Sunteți pe pagina 1din 98

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

TEORIA EVALUĂRII DIDACTICE

CURS

Conf. univ. dr. Cristian STAN

1

MODULUL I. AUTOEVALUAREA ŞI EVALUAREA DIDACTICĂ I.1. Precizări conceptuale I.1.1. Delimitări terminologice I.1.2. Repere conceptuale în autoevaluarea didactică I.2. Locul şi importanţa autoevaluării în procesul de învăţământ I.2.1. Limitele abordării tradiţionale a procesului de învăţământ I.2.2. Modelul interacţional al procesului de învăţământ I.3. Dimensiuni normative şi formative în autoevaluare şi evaluare I.3.1. Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice I.3.2. Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice I.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative I.4.1. Criteriul volumului informaţional I.4.2. Criteriul secvenţierii temporale I.4.3. Criteriul sistemului de referinţă utilizat

MODULUL II. RELAŢIA AUTOEVALUARE-EVALUARE ŞI DINAMICA EI II.1. Repere psihopedagogice în studierea relaţiei autoevaluare-evaluare II.1.1. Sincronic şi diacronic în relaţia autoevaluare-evaluare II.1.2. Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor II.2. Congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare II.2.1. Congruenţă şi incongruenţă în relaţia autoevaluare-evaluare II.2.2. Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare II.3. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare II.3.1. Dimensiunea predictivă II.3.2. Dimensiunea performanţială II.3.3. Dimensiunea argumentativă II.4. Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului II.4.1. Implicaţii de ordin cognitiv II.4.2. Implicaţii de ordin afectiv-motivaţional II.4.3. Implicaţii de ordin relaţional

MODULUL III. OBIECTIV ŞI SUBIECTIV ÎN AUTOEVALUARE ŞI EVALUARE III.1. Problematica obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice III.1.1. Validitate, fidelitate şi relevanţă docimologică III.1.2. Valoarea şi limitele obiectivităţii evaluării şi autoevaluării didactice III.2. Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică III.2.1. Erori procedurale III.2.2. Efecte parazite III.3. Divergenţa relaţiei autoevaluare-evaluare III.3.1. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ III.3.2. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ III.4. Strategii specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă III.4.1. Strategii defensive autocentrate III.4.2. Strategii defensive heterocentrate

2

MODULUL IV. PERSPECTIVE ŞI ORIENTĂRI ÎN DOCIMOLOGIA DIDACTICĂ IV.1. Clasic şi modern în docimologia didactică IV.1.1. Fundamentarea docimologică a procesului didactic IV.1.2. Empiric şi ştiinţific în docomologia didactică IV.2. Principii docimologice contemporane IV.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice IV.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice IV.2.3. Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor IV.3. Direcţii actuale de acţiune în docimologia didactică IV.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice IV.3.2. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor IV.3.3. Proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative

3

Modulul I

AUTOEVALUAREA ŞI EVALUAREA DIDACTICĂ

Obiective:

Utilizarea corectă a termenilor specifici docimologiei didactice

Identificarea componentelor modelului interacţional al procesului de

învăţământ

Evidenţierea importanţei dimensiunilor şi criteriilor de clasificare a

proceselor evaluative şi autoevaluative

Este puţin probabilă proiectarea unei mai bune realităţi educaţionale în condiţiile absenţei unui demers teoretic adecvat, centrat pe problematica studierii de o manieră integrativă a autoevaluării şi evaluării didactice. Cercetările în domeniu realizate până în prezent păcătuiesc fie prin tratarea în exclusivitate doar a evaluării didactice fie prin abordarea autoevaluării didactice ca fiind un simplu efect, un moment secund al demersului evaluativ întreprins de profesor. Pe parcursul paginilor care urmează ne propunem să oferim o perspectivă teoretică sistemică asupra autoevaluării şi evaluării didactice, subliniind atât complexitatea fenomenului autoevaluativ cât şi importanţa pe care relaţia autoevaluare-evaluare o deţine în cadrul procesului de învăţământ. În această ordine de idei considerăm în primul rând ca fiind necesară realizarea unor precizări, clarificări şi delimitări terminologice atât la nivelul docimologiei didactice în general cât şi la cel al autoevaluării în special. Un alt aspect vizat în acest prim capitol îl constituie reconsiderarea locului şi rolului ocupat de autoevaluarea didactică în cadrul procesului de învăţământ. În acest sens dorim să prezentăm limitele teoretice şi acţionale ale abordării tradiţionale a componentelor procesului de învăţământ, oferind alternativa unui model interacţional al structurii procesului de învăţământ. De o atenţie deosebită se bucură în cadrul acestui capitol şi problema dimensiunilor normative şi formative ale autoevaluării didactice. Astfel, dacă funcţiile evaluării didactice au beneficiat de o tratare amplă în spaţiul literaturii de specialitate, valenţele demersului autoevaluativ au reprezentat prea puţin obiectul de studiu al cercetătorilor din domeniu, motiv pentru care considerăm necesară realizarea unei analize comparative în acest sens. Finalul acestei părţi a lucrării este dedicat tratării în paralel a problematicii strategiilor didactice autoevaluative şi evaluative utilizate de către elevi şi profesori în contextul spaţiului educaţional.

1.1. Precizări conceptuale

4

Definirea şi operaţionalizarea prealabilă a elementelor teoretice şi a conceptelor fundamentale implicate într-o cercetare condiţionează în mare măsură reuşita acesteia. Necesitatea unui asemenea demers este astfel impusă atât de utilizarea unei largi varietăţi terminologice în cuprinsul studiilor dedicate autoevaluării şi evaluării didactice cât şi de cerinţele de factură metodologică pe care le reclamă demararea oricărui demers investigativ. Realizarea unor clarificări şi delimitări conceptuale în sfera docimologiei didactice este un efort cu atât mai justificat cu cât, în opinia noastră, diversitatea conceptuală anterior amintită nu este neaparat un viciu terminologic al pedagogiei ci mai degrabă expresia complexităţii reale a proceselor autoevaluative şi evaluative.

1.1.1. Delimitări terminologice Autoevaluarea şi evaluarea nu sunt acţiuni specifice doar fenomenului educaţional. Activităţile umane în general, indiferent de caracterul lor, comportă de regulă şi o componentă evaluativă respectiv autoevaluativă. Astfel, la fel după cum comunicarea umană primeşte în cadrul procesului de învăţământ conotaţii specifice, devenind comunicare educaţională, autoevaluarea şi evaluarea beneficiază la rândul lor de atributele domeniului particular de obiectivare.

În acest context, la nivelul procesului educaţional, a apărut necesitatea existenţei unei noi ramuri a pedagogiei ca ştiinţă şi anume docimologia didactică. “Docimologia” este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special a sistemelor de notare şi a comportamentului examinatorilor şi a celor examinaţi. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educaţiei şcolare” (Landsheere, G. 1975). Sintetizând, la nivelul activităţii instructiv-educative, în funcţie de zona sa de aplicabilitate, evaluarea este concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentului şcolar al elevilor, evaluarea activităţii didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaţionale, evaluarea instituţiilor de învăţământ şi evaluarea sistemului de învăţământ. Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de “etalon”. Aşa după cum arată Daniel L. Stufflebeam (1980), în literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective principale de definire a evaluării, în funcţie de trei echivalenţe posibile (Cucoş, C. 1996) :

1. evaluare = măsurare

2. evaluare = congruenţă

3. evaluare = judecare

Analizând modalităţile de definire a evaluării anterior enunţate constatăm însă faptul că fiecare dintre acestea se bazează în fapt pe exploatarea unilaterală a câte unei funcţii specifice evaluării didactice. Astfel prima echivalenţă, evaluare = măsurare, este centrată asupra măsurării. Noţiunea de măsurare este esenţială pentru orice demers investigativ de factură ştiinţifică. Una dintre cele mai frecvente definiţii ale măsurării se referă la atribuirea de numere, în conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Această

5

manieră de definire a măsurării, în ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o serie de obiecţii, având la bază următoarele precizări:

a. entităţile supuse măsurării în cadrul ştiinţelor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente; b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operantă, uneori fiind necesară exprimarea rezultatelor măsurării prin calificative; Având în vedere cele precizate anterior considerăm ca fiind mai adecvat un alt mod de definire a măsurării şi anume ca procedeu de punere în corespondenţă, pe baza anumitor principii şi reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici (Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980). Analizând echivalenţa evaluare = măsurare constatăm însă, indiferent de definiţia acceptată pentru conceptul de măsurare, existenţa a două neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumentală de concepere a evaluării didactice şi mai ales existenţa unei simplificări nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive şi anume la măsurare. Cel de al doilea tip de echivalenţă conceptuală este evaluare = congruenţă. Definim congruenţa ca fiind nivelul estimat de concordanţă între evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau convenţionale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evaluării didactice, cu toate că elimină mult din “instrumentalismul” primei echivalenţe, implică o perspectivă oarecum strict constatativă şi finalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentă terminală a procesului de învăţământ. Al treilea tip de echivalenţă terminologică vehiculată în literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator a unor propoziţii de factură valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele unui subiect sau grup de subiecţi. În acest context trebuie să precizăm însă faptul că în absenţa unor măsurători obiective, propoziţiile valorizatoare ale observatorului rămân la stadiul de simple păreri sau impresii. Astfel, deşi acest mod de concepere a evaluării didactice beneficiază în raport cu primele două tipuri de echivalare de o extindere a orizontului acţional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validităţii, relevanţei şi fidelităţii. Ca urmare a conştientizării carenţelor metodologice a definirii evaluării din perspectiva echivalării acesteia cu măsurarea, congruenţa sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al evaluării didactice structurat pe două niveluri (vezi figura

I.1.).

