorilor, sentimentelor, laturi care se formeaz mai lent i depinde mai mult de influenele din primii ani de via i nvare sistematic, realizat n coli, form instructiveducativ planificat, organizat pe baza acumulrii unei experiene de secole i analizat de diferite categorii de specialiti; este mai eficient (d un randament mai mare); efectele ei se resimt mai ales pe planul dezvoltrii intelectuale, al nsuirii cunotinelor, al formrii capacitilor intelectuale i mai puin n planul motivaiei, valorilor, sentimentelor. Dup coninutul su nvarea sistematic cuprinde dou tipuri: a)nvare senzorio-motorie (formare de priceperi i deprinderi motorii- n care esenial este rspunsul prin micri adecvate la diferii stimuli); b)nvarea verbal (nsuirea de cunotine i formarea de capaciti, priceperi intelectuale). Precizare: ntre cele dou tipuri este o strns legtur: instructajul verbal este indispensabil nvrii senzorio-motorii, dup cum nvarea verbal se servete de aciuni reale (scris, scheme, etc.) nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv de esen informativ i formativ, care const n: dobndirea experienei de via ntr-o manier activ i explorativ; realizarea unor modificri selective i sistematice ale conduitei ntr-o direcie determinat; ameliorarea i perfecionarea controlat i continu a conduitei, sub influena mediului i educaiei. nvarea, indiferent de vrsta sau contextul n care se produce, are cteva aspecte caracteristice: este un proces individual, o form de activitate proprie individului i care implic, n mod obligatoriu, participarea activ a individului; este un proces perfectibil; este o abordare activ i exploratoare a mediului, permind dirijarea, modelarea i optimizarea mediului. nvarea colar se desfoar ntr-un cadru instituionalizat i este conceput, anticipat i proiectat dup planuri, programe i manuale, astfel nct s decurg n direcia dorit. Avnd ca obiectiv general asimilarea sistematic a culturii prin studierea obiectelor de nvmnt, nvarea colar

este controlat, dirijat i evaluat de ctre adult (profesor / grup de profesori) i are tendina de a deveni, pe msur ce individul (elevul) evolueaz, autocontrolat, auto-dirijat i auto-evaluat. Caracteristici principale: presupune trecerea prin mai multe secvene sau faze; presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate; se desfoar n contextul relaiei de comunicare dintre profesor i elev. 5.2. CON DIIILE NVRII Activismul intern al elevului, care constituie condiia major a nvrii, se fundamenteaz pe motivaia i interesele acestuia. Motivaia reprezint totalitatea motivelor care dinamizeaz comportamentul uman. Motivul este o structur psihic care determin orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui scop, fiind o cauz intern a comportamentului. Datorit ei, trebuinele (trebuine fundamentale biologice i impulsuri de origine psihic precum tendina spre micare i manipulare de obiecte) se transform n scopuri, planuri i proiecte. Subiectul caut n mod activ forme de interaciune care i sunt necesare funcionrii i dezvoltrii. Exist, la vrsta colaritii, o motivaie extrinsec, prezent atunci cnd elevul se ncadreaz n disciplina colar fr un interes direct pentru ceea ce se pred, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Printre componentele motivaiei extrinseci sunt: dorina de afiliere (a fi n mijlocul grupului de elevi, de a primi recompense i de a face plcere prinilor i profesorilor); tendinele normative (obinuina de a se supune normelor i obligaiilor impuse de mediul familial, iniial, apoi, ulterior, de cel colar); teama de consecinele neascultrii. Un alt tip de motivaie care se manifest n nvarea colar, ca i n orice alt form de activitate, este motivaia intrinsec. Aceasta se manifest n condiiile n care elevul este direct interesat de dobndirea cunotinelor i formarea deprinderilor i implic motive precum: curiozitatea - care are la baz un impuls nativ, dar meninerea ei depinde, n mare msur, de atitudinea i competena profesorului, de contextul instructiv-educativ general; aspiraia ctre competen i dorina de a deveni un profesionist ntr-un anumit domeniu; motivaia de autorealizare - care presupune realizarea aptitudinilor i dorina de a obine succes personal. Motivaia de autorealizare este direct legat i condiionat de nivelul de aspiraie, care reprezint totalitatea ateptrilor, scopurilor sau preteniilor unei persoane privind realizarea sa viitoare ntr-o anumit direcie. Constituirea unui anumit nivel de aspiraie depinde de potenialul aptitudinal, efortul de voin, ambiana social i condiiile material-culturale, dar i de trirea subiectiv a succesului i eecului (este posibil ca succesul s creasc nivelul de aspiraie, iar eecul s l scad). De asemenea, nivelul de aspiraie, pentru a putea conduce ctre autorealizare, trebuie s concorde cu propriile posibiliti. Ideal este ca motivaia extrinsec, odat cu maturizarea i creterea experienei colare i sociale, s se transforme n motivaie intrinsec. De altfel, procesul instructiv-educativ trebuie proiectat n aa fel nct s ofere elevului motivaii pentru nvare adecvate nivelului su de dezvoltare. Numai astfel, motivaia poate constitui un real motor al nvrii i, implicit, al dezvoltrii. Pe lng motivaie, un suport important al nvrii colare l constituie atenia.

Atenia face parte din categoria fenomenelor psihice care susin energetic activitatea (implicit nvarea), fiind o funcie psihic prin care se modeleaz tonusul nervos necesar desfurrii celorlalte procese psihice. n orice tip de nvare este implicat atenia, prin una dintre formele sale. Atenia involuntar este o form simpl a ateniei, n care concentrarea i orientarea energiei psihonervoase se fac fr efort voluntar, sub influena unor factori precum: intensitatea deosebit sau noutatea stimulilor, interesul pe care l prezint stimulul pentru persoan, trirea pozitiv pe care o produce stimulul respectiv. Atenia voluntar este intenionat i autoreglat contient, susinnd activitatea n toate momentele ei (mai uoare sau mai dificile, mai atrgtoare sau mai neplcute). Efortul de voin implicat n aceast form a ateniei face posibil orientarea intenionat spre obiectul ateniei, intensificarea activitii psihice, inhibarea voit a preocuprilor colaterale, izolarea de stimulii perturbatori, meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar. Deoarece implic consum energetic, atenia voluntar nu se poate manifesta un timp nelimitat, necesitnd perioade de odihn, precum i respectarea unor condiii care pot facilita meninerea ateniei voluntare: stabilirea scopurilor activitii, evidenierea semnificaiei activitii, identificarea momentelor care cer o concentrare maxim, eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori i crearea unei ambiane favorabile (spaiu de lucru aerisit, corect iluminat, organizat i stimulativ). Utilizarea repetat a ateniei voluntare (aa cum se ntmpl n cazul elevilor din clasele mari, de exemplu) genereaz un anumit grad de automatizare al acesteia, transformnd-o ntr-un ansamblu de deprinderi care constituie atenia postvoluntar. Aceast form a ateniei este la fel de bine organizat i la fel de eficient ca cea voluntar, dar, datorit automatismelor pe care le implic, nu necesit aceeai ncordare nervoas, concentrarea putnd fi meninut mai mult timp. n desfurarea diferitelor forme ale activitii, cele trei forme ale ateniei sunt complementare, asigurnd, n orice moment, nivelul cel mai economic i totodat eficient al energiei psihonervoase.

