CAP.

XI - RELAIA PROFESOR - ELEV

1. Tipologia relaiei profesor - elev 2. Psihopedagogia profesorilor 2.1. Consideraii preliminare 2.2. Evaluarea. Autoevaluarea 2.3. Docimologie didactic 3. ncercri de schimbare a atitudinilor elevilor Prin druirea cu care i exercit atribuiile, prin cunotinele i competenele sale, prin modul n care structureaz n ansamblu intervenia educativ, profesorul, influeneaz hotrtor elevul, sub toate aspectele personalitii sale. Exercitarea profesiunii didactice presupune dobndirea a trei categorii de competene specifice: competene tiinifice (cultura de specialitate, n pregtirea tiinific pe care o are profesorul ntr-un domeniu strict al realitii sau ntr-o arie curricular), competene psihopedagogice, legate de miestria pedagogic i competene relaionale (capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare dar i cu beneficiarii - elevi, prini, comunitate) .

1.Tipologia relaiei profesor - elev

Cele mai frecvente relaii ale profesorilor cu elevii sunt n cadrul leciilor. Avem, deci, raporturi ntre dou sisteme, unul care emite informaia (profesorul) iar cellalt care asimileaz informaia (elevul). n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz: - relaii de conducere (autoritare), democrat, ngduitoare; - relaii de cunoatere; - relaii socioafective - relaii de comunicare. n subcapitolul urmtor se vor trata la modul general ultimele trei relaii susmenionate. Acum ne vom referi la primul tip, relaiile de conducere. n funcie de comportamentul profesorului n grupurile de elevi (conducere) s-au identificat trei stiluri: stilul autoritar, inflexibil, cu un control strict asupra tuturor variabilelor implicate n aciune i generator de un climat tensionant; stilul democratic, care permite elevilor s se manifeste i s contribuie activ la ndeplinirea sarcinilor, dar sub supravegherea i ndrumarea atent a profesorului; stilul laissez- faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant i indiferent. Stilul autoritar nu a cracterizat n totalitate nici o perioad socio-economic (fie chiar fascist) n procesul de nvmnt. Chiar i atunci, profesorii au stabilit cu elevii lor relaii democrate. Relaia profesor-elev este o relaie interpersonal n care i spun cuvntul temperamentul, caracterul, pregtirea profesional a dasclului. Profesorii cu un stil autoritar sunt despotici, rigizi, cu o slab pregtire profesional, mascat printr-o atitudine dictatorial, cu scopul de a intimida. Complexele pot fi determinate i de alte deficiene spirituale sau fizice: "fetele btrne, nfirile fizice, profesorii prea scunzi etc.". Profesorul doar "preda" sau "ascult", elevii scriu mecanic, memoreaz cele spuse de profesor, feedbackul nu funcioneaz sau este anemic. Aadar, un asemenea profesor este slab pregtit, genereaz n clasa o atmosfer apstoare, climat negativ i