Măsurare Evaluare Apreciere
Măsurare
Evaluare
Apreciere

Figura I.1. Structura clasică a procesului evaluativ

6

Ideea pe care se fundamentează structura anterior prezentată a demersului evaluativ este aceea de a pune în corespondenţă două dimensiuni fundamentale ale acestuia: măsurarea ca dimensiune obiectivă şi oarecum impersonală şi aprecierea ca emitere a unor judecăţi de valoare personale sau personalizate într-o anumită măsură. Având în vedere complexitatea procesului evaluativ, considerăm însă structura mai sus prezentată ca fiind incompletă şi insuficient specifică, motiv pentru care propunem, în figura I.2, o altă perspectivă asupra structurii procesului de evaluare didactică.

Verificare Măsurare Evaluare didactică Semnificare
Verificare
Măsurare
Evaluare
didactică
Semnificare
Verificare Măsurare Evaluare didactică Semnificare Argumentare Metode de verificare Instrumente de
Verificare Măsurare Evaluare didactică Semnificare Argumentare Metode de verificare Instrumente de

ArgumentareVerificare Măsurare Evaluare didactică Semnificare Metode de verificare Instrumente de verificare

Metode de

verificare

didactică Semnificare Argumentare Metode de verificare Instrumente de verificare Performanţe şcolare

Instrumente

de verificare

Performanţe

şcolare

Instrumente de verificare Performanţe şcolare Standarde docimologice Note Calificative Justificare

Standarde

docimologice

Note

Performanţe şcolare Standarde docimologice Note Calificative Justificare normativă Justificare

Calificative

Calificative Justificare normativă Justificare formativă

Justificare

normativă

Calificative Justificare normativă Justificare formativă

Justificare

formativă

Justificare normativă Justificare formativă Figura I.2. Componentele constitutive ale procesului

Figura I.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

7

Faţă de modul tradiţional de concepere a structurii procesului de evaluare didactică, modelul secvenţial propus în figura I.2. este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, măsurare, semnificare şi argumentare.

a. Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor efective de

“culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor. Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare şi instrumente de verificare. Metodele de verificare sunt structurate fie în funcţie de modalităţile concrete

de obiectivare a performanţelor şcolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activităţii) fie în raport cu gradul de specificitate al direcţionării sarcinii (verificare nediferenţiată, verificare individualizată). Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi procedeelor concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.

b. Cea de a doua secvenţă a procesului de evaluare didactică este măsurarea,

definită aşa după cum precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondenţă, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici. Altfel spus, măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice. Performanţa şcolară se defineşte ca fiind gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară. Performanţa şcolară depinde atât de aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare după Durand, M. 1991). Subliniem în acest context faptul că performanţa şcolară include în componenţa sa trei subdomenii: volumul de informaţie, gradul de înţelegere al respectivei informaţii şi capacitatea de aplicare practică a acesteia. Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la seturile criteriale avute în vedere în cadrul operaţiei de măsurare. Standardele docimologice prezintă, după majoritatea specialiştilor, trei forme principale de obiectivare precum şi numeroase modalităţi particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual, nivelul grupului educaţional din care face parte elevul şi nivelul performanţelor anterioare ale elevului. c. A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. În cazul particular al evaluării didactice semnificarea se referă la atribuirea de conotaţii valorizatoare nivelului de congruenţă dintre performanţele şcolare ale elevilor şi standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruenţă stabilit anterior prin intermediul operaţiei de măsurare. Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său două forme principale: nota şcolară şi calificativul. Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare sub formă cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp. Notarea

8

presupune aşadar căutarea la nivelul performanţei şcolare a unor caracteristici corespunzând unui model de referinţă ideal al respectivei performanţe, şi utilizarea în acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convenţională, neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului măsurat aşa după cum şi nivelul maxim al scalei respective este tot unul convenţional. Aceasta înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că un elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un elev care are nota

10.

Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă sub formă convenţională nivelul de congruenţă dintre performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea

că în acest caz modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc. Dorim să precizăm faptul că şi în cazul semnificării prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scală de măsură, care de această dată nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinală. De remarcat în acest context sunt trei aspecte:

1. nota reală, la fel ca şi calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea performanţei şcolare, este o entitate ipotetică de care nota sau calificativul atribuit se apropie cu o marjă de eroare de o amploare variabilă (De Landsheere, G. 1975);

2. extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine creşterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scală cu mai mult de 9 – 10 categorii este, în plus, dificil de utilizat atât de către profesor cât şi de către elev (Schorer, L. 1975);

3. Din punctul de vedere al frecvenţei, importanţa cea mai mare revine notelor,

care se distribuie pe o scală de intervale alcătuind spaţii liniare ordonate, de la o extremă a nefavorabilităţii la o alta a favorabilităţii (Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993). d. Argumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ. În acest context putem defini argumentarea ca fiind un demers de factură explicativ-justificativă având rolul de facilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ. De remarcat în acest sens este şi faptul că argumentarea se deosebeşte atât de condiţionare (prin aceea că necesită acordul şi participarea activă a elevilor) cât şi de probare, care prin modul său de construcţie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca în acest caz argumentarea să fie de prisos (Grize, J.B., 1999). Aşa după cum se observă în figura I.2., cu toate că argumentarea este secvenţa care ar trebui să facă evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta lipseşte sau este prea puţin prezentă în repertoriul acţiunilor cu caracter docimologic, fapt ce se răsfrânge negativ asupra procesului de învăţământ în ansamblul său. Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme:

argumentarea normativă şi argumentarea formativă. Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este astfel orientat cu precădere asupra enunţării cu maximă claritate a normelor şi

9

criteriilor ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând forma unei expuneri mai mult sau mai puţin detaliate de motive/justificări. Argumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale demersului evaluativ. Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanţelor sale şcolare, ci aceasta urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în direcţia depăşirii permanente a nivelului de performanţă atins de către acesta la un moment dat. Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta elevul în conştientizarea progreselor înregistrate şi de a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a obţinerii ulterioare a unor performanţe de nivel superior.

1.1.2. Repere conceptuale în autoevaluarea didactică Evaluarea şi autoevaluarea reprezintă procese aparţinând unor domenii

ontologic distincte, primul realizându-se la nivelul unor cadre didactice abilitate şi special pregătite pentru acest lucru iar celălalt având loc la nivelul elevilor, dar aflate într-o permanentă relaţie de interdeterminare. În termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general. În situaţia orizontului didactic autoevaluarea este aşadar strâns legată atât de competenţa cât şi de performanţa şcolară şi se traduce într-un set de opinii mai mult sau mai puţin stabile emise de către elev cu privire la statusul şcolar personal. Considerăm ca fiind necesară în acest context abordarea şi explicitarea a două probleme majore:

a. problema rolului autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă- performanţă şcolară;

b. problema dinamicii procesului autoevaluativ;

a. Rolul autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă-performanţă şcolară Aşa după cum se ştie, competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o manieră satisfăcătoare sarcinile şcolare şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de învăţământ. Problema competenţei şcolare a cunoscut în timp abordări şi interpretări multiple. De actualitate este însă conceptul de competenţă şcolară minimală. Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului inferior al cunoştinţelor şi abilităţilor de ordin şcolar ale elevului, nivel apreciat în funcţie de criterii anterior stabilite la nivel local sau naţional. Aşa după cum au remarcat specialiştii care s-au preocupat de studierea competenţei şcolare minimale, este extrem de dificilă sau chiar discutabilă stabilirea cu exactitate a liniei de demarcaţie dintre competenţă şi incompetenţă şi cu atât mai mult obiectivarea acesteia prin intermediul notelor sau calificativelor. În aceste