5.3. NVAREA EFICIENT I DEPLIN Orice act de nvare - de nsuire de cunotine sau de formare a unei deprinderi - are o dinamic proprie i o evoluie fazic, n etape, cu ritmuri i volume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp n care se nva un material (o lecie sau un curs) - poate fi o zi, o sptmn sau un an - nvarea trece prin cteva etape: Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de nvare se caracterizeaz printr-o vitez de asimilare a cunotinelor i volum sczute datorit unor posibile dificulti de nelegere. n aceast etap a nvrii se recomand nsuirea ct mai precis i profund a conceptelor specifice, a legilor i principiilor, a terminologiei, precum i formarea unei imagini de ansamblu asupra materialului. Etapa de asimilare rapid i n cantiti mari a cunotinelor este caracterizat printr-un randament maxim i, mai mult, prin dispariia strilor de nelinite i nervozitate care caracterizeaz etapa anterioar. Etapa de relativ stagnare sau regres intervine n urma faptului c familiarizarea cu materialul de nvat i scderea gradului de noutate a acestuia creeaz blocaje n nvare, scderea interesului, apariia plictiselii i chiar stri de s . Pentru depirea acestei etape este necesar intensificarea efortului voluntar, precum i varierea mijloacelor i surselor de nvare. Etapa nvrii intensive este caracteristic perioadei din preajma concursurilor sau examenelor. Perspectiva verificrii la finalul perioadei de nvare activeaz i mobilizeaz potenialul de nvare, astfel nct viteza i volumul de asimilare a cunotinelor cresc foarte mult (i datorit experienei acumulate n legtur cu materialul de nvat). Dar, cu ct este mai intensiv nvarea (mai ales sub form de salturi cu o zi nainte de verificare), cu att este mai rapid i mai masiv uitarea cunotinelor astfel asimilate. 5.4. METODE DE NVARE EFICIENT I RAPID n funcie de volumul materialului care trebuie nvat i de gradul lui de structurare, exist mai multe metode de nvare eficient. nvarea global este adecvat n cazul unui material cu un volum relativ mic i cu un grad de dificultate sczut. Aceast metod recomand citirea ntregului material, de la nceput la sfrit, urmat de o recitire n ritm mai lent, care s dea posibilitatea nelegerii n profunzime a materialului i a concentrrii maxime. n final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie printr-o recitire rapid. nvarea analitic poate fi aleas n cazul unui material cu volum mare, dificultate crescut i mai puin structurat. Acest tip de nvare presupune mprirea materialului pe uniti reduse ca volum i nvarea fiecrei uniti n parte, prin metoda global.

nvarea progresiv implic combinarea celor dou metode descrise anterior. Astfel, se recomand, pentru nceput, citirea ntregului material, de la nceput pn la sfrit, apoi mprirea lui pe uniti. nvarea unitilor se va face prin metoda global. n prima zi se va nva prima unitate, n a doua zi a doua unitate, iar n a treia zi se vor repeta primele dou uniti. n a patra zi se va nva a treia unitate, n a cincea zi se vor repeta primele trei uniti i aa mai departe, pn la parcurgerea tuturor unitilor. n momentul n care s-au nvat 5 sau 6 uniti, se recomand repetarea lor unitar. n final, se va parcurge din nou ntregul material i se va repeta. De asemenea, nvarea eficient, indiferent de metoda folosit sau de tipul materialului de nvat, trebuie s respecte cteva reguli: conceptele i termenii specifici trebuie nvai corect i temeinic nc din perioada de acomodare cu materialul de nvat; materialului de nvat trebuie neles i interpretat; trebuie s se repete n a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-a nvat n prima zi; evitarea nvrii intensive cu puin timp naintea verificrilor, deoarece determin o uitare rapid i masiv; n materialul de nvat trebuie s se identifice repere precum: idei principale, cuvintecheie, scheme, numerotri, prescurtarea enumerrilor prin iniiale; respectarea condiiilor de ambian care favorizeaz nvarea: lumin pe ct posibil natural, linite, ncpere bine aerisit, regim termic adecvat (aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor din zi n care nvarea este optim (9.00-11.00 i 17.00-19.00). Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de nvare evolueaz conform unei curbe . Perioadele de maxim i minim productivitate a nvrii pot varia n funcie de unii factori precum: deprinderile de nvare, biopsihoritmul personal, programul de studiu, capacitatea de concentrare i nvare, calitile voinei i, mai ales motivaie. nvarea eficient este condiionat i de prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala poate interveni n condiiile n care somnul este insuficient (din punct de vedere cantitativ i calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectual are o durat exagerat de lung i/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respect dozarea progresiv a efortului intelectual sau apar situaii de boal, consum exagerat de alcool sau tutun. 5.5. Teorii i mecanisme explicative ale nvrii O teorie asupra nvrii constituie un ansamblu de propoziii (judeci) coerente tiinific elaborate care ofer o descriere sistematic i o explicitare a fenomenelor studiate precum i unele predicii pentru desfurarea ulterioar a lor n condiii asemntoare sau schimbate. n psihopedagogia nvrii, teoriile asupra nvrii pstreaz, n cea mai mare parte, elementele acestei definiii. Vastitatea domeniului nvrii, multitudinea cercetrilor efectuate plecnd de la diferite ipoteze att pe oameni ct i pe animale, diversitatea concepiilor cercettorilor explic varietatea teoriilor despre nvare i chiar lipsa de unitate a terminologiei utilizate. ncercnd o sintez a principalelor teorii vom desprinde principalele mecanisme explicative ale nvrii.