tensional, elevii nva din team. Elevii sunt marcai de acest stil al profesorului i devin dependeni, pasivi. Stilul liberal (laisses-faire) este adoptat de un profesor care nu-i face simit prezena, elevii nva dac vor, cnd vor i cum vor, nu sunt stimulai, notele sunt foarte mari. Elevii vor fi comozi, lenei, incompeteni, iar profesorul va i bineneles foarte agreat de "discipoli". Stilul democratic va determina o atmosfer de cooperare predominant strategiilor euristice, ntrebrile circul bidirecional; n planul personalitii elevii vor avea iniiativ, ncredere, sim de rspundere, curaj, bun-sim etc. Orict ar fi de democratic relaia profesor-elev nu exclude conducerea1. n funcie de orientarea profesorului i de participarea sa n activitatea didactic se desprind patru stiluri: stilul emoional- improvizator, caracteristic profesorului operativ i intuitiv, variind formele de activitate, dar cu un control sczut asupra cunotinelor de specialitate; stilul emoional- metodic, caracterizeaz profesorul eficient i organizat n procesul instructiv-educativ, stimulativ pentru elevi; stilul raional- improvizator caracterizeaz un comportament planificat dar mai puin inventiv i comunicativ, cu tendine ctre pruden i conservatorism; stilul raional- metodic este orientat exclusiv spre rezultatele obinute de ctre elevi, conservator n aplicarea mijloacelor i procedeelor didactice. n determinismul general al formarii personalitii, structura relaional este alctuit din: relaia de filiaiune, relaia colar, relaiile profesionale, erotico-sexuale i extrapersonale2. Relaia colara plaseaz individul (copilul) n spaiul instituionalizat al statutelor, rolurilor, al unor etaloane i criterii obiective. De asemenea, tot relaia colar introduce elevul n procesul comunicrii precum i n sfera unor posibile profesii. Teama de a primi note proaste, de a se face de rs n faa elevilor colegi, teama de corigen i multe altele, acioneaz ca factori stresani ce introduc o anumit tensiune, atitudine reflectat n aprecierea propriului rol de elev. Profesorul trebuie s neutralizeze, s diminueze strile tensionale, deoarece relaia profesor-elev poate conduce la inadaptarea colar, la stri reactive, crize psihologice majore. Profesorul studiaz i nelege raportul dintre ereditate i mediu (educaie) i acioneaz favorabil sau compensatoriu predispoziiilor genetice, deci trebuie s cunoasc elevul. Concomitent, va lua n seam dou mari legi: legea heterocroniei i legea heteronomiei. Prima lege atrage atenia c n perioade diferite de vrst ritmurile componentei afective, motivaionale, atitudinale etc. vor fi diferite, deci trebuie selectate adecvat coninuturile i formele activitii de instruire. Legea heteronomiei arat c n cursul vieii individului, componentele psihice ale personalitii sale sunt inegal dezvoltate, consolidate astfel nct performanele obinute n diferite sarcini pot fi variate, nu sunt valoric identice. n plan operaional, relaia profesor - elev este o succesiune de: aciune transformare - evaluare - corecie, unde aciunea reprezint fiecare lecie predat, transformarea este orice schimbare pe care aciunea profesorului o produce n psihicul elevului; evaluarea include operaii de testare, nregistrare, analiz a rspunsurilor i comportamentele elevului i corecia subsumeaz interveniile profesorului pentru a elucida golurile din cunotinele elevului3. Un mare pedagog contemporan, Celestin Freinet, care aduce n prim plan o educaie "liberal", s-a declarat adversarul concepiilor dup care libertatea educaional s-ar realiza printr-un simplu "laisser faire". Copiii nu trebuie lsai exclusiv dup plcerea i fanteziile lor individuale, libertatea trebuie neleas ca o alegere de activiti diverse, mai clar ca ordinea i disciplina n activitate.

Autorul este mpotriva metodelor tradiionale, propune reorganizarea spaiului educativ, constituirea unui mediu ajuttor4. Cele mai bune rezultate n procesul instructiv-educativ sunt obinute de ctre profesorii caracterizai prin stilul emoional-metodic sau prin cel raionalimprovizator. Dei n majoritatea cazurilor conducerea democratic este mai indicat, avnd ca rezultate relaii amiabile ntre elevi, performanele nalte i acceptarea profesorului de ctre clas, depind adesea de autoritatea profesorului, de exigena acestuia. Cnd sarcina este structurat liderul autoritar se bucur de simpatia membrilor putnd determina obinerea unui randament deosebit. De acea, se apreciaz c profesorii eficieni, sunt ce tiu s realizeze un echilibru ntre controlul strns i exigent i deplina libertate de decizie a clasei. EFECTUL EXPECTANELOR PROFESORULUI ASUPRA COMPORTAMENTULUI ELEVILOR Efectele expectanelor (ateptrilor) profesorilor constituie un reper major n analiza interaciunilor dintre membrii grupului-clas. Ateptrile profesorilor ghideaz conduitele elevilor, i determin s se comporte n aa fel nct s confirme expectanele iniiale. Expectana reprezint probabilitatea subiectiv privind apariia unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament. Cercetrile psihologiei comportamentale au evideniat faptul c expectanele i credinele pot influena cursul evenimentelor, n aa fel nct, chiar neadevrate, ele sfresc prin a se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime ale ateptrilor negative pe care profesorii le au despre ei (efectul Pygmalion). Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind s-i aprecieze n mod favorabil pe elevii pe care-i consider buni i au tendina de a prelungi discuia dup ce acetia au rspuns greit la ntrebri, acordndu-le mai mult atenie i fcnd uneori sugestii. Conduita nonverbal exprim o atitudine binevoitoare, n timp ce elevilor considerai slabi li se ofer mai puine ocazii de a nva elemente noi i li se explic mai puin elementele dificile. De asemenea, obinuina profesorilor de a-i luda pe elevii preferai, indiferent de performan, i de a fi critic cu ceilali, genereaz conflicte i animoziti, erodnd coeziunea clasei. n ce privete comportamentul de rspuns al elevilor preferai, acetia caut mai des contactele cu profesorul, chiar i n afara cadrului clasei, dect elevii de la care profesorul nu ateapt prea mult. Nu lipsit de importan este i efectul care are drept element principal presiunea social prea mare exercitat asupra elevului. n condiiile n care elevul se afl sub apsarea propriei expectane i sub acea a profesorului, impactul unui eec, orict de nensemnat, se amplific, determinnd anxietate i scderea performanei. Toate aceste consecine generate de nivelul expectanelor profesorului influeneaz calitatea demersului didactic i de aceea cunoaterea i evitarea lor n aciunile instructiv-educative este esenial.