10

condiţii nivelul competenţei şcolare minimale ar rămâne la stadiul unui simplu concept fapt ce a determinat necesitatea combinării evaluării externe a nivelului de competenţă minimală cu autoevaluarea realizată de către elev. Performanţa şcolară se referă, aşa după cum precizam anterior, la gradul de eficienţă al comportamentului şcolar situaţional, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină şcolară. Relaţia competenţă-performanţă şcolară nu este însă una liniară, în sensul că nu există o corelaţie directă şi imediată între competenţa şcolară şi nivelul unei anumite performanţe şcolare situaţionale. Astfel, performanţa şcolară nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci şi de capacitatea acestuia de a-şi mobiliza optimal resursele cognitive şi afectiv- motivaţionale în raport cu o anumită sarcină. Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi tradusă întotdeauna clar şi complet în performanţă, fie datorită acţiunii unor factori perturbatori externi (circumstanţe defavorabile exprimării competenţei) sau interni (capacitate de mobilizare energetică momentan redusă), fie datorită faptului că metodele noastre de evaluare se dovedesc prea puţin precise pentru a surprinde cu suficientă exactitate randamentul de conversie al competenţei în performanţă. La nivelul evaluării didactice profesorul rămâne prizonierul perspectivei personale asupra particularităţilor contextului în care se obiectivează performanţa şcolară a elevilor şi dispune de mijloace extrem de limitate pentru a estima nivelul efectiv de mobilizare al fiecărui elev în raport cu sarcina şcolară. Devine evident în aceste condiţii faptul că singura instanţă în măsură să aprecieze din interior gradul în care competenţa şcolară se converteşte în performanţă este elevul însuşi. Având în vedere cele precizate anterior considerăm că demersul evaluativ al profesorului, care implică o perspectivă externă asupra relaţiei competenţă-performanţă şcolară, poate câştiga în consistenţă şi exactitate prin intermediul sprijinirii într-o mai mare măsură pe autoevaluarea elevilor, care oferă o perspectivă din interior asupra acestei relaţii.

b. Dinamica procesului autoevaluativ

Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se realizează şi nu primeşte formă finită dintr-o dată. Autoevaluarea realizată de către elev are un caracter procesual, desfăşurându-se secvenţial şi incluzând numeroase momente de restructurare, determinate în special de multitudinea factorilor în raport cu care aceasta interferează. Analiza autoevaluării didactice ne-a condus la decelarea, din acest punct de vedere, a două categorii de factori determinanţi: factori interni şi factori externi. Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, aşa după cum se poate observa în figura I.3., două categorii de componente, aflate într-o permanentă relaţie de interdependenţă: componenta afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate) şi componenta estimativă (estimarea potenţialului propriu şi estimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare).

11

Nivelul

de aspiraţie

Nivelul de aspiraţie Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea
Nivelul de aspiraţie Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea
Nivelul de aspiraţie Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea

Estimarea potenţialului propriu

Nivelul de aspiraţie Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea
Nivelul de aspiraţie Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea
Nivelul de aspiraţie Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea
Nivelul de aspiraţie Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea
Nivelul de aspiraţie Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea

Autoevaluare

didactică

Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea dificultăţii
Estimarea potenţialului propriu Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea dificultăţii

Nivelul expectanţei imediate

Autoevaluare didactică Nivelul expectanţei imediate Estimarea dificultăţii sarcinii Figura I.3. Determinanţi

Estimarea dificultăţii sarcinii

expectanţei imediate Estimarea dificultăţii sarcinii Figura I.3. Determinanţi interni ai autoevaluării

Figura I.3. Determinanţi interni ai autoevaluării didactice

Nivelul de aspiraţie se referă la ansamblul standardelor şi scopurilor pe care subiectul le propune pentru sine spre atingere pe termen mediu şi lung. Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sentimentul eşecului sau reuşitei nu este în raport cu sarcina şcolară în sine ci cu nivelul de aspiraţie al individului. Nivelul de aspiraţie al subiectului este puţin susceptibil de a cunoaşte variaţii majore în intervale scurte de timp.

Nivelul expectanţei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraţie şi vizează aşteptările de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îşi propune să le atingă pe termen scurt, de regulă în raport cu o anume sarcină. Nivelul expectanţei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de aspiraţie şi este mai fluctuant decât acesta din urmă, depinzând atât de estimarea propriilor potenţialităţi cât şi de gradul de dificultate estimat al sarcinii şcolare. Estimarea potenţialului propriu sau competenţa şcolară percepută este o

construcţie de natură cognitivă corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are despre propria sa valoare în plan acţional. Această reprezentare cognitivă, fluctuantă la elev şi relativ stabilă la adult, este în mare măsură consecinţa experienţelor anterioare ale individului şi are un rol reglator în motivaţie şi în modul de angajare a sarcinii (Durand, M., 1999). Estimarea dificultăţii sarcinii reprezintă, alături de nivelul expectanţei imediate, componenta care înregistrează cele mai mari variaţii şi se referă la efortul întreprins de elev în vederea stabilirii gradului de complexitate al situaţiei cu care acesta se confruntă. Estimarea corectă a gradului de dificultate al sarcinii joacă un rol decisiv în mobilizarea optimală a potenţialităţilor de care elevul dispune. Sintetizând constatările făcute cu privire la determinanţii interni ai procesului autoevaluativ putem face următoarele constatări:

a. nivelul de aspiraţie, deşi cunoaşte în timp o anumită stabilizare, este relativ fluctuant în cazul elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul evaluativ să ofere acestora un suport permanent ;

b. adecvarea nivelului de aspiraţie la capacităţile reale ale elevului este mediată atât de structura personalităţii acestuia şi de posibilităţile sale de autocunoaştere cât şi de normele grupului căruia acesta îi aparţine (Levy- Leboyer, C., 1999);

12

c.

între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot exista incongruenţe, acesta din urmă variind atât în funcţie de gradul estimat de dificultate a sarcinii şcolare cât şi în raport cu nivelul asumat de competenţă;

d. la rândul său, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în raport cu

estimarea propriilor potenţialităţi şi condiţionează intensitatea angajării elevului faţă de sarcina şcolară, cunoscut fiind faptul că sarcinile considerate prea uşoare nu conduc la o motivaţie mai mare decât cele estimate ca fiind dificile;

e. autoevaluarea didactică cunoaşte o determinare internă multifactorială, variaţiile survenite la nivelul uneia dintre cele patru subcomponente determinând variaţii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ; Tratarea izolată a autoevaluării didactice sau reducerea acesteia la un simplu demers autodeliberativ intern şi în totalitate autonom conduce la deformări majore în înţelegerea şi explicarea acestui proces. Declanşarea, desfăşurarea şi inclusiv efectele autoevaluării didactice sunt inerent contextualizate aşa după cum angajarea elevului în rezolvarea sarcinii şcolare este, la rândul său, una de natură contextuală. Astfel, considerăm necesară abordarea demersului autoevaluativ al elevului nu doar din perspectiva procesualităţii sale interne, ci şi prin prisma dinamicii sale externe. Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfăşoară aşadar doar sub auspiciile determinanţilor interni, menţionaţi anterior, ci aşa după se arată în figura I.4., şi în condiţiile acţiunii unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea realizată de către profesor, opiniile valorizatoare ale colegilor şi aprecierile părinţilor.

Demersul evaluativ al profesorului Autoevaluare didactică Statusul Statusul filial şcolar
Demersul evaluativ
al profesorului
Autoevaluare
didactică
Statusul
Statusul
filial
şcolar

Figura I.4. Determinanţi externi ai autoevaluării didactice

Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale profesorului (note, calificative, aprecieri verbale etc.) reprezintă pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul referenţial axiologic extern. Modul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă relaţionare cu evaluarea didactică realizată de către profesor care devine, de regulă, principala sursă

13

de validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evaluării didactice elevul primeşte confirmarea externă oficială a performanţelor sale şi implicit a modului său de autovalorizare. Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. Acest fenomen nu este însă unul spontan, fiind necesară, într-o etapă preliminară, prezentarea de o manieră explicită a demersului evaluativ de către profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construieşte în timp şi presupune acţiunea evaluativă cu caracter formativ realizată de către profesor, care va ajuta elevul să ia cunoştinţă de distanţa care separă autoevaluarea de evaluare, pregătindu-l astfel să-şi asume responsabilitatea autoevaluării şi concomitent să reducă această distanţă (Schwartz, B., 1975). Statusul şcolar al elevului se defineşte ca fiind poziţia ocupată, sau recunoscută ca fiind ocupată de acesta, în structura relaţiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv ansamblul comportamentelor la care elevul se poate aştepta în mod legitim din partea profesorilor şi colegilor săi în conformitate cu această poziţie (Doise, W.,

1996).