Teorii asociaioniste Teoriile asociaioniste explic viaa psihic prin asociaii ntre imagini; la nceputul sec XX, ele sunt ndeobte susinute prin cercetri experimentale efectuate pe animale. a) condiionarea clasic: I.P.Pavlov (1849-1936) a descoperit reflexele condiionate (legturi temporale ntre diferii stimuli din ambian i anumite activiti ale organismului). Dup el, nvarea n-ar fi dect o succesiune de reflexe condiionate. Esena acestei nvri este substituirea de stimuli, iar tipul de nvare este nvarea de semnale. Se impune precizarea c nvarea de semnale este important i pentru om, dar ea nu se mai bazeaz exclusiv pe ntrirea clasic, pavlovian, ci este legat mai ales de cel de al doilea sistem de semnalizare, sistemul integrator, de abstractizare a realitii, sistem care permite autoreglarea. b) condiionarea instrumental - operant Dei are la baz tot formarea de conexiuni este bazat nu pe substituire de stimuli ci pe substituire de reacii. Dup reprezentanii acestei teorii : -nvarea este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin un proces fiziologic subiacent (Watson), -condiionarea este instrumental sau operant -comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul (Skinner). - nvarea este constituit dintr-o o succesiune de ncercri i erori n care esenial este nlocuirea erorilor prin ncercri reuite -legea efectului (Thorndike) n care condiionarea rspunsului este legat de ntrire. - nvarea nu provine att din ntrire ct prin contiguitate: un rspuns care a aprut ntr-o situaie dat, va tinde s reapar cnd sunt prezeni respectivii stimuli deci, recompensa sau pedeapsa nu produc reacia, ci reduc posibilitatea unei reacii neadecvate. -nvarea poate fi astfel numit nvare gradual (Gutherie), - Este nvat rspunsul care face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor (Clark Hull). Precizri: -i n aceast form de condiionare se pune accentul pe aspectul mecanic al nvrii, pe virtuile repetiiei, dar spre deosebire de animale, omul a) repet mult mai puin erorile, b) nu se strduiete prea mult s gseasc soluia singur, ci caut s foloseasc unelte i procedee deja cunoscute ca adecvate situaiei respective (de aici importana unui repertoriu bogat), c) n procesul nvrii, primei etape (rezolvarea problemei) i urmeaz cea de consolidare a soluiei prin memorare inteligent, d) tot timpul n nvare are nevoie de energie i perseveren, ambele dependente de motivaie i voin. Fr a fi suficiente pentru o explicaie complet a nvrii, teoriile condiionrii relev cteva aspecte importante, demne de a fi reinute: - rolul repetiiei n organizarea noii experiene ce urmeaz a fi reinute - necesitatea exerciiului pentru stabilizarea noului comportament - principiul motivrii individului n nvare, al mobilizrii ntregii sale fiine pentru elaborarea de comportamente noi - rolul succesului, al efectului pozitiv obinut n nvare, pentru ntrirea noilor comportamente elaborate

Teoriile cognitive ale nvrii Pornesc de la concepia c nvarea este un proces care se bazeaz nu att pe conexiunea S(stimul)R(rspuns) ct pe orientarea contient spre scop, descifrarea semnificaiilor situaiei, intuirea soluiei necesare. Teoria nvrii cognitive are ca punct de plecare existena unor fenomene cunoscute: 1. Factorul cel mai important care influeneaz nvarea rezid n cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor existente ale celui care nva harta (structura) cognitiv. Condiia nvrii eficiente este deci, pentru toate categoriile de material, corespondena cu structura cognitiv. 2. Materialul de nvat trebuie s posede calitatea substanialitii (natura sa s nu se schimbe dac se folosete o form verbal diferit) i relaia dintre noul item i cunotinele din structura cognitiv trebuie s fie nearbitrar .Condiia nvrii eficiente este ca materialul de nvat s aib semnificaie logic (calitate de substanialitate i relaie nearbitrar cu structura cognitiv) 3. In sfrit, s existe dispoziie de nvare prin care sensului logic al cunotinelor s se adauge sensul psihologic, nvarea fiind prin excelen o experien individual, proprie celui care o efectueaz. Ceea ce se nva nu sunt relaiile S-R, ci cogniiile -seturi de ateptri n cunoatere, un fel de hri cognitive din experiena subiectului, complexele mintale mijloc-scop i semnificaiile generalizate, nelesurile. n acest context, cel care nva este privit ca un sistem energetic-dinamic aezat ntr-o ambian ce reprezint un complex de alte sisteme energetice-dinamice; acestea intercondiioneaz cu sistemul mare prin ajustri, adaptri, modificri, deci prin nvare, schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor i generalizrilor: a) Subiectul uman percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv Ambiana este perceput ca structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la nelegere. O nsemntate deosebit se d organizrii stimulilor ca pri ale unui ntreg i insight-ului (nelegerea sensului pe care l are lumea organizat) -teoria gestaltului(Wertheiner, Kohler, Kofka) b) Diferitele atitudini sunt raportate la nivelul de aspiraii care este determinat de ambiana comportamental structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat sau penalizat. c) Subiectul devine participant activ n procesul de nvare, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaii i rspunznd n consecin. nvarea reprezint formarea unei uniti sintetice (structuri de tip gestalt) ntre datele cognitive. In virtutea acestor structuri, apariia unor fenomene va produce ateptarea producerii i a altor fenomene care vor mijloci reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul uman nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la o inta determinat obiectiv. (Tolman). n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament: nvarea pornete de la trebuine dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin semne c aciunea va conduce la satisfacerea scopului.

Teoriile aciunii a) Teoriile genetice au n vedere evoluia prin nvare a intelectului copilului Ele pleac de la concepia lui J.Piaget (1896-1980) dup care nvarea este un proces de achiziie prin mijlocirea experienei anterioare. Ea cuprinde att formarea de deprinderi ct i nvarea legilor fenomenelor, n esen presupune asimilarea i acomodarea ca pri ale procesului adaptativ. nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv reacional ce tinde s asimileze obiectele prin ncorporare la conduit dar care poate fi i o conduit compensatorie (de acomodare la obiectele care rezist asimilrii. Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului iar faza de acomodare este nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget, motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare/acomodare: Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care n spe sunt scheme reflexe, asimilarea unui element nou la o schem anterioar implic deci la rndul ei, integrarea acestora ntr-o schem superioar. In cazul apariiei disonanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare prin asimilare(ncorporare mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei nsi pentru a se potrivi obiectului compensaie) nvarea are la baza fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, motiv pentru care teoria se mai numete a echilibrrii. b) Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, teoriile aciunilor intelectuale arat c procesul formrii aciunilor se desfoar n etape: activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic al percepiei, al reprezentrii i al noiunii (Leontiev, Galperin i colaboratorii lor dezvoltnd premise au fost formulate nc de Vigotski). Etapele nvrii sunt familiarizarea cu sarcina, execuia aciunii, materializarea ei, transferul aciunii n planul vorbirii fr sprijinul lucrurilor, transformarea aciunii n limbaj interior form redus, concentrat. Din aceast perspectiv, aciunea uman are 4 proprieti primare: a)nivelul la care se efectueaz -cu obiectele i reprezentrile lor, n vorbirea cu glas tare, n plan mintal, b)msura generalizrii ei, c)completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite, d)msura nsuirii ei. Precizare: n teoriile cognitive i n cele ale aciunii, formarea aciunilor mentale constituie fundamentul pentru toate celelalte procese psihice, cheia dezvoltrii psihice. nvarea se bazeaz mai mult pe gndire i nelegere prin raportare la harta cognitiv, n condiiile existenei unei corespunztoare dispoziii de nvare, dect pe repetare i ntrirea rspunsurilor comportamentale. nvarea cumulativ ierarhic n cartea sa Condiiile nvrii psihologul american R.Gagn face o expunere mai analitic asupra nvrii identificnd 8 niveluri ale nvrii cu o complexitate crescnd n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simple: 1.nvarea de semnale (cf Pavlov), 2.nvarea stimul rspuns(cf Thorndike),

3.nlnuirea de micri (cnd o micare o declaneaz pe urmtoarea), 4.asociaiile verbale(cnd un cuvnt le declaneaz serii de cuvinte, imagini i reacii), 5.nvarea prin discriminare (accentundu-se distinciile), 6. nvarea conceptelor concrete, 7. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor i noiunilor abstracte, 8.rezolvarea de probleme. In concluzie, esena unui proces eficient de nvare este dezvoltarea gndirii abstracte, n crearea independenei i iniiativei n soluionarea problemelor complexe.