2. Psihopedagogia profesorului
2.1. Consideraii preliminare 2.2. Evaluarea. Autoevaluarea 2.3. Docimologie didactica 2.1. Consideraii preliminare Trasarea portretului profesorului este foarte dificil, deoarece educaia cere mult dragoste, druire. Profesorul trebuie sa aib o sntate fizica robust, dispoziii de ordin moral (aptitudinea de a se impune celor tineri), printr-o radiere a ntregii personaliti. Profesorului i se mai cere stpnire de sine, control al situaiilor ce se pot ivi, iniiativ, perseveren, rbdare de a suporta unele defecte care nu sunt dect expresia unei lipse de maturitate. Din punct de vedere al caracterologiei, toate acestea aparin tipului extravertit. Ostwald deosebea dou tipuri de savani: tipul romantic (cu reacii rapide, idei originale, entuziati, se bucur de simpatia profesorilor) i tipul clasic (cu reacii lente, producii reduse, nu se bucur de simpatie, fr spirit comunicativ). Dup tipologia lui Heymans i Le Senne, profesorii nu ar trebui recrutai din tipurile amorf, nervos, sentimental, coleric pentru c acetia sunt slabi cunosctori de oameni. Profesorul trebuie s mai posede o nsuire fundamental adaptabilitatea legat de spirit ntreprinztor. Poate s fie un as n teoriile pedagogice, dac nu se adapteaz situaiilor schimbtoare ale colii. Dintre motivele care ar determina alegerea profesiunii de dascl se arat: posibilitatea unei munci stabile, interesul pentru copii i adolesceni, gustul pentru o anume disciplin, dorina de a continua propria formare, dragostea de nvmnt, perspectiva vacanelor, dorina prinilor. Dintre cauzele nereuitei n profesia de dascl se enumer: indisciplina, lipsa de instrucie, metode greite, pregtire zilnica insuficient, lipsa de simpatie, nervozitate, interese exagerate n afara colii, lipsa de control, neglijena n inut, idei religioase opuse mediului etc. n dimensiunile personalitii profesorului care-i pun amprenta pe eficiena interveniilor sale educative: - competena profesional, ce reunete cultura de specialitate, capacitatea de a transmite cunotine i capacitatea de evaluare corect a elevilor. - profilul psihomoral i cultural, ca rezultat al particularitilor caracteriale, dar i al experienei culturale acumulate. - experiena cultural implic totalitatea cunotinelor de specialitate i un orizont cultural larg. - Profilul psihofizic, dat de prestana i de prezena fizic, precum i de mimic i gesturi; - Componenta psihopedagogic sau atitudinea pedagogic, expresie a unor nsuiri precum:umanismul i dragostea fa de copii, contiina propriei responsabiliti, interesul fa de fie a e v c re le n parte, interesul fa de perfecionarea propriei pregtiri. - Aptitudinea pedagogic, , ansamblul acelor nsuiri ale profesorului care mediaz i modeleaz att coninuturile educaiei i nvrii (capacitatea profesorului de a se orienta predominant ctre instruire, instruire i rezultate sau doar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de nvare; aptitudinile organizatorice; abilitile de comunicare), ct i aspectele formale ale acestora (aptitudinea de a cunoate i nelege particularitile psihologice ale