Clasa de elevi constituie prin însăşi structura sa spaţiul de comparaţie în interiorul căruia se conturează şi capătă consistenţă statusul şcolar al elevului. Valorizările colegilor în raport cu nivelul performanţei elevului constituie la rândul lor un important reper de apreciere şi validare pentru demersul autoevaluativ. Este astfel cunoscut faptul că atât nivelul de aspiraţie cât şi imaginea de sine se construiesc prin permanentă raportare la celălalt, ambele jalonând în permanenţă efortul de autoevaluare al elevului. Interacţiunea de tip elev-elev existentă în cadrul grupului educaţional este eliberată de formalismul ce caracterizează uneori interacţiunea de tip profesor-elev, motiv pentru care comunicarea şi schimbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamică şi o consistenţă crescută, fapt ce nu rămâne fără urmări în planul modului de autoevaluare al elevului. Raportându-se la colegii săi şi beneficiind de opiniile acestora cu privire la propria persoană, elevul se cunoaşte şi se autoevaluează mai bine pe sine. Statusul filial se referă la tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii săi, respectiv la creditarea pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al potenţialităţilor sale performanţiale. Ne referim în acest sens la setul de opinii al părinţilor cu privire la posibilităţile şi randamentul şcolar al elevului. Considerăm necesară în acest context expunerea atât a distincţiei dintre relaţia de satelizare şi cea de non-satelizare (termeni utilizaţi de Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981) cât şi a efectelor pe care cele două tipuri de relaţii le au asupra demersului autoevaluativ al elevului. Relaţia de satelizare se caracterizează prin aceea că elevul nu depune eforturi pentru a dobândi prin el însuşi o poziţie socială independentă, el beneficiind de o valorizare intrinsecă şi mulţumindu-se cu poziţia obţinută prin derivare de la poziţia socială certă a părinţilor săi. Elevul caracterizat de existenţa unui status filial de tip “satelit” dobândeşte prin identificarea cu statusul social al părinţilor săi credinţa fermă în propria sa valoare, sentiment ce amortizează eşecurile şcolare ce nu sunt considerate astfel niciodată ca fiind catastrofale. Pentru elevul de tip “satelit” notele sunt un simplu mijloc de satisfacere a aşteptărilor părinţilor iar randamentul şcolar nu

14

este considerat ca bază a poziţiei sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoană. Relaţia de non-satelizare caracterizează elevul care nu beneficiază de o poziţie socială derivată din poziţia socială a părinţilor săi şi care priveşte dependenţa faţă de aceştia ca fiind una conjuncturală. În această situaţie elevul este valorizat extrinsec de către părinţii săi, pentru care notele elevului sunt un mijloc de consolidare a propriului statut social. Acest tip de status filial obligă elevul să aspire la o poziţie socială dobândită prin intermediul propriilor realizări. În cazul elevului “non-satelit” nivelul de aspiraţie este mai ridicat iar rezultatele sale şcolare sunt componente bazale ale valorii sale personale. Uneori aspiraţiile acestui tip de elev sunt însă nerealiste în raport cu posibilităţile proprii şi extrem de rezistente la schimbare prin prisma evenimentelor externe care le contrazic. Acest fapt face ca elevul de tip “non-satelit” să fie uneori mai puţin adaptabil şi mai vulnerabil în situaţii de eşec şcolar. Rezumând cele spuse anterior, considerăm ca fiind necesară precizarea că factorii determinanţi de natură externă enumeraţi anterior acţionează asupra demersului autoevaluativ al elevului intercorelat şi în acelaşi timp mediat, prin intermediul ansamblului interpretativ al determinanţilor interni.

1.2. Locul şi importanţa autoevaluării în procesul de învăţământ

Demersurile de factură evaluativă nu sunt specifice doar activităţii instructiv- educative ci activităţii umane în general. Indiferent de natura activităţii sale omul are nevoie de existenţa unei componente evaluative relative la această activitate pentru a constata măsura în care rezultatele obţinute se ridică la nivelul expectanţelor ce au stat la baza declanşării respectivei activităţi. Prin analogie, relativ târziu însă, a fost luată în calcul şi la nivelul activităţii instructiv-educative necesitatea constituirii unei componente evaluative apte de a da seama de eficienţa acestei activităţii şi de nivelul rezultatelor înregistrate. Multă vreme structura procesului de învăţământ a fost concepută ca având doar două componente principale: predarea, realizată de către profesor şi învăţarea, desfăşurată la nivelul elevului, evaluarea didactică fiind privită ca externă şi ulterioară derulării interacţiunii predare-învăţare. În prezent evaluarea didactică este gândită ca parte integrantă a procesului de învăţământ însă nu acelaşi lucru se poate spune şi despre autoevaluarea didactică, motiv pentru care considerăm necesară tratarea în cadrul lucrării şi a acestui aspect.

1.2.1. Limitele abordării tradiţionale a procesului didactic Cercetările întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei au demonstrat faptul că evaluarea didactică nu trebuie considerată ca o etapă separată, independentă în structura procesului de învăţământ, ea fiind în realitate o activitate cu care atât predarea cât şi evaluarea se află într-un permanent raport interacţional. Astfel s-a optat pentru includerea evaluării didactice alături de componentele consacrate ale procesului de învăţământ: predarea şi învăţarea. Prezentăm în figura I.5. modelul clasic al procesului de învăţământ.

Predare

învăţarea. Prezentăm în figura I.5. modelul clasic al procesului de învăţământ. Predare Învăţare Evaluare 15

Învăţare

Evaluare

învăţarea. Prezentăm în figura I.5. modelul clasic al procesului de învăţământ. Predare Învăţare Evaluare 15

15

Figura I.5. Modelul clasic al procesului de învăţământ

Aşa după cum se poate observa în figura mai sus prezentată, procesul de învăţământ în concepţia sa clasică include ca şi componente interacţionale fundamentale trei elemente: predarea, învăţarea şi evaluarea. Cu toate că acest model reprezintă cu certitudine un mare pas înainte faţă de modelele anterioare ce aveau în componenţă doar predarea şi învăţarea el păcătuieşte totuşi prin absenţa componentei autoevaluative. Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al educaţiei ci subiect conştient al acesteia, implicat profund în procesul de proprie transformare evolutivă prin intermediul pregătirii şcolare. Oarecum în contradicţie cu principiul anterior enunţat, modelul clasic al structurii procesului de învăţământ, prin absenţa componentei autoevaluative, rezervă elevului un loc secundar şi pasiv într-o anumită măsură, în cadrul activităţii instructiv- educative. Structura clasică a sistemului de învăţământ este centrată preponderent pe acţiuni externe elevului căruia i se conferă o poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu activismul profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă şi de a se conforma evaluării didactice realizate de către profesor. Elevul este interesat însă, uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de evoluţia sa şcolară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactică ce devine, în numeroase cazuri, un referenţial important al învăţării. Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului riscă să transforme evaluarea didactică într-un conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea elevului. Acest fapt ne obligă la regândirea structurii procesului de învăţământ de o manieră care să includă în componenţa sa şi autoevaluarea didactică realizată la nivelul elevului.

1.2.2. Modelul interacţional al procesului de învăţământ Constatările enunţate anterior fac necesară regândirea structurii procesului de învăţământ şi conceperea sa dintr-o altă perspectivă astfel încât locul şi rolul autoevaluării didactice în acest cadru să fie clar şi explicit reprezentate. În prelungirea acestei idei propunem, în figura I.6., un model interacţional al structurii procesului de învăţământ, capabil să ofere atât posibilitatea unei recuperări, justificate în opinia noastră, a demersului autoevaluativ al elevului cât şi oportunitatea a redimensionării efective a strategiilor didactice ale profesorului.

16

Predare Învatare Performanţe Profesor Elev obiectivate Evaluare Autoevaluare
Predare
Învatare
Performanţe
Profesor
Elev
obiectivate
Evaluare
Autoevaluare

Figura I.6. Modelul interacţional al procesului de învăţământ

Aşa după cum se observă în figura I.6., la nivelul procesului de învăţământ distingem două sfere principale de activitate, cea a profesorului şi cea a elevului,

având ca punct de inflexiune performanţele obiectivate ale celui care se educă. Facem în acest context diferenţa între performanţele obiectivate ale elevului (transpuse efectiv în practică) şi performanţele sale potenţiale (de nivel latent), între cele două tipuri performanţiale putând exista uneori discrepanţe. Punctul de maximă concentraţie informaţională pentru desfăşurarea activităţii celor doi actori ai binomului educaţional, profesorul şi elevul, este reprezentat de zona performanţelor obiectivate sau efective. Relevanţa deosebită a acestui sector este subliniată şi pusă în evidenţă de următoarele constatări:

a. profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează măsura în care acestea au fost atinse pe baza performanţelor obiectivate ale elevului;

b. elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se concretizează, în ultimă instanţă, la nivelul performanţelor de care el este capabil, performanţe pe care acesta le supune propriului demers autoevaluativ;

c. în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivel constatat în urma acţiunii de evaluare didactică, profesorul îşi restructurează sau îşi menţine modul de predare, monitorizând în permanenţă prestaţia efectivă a elevilor;

d. nivelul performanţelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluării didactice, şi de către elev care, în funcţie de constatările înregistrate, aduce modificări mai mult sau mai puţin consistente activităţii sale de învăţare;

e. zona performanţelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca predarea să cunoască influenţe nu doar de o manieră directă, în temeiul acţiunii evaluative, ci şi mediat, prin aceea că la baza performanţelor efective ale elevului stă mai ales învăţarea, determinată nu doar de predare ci şi de stilul de învăţare ce cunoaşte la rândul său ajustări succesive în urma demersului autoevaluativ;

f. autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile influenţelor externe ale evaluării realizate de către profesor cât şi sub imperiul acţiunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanţelor sale obiectivate;

17

g. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică, este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanţelor obiectivate ci şi de cel al performanţelor sale potenţiale; Sintetizând cele precizate anterior putem afirma că includerea explicită a autoevaluării didactice în cadrul componentelor procesului de învăţământ se dovedeşte nu numai utilă ci şi necesară. Cunoaşterea şi valorificarea potenţialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, în opinia noastră, la optimizarea şi eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ.