5.Particularitile nvrii colare


nvarea colar constituie o component a nvrii general umane. Prin caracteristicile sale, nvarea colar poate fi considerat activitate 1 ntruct posed datele ei specifice: contiina scopului, profund motivat, opernd cu instrumente construite (pedagogice), perfectibil i creativ. Cercetrile de psihologia nvrii au stabilit c orice nvare are instrumente construite i o structur neuropsihic concret proprii, diferite i diferit modelate chiar nuntrul aceluiai obiect de studiu. Este evident c ntr-un fel se structureaz nvarea calculului mintal n limbajul oral i altfel n nsuirea lui n scris, asimilarea de ctre elevi a simbolurilor matematice fa de simbolurile folosite la chimie ori nvarea lexicului limbii fa de nsuirea structurii i categoriilor gramaticale, sunt distincte ntre ele din punct de vedere psihologic procesele de nvare a conceptelor aciunii ( de exemplu, conceptul de scriere, de orientare geografic), de nvarea efecturii respectivelor aciuni (deprinderea lor) ca i de nvarea utilizrii n practic a respectivelor noiuni deprinse. Clasificarea tipuri i forme de nvare colar se realizeaz dup cile prin care cunotinele de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva i dup modalitile alternative prin care cel care nva poate s ncorporeze n structura sa cognitiv noile informaii . Dup cile prin care cunotinele de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva: prin receptare (ntreg materialul se prezint n forma final, se cere s fie nvat pentru a fi neles, aplicat, dezvoltat) i prin descoperire (ceea ce trebuie nvat nu este dat n forma final ci urmeaz a fi descoperit de elev; acestuia i se cere s reaeze o serie de informaii, s le reintegreze n structura sa cognitiv, s reorganizeze rezultatul astfel nct s ajung la finalul dorit) Dup modalitile alternative prin care cel care nva poate s ncorporeze n structura sa cognitiv noile informaii: nvare logic (elevul acioneaz contient pentru a nelege cunotinele transmise prin legarea lor de ceea ce tie dinainte, utiliznd gndirea- sisteme operaionale, nelegere, atribuire de sens), i nvarea mecanic (elevul acioneaz contient asupra materialului nou dar utilizeaz mecanismele memoriei). Precizare: n procesul nvrii, cele dou cupluri nu acioneaz diferit ci sub forma unor linii continue ntre cele 4 categorii:
1

Noiunea de activitate circumscrie nsui domeniul psihologiei:-este o dimensiune specific uman presupunnd un raport ntre organism i mediu ce se realizeaz cu consum de energie i finalitate adaptativ, - are ca dimensiuni de specificitate contiina scopului, profunda motivare, operarea cu instrumente construite de om, perfectibilitatea i creativitatea. - este cauz i efect a devenirii bio-psiho-socio-culturale; - n structura sa distingem acte (micri), operaii, aciuni i activiti propriu-zise.

1. logic prin receptare profesorul prezint cunotinele n faa elevului care le asociaz ntr-o manier raional; 2.mecanic prin receptare profesorul prezint cunotinele n forma final, iar elevul le memoreaz; 3.logic prin descoperire profesorul nu d forma final, elevul utilizeaz mecanismele cognitive asociative pentru descoperire dar i pentru fixare; 4.mecanic prin descoperire elevul ajunge la cunotinele obiective prin ncercri i erori succesive, ncredineaz rezultatele memoriei sale fr a apela la asocieri cu alte elemente din structura cognitiv. nvarea colar este, n cea mai mare parte, contient.
Caracterul preponderent contient se evideniaz prin faptul c: - a) elevii, cunoscnd scopul general, ader la el fixndu-i diferite obiective mai apropiate (de a obine performane ridicate, de a promova, de a rspunde cerinelor programei, de a i corecta unele lacune din cunotine, etc.), - b) presupune existena unei intenii exprese de a nva: dac un elev nu vrea, nu intenioneaz s nvee ceva, atunci,el pur i simplu nu va nva, chiar dac st nemicat n banca sa, poznd c urmrete cu mare atenie explicaiile profesorului, - c) prezena luciditii evideniat prin implicarea n nvare a nelegerii i a proceselor gndiri, mobilizarea ateniei voluntare, a imaginaiei active, etc. - d) autocontrol i autodirijarea actului nvrii n sensul c elevii pot s-i accentueze sau pot diminua intensitatea nvrii lor colare; ei pot impune ritmuri proprii acestei nvri, - e) nvarea colar este dominant contient i prin nivelul proceselor psihice superioare pe care le angajeaz: ea este, n cea mai mare parte a ei, o nvare de semnificaii generalizate i noiuni tiinifice, nvare de principii, reguli, legi i simboluri, de tehnici de aciune social, de relaii i valori morale. - f) n sfrit, nvarea colar are un caracter contient prin aceea c cei care nva i dau seama de motivaia nvrii ca i de efectuarea propriei lor activiti .

Spre deosebire de procesele de cretere i de maturare, nvarea colar se realizeaz ca un gen de interaciune socio-uman cu factorii mediului colar profesorul (profesorii), grupul de elevi, programa de studiu, sistemul de norme colare. nvarea colar prezint un profund caracter formal prin coninutul reglementat al programelor, prin tehnologia didactic cerut, prin forma de control i evaluare oficial a rezultatelor, prin administrarea de recompense i pedepse. Altfel spus, nvarea colar este organizat pedagogic. Indiferent de cadrul sau situaia pedagogic n care se efectueaz aceast nvare n clas, n laborator, pe terenul unor activiti practice, n excursii de studiu- ea se distinge ca o activitate dominant cognitiv i atitudinal a elevilor. Fundamentale n aceast nvare sunt nsuirea de simboluri i operarea cu sistemele de semnale i simboluri lingvistice, matematice, literale, tehnice, artistice, morale, etc. nvarea colar vizeaz n primul rnd treapta superioar a nvrii umane i const n principal n nsuirea cunotinelor, modalitilor operaionale logice, a rezolvrii de probleme, a creaiei, a deciziei. Este o nvare de tip cognitiv n care se realizeaz trecerea de la senzorialul nonverbal la cunotinele i informaiile factuale verbalizate, de aici la concepte i principii i mai departe la rezolvarea de probleme i la creativitate: (Klausmeier):
Imagini senzoriale nonverbale Cunotine, informaii despre realitate (verbalizate) Concepte i principii Rezolvare de probleme i creativitate