elevilor; capacitile empatice; spiritul de observaie; tactul pedagogic, ca sim al msurii n manifestrile comportamentale; flexibilitatea i capacitatea de adaptare rapid la situaii concrete; stabilitatea emoional). Perfecionarea profesorilor este o problem deosebit; n acest sens se organizeaz cursurile de reciclare decadele, de informaie, reuniuni periodice, lucrri n colaborare. Se mai menioneaz examenele de definitivat i gradele didactice II respectiv I, care stimuleaz profesorul pentru susinerea lor din considerente materiale, dar i pentru o continu pregtire. n procesul de nvmnt, ntre profesor i elev precum i ntre elevi, n interiorul grupurilor i ntre grupuri, sunt relaii de conducere, de cunoatere, socio-afective i de comunicare. a) Relaiile de conducere. Dup Lippit, aceste relaii sunt de conducere autoritar, democratic i ngduitoare. Tipul dominator ine prelegeri, d indicaii, critic elevii care nu au iniiativ, sunt dependeni de ideile altora. Profesorul integrat social dialogheaz cu elevii, le accepta ideile, sprijin, laud, stimuleaz participarea elevilor. b) Relaiile de cunoatere a elevilor de ctre profesori ajut la o corect apreciere, evaluare a acestora (evitarea indulgenei la notare), precum i la o bun funcionare a grupului. c) Relaiile socio-afective dintre profesori - elevi i elevi - elevi pot fi de interferen, respingere i apropiere. d) Relaiile de comunicare sunt cele mai importante n predare - nvare evaluare avnd urmtoarele funcii: informativ, de rezolvare a problemelor elevilor i ale grupului, de evaluare a randamentului colar, favorizarea coeziunii grupului, de afirmare a grupului prin ndeplinirea obligaiilor colare etc. Referitor la comunicare distingem: - comunicarea verbal (dialog); - comunicare paraverbal (empatic); - comunicare nonverbal (gestica, mimica); - comunicare scris (forma i fondul textului); - comunicare vizual (de stimulare a gndirii independente, a spiritului de observaie, a creativitii). Dup scopul urmrit de comunicare avem: - comunicare incidental (nu avem intenia ca prin informaia ce o dm s nvm pe altul); - comunicare subiectiv (persoana i exprim direct strile sufleteti ca o descrcare catharsis); - comunicare instrumental (urmrim prin informaia dat schimbarea comportamentului) aici includem comunicarea pedagogic. Sursele comunicrii sunt: mesajul profesorului, manualul, revistele, crile, atlasele, materialele didactice, trusele de laborator, videotextul, lecii televizate, etc4. Responsabilitile profesorului deriv din complexitatea funciilor sale n cadrul colii: - organizarea nvrii presupune a concepe situaii de instruire stimulative, atractive pentru elevi, a descoperi metodele i procedeele cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a problemelor i stingere a conflictelor, a crea o atmosfer prielnic studiului.

- funcia de educator (formator); a educa, alturi de a instrui, presupune formarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilitilor lor sociale i stimularea potenialului i personalitii fiecruia. - ca partener n educaie, profesorul se relaioneaz cu ceilali factori educativi, n special cu prinii. - ca membru al corpului profesoral, profesorul se afl n raporturi de colaborare cu toi colegii si, ceea ce presupune un consens al atitudinilor i aciunilor tuturor factorilor educativi. ROLURILE PROFESORULUI Rolul reprezint, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor pe care le presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului se construiesc pornind de la interrelaionrile lui cu diferite grupuri de referin, care i impun cerine distincte. J.J. Gallagher se refer la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva unor abordri diferite ale aciunii pedagogice: rolul profesorului executor (preocupat de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficiente mijloace); profesorul empatic, (interesat de problemele emoionale i motivaionale ale elevilor); profesorul- eliberator al minii elevilor (factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv, afectiv i moral a acestora). Referitor la locul su n procesul de nvmnt, Anita E. Woolfolk identific urmtoarele roluri: profesorul- expert al actului de predare- nvare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se ntmpl n procesul de nvmnt; profesorul- ca agent motivator, ce declaneaz i ntreine interesul elevilor; profesorul lider al grupului de elevi, exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici; profesorulconsilier, un observator i ndrumtor sensibil al comportamentului elevilor; profesorul- model , un, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul ca profesionist reflexiv, care studiaz i analizeaz fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt, profesorul ca manager al clasei de elevi. Adesea profesorul se afl n situaii conflictuale. Referitor la tensiunea intra-roluri, au fost identificate urmtoarele situaii: partener contra examinator; informator contra distribuitor de anse; model contra specialist (A. Neculau, t. Boncu, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999).