1.3. Dimensiuni normative şi formative în evaluarea şi autoevaluarea didactică Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost consacrate spaţii ample în literatura de specialitate dar mai puţin tratată însă a fost tema valenţelor autoevaluării. Considerăm astfel necesară realizarea unei abordări comparative din această perspectivă a evaluării şi autoevaluării didactice. Implicaţiile evaluării şi autoevaluării didactice la nivelul procesului instructiv- educativ au fost grupate în funcţie de aria lor preponderentă de manifestare, din considerente de ordin metodologic, în două categorii distincte: categoria normativă şi categoria formativă. Dorim să subliniem în acest context faptul că între cele două categorii anterior menţionate există relaţii de interdependenţă şi potenţare reciprocă. Precizăm deasemenea şi faptul că în tratarea acestui subiect am utilizat termenul “dimensiune” în şi nu cel de “funcţie” deoarece am considerat că primul concept exprimă mai bine caracterul multilateral al celor două procese avute în vedere:

evaluarea şi autoevaluarea didactică, pe când cel de funcţie face referire strictă la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni.

1.3.1. Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice se referă la ansamblul influenţelor directe şi imediate pe care acestea le au asupra predării şi învăţării, asupra procesului de învăţământ în ansamblul său. Manifestarea efectivă a dimensiunii normative a proceselor anterior menţionate se concretizează aşadar în modificări observabile şi uneori chiar măsurabile produse atât la nivelul structurii şi conţinutului activităţii de predare a profesorului cât şi la nivelul stilului şi efortului depus pentru învăţare de către elev. Prezentăm în tabelul I.1 principalele funcţii subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice.

Funcţie

Conotaţii în plan Autoevaluativ

Conotaţii în plan Evaluativ

 

Specifică

Constatativă

modalitate de surprindere a nivelului de pregătire atins şi de raportare a acestuia atât la expectanţele proprii cât şi la cele ale profesorului;

Indicator de bază al gradului de optimalitate şi eficienţă cu privire atât la desfăşurarea procesului de predare cât şi la derularea celui de învăţare;

 

radiografiere a capacităţilor performanţiale subevaluate sau

Evidenţiere

şi

interpretare

a

Diagnostică

lacunelor

existente

în

planul

18

 

supraevaluate şi interpretare a discrepanţelor constatate;

pregătirii elevilor şi a cauzelor acestora;

Prognostică

reconsiderare a stilului propriu de muncă şi a modului de dozare a efortului de învăţare;

Identificare a modalităţilor de restructurare a strategiilor didactice în vederea optimizării lor;

Tabelul I.1. Funcţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice

Funcţia constatativă cunoaşte, aşa după cum se poate observa în tabelul I.1., forme de manifestare specifice şi intercorelate atât la nivelul evaluării didactice cât şi la cel al demersului autoevaluativ al elevului. Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a evaluării didactice profesorul are posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului de predare şi a modului de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la rândul său, conştientizează pe baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanţelor sale şcolare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregătire atins atât la standardele proprii cât şi la cele ale profesorului. Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi urmăreşte în linii generale, atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea unor explicaţii cauzale relative la situaţia educaţională constatată. Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât şi în acela al evaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi de a identifica sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens profesorul inventariază posibilele neajunsuri survenite în predarea cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi explicative pertinente pentru acele capacităţi performanţiale pe care şi le-a subevaluat sau supraevaluat. Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la rândul său pe cea diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a predării. La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se concretizează în precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la metode de predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul său elevul, analizând eficienţa stilului de învăţare practicat până la momentul respectiv, îşi revizuieşte prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi modul de dozare al efortului depus în acest sens. Dorim să reamintim în acest context, aşa după cum menţionam şi anterior, faptul că între funcţia constatativă, diagnostică şi prognostică există o foarte strânsă intercondiţionare de nivel normativ, disfuncţionalităţile survenite la nivelul oricăreia dintre ele alterând în mod semnificativ eficienţa celorlalte funcţii.

1.3.2. Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice include totalitatea efectelor şi consecinţelor acestora care se manifestă indirect şi mediat în sfera derulării

19

procesului instructiv-educativ. Ne referim în acest sens la acea categorie de influenţe ale autoevaluării şi evaluării didactice care nu impun prin ele însele şi în mod direct modificări în planul acţional al elevului sau profesorului ci care se manifestă drept fundal al activităţii acestora. Prezentăm în tabelul I.2. principalele tipuri de funcţii subsumate dimensiunii formative.

Funcţie

Conotaţii în plan Autoevaluativ

Conotaţii în plan Evaluativ

Specifică

Motivaţională

efectul motivaţional este mediat de structura de personalitate a elevului şi de relaţia existentă între autoevaluare şi evaluare;

Sancţiune sau recompensă acordată elevilor în funcţie de gradul de apropiere al acestora în raport cu criteriile de evaluare;

Decizională

reper pentru aprecierea de sine şi pentru relaţionarea socială în cadrul grupului de apartenenţă;

Suport pentru plasarea adecvată a elevilor în ierarhia clasei sau în raport cu standardele docimologice;

Informaţional

element central pentru mediatizarea predicţiilor privind

Mijloc de informare a elevilor, părinţilor şi societăţii cu privire la randamentul şcolar realizat;

ă

evoluţia şcolară ulterioară;

Tabelul I.2. Funcţii specifice dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte sfera evaluării şi autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi orientativ al desfăşurării procesului instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul căreia este recompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al elevului. Judecăţile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanţial al elevului contribuie de o manieră esenţială la impulsionarea şi progresul şcolar al acestuia şi se reflectă întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performanţele ulterioare ale elevului. La nivelul elevului funcţia motivaţională a autoevaluării didactice primeşte forme concrete de manifestare cu precădere în funcţie de gradul de congruenţă al autoevaluării cu evaluarea realizată de către profesor. În măsura în care relaţia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul şcolar al elevului este influenţat fie în sens ascendent fie în sens descendent. În ceea ce priveşte elevul şi demersul său autoevaluativ nu trebuie să uităm deasemenea faptul că reacţia acestuia la evaluarea realizată de profesor este mereu mediată prin prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului în mod special. Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaţia de eşec şcolar, se înfurie însă această furie este de regulă heterocentrată şi poate fi relativ uşor convertită în energie pentru învăţare, în dorinţa de a demonstra contrariul celor constatate de către profesor. Nu acelaşi lucru se întâmplă însă cu elevul având un temperament melancolic a cărui furie în situaţii de eşec şcolar este de cele mai multe ori autocentrată, furie care se transformă adeseori în autoblamare şi determină astfel,

20

datorită scăderii motivaţiei pentru învăţare, creşterea probabilităţii de producere a unui nou eşec şcolar. Dezvoltarea motivaţiei ca funcţie de relaţie a comportamentului şcolar presupune următoarele categorii de acţiuni:

a. canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi cultivarea acestora);

b. elaborarea cognitivă (construirea de scopuri şi proiecte);

c. motivaţia instrumentală (identificarea obiectivelor şi a mijloacelor de realizare);

d. personalizarea (dobândirea autonomiei funcţionale în atingerea acestor obiective). (adaptare după Prevost, C., 1991)

Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii importante atât în ceea ce priveşte demersul autoevaluativ al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării didactice realizate de către profesor. Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construieşte un referenţial axiologic intern, referenţial în funcţie de care acesta îşi conturează aprecierea de sine şi în raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din cadrul grupului educaţional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine şi în corelaţie cu constatările obţinute pe cale autodeliberativă elevul procedează la restructurări succesive ale propriului nivel de expectanţă şi aspiraţie. Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare măsură abilitat să plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în raport cu standardele performanţiale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, în măsura

în care sunt comunicate explicit elevului şi interiorizate de către acesta, influenţează la rândul lor deciziile elevului cu privire la propria poziţionare socială şi la nivelul său de aspiraţie. Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere mediatizarea observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca forme de manifestare diferite, în funcţie de originea constatărilor pe care aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de sorginte autoevaluativă. Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor şcolare bazată pe autoevaluarea didactică şi cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizează în două planuri principale:

a. planul modului de prezentare a informaţiilor referitoare la randamentul şcolar; din această perspectivă mediatizarea rezultatelor şcolare primeşte la nivelul elevului conotaţii justificativ-explicative pe când profesorul informează de o manieră neutrală elevii, părinţii şi societatea, cu privire la randamentul şcolar înregistrat;

b. planul orizontului de timp la care face preponderent referinţă mediatizarea rezultatelor şcolare; în acest context avem în vedere faptul că elevul, în temeiul demersului său autodeliberativ, conferă de regulă mediatizării un caracter preponderent predictiv, discursul său fiind centrat pe estimarea evoluţiei sale şcolare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe când

21

profesorul informează asupra stării de fapt existente şi se limitează la aserţiuni privind randamentul şcolar la momentul de timp respectiv. Spre deosebire de funcţiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice (constatativă, diagnostică, prognostică), funcţiile motivaţională, decizională şi informaţională, cu toate că la rândul lor interferează şi ele, nu sunt caracterizate de o intercondiţionare la fel de strânsă ca în primul caz enunţat, acestea beneficiind de o mai mare autonomie funcţională. Funcţiile subsumate dimensiunii normative şi dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice prezentate anterior necesită, datorită complexităţii lor individuale şi diversităţii planurilor în care acestea acţionează, o abordare şi o “utilizare” diferenţiată atât la nivelul profesorului cât şi la cel al elevilor în funcţie de obiectivele urmărite şi de particularităţile concrete ale situaţiei educaţionale.