Aplicaii
1. n ce const dezvoltarea psihic i care sunt condiiile ei ? 2. Care este rolul ereditii n dezvoltarea psihic a copilului ? 3.Care este rolul mediului ? 4. Ce reprezint educaia pentru dezvoltarea psihic ? 5. Care sunt principalele modele i teorii ale dezvoltrii psihice? 6. Ce se nelege prin conceptul de dezvoltare stadial ? 7. Care sunt principalele stadii n dezvoltarea cognitiv ? 8 Care sunt caracteristicile principalelor stadii ale dezvoltrii morale ? 9. Care sunt principalele stadii ale dezvoltrii psihosociale ? 10. Care sunt caracteristicile psihologice ale vrstelor colare ? 11. Care este esena nvrii ? 12. Ce asemnri i deosebiri exist ntre diferitele teorii ale nvrii ? 13. Care sunt particularitile psihologice ale nvrii colare ?
NOTE: 1. Podar T., Dinamica i structura nvrii n Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 135 2. Gagne R., Condiiile nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975, p.189 3. Gagne R., Principii de design al instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977, p.19 4. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie colar, Piteti, S. Sorescu, 1981, p. 63 5. Surdu E., Prelegeri de pedagogie, Timioara, 1993, p.212 6. Surdu E., Idem, p.213 7. Podar T., Op. cit., p.148 8. Surdu E., Op. cit., p.217-218 9. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970, p.59 10. Cosmovici Andrei, Psihologie general, Iai, Editura Polirom, 1996, p.186-189 11. Radu I., (coordonator), Introducere n psihologia contemporan, Cluj - Napoca, Editura Sincron, 1991, p.280-283 12. Coord. Neveanu P.P., Psihologie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1987, p.144 13. Coord. Neveanu P.P., Idem, p.160-170 14. Coord. Radu I., Op. cit., p.139

CAP. V. MATERIAL SUPLIMENTAR SEMINAR NVAREA COLAR

1. Natura psihosocial a nvrii colare 2. Tipuri, forme de nvare colar 3. Condiiile psihologice ale nvrii colare 4. Formarea la elevi a deprinderilor de munc independent 1. Natura psihosocial a nvrii colare T. Podar1 definete nvarea ca o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adaptare, care vizeaz cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individual ca "bunuri" personale, obinndu-se predominant pe baz de exerciiu. nvarea presupune o relaie a individului cu mediul, un consum de energie (fizic, nervoas, psihic) i o funcie transformatoare att la nivelul mediului ct i la nivelul individului. Din punct de vedere al proceselor psihice, nvarea implic: perceperea materialului de nvat, nelegerea acestuia, memorarea achiziiilor fcute, stpnirea operativ a materialului. nvarea colar se realizeaz n condiii specifice i are urmtoarele caracteristici proprii: se efectueaz ntr-un cadru instituionalizat (cu coninut obligatoriu pentru toi elevii); urmrete atingerea unor scopuri precise; se realizeaz dirijat (condus de persoane specializate); are un pronunat caracter educativ (asimilarea de informaie i formarea multilateral a personalitii). Din aceste considerente J. Bruner, J. Piaget denumesc nvarea instruire. Coninutul psihologic al nvrii a fost abordat de numeroi cercettori (Piaget, Bruner, Gogne, Ausubel). Se consider c fiecare disciplin trebuie s asigure colarilor cunotinele eseniale (asimilate sub forma unor noiuni fundamentale) precum i asigurarea la elevi a unui set de deprinderi intelectuale (exprimare, scris, citit, socotit, memorie logic, clasificare, conceptualizare) ca instrumente de lucru care s-i pregteasc pentru o nvare permanent. Deprinderile intelectuale permit stpnirea unor strategii cognitive ce guverneaz nvarea2 (explorare, problematizare, cercetare, inducie, deducie). nvarea colar mai asigur: formarea deprinderilor motorii utilizate n activitatea practic zilnic i nsuirea atitudinilor ca structuri interne de natur cognitiv-afectiv care orienteaz elevul n raportarea fa de anumite laturi ale vieii sociale. Asimilarea de cunotine, deprinderile, strategiile cognitive, formarea atitudinilor sunt obiective ale procesului de nvmnt care sunt realizate n anumite condiii educaionale, presupun un design instrucional pentru producerea la elevi a modificrilor comportamentale dorite3. colarul desfoar o nvare activ, fiind implicat contient n realizarea procesului respectiv. Astfel nvarea colar este o activitate predominant contient, avnd urmtoarele caracteristici (A. T .Bogdan): a) prezena scopului (sarcini la care elevul ader); b) fundamentarea nvrii pe o motivaie eficient trit intens de elevi; c) realizarea nvrii la nivel psihic superior n care sunt implicate procese psihice complexe (gndire, memorie, imaginaie) precum i trsturi de personalitate; d) autocontrolul permanent al nvrii; e) voina colarului de a nva; f) preocuparea colarului pentru a nelege cele nvate, raportnd mereu cunotinele noi la "structura sa cognitiv" (cunotinele anterioare, compuse din fapte, noiuni, reguli, teorii i date perceptive brute de care elevul dispune n orice moment). ncercnd o sintez, din punct de vedere istoric, nvarea a fost considerat5 :

a) din perspectiv general-uman - ca o funcie caracteristic fiinei umane, activitate fundamental i continu a omului; b) din perspectiv psihologic - ca o activitate cu o structur proprie, de adaptare, de asimilare activ a informaiilor (aspect informativ) de achiziii de noi operaii (aspect operaional), formativ de dezvoltare psihocomportamentale (aspect funcional); c) din perspectiva psiho-social ca activitate a subiectului de nsuire a comportamentului social (aspect comportamental), prin observaie (nvare observaional); d) din perspectiv socio-pedagogic - ca rspuns al educaiei la problemele lumii contemporane; e) din perspectiv pedagogic - ca organizare a nvrii, prin inovarea "modurilor" metodologiei i tehnologiei de evaluare. nvarea se determin ca: 1. proces; este considerat de J. Bruner ca fiind compus din alte trei microprocese, nsuire de informaii, transformarea i manipularea informaiilor pentru realizarea de noi sarcini i evaluarea modului n care informaia a fost prelucrat; 2. activitate; 3. produs al activitii6. 2. Tipuri, forme de nvare colar Clasificarea formelor de nvare dup criteriul: 1) complexitatea coninutului achiziiei (Holgarg i Montpellier) distinge - habituarea, nvarea prin obinuin; - nvarea prin condiionare de tip pavlovian; - nvarea prin condiionare instrumental de tip skinerian; - nvarea perceptiv; - nvarea senzorio-motorie; - nvarea motorie; - nvarea verbal: prin condiionare verbal, serial, asociaii perechi, labirint verbal, programat: liniar, ramificat, combinat; - nvarea inteligent; - nvarea prin rezolvare de probleme. 2) cantitii i al importanei achiziiilor n sfera comportamental (R. Gagne): - nvarea de semnale; - nvarea prin legaturi stimul - rspuns; - nvare de secvene; - nvarea de asociaii-verbale; - nvarea prin discriminare; - nvarea de concepte; - nvarea de reguli; - nvarea de rezolvare de probleme7. 3) organizrii i prezentrii coninuturilor, distingem: - nvarea algoritmic, euristic, prin analogie, prin modelare, prin cercetare structural; 4) scopul urmrit: nvare informativ, formativ, mixt; 5) aciunea schemelor comportamentale: nvare prin coordonare, prin clasificare, prin hri cognitive, prin succes, nvare pozitiv, negativ etc.8. Pornind de la procesele psihice implicate n nvare i de la finalitatea nvrii concretizat n ceea ce trebuie s asigure ea n cursul anilor, precum i de la tipologia nvrii a lui R. Gagne, tipurile de nvare colar sunt: 1) nvarea prin reprezentare; 2) nvarea de noiuni;