2.2. Evaluarea. Autoevaluarea Evaluarea

Alturi de predare i nvare, evaluarea este a treia latura a procesului de nvmnt, fiind un element de conexiune invers, reglator, autoreglator. Emil Surdu realizeaz o sintez a conotaiilor termenului de evaluare; ea reprezentnd o utilitate diagnostic i prognostic, modalitate de cunoatere a randamentului colar; emiterea unor judeci de valoare asupra progresului colar (apreciere, evaluare, msurare, notare, estimare, sancionare). Evaluarea are dou operaii: msurarea i aprecierea. Msurarea stabilete existena unei relaii funcionale ntre un simbol (cifre, note, expresii) i un ansamblu de fapte care au o caracteristic observabil. Expresia pedagogica a msurrii este n notare concretizat n nota colar. Aprecierea nseamn judecarea rezultatelor msurii, este o judecat de valoare asupra unui rezultat (de aceea este mai subiectiv ca msurarea)5. Ion Radu menioneaz cinci funcii ale evalurii: 1. Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire - d informaii despre cum au fost receptate datele n predare; 2. Msurare a progresului nregistrat de elev, unde se situeaz elevii pe linia obiectivelor instruirii; 3. Valoarea motivaional a evalurii - determin elevul s nvee cu regularitate; 4. Moment al autoevaluarii, al formarii contiinei de sine evaluarea devine reper n autoapreciere, n formarea imaginii de sine. Aprecierea profesorului se rsfrnge i asupra relaiilor interpersonale din clas; 5. Factor de reglare a activitii att pentru profesor (cum s-i dozeze materialul, unde se greete) ct i pentru elev (pentru a-i regla efortul de nvare) dar i pentru prini (predicie i garanie n viitor n acordare de sprijin)6. Formele evalurii Dup cum se integreaz verificarea i evaluarea n procesul de nvmnt, se disting: a) evaluarea iniial - cu ce cunotine pornete elevul n nvare. Aceast evaluare se determina prin probe iniiale orale, scrise, practice. b) evaluarea sumativ - cumulativ - se efectueaz periodic la ncheierea trimestrului sau anului colar. c) evaluarea formativ - de la ncheierea unui capitol din cadrul leciilor. Profesorul poate s ia masurile necesare pentru evitarea insucceselor colare, s-i perfecioneze metodele de predare - nvare. Cadrul de comparaie i de clasificare a elevilor, precizeaz Ion Radu, se extrage din: raportarea elevului cu el nsui, dup prestaia grupului - clas sau a unui grup reprezentativ, dup obiectivele, temele programei. Ca metode i tehnici de evaluare se enumer: 1. Observaia curent - profesorul urmrete: contribuiile spontane ale elevilor, cum i realizeaz temele, prestaia elevilor n momentele de vrf ale leciei,