1.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative Performanţele şcolare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de strategii autoevaluative şi evaluative. Radiografierea relaţiei

autoevaluare-evaluare în actul didactic necesită surprinderea modalităţilor concrete prin care elevul şi profesorul iau act de nivelul performanţelor şcolare. Pe parcursul acestui subcapitol dorim să realizăm o trecere în revistă a principalelor strategii autoevaluative şi evaluative, reliefând în cazul fiecăreia particularităţile sale definitorii şi modul concret de manifestare. Analiza comparativă a strategiilor anterior menţionate se va realiza din perspectiva a trei criterii principale:

a. volumul de informaţie supus verificării;

b. momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;

c. sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare;

Dorim să facem precizarea că tipologia strategiilor autoevaluative şi evaluative, prezentată în continuare, are drept scop simpla evidenţiere a varietăţii modurilor de raportare ale elevului şi profesorului la performanţa şcolară efectivă, la nivelul realităţii educaţionale existând numeroase nesincronizări iar strategiile autoevaluative neurmând un paralelism strict riguros în raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem faptul că la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii şi moduri particulare de realizare.

1.4.1. Criteriul volumului informaţional O primă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate fi realizată din perspectiva volumului de informaţii la care acestea se referă. Atât elevul cât şi profesorul se raportează, în funcţie de obiectivele urmărite şi de momentul de timp al realizării verificării, fie la întreaga materie parcursă într-o etapă mai mare de instruire, situaţie în care discutăm despre volum de informaţie integral, fie la lecţii sau părţi de lecţie ale respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un volum de informaţii parţial. Facem de la început precizarea că atât strategiile autoevaluative cât şi cele evaluative cunosc pe parcursul derulării procesului instructiv-educativ o permanentă interrelaţionare. Prezentăm tipologia realizată din această perspectivă în tabelul I.3.

22

Volum

Strategie

Strategie

de informaţie

autoevaluativă

evaluativă

Parţial

Analitică

Parcelară

Integral

Sintetică

Globală

Tabelul I.3. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de volumul informaţional

Strategia autoevaluativă analitică pune elevul în situaţia de a întreprinde un demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studiu, volumul relativ redus de informaţie permiţând acestuia o analiză comparativă de detaliu asupra măsurii în care anumite concepte sau operaţii sunt temeinic însuşite. Pe baza acestei analize elevul îşi orientează efortul de învăţare cu precădere asupra acelor achiziţii care sunt considerate ca fiind insuficient stăpânite şi lacunare. Strategia autoevaluativă sintetică, datorită volumului mare de achiziţii a căror grad de însuşire trebuie estimat, obligă elevul la un efort de sinteză, demersul analitic fiind, în această situaţie, prea puţin productiv. În acest context elevul procedează la estimarea nivelului de pregătire prin sondaj şi adeseori caută şi utilizează ca puncte de sprijin pentru demersul său autoevaluativ nivelul performanţelor sale anterioare la materia respectivă sau chiar la alte obiecte studiu. Faţă de strategia autoevaluativă analitică, autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare dar, de cele mai multe ori, mai puţin riguroasă şi exactă. Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvenţială de către profesor a unor elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost însuşite de către elev. Evaluarea parcelară are rolul de a oferi profesorului informaţii situaţionale imediate referitoare la eficienţa predării şi respectiv a învăţării şi permite acestuia optimizarea permanentă a procesului instructiv-educativ. Principalele forme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă sunt extemporalele, ascultarea curentă etc. Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează luând în considerare un volum mare de cunoştinţe şi deprinderi. Succesul evaluării globale depinde în mare măsură atât de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce urmează să fie supuse evaluării cât şi de reprezentativitatea acestora. Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori forma tezelor, lucrărilor de sinteză, examenelor şi concursurilor.

1.4.2. Criteriul secvenţierii temporale O altă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate fi realizată din perspectiva momentului înfăptuirii acestora. Facem precizarea că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică reprezintă constante ale activităţii elevului şi profesorului, ele însoţind permanent procesele de predare şi învăţare, clasificarea făcută fiind dictată de considerente de ordin metodologic. Menţionăm în acest context şi faptul că strategiile autoevaluative şi evaluative ce urmează a fi prezentate în continuare se caracterizează prin existenţa unor raporturi

23

interacţionale specifice, prezentarea lor separată având la bază dorinţa autorului de a oferi o tipolgie clară a acestora. Analizând desfăşurarea temporală a procesului instructiv-educativ distingem la nivelul acestuia trei momente semnificative: începutul unei etape de instruire, derularea secvenţelor de instruire şi finalul unui stadiu de instruire. Corespunzător acestor momente de timp atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică primesc la rândul lor forme de manifestare şi caracteristici specifice. Prezentăm în tabelul I.4 tipologia autoevaluării şi evaluării didactice, realizată din perspectiva ancorării temporale a acestora.

Moment

Strategie

Strategie

de timp

autoevaluativă

evaluativă

La începutul unei etape de instruire

Prospectivă

Iniţială

Pe parcursul

Factuală

Continuă

secvenţelor de

instruire

La sfârşitul unui stadiu de instruire

Retrospectivă

Finală

Tabelul I.4. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de momentul realizării acestora

Strategia autoevaluativă prospectivă este utilizată de către elev la începutul parcursului unei etape de instruire şi vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudini şi capacităţi performanţiale dobândite anterior îi permit să se angajeze cu succes în abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativă serveşte elevului la planificarea pe viitor a efortului său şcolar. Strategia autoevaluativă factuală se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi este centrată asupra sarcinii şcolare efective, de moment şi se referă la surprinderea şi eventual cuantificarea probablităţii de a face faţă la un nivel superior respectivei sarcini. În această situaţie elevul pune în balanţă gradul estimat de dificultate al sarcinii şi nivelul de stăpânire al competenţelor şcolare pe care aceasta le reclamă. Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în joc la finalul unui stadiu de instruire se caracterizează prin aceea că pune elevul în situaţia de a realiza un bilanţ referitor la nivelul competenţelor şi performanţele sale şcolare specifice unui obiect de studiu sau unui grup de discipline. Strategia autoevaluativă retrospectivă deţine deasemenea un rol important atât în constituirea imaginii de sine a elevului cât şi în ceea ce priveşte orientarea sa şcolară şi profesională. Strategia evaluativă iniţială, care permite profesorului stabilirea cu suficientă exactitate, la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor, îşi dovedeşte utilitatea din două puncte de vedere: în primul rând oferă prilejul identificării din start a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora şi în al doilea rând se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.

24

Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului şcolar al elevilor iar pe de altă parte reperarea în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii de predare fie la cel al învăţării. Acest tip de strategie cunoaşte cea mai mare frecvenţă în repertoriul acţiunilor evaluative utilizate de către profesor şi are influenţe majore asupra demersului autoevaluativ al elevului. Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp în ansamblul său. Dorim să subliniem în acest context faptul că evaluarea finală nu este obţinută prin simpla însumarea a rezultatelor observate pe parcursul evaluării continue ci aceasta reprezintă o sinteză a acestor rezultate, sinteză care este combinată cu datele obţinute pe baza evaluării finale ca acţiune distinctă.

1.4.3. Criteriul sistemului de referinţă utilizat Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factură didactică presupune prin însăşi natura şi esenţa sa raportarea performanţelor şcolare la anumite standarde sau sisteme de referinţă care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corectă a sistemelor de referinţă ce mijlocesc realizarea efectivă a acţiunii evaluative sau a demersului autoevaluativ reprezintă o condiţie esenţială pentru radiografierea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic. Analizând structura şi derularea proceselor evaluative şi autoevaluative devine posibilă decelarea a trei sisteme de referinţă: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual, performanţele grupului de apartenenţă al elevului, respectiv clasa de elevi şi nivelul performanţelor anterioare ale elevului. La fel ca şi în cazul tipologiilor prezentate anterior menţionăm faptul că în derularea efectivă a procesului instructiv-educativ aceste sisteme de referinţă interferează în măsuri diferite, strategiile docimologice la care vom face referire în continuare neexistând în stare pură la nivelul activităţii didactice cotidiene decât ocazional sau în situaţii special proiectate cum sunt examenele şi concursurile. Prezentăm în tabelul I.5. tipurile de strategii autoevaluative şi evaluative care se conturează din perspectiva sistemelor de referinţă la care acestea fac trimitere.