3) nvarea de deprinderi; 4) nvarea de atitudini. 1. nvarea prin reprezentare, este modalitatea direct de asimilare a informaiei care va fi stocat de colari sub form de imagini, imagine aprut ca rezultat al perceperii sistematice a obiectului cunoaterii (nvrii) de ctre colari (obiecte i fenomene concrete, observate sau asupra crora colarii acioneaz, concomitent cu denumirea i descrierea obiectului). Claritatea imaginilor depinde de: materialul utilizat n predare, explicaiile profesorului i spiritul de observaie al colarilor. Profesorul orienteaz atenia asupra caracteristicilor eseniale, generale ale obiectelor, fenomenelor, pentru ai ajuta n formarea unor reprezentri clare i corecte; implicarea ct mai multor analizatori pentru a forma imagini ct mai complete, stimuleaz dezvoltarea spiritului de observaie (surprinderea cu uurin i cu finee a unor aspecte ale realitii mai puin sensibile dintr-o dat ct i o anumit sensibilitate pentru diferitele schimbri din mediul ambiant). Acest tip de nvare nu este o asimilare propriu-zis a informaiilor deoarece nvarea presupune i stocarea, reorganizarea, restructurarea continu a informaiei. Cile de elaborare ale reprezentrilor sunt: a) reactualizarea unor imagini anterioare, prin reamintire; b) formarea de noi imagini datorit descrierii unor obiecte sau situaii care nu au fost pricepute niciodat ; c) reproducerea mintal a unor aciuni concrete efectuate de colari sau de alii sub forma unor "scheme mentale de operare" (A. Tucicore Bogdan). J. Bruner9 precizeaz trei moduri de reprezentare a diferitelor situaii: a) reprezentarea activ, caracteristic la copiii mici care rezolv situaiile reprezentndu-i aciuni concrete ce urmeaz a se realiza, a fi efectuate; b) reprezentarea iconic, realizat pe baza de imagini concentrate ntr-un model sau desen, caracteristic la colarii mai mari; c) reprezentarea simbolic ce propune folosirea limbajului obinuit sau a altui cod de descriere mintal (reprezentare) a unui obiect sau situaii ca rezultat al valorificrii superioare (prin generalizare) a experienei anterioare. 2. nvarea de noiuni (concepte) are la baz reprezentrile gndirii i imaginaiei (reproductive i creatoare) care sunt prelucrate i selectate dup necesiti. Pentru colarii mici prima problem n formarea noiunilor o constituie reinerea trsturilor eseniale i generale ale unei categorii de obiecte, fenomene ce sunt ncorporate ntr-o imagine cu caracter sintetizator. colarii mai mari asimileaz concomitent imaginea noiunii cu denumirea ei, ce constituie un simbol prin care va fi desemnat o anumit categorie de stimuli. Se consider c o noiune este nsuit atunci cnd elevii includ n coninutul su i alte cazuri particulare (dau exemple noi). In formarea noiunilor o etap nou este definirea lor prin gen proxim i diferena specific <<exemplu: literatura este arta care reflect realitatea (gen proxim) prin imagini artistice (diferena specific)>>. Cile de formare a noiunilor sunt: a) inducia (de la analiza unor cazuri particulare, prin abstractizare se rein trsturile eseniale i generale care apar vor fi sintetizate forma generalizat); b) deducia (noiunile sunt nsuite pornind de la definiia lor spre diferite cazuri particulare); c) reinerea trsturilor definitorii ale unor noiuni noi prin interiorizarea aciunilor concrete cu obiectele la care se refer noiunea respectiv (efectuarea acestor aciuni pe plan mental fr ca obiectele s mai fie prezentate - J. Piaget, H. Aebli, P.I. Galperin etc.). Profesorul trebuie s cunoasc urmtoarele etape n formarea noiunilor: a) asigurarea studierii tematice a obiectelor, fenomenelor de ctre colari, orientndu-i spre nsuirile eseniale, generale ale acestora;