cum lucreaz elevii independent, cum participa elevii slabi la fixarea cunotinelor, rspunsurile bune i foarte bune etc. 2. Chestionarea, examinarea oral - prin conversaie se verific gradul de fixare a cunotinelor. Profesorul alterneaz ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare. Profesorii tineri, fr experien greesc prin: examinarea memorrii, chestioneaz frontal (toat clasa), examinarea o transform ntr-un dialog cu cei numii (ignor clasa), pun cu stngcie ntrebrile ajuttoare etc. Profesorul este necesar s combine examinarea frontal cu examinarea individual; cnd tema este grea s utilizeze o ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase; nainte de or s-i stabileasc "eantionul" ce urmeaz a fi verificat; s rezerve loc pentru ntrebrile de gndire etc. 3. Probele scrise, grafice, practice. - formele verificrii scrise sunt dou: verificarea curent (lucrarea de control, ce dureaz 20-30 minute, elevii nu sunt avertizai, se pot da de 2-3 ori pe trimestru) i tezele trimestriale (anunate, pregtite prin lecii recapitulative). Probele grafice i practice vizeaz verificarea priceperilor i deprinderilor formate n laborator, ateliere. Fibia Craovan, menioneaz c o form important pentru evaluare o constituie examinarea scris cu ntrebri scurte i rspunsuri date imediat, deci se las un anumit timp pentru o ntrebare, apoi se trece la urmtoarea etc. Astfel se solicita gndirea elevilor. n activitatea de evaluare se ntlnesc urmtoarele erori ca efecte ale tendinei de subiectivitate: erorile de generozitate (profesorul mascheaz eecul colar al unor elevi); efectul Halo (unii elevi sunt supraapreciai pentru a servi pe cineva); subaprecierea unor elevi (profesorul nu are o impresie bun despre ei sau un elev a rspuns dup unul foarte bun); subiectivitatea profesorului rezult din starea sa afectiv (este obosit, stresat de anumite stri, conflicte, nerbdtor etc.). n procesul de evaluare, profesorul deine o informaie anterioar despre elevi informaii apriori - i informaii secveniale care rezult din ascultarea oral a leciei. Cele dou categorii de informaii pot s surprind, s fie contrarii, s difere, iar profesorul s manifeste tendina de reducere a disonanei cognitive. n corectarea lucrrilor s-a constat c trece cu vederea peste multe greeli ale elevilor ce i consider buni i "vneaz" greelile celor slabi. Aceasta este o expresie a ineriei percepiei, explic fixitatea notrii. De asemenea, profesorul nu de puine ori d nota dup primele rspunsuri greite, chiar dac ulterior elevul d rspunsuri bune, deci nota final este marcat de primele informaii. Semnificaia notelor colare pentru elev V. Pavelcu aprecia pe bun dreptate c nota este o etichet acordat unui randament colar. Nota pentru elevul din clasa nti nseamn intrarea n rolul de colar. n clasele III -VIII totul se judec prin prisma notelor colare, nota devine indice al inteligenei. Spre clasele terminale elevul se detaeaz de note (nva la anumite materii legate de opiunea sa profesional). Dumitru Vrabie, pe baza unui studiu amplu efectuat pe elevi, n urma prelucrrii datelor constat c semnificaiile notelor pentru elev sunt: a) predicie, garanie pentru a reui n viitor; b) msur a posibilitilor proprii, deci o msur a inteligenei; c) form a recompensei i pedepsei; d) indiciu pentru dozarea eforturilor, semnal de alarm pentru promovare.

n urma notarii, la elev pot aprea sentimente de frustrare care modific percepia reciproc profesor-elev, dau natere unor stri conflictule i de tensiune, de unde se impune i motivarea notelor acordate. Autoevaluarea Din actul de evaluare, elevul extrage indici de reglare a activitii, de autoapreciere. S-a constatat c autonotarea contribuie la reuita colar a tnrului. I. Radu propune participarea clasei la evaluarea i notarea rspunsurilor la lecie. Prin aprecierea altora, elevii ajung s se aprecieze pe sine, deci drumul spre autoapreciere trece prin exerciiul evalurii celorlali; acest exerciiu nu trebuie practicat permanent, el urmrete doar interiorizarea criteriilor de notare (criteriul: raportrii la obiectivele generale i operaionale, raportrii rezultatelor la nivelul general atins de populaia colar evaluat, repartizrii rezultatelor la capacitile fiecrui elev precum i a criteriilor specifice fiecrui obiect de nvmnt). Ca instrumente, metode, tehnici de autoevaluare se pot folosi: instruirea programat, testele de cunotine, exerciiile de autocontrol, prin raportarea rspunsurilor formulate de elevi la criteriile de evaluare.

2.3. Docimologie didactic. Repere

Studierea sistematic a examenelor a determinat o noua tiin - docimologia. Testele docimologice sunt instrumente de msurare a rezultatelor colare: abiliti formate, cunotine acumulate, trsturi cultivate. Pe cnd testele psihologice msoar procese psihologice, trsturile de personalitate, testele docimologice msoar rezultatele colare, sunt teste de cunotine. n structura testelor docimologice se disting dou etape: stabilirea ntrebrilor i evaluarea rspunsurilor. Stabilirea ntrebrilor se face pe baza programei, precizndu-se noiunile, operaiile ce vor fi testate, capitolele etc. Testul poate fi cu ntrebri nchise sau deschise, sau la alegere. La ntrebrile deschise, unde elevul poate fi original, se stabilete rspunsul corect, variantele posibile i scorul pentru diferitele variante. Evaluarea rspunsurilor se face pe baza unei scri sau a unui etalon dinainte stabilit. Dac ntrebrile au fost cotate cu un punctaj, scara - etalon va fi astfel ntocmit nct s permit transformarea punctajului n note (E. Surdu, 1993, p.234-235). Testele docimologice introduc un grad mare de obiectivitate, dar nsi alegerea ntrebrilor este impregnat de subiectivism. Deci, testul n discuie are mare aplicabilitate la tiinele exacte i mai puin la literatur, tiine sociale, desen, unde manifestarea rezultatelor se face extrem de dificil. Nu de puine ori, elevii, n urma efecturii testelor docimologice, se simt "atini" n personalitatea lor, n starea psihic din momentul aplicrii testului, n statutul profesional, n integrarea structural a cunotinelor lor. Totui, omenirea a progresat i prin examinarea clasic, a permis trierea elevilor buni de cei slabi i fr testele docimologice. Pentru a satisface ct mai mult cerinele de obiectivitate, se propun ca tehnici: introducerea unor baremuri de notare, calcularea coeficienilor de corelaie Kendall (dintre mai muli evaluatori) i testul docimologic. Detaliind construcia testului docimologic, restituirea informatei poate lua urmtoarele forme: 1. teme de simpl atestare a informatei (din memorie)