Sistem de referinţă utilizat

Strategie

Autoevaluativă

Strategie

evaluativă

Cerinţele prevăzute de manual (programa şcolară)

Distală

Formativă

Performanţele

grupului de

apartenenţă

(clasa)

Proximală

Clasificatorie

Nivelul propriilor performanţe anterioare (elevul)

Autocentrică

De progres

25

Tabelul I.5. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de sistemul de referinţă utilizat

Strategia autoevaluativă distală se referă la acel tip de demers autodeliberativ în care elevul consideră cerinţele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performanţelor sale potenţiale sau efective. Succesul utilizării acestui tip de strategie autoevaluativă depinde în mare parte atât de măsura în care profesorul comunică elevului de o manieră explicită şi inteligibilă competenţele pe care programa şcolară le prevede pentru diferitele obiecte de studiu cât şi de corectitudinea modului de interiorizare a acestora de către elev. Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor valorizatoare pe care elevul le elaborează pe baza comparaţiei performanţelor şcolare proprii cu cele constatate şi apreciate ca fiind reale şi justificate la nivelul colegilor săi. Acest procedeu autoevaluativ se construieşte pornind de la statusul şcolar pe care elevul îl deţine în structura ierarhică a clasei şi se caracterizează de regulă, datorită inerţiei percepţiei sociale, printr-o rezistenţă crescută la schimbare. Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaţionarea şi valorizarea personală de către elev a performanţelor şcolare constatate la momentul prezent în raport cu performanţele anterioare. Această strategie, cu toate că are o importantă funcţie formativă, este mai dificilă şi mai puţin frecventă la nivelul elevilor din două motive: primul se referă la faptul că absenţa unei validări externe permanente a demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumită stare de confuzie sau nesiguranţă iar cel de al doilea ţine de ajutorul insuficient pe care profesorii îl acordă elevilor în conştientizarea progreselor şcolare înregistrate. Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, prin intermediul raportării performanţelor şcolare ale elevilor la un sistem de referinţă extern, constituit din cerinţele programei şcolare şi a manualului, posibilitatea de a stabili exact şi precis atât distanţa care separă nivelul de pregătire al elevilor de standardele educaţionale explicit precizate cât şi măsura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor şi obiectivelor didactice preconizate. În acest context devine posibilă evaluarea nu doar a randamentului şcolar al elevilor ci şi a programelor şi instituţiilor de învăţământ. Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanţelor elevilor dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a unei ierarhizări a acestora din punctul de vedere al performanţelor şi randamentului lor şcolar cât şi a unor standarde docimologice contextuale în temeiul cărora urmează a fi realizat demersul evaluativ. Această strategie evaluativă are o importantă funcţie motivaţională, dar păcătuieşte uneori printr-o relativizare nepermisă a nivelului performanţial al elevilor. Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor de moment ale elevului la nivelul performanţelor sale anterioare. Eficienţa acestei strategii depinde în mare măsură de existenţa unei comunicări docimologice autentice între evaluat şi evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atentă a randamentului şcolar al elevului şi la permanente reajustări ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei evaluative de progres este frecventă cu deosebire în situaţia existenţei unui proces instructiv-educativ diferenţiat.

26

Modulul II

RELAŢIA AUTOEVALUARE-EVALUARE ŞI DINAMICA EI

Obiective:

Identificarea premiselor congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare

Identificarea dimensiunilor dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare

Surprinderea implicaţiilor relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii

de sine a elevului

Demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către profesor constituie, la nivelul procesului de învăţământ, elemente aflate într-o complexă relaţie de interdeterminare. Abordarea lor izolată sau ignorarea uneia dintre aceste două componente poate induce erori interpretative majore. Din acest motiv considerăm absolut necesară surprinderea pe parcursul acestui capitol nu doar a procesualităţii interne a autoevaluării şi evaluării didactice ci şi a interdependenţei dintre ele şi a implicaţiilor pe care această interacţiune le are în planul activităţii instructiv-educative. Ne referim în acest sens la faptul că deşi aceste două procese se derulează la nivelul unor individualităţi distincte, elevul şi respectiv profesorul, ele au un referenţial comun şi anume performanţele şcolare. Mai mult, atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică, indiferent de forma specifică de manifestare şi de intenţionalitatea asociată, au ca scop final, explicit sau implicit, optimizarea desfăşurării actului didactic, considerent ce face necesară abordarea autoevaluării şi evaluării didactice din perspectiva relaţiei care se instituie între aceste două procese şi a dinamicii ce caracterizează această relaţie. Pe parcursul prezentului capitol dorim să prezentăm în primul rând aspectele psihopedagogice ce carcaterizează dinamica relaţiei autoevaluare-evaluare, atât din perspectivă diacronică cât şi din perspectivă sincronică, preocupându-ne în acest context şi de variabilitatea nivelului performanţelor şcolare ale elevilor ca element principal de legătură între demersul autoevaluativ al elevilor şi evaluarea didactică. O atenţie deosebită este acordată deasemenea condiţiilor care facilitează convergenţa relaţiei autoevaluare-evaluare, respectiv congruenţei sau incongruenţei acestei relaţii, una dintre presupoziţiile noastre fiind faptul că reuşita demersului instructiv-educativ este în mare măsură dependentă de existenţa acestei convergenţe. În continuare vom analiza multiplele dimensiuni ce caracterizează dinamica relaţiei dintre demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea realizată de către profesor, subliniind în acest context caracterul procesual şi interacţional al acestor două secvenţe. Partea finală a acestui capitol este consacrată surprinderii diverselor implicaţii pe care relaţia dintre autoevaluare şi evaluarea didactică le are asupra imaginii de sine a elevului şi implicit asupra procesului de învăţământ în ansamblul său.

27

2.1. Repere psihopedagogice în studierea relaţiei autoevaluare-evaluare Punctul de pornire în tratarea acestei teme este faptul că, pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eşecuri şcolare izolate, disparate şi exterioare unul faţă de celălalt. Realitatea educaţională presupune o anumită dinamică a derulării, succesiunii şi interiorizării acestora, elemente ce constituie un tot unitar atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului. Având în vedere aceste constatări considerăm necesară abordarea psihopedagogică a relaţiei autoevaluare-evaluare dintr-o dublă perspectivă:

perspectiva sincronică sau transversală, centrată pe axa simultaneităţii şi preocupată de tipurile de raporturi ce leagă autoevaluarea de evaluarea didactică şi perspectiva diacronică sau longitudinală, ce ia în considerare parametrul temporal şi se preocupă de evoluţia şi derularea în timp a relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic. Un alt aspect asupra căruia de asemenea dorim să ne concentrăm atenţia, având în vedere rolul de “placă turnantă” pe care îl joacă în cadrul relaţiei autoevaluare- evaluare este variabilitatea în timp a nivelului performanţelor şcolare ale elevilor.

2.1.1. Sincronic şi diacronic în relaţia autoevaluare-evaluare Abordarea din perspectivă sincronică presupune surprinderea principalelor structuri interacţionale pe care relaţia autoevaluare-evaluare le proiectează la nivelul activităţii profesorului şi elevului în orizontul spaţiului educaţional. Existenţa unor raporturi de factură interacţională între autoevaluarea şi evaluarea didactică are ca premisă nu doar referenţialul comun, reprezentat de

performanţele şcolare efective ale elevului, ci şi faptul că relaţia dintre profesor şi elev include prin însăşi natura acţiunii educaţionale şi o componentă docimologică. Autoevaluarea şi evaluarea nu sunt procese a căror desfăşurare este una de factură independentă, aceste două secvenţe deliberative nefiind total exterioare una în raport cu cealaltă ci aflându-se într-o reciprocă şi perpetuă interacţiune. Astfel, demersul autoevaluativ al elevului se derulează în contextul mai larg atât al permanentei sale confruntări cu sarcinile de tip şcolar cât şi în cel al evaluării externe realizate de către profesor. În acest sens putem stabili la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice existenţa unei duble interdeterminări a acestora:

a. interdeterminare contextuală (sincronică);

b. interdeterminare procesuală (diacronică);

a. Interdeterminarea contextuală se referă la faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică se derulează, în ultimă instanţă, în interiorul unuia şi aceluiaşi spaţiu educaţional şi în consecinţă ambele procese sunt supuse unor influenţe exterioare practic identice. Contextul educaţional, prin intermediul elementelor sale constitutive (conţinutul evaluat, obiectivele educaţionale urmărite, strategiile de predare etc.), îşi pune amprenta în mod invariabil atât asupra autoevaluării cât şi asupra evaluării didactice. Astfel, suferind aceleaşi influenţe externe şi evoluând în paralel în interiorul aceluiaşi orizont, aceste două procese sunt legate invariabil prin contextul educaţional care le oferă consistenţă şi utilitate. Spaţiul educaţional se construieşte, aşa după cum se arată în figura II.1., în jurul a două axe principale: axa predare-învăţare şi axa autoevaluare-evaluare.