b) reinerea (abstragerea) acestor nsuiri eseniale i generale; c) generalizarea nsuirilor respective la toate cazurile particulare (indiferent dac au fost analizate sau nu); d) includerea noiunii noi n sistemul cunotinelor anterioare ale colarilor prin raportare la noiuni supraordonate i subordonate de care ea se leag direct; e) operarea cu noua noiune n diferite situaii pentru a asigura fixarea ei temeinic. Formarea noiunilor este legat de experiena de organizare i complicarea schemelor i cu formarea de relaii semantice10. Schemele cognitive, - Pavlov arat c creierul are o tendin de unificare, de grupare a stimulilor; gruparea se face n primul rnd ntre obiectele subordonate aceluiai obiectiv. Categoria nu mai este simplu concept; un rezultat important al categorizrii l constituie formarea de scheme cognitive. Schemele cognitive sunt structuri generale de informaii, activate simultan care corespund unor situaii complexe din realitate (M. Miclea) i sunt n legtur strns cu reprezentrile sociale. Schemele pot forma blocuri de cunotine, pot fi scenarii ("a merge la plimbare" presupune a avea timp liber, a te ntoarce, a-i suna prietena etc.). Reelele semantice alctuiesc structura noiunilor i constau n coordonarea i organizarea a numeroase scheme de complexitate variat. Prin noiune se stabilesc foarte multe legturi cu alte noiuni, impresii, amintiri referitoare la obiecte, fenomene, nsuiri ale lor "relaii n care exist contiina a ceea ce este particular i ceea ce e general" (A. Losmovici). 3. nvarea de deprinderi (intelectuale i practice) Deprinderile sunt aciuni stpnite de individ care conin elemente automatizate fiind considerate componente instrumentale ale activitii umane indiferent de forma acesteia (joc, munca, nvtur). Mircea Miclea i I. Radu11 consider ca unitate de analiz pentru comportamentul uman aciunea. Analiza aciunii se face la patru nivele: a) nivel "sintactic" (aciunea se descompune n componente i se exprim n limbaj formal relaiile dintre secvenele componente ale aciunii); b) nivel "semantic" care urmrete descompunerea semnificaiei aciunii aa cum apare ea n contiina subiectului sau ca manifestare mental a proceselor incontiente; c) nivel pragmatic n care se analizeaz relaia dintre subiectul uman i aciunile sale, adic maniera n care individul utilizeaz anumite deprinderi din deschiderea operaional (o mulime de aciuni din care un agent alege cea mai bun variant); d) nivelul biochimic la care se analizeaz corelaiile biochimice (bioenergetice) ale aciunii umane n ansamblu. Definitoriu pentru deprindere este automatizarea secundar (iniial a fost o aciune contient care s-a transformat progresiv dobndind stabilitate, vitez, precizie, dexteritate). Deprinderile nu se disociaz de voin, voina se manifest la nceputul aciunii, la ncheierea ei precum i la dozarea micrii. Deoarece pot reveni oricnd la forma contient, deprinderile se mai numesc i acte postvoluntare. Fazele formrii deprinderilor: a) Faza cognitiv - cnd se ofer subiectului modelul extern al aciunii alturi de explicaii verbale corespunztoare. Acum se constituie modelul intern al actului "acceptorul aciunii" (P.K. Anohin) tradus ntr-un program al aciunii. Altfel spus, reprezentarea iniial capt expresie kinestezic. Pentru formarea modelului intern al actului, elevul face o serie de ncercri, tatonri, i scap "priza de informaie proprioceptiv" care nu poate fi uor verbalizat. Elevul face acest drum singur, pn va ajunge la "simul mainii". Tot n aceast prim faz i aduce contribuia limbajul.

b) Faza nvrii analitice, pe operaii, cnd aciunea complex se fragmenteaz n acte componente nsuite treptat n final intervine unificarea elementelor, unificare ce la nceput este cu multe erori, atunci cnd e atent la executarea unei operaii greite, foarte mult la alte operaii. Erorile se datoresc faptului c omul are o capacitate limitat de asimilare a informaiei pe unitatea de timp i individul se comport ca i cum ar constitui o cale unic de comunicare. c) Faza de organizare i sistematizare a prilor sau detaliilor aciunii, n care elementele dispersate se unific, se elimin erorile, se reduce numrul micrilor inutile, se organizeaz semnalele. Apare o previziune, o anticipare perceptiv, un decalaj ntre priza de informaie i relaia propriu-zis. d) Faza sintezei i integrrii operaiilor ntr-o aciune unitar, cnd se restructureaz, se schematizeaz aciunea. Neurofiziologic se constituie stereotipul dinamic corespunztor automatizrii. Acum explorarea perceptiv este minim, concentrarea ateniei se deplaseaz pe ansamblul aciunii. Etapele descrise mai sus corespund deprinderilor senzoriomotorii. Deprinderile intelectuale pot fi generale sau specifice unui anumit obiect de nvmnt. Deprinderile generale se regsesc n: deprinderea de a observa, de a aplica o regul, de a formula concluzii etc. Strategiile cognitive sunt deprinderi intelectuale organizate intern, care dirijeaz comportamentul colarului n definirea i rezolvarea problemelor noi i frecvente n nvtura prin descoperire. Transferul deprinderilor a fost studiat n relaia dintre vechile deprinderi (consolidate) i noile deprinderi (n curs de formare) care beneficiaz de modele mai vechi. Se pot transfera: scheme operaionale, grupri de operaii, segmente de aciune, care pot constitui un nucleu pentru deprindere nou. Transferul poate fi uurat prin urmtoarele condiii: schematizarea noii deprinderi, analiza verbal a sarcinii, contientizarea elementelor de transfer etc. Interferena deprinderilor este influenarea negativ ntre dou deprinderi, care se manifest prin perturbarea formrii noii deprinderi. Interferena poate fi practic (deprinderile vechi perturb formarea noilor deprinderi) i retractiv (de la deprinderile mai noi la deprinderile mai vechi i mai puin consolidate). 3. Condiiile psihologice ale nvrii colare nvarea poate fi influenata de condiiile interne dependente de subiectul n cauz ce nva i de condiiile externe ce acioneaz asupra subiectului (elevului). Condiiile interne care se refer la rolul proceselor primare i complexe n nvare dar i la procesele cu rol stimulativ i reglator sunt reprezentate de motivaie, procese afective, voin. a) Motivaia. Una din cele mai importante funcii ale motivaiei o constituie impulsionarea i energizarea conduitei. Tipul optim de motivaie este cel de nivel intensitate medie, care evit supramotivarea i submotivarea (Legea Yerkes-Dodson considera c exist o relaie invers ntre nivelul de motivaie i caracteristicile discriminative ale unei performane). Motivaia nvrii reprezint totalitatea mobilurilor care susin energetic, acioneaz i direcioneaz desfurarea activitilor de nvare12. Subiectiv, elevul simte o stare de tensiune rezultat din confruntarea trebuinelor sale cu dificultatea coninutului nvrii. Primul motiv pentru care elevul nva este imitaia. De asemenea, elevul nva pentru a obine performane, note mari, pentru a depi pe alii sau nva deoarece s-a ataat de un profesor anume. Psihologic, ne intereseaz sursa motivaional n funcie de care se apreciaz intensitatea, durata, calitatea conduitei de nvare. Astfel, vorbim de motivaie extern (nva pentru a fi ludat, recompensat sau pentru a evita cearta, pedeapsa) i de motivaie intern (elevul