- itemi de formulare complet (definiie, clasificare); itemi de completare de spaii goale n propoziie (integrarea elementelor unei hari, contur pentru desen ocular); - itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl); - itemi de potrivire sau de asociere (unui set de enunuri-sarcin i corespunde o list de rspunsuri dispuse n mod aleator; se cere precizarea corespondentelor); - itemi de grupare / clasificare care iau forma tabelar; 2. teme de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe un material inedit: judeci asupra apartenenei la o clas / grupare i motivarea de rigoare; 3. teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme: interpretarea unui text, comentarea, dezvluirea i analiza unei relaii cauzefect, rezolvarea de probleme. 4. teme de integrare sau stabilire de corelaii dintr-un capitol sau din capitole diferite. Itemii de alegere multipla se preteaz la examinarea asistat de calculator. Dac se noteaz cu N numrul de alternative, ansa de a da rspunsul corect este 1/N. Notarea se face dup formula: n = Rex Rgr / N - 1 unde: Rex = numrul total de rspunsuri exacte; Rgr = numrul rspunsurilor greite; N = numrul de rspunsuri din care se face selecia; n = nota. Deci, testul docimologic prezint avantaje dar i dezavantaje, avnd o capacitate limitat de abordare, surprinde o cunoatere fragmentara (I. Radu, Dactica moderna,1995, p.280 -281).

3. ncercri de schimbare a atitudinii elevului.

Profesorul are posibilitatea manipulrii: subsistemelor comunicrilor, (subsistemul verbal, paraverbal i nonverbal); tcerii; precum i posibilitatea influenrii conduitelor prin fric, dar i prin crearea situaiilor generatoare de disonan cognitiv. Subsistemul verbal are rolul principal n predarea, verificarea cunotinelor. Amintim funciile limbajului - dup Buhler - comunicare, apel (orientat spre destinatar) expresiv - Jakobson - pe lng dimensiunile amintite mai propune funcia metalingvistic (orientat spre cod) funcia poetic (are ca obiect enunul) i funcia fatic (urmrete contactul comunicrii). Subsistemul paraverbal implic afectiv profesorii i elevii prin intonaie, debut, accent, for, stil. Figurile de stil cresc puterea mesajului i pot dirija conduita elevului spre imaginar prin disimulare, ascundere intenionat a sensului mesajului. Nerostirea, pauza dintre cuvinte, "neexplicarea" la unele ntrebri pot constitui factori provocatori pentru interesul elevului. O explicaie pn la capt, o exprimare redundant, chiar cnd sunt indicate, dau o nota de monotonie, de plictiseal.