a interiorizat cerinele, obligaiile, modelele externe etc.). Pentru a permanentiza motivaia intern este necesar activarea prin instruire i educare a trebuinei de orientare i investigaie. Motivele nvrii se pot clasifica n: motive sociale i personale, cognitive i extracognitive, pozitive i negative etc. b) Procesele afective. Alturi de motivaie, n nvtur, procesele afective ca triri nemijlocite ale mprejurrilor de via ndeplinesc un rol stimulator. Procesele afective se clasific n primare (tonul afectiv, tririle afective de provenien organic, afectele); complexe (emoii, emoii superioare, dispoziii afective) i superioare (sentimente, pasiuni). Arta profesorului rezid n modalitatea de inducere a dispoziiilor afective, dar n procesul instructiv-educativ pot apare i dereglri afective. - tensiunea afectiv - datorat confruntrii elevului cu un eveniment sau situaie colar deosebit (examen, tez, corigen etc.). Tensiunea poate fi blocant, inhib elevul, sau stimulatoare. Tensiunea afectiv poate fi la nivelul ntregii clase. Dirigintele va trebui s caute sursa strii de tensiune care, meninut, poate genera eec sau poate stimula participarea elevilor (exemplu: curiozitatea); - strile frustrante - datorate slabei aprecieri a elevilor (profesorul va trebui s obinuiasc elevii cu aprecieri reale) sau datorate unor dorine, ateptri nesatisfcute de ctre profesori (profesorul s fie bine pregtit la lecie, s cunoasc bine elevii etc.); - teama de coal - manifestat prin fug, absenteism datorit dificultilor de adaptare, eecurilor colare, greutilor n nvare .a. coala poate ntri, accentua i instabilitatea afectiv, anxietatea, timiditatea. Se impune cutarea cauzelor care au provocat dereglajul afectiv. c) Atenia este o funcie psihic necesar activitii umane de aceea ea trebuie educat permanent. Astfel: - atenia involuntar poate fi educat prin formarea unor interese profunde, stabile, din domenii ct mai variate; elevul s posede informaii pentru a dispune de ct mai multe puncte de sprijin, suporturi astfel nct va fi atent fr s vrea, involuntar; - stabilirea legturilor dintre faptele vechi i cele noi contribuie la educarea duratei ateniei, gradului de stabilitate i de concentrare; - activitatea organizat, planificat determin dezvoltarea concentrrii dar i distributivitii ateniei; - exerciiile de gimnastic, petrecerea recreaiilor afar nu pe coridoare sunt mijloace pentru sporirea gradului de atenie13. d) Voina. nvarea nu este deloc uoar, se desfoar toat viaa, timp n care trebuie depite multe obstacole. Att profesorii ct i prinii manifest o atenie mare n ceea ce privete educarea capacitilor voluntare (angajarea elevului n sarcini diferite); determinarea elevului de a rmne n interiorul sarcinii i de a aciona pentru depirea obstacolului (recompensa, pedeapsa, lauda etc.). Modelul interacionist - sistemic al nvrii elaborat de B. Zorgo i T. Podar arat elementele componente ale nvrii, dar i modul lor de funcionare. S-au urmrit structurile funcionale i mecanismele cu caracter general ce ar putea explica formele verbale ale nvrii14. Modelul n discuie postuleaz interaciunea ca o cerin de baz precum i aseriunea dup care nvarea este un proces repetat de autoreglare i autocontrol, care este validat i finalizat pe baza concordanei dintre planul anterior elaborat de subiect i rezultatul ce-l obine. Verigile modelului sunt: a) pregtirea motivaional; b) scopul nvrii; c) modelul acceptor i parametrilor de control; d) aciunile afective de nvare-nvarea propriu-zis; e) aferentaii inverse i autocontrolul.

a) Pregtirea motivaional i pregtirea intelectual pentru nvare sunt expresia interaciunii dintre cerinele externe i "starea de necesitate motivaional" a subiectului. Am vzut c la elevi motivaia este difuz, aciunea depinde de solicitrile externe (la elevii mai mici). Motivaia pregtete celelalte componente psihice, orienteaz atenia. In aceast faz, elevul se confrunt cu un material obiectiv care ulterior va fi adaptat la personalitatea i stilul su de nvare. Tot acum elevul i propune un nivel sczut al aspiraiei, astfel c un rezultat slab va fi acceptat dac este sub aspiraia iniial. b) Scopul nvrii, adopt funcia de selecie i direcionare de la motivaie i adaug funcia de proiectare anticipativ a rezultatului nvrii. Scopul este determinat de volumul materialului de nvat, cerinele exterioare, motivaia individului, capacitatea sa intelectual, parametrii de control. Se disting urmtoarele situaii: dac volumul de nvat este mare atunci scopul va fi asimilarea materialului, nelegerea, utilizarea sa. Dac scopul prezint o eficien ridicat n nvare, atunci se impune prezena unor deprinderi de depunere a efortului, a creativitii, flexibilitii, originalitii subiectului. c) Modelul acceptor i parametrii de control arat c nvarea nu are loc dect dac subiectul are posibilitatea de a-i verifica eficiena metodei cu care asimileaz materialul. Se consider dou "modele acceptoare": material concret i unul mental provenit din cele exterioare direct sau prin medieri repetate i permite dirijarea aciunii din interior. Modelul este o "imagine anticipativ a rezultatului", o copie a rspunsului concret scontat. Poate fi dat de modele de execuie, notie, scheme sau memorarea unor rspunsuri care au fost acceptate anterior. Modelul acceptor reunete aspecte ale inteligenei, memoriei, ateniei i personalitii. "Parametrii de control" din punct de vedere cantitativ presupun cunotine, operaii, numr de rezolvri, pagini memorate i din punct de vedere calitativ presupun un anumit nivel de asimilare, rezolvare, precizie, exactitate. Parametrii provin din exigenele pe care le pun prinii, profesorii n faa elevilor; elevii nva dup cum vor fi verificai. Planul de aciune depinde de contextul n care se realizeaz nvarea i de trsturile de personalitate ale elevului. d) nvarea propriu-zis trimite la metoda, stilul i tehnica de nvare. Metoda repetiiei este frecvent la elevii mici, iar la aduli, elevi mai mari, studeni accentul cade pe sistematizare, codificare, schematizare. Stilul de nvare deriv din experiena elevului i din caracteristicile, particularitile materialului de nvat. Adultul face apel la repetiie, gsirea unui algoritm, alctuirea unei scheme ajuttoare. Cnd materialul este dificil, materialul se reorganizeaz de subiect; acum apare i o motivaie suplimentar de nvare (ca un joc). e) Aferentaia invers i autocontrolul. Elevul, adultul, beneficiaz n aprecierea rezultatelor nvrii de criterii, modele acceptoare formate anterior i de rezultatele obinute secvenial pe baza crora se vor actualiza i operaionaliza ceea ce s-a nvat. Autocontrolul este posibil cnd subiectul devine capabil s culeag informaii corecte despre rezultatele nvrii, s le interpreteze, s emit judeci constatative referitoare la rezultatele obinute. 4. Formarea deprinderilor de munc independent Stpnirea la copii a deprinderilor de munc independent nu se realizeaz spontan. Activitatea independent este organizat de profesor, se realizeaz sub supravegherea sa astfel c elevii sunt elementul primordial. Activitatea se poate desfura pe grupe (3 - 6 elevi) sau individual.

Se pot forma deprinderi de munc independent att cu caracter general, ct i deprinderi speciale, prevzute la fiecare program colar. Deprinderi de caracter general sunt cititul, scrisul, realizarea unui plan, ntocmirea unor fie, cutarea unei cri ntr-un fiier la bibliotec etc. Deprinderile de munc independent au ca punct de plecare modelul profesorului, modelul oferit de manual, deprinderile formate n clas fiind apoi transferate i asupra modului n care se lucreaz acas pentru efectuarea temelor. Eficiena activitii elevului depinde de respectarea orarului de munc i de joac, efectuarea pauzelor de 10-15 minute, dup ce s-a nvat la o materie, realizarea unui plan cu idei principale reieite din coninutul de memorat etc.