Subsistemul nonverbal cu accent pe mimica i pe audio-vizual poate contribui la accesibilitatea i operativitatea decodificrii mesajului educaional. Audio-vizualul nlocuiete sensurile pierdute n dialog sau expunerea didactic. Limbajul verbal permite prezentarea unor obiecte i fenomene despre care noi nu avem experiena i atunci vizualul ncearc o suplimentare informaional. Pedagogia imaginii ar putea stimula nvarea. Tcerea ca artificiu retoric poate fi benefic. Anticii au fundamentat o pedagogie centrat mai mult pe secret. Discursul antic ncepea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens i niciodat nu se rspundea deplin, fiecare explicaie prevedea un nou secret. Se fcea o "pedagogie a secretului". Alegoria stimuleaz plcerea de a nva i ncepea cu plasarea discipolului ntr-o stare contient de ignoran. Astfel, alegoria are trei funcii: creeaz motivaia nvrii (iniial intrig, apoi cere o rezolvare); dramatizeaz (personificarea duce la identificarea auditoriului cu personajele i implicarea la aciune) i funcia fatic (faciliteaz contactul i solidarizarea locuitorilor). Alegoria, spunea Olivier Reboul "educa mai mult prin ceea ce ascunde dect prin ceea ce spune", deci trebuie s aib o imprecizie, polisemie. Tcerea poate avea subnelesuri deci nu trebuie privit ca o lips de semnificaie ci mai degrab ca o absen a unor pri ale semnificatului i semnificantului. Retorica nu este numai "arta de a vorbi" dar i "arta de a tcea". Limbajul gesturilor se deosebete de limbajul verbal prin: - continuitate (comunicarea nonverbal este continu, permanent); - controlul (comunicarea nonverbal este mai mult incontient); - canal (presupune mai multe canale); - structura (comunicarea verbal are reguli gramaticale); - achiziionarea (comunicarea nonverbal poate fi incidental, difuz, prin spaiu informal). Funciile comunicrii nonverbale sunt: de complementaritate a mesajului verbal; reglatoare ale codului verbal; substitutive ale prilor mesajului verbal i ntritoare prin ceea ce se spune. Canalele comunicrii nonverbale sunt: paralimbajul (nlime, ton, volum, trie); micarea corpului; tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf) atractivitate; mpodobirea corpului; spaiul i distanta, atingerea i timpul cnd are loc (i ct dureaz) tranzacia comunicaional7. Modelul de comunicare persuasiv consider schimbarea atitudinii ca un rezultat al procesului persuasiunii asupra limbajului. Pornind de la "schema avocatului" (Beauvois i Joule, 1981) cercetrile s-au centrat pe formele de comunicare, mesaj, caracteristicile emitorului i receptorului etc. limbaj------schimbare de atitudine------schimbare de comportament ori persuasiune subiecii receptivi pledoarie ------- convingere intim ---------------- vot (avocat) (jurai) Influena prin fric. Frecvent profesorul pentru a da importanta celor spuse de el, are tendina uneori de suscita frica elevilor. Eficacitatea mesajului care inspir frica depinde de circumstane. Mesajul trebuie s arate i cum se evit pericolul evocat; dac

nu se d i mijlocul de soluionare, atunci efectul este invers, poziiile iniiale sunt ntrite. Comunicarea perturbat. n timpul transmiterii mesajului, se poate distrage atenia elevului i atunci persuasiunea crete. Crearea disonanei cognitive. Disonana ca stare penibil datorit a dou condiii inconsistente poate contribui la schimbarea unei atitudini. Avem: - disonana ca efect a unor decizii luate - cunoaterea aspectelor negative ale alternativei alese intr n disonan cu alegerea ei; - disonana aprut din tentaie, dac un elev a fcut un lucru condamnabil n ochii lui (a furat), va avea fa de acesta o atitudine mai indulgent ca nainte, adic se va convinge pe sine c aceasta nu este att de condamnabil. - disonana ca o consecin a efortului - cnd elevul depune eforturi mari pentru a ajunge la un rezultat pe care n final nu l obine, atunci va ncerca reducerea disonanei prin gsirea unui element din situaia respectiva pentru a-l valoriza8. Crearea situaiilor de disonan cognitiv poate fi considerat i ca o modalitate de a stimula creativitatea profesorului atunci cnd disonana este n beneficiul elevului. Nu trebuie uitat c circumstanele, convingerile, credinele sunt cele care l determin pe individ s adopte un comportament de un anumit fel, iar comportamentul actual este o consecin a unui comportament angajat iniial. Am amintit n capitolele anterioare c acest comportament angajat trebuie nsoit de un sentiment de libertate.

NOTE: 1. Vintilescu D., Drgan I., Curs de psihologie colara, Timioara, 1997 2. Golu M., Dinamica personalitii, Bucureti, Ed. Geneze, 1993, p.150 3. Golu M., Op.cit., p.154-155 4. Stoica Marin, Pedagogie colar, Craiova, Ed. Gheorghe Cru , Alexandru, 1995, p.84 5. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Timisoara,1993, p.227 6. Ionescu Miron, Radu I., Didactica modern, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1995, p.257260 7. Cuco Constantin, Pedagogie, Iai, Ed. Polirom, 1996, p.134-141 8. Monteill J., Educaie i formare, Iai, Ed. Polirom, 1997, p.119-127