28

Profesor Formare Informare Performanţă Autoevaluare Evaluare şcolară Restructurare Validare Elev Figura
Profesor
Formare
Informare
Performanţă
Autoevaluare
Evaluare
şcolară
Restructurare
Validare
Elev
Figura
II.1.
Interdeterminarea
contextuală
a
autoevaluării
şi
evaluării

didactice

Sintetizând cele expuse în figura de mai sus constatăm faptul că actorii binomului educaţional, respectiv elevul şi profesorul, se înscriu în orizontul spaţiului educaţional prin intermediul a două cupluri procesuale fundamentale: cuplul predare- învăţare şi cuplul autoevaluare-evaluare. Performanţele şcolare, rezultat direct al funcţionalităţii cuplului procesual predare-învăţare, sunt în permanenţă supuse atât demersului autoevaluativ al elevului cât şi celui evaluativ al profesorului. Astfel, în contextul spaţiului educaţional, aşa după cum se observă în figura II.1., autoevaluării şi evaluării didactice le corespund la nivelul elevului şi profesorului următoarele modalităţi de valorificare: informare, formare, validare şi restructurare. Evaluarea reprezintă în acest sens pentru profesor un mijloc de informare a elevului cu privire la nivelul performanţelor sale efective. În acelaşi timp elevul vede în demersul evaluativ al profesorului o modalitate de validare a propriului nivel de pregătire. Autoevaluarea didactică poate fi utilizată de către profesor în sensul formării şi dezvoltării capacităţii de autoapreciere şi autocunoaştere a elevului, iar pentru acesta din urmă demersul autoevaluativ se constituie în unul dintre principalii factori ai restructurării imaginii de sine. b. Interdeterminarea procesuală are în vedere faptul că, în ultimă instanţă, autoevaluarea şi evaluarea didactică suferă intercondiţionări reciproce din perspectiva secvenţelor pe care fiecare dintre acestea le subsumează. Perspectiva sincronică asupra relaţiei autoevaluare-evaluare, expusă anterior, nu este suficientă pentru a surprinde şi

29

explica devenirea şi permanenta restructurare a acestei relaţii. Datorită acestui fapt considerăm necesară luarea în considerare şi a perspectivei diacronice asupra acestei problematici. La începutul şcolarizării, evaluarea realizată de către profesor precede în mod constant autoevaluarea elevului care, la respectivul moment, fiind insuficient structurată şi conturată, este prea puţin prezentă printre preocupările acestuia. Adaptarea treptată a elevului la cerinţele contextului şcolar, combinată cu impactul repetat al evaluării didactice asupra devenirii sale şcolare, aduce cu sine dezvoltarea capacităţii autoevaluative a elevului, capacitate care odată formată îl va însoţi pe tot parcursul activităţii sale didactice. Autoevaluarea şi evaluarea sunt astfel legate nu numai din punctul de vedere al co-existenţei şi desfăşurării lor în interiorul aceluiaşi context reprezentat de spaţiul educaţional ci, aşa după cum se arată în figura II.2., şi din acela al dinamicii lor interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi similare celor dintre procesualitatea predării şi cea învăţării.

Verificare Măsurare Autoevaluare Evaluare didactică didactică Semnificare Argumentare
Verificare
Măsurare
Autoevaluare
Evaluare
didactică
didactică
Semnificare
Argumentare

Figura II.2. Interdeterminarea procesuală a autoevaluării şi evaluării didactice

Procesualitatea internă a demersului autoevaluativ al elevului este, aşa după cum se vede în figura II.2, nu doar similară cu cea a evaluării didactice din punctul de vedere al structurii ci şi condiţionată de către aceasta din urmă. Constatăm astfel faptul că autoevaluarea didactică se racordează, îmbrăcând forme de manifestare specifice, la nivelul tuturor secvenţelor procesului evaluativ (verificare, măsurare, semnificare, interpretare). Analizând modul de raportare al autoevaluării la secvenţele anterior menţionate ale procesului evaluativ, se observă faptul că dacă la nivelul verificării suprapunerea este aproape perfectă, pe măsură ce înaintăm înspre măsurare, semnificare şi interpretare diferenţele între cele două procese se accentuează. Spre exemplu, semnificarea realizată de către profesor la nivelul demersului său evaluativ este în esenţa sa, de regulă, preponderent semantică (se construieşte deductiv, prin comparaţii succesive, pornind de la un nivel general al performanţei

30

şcolare de ordin superior din care sunt desprinse descrescător niveluri performanţiale ierarhice). Spre deosebire de semnificarea semantică a profesorului, semnificarea pe care o realizează elevul care este, de regulă, preponderent de natură semiotică (se realizează inductiv, pornind de la evaluarea unor unităţi performanţiale elementare ce prin sinteză dau valoarea performanţei şcolare ca întreg). Modalităţile diferite de realizare a semnificării pot genera incongruenţe la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare.

2.1.2. Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor Aşa după cum precizam anterior, principalul punct de intersecţie al autoevaluării şi evaluării didactice îl reprezintă nivelul performanţelor şcolare efective ale elevului. Nivelul performanţelor şcolare reprezintă atât pentru elev cât şi pentru profesor sistemul principal de referinţă pentru demersurile lor apreciative. Consistenţa autoevaluării şi implicit a evaluării didactice depinde aşadar în mare parte de exactitatea măsurii în care performanţele ale elevilor reflectă real şi nedistorsionat competenţele şcolare ale acestora. Analizând factorii care influenţează şi determină nivelul performanţelor ale elevilor dincolo de competenţele potenţiale ale acestora, constatăm faptul că aceştia se obiectivează la două niveluri distincte: fie la nivelul conţinutului sau modului de interacţiune a componentelor procesului de învăţământ fie la nivelul interiorităţii subiective a elevilor. Distingem astfel, având în vedere cele două niveluri anterior amintite, între variabilitatea de factură externă a performanţelor şcolare, corespunzătoare primei situaţii expuse, şi variabilitatea internă a acestora, în cazul celei de a doua situaţii. Variabilitatea externă a performanţelor şcolare se referă aşadar la ansamblul factorilor derivaţi nu atât din modul de organizare şi interacţiune a predării şi învăţării cât şi din acela al evaluării didactice. Performanţele şcolare ale elevilor variază desigur atât în funcţie de eficacitatea actului predării şi de măsura adecvării sale la obiectivele urmărite cât şi de stilul de învăţare asumat de către elev şi de constanţa eforturilor pe care acesta le depune în acest sens. Nivelul performanţelor efective ale elevilor nu este însă determinat doar de competenţele şcolare ale acestora şi de eficienţa actului predării sau a procesului de învăţare ci şi de evaluarea realizată de către profesor. Acest fapt este extrem de clar demonstrat de un experiment realizat de către E. B. Hurlock (vezi figura II.3.). Acest experiment a urmărit modul în care performanţele şcolare ale elevilor variază în funcţie de tipul demersului evaluativ al profesorului:

demers evaluativ aprobativ, demers evaluativ critic, demers evaluativ inexistent. Experimentul s-a desfăşurat asupra a trei loturi de elevi a căror performanţe, indiferent de nivelul real al acestora, au fost fie constant apreciate, fie constant criticate, fie total ignorate.

31

20 19 18 17 performanţe apreciate 16 15 performanţecriticate 14 13 performanţeignorate 12 11 10
20
19
18
17
performanţe apreciate
16
15
performanţecriticate
14
13
performanţeignorate
12
11
10
I zi
a II-a
a III-a zi
a IV-a zi
a V-a zi

Figura II.3. Efectul laudei, dojanei şi ignorării asupra performanţei şcolare a elevilor

(adaptare după E.B. Hurlock, 1985)

Pe baza analizei şi interpretării graficului anterior prezentat dorim să facem următoarele constatări:

a. nivelul performanţelor elevilor care au fost în mod constant lăudaţi cunoaşte în timp o creştere progresivă;

b. nivelul performanţelor elevilor criticaţi sistematic, după o perioadă

incipientă de creştere, intră în regres pentru ca apoi să revină la nivelul stadiului iniţial;

c. nivelul performanţelor elevilor ignoraţi din punct de vedere evaluativ cunoaşte, fără momente de revenire, un declin constant şi marcat; Variabilitatea internă a performanţelor şcolare ale elevilor are în vedere acea categorie de factori care nu aparţin modului efectiv de desfăşurare a predării, învăţării sau evaluării şi care se situează la nivelul interiorităţii subiective a elevului, jucând rolul de mediatori ai factorilor aparţinând variabilităţii externe a performanţelor şcolare. Performanţele şcolare ale elevilor cunosc astfel în timp, datorită unor factori care de cele mai multe ori sunt independenţi de voinţa acestora şi puţin susceptibili de a fi conştientizaţi, oscilaţii de diverse amplitudini. Acest fenomen are implicaţii directe substanţiale asupra demersului autoevaluativ al elevilor, pentru moment incapabili să gestioneze discrepanţele survenite între nivelul asumat al propriei competenţe şcolare şi nivelul constatat al performanţelor efective. Prezentăm în acest sens un alt experiment, care aprofundează studiul prezentat anterior şi care dovedeşte faptul că, spre exemplu, influenţele demersului evaluativ al profesorului asupra performanţelor şcolare ale elevilor nu sunt în nici un caz directe şi imediate. Se demonstrează astfel în exemplul pe care îl ilustrăm în cele ce urmează faptul că nivelul performanţelor şcolare efective ale elevilor fluctuează nu în relaţie de dependenţă directă cu caracterul laudativ sau critic al evaluării didactice în sine ci mediat, în cazul nostru în funcţie de orientarea predominantă a elevilor spre lumea internă sau spre cea externă, respectiv cu tipurile introvert şi extravert.

32

30 Extravertiţi mustraţi Introvertiţi 24 lăudaţi Extravertiţi 18 lăudaţi Introvertiţi 12 mustraţi 6
30
Extravertiţi
mustraţi
Introvertiţi
24
lăudaţi
Extravertiţi
18
lăudaţi
Introvertiţi
12
mustraţi
6
0
1
2
3
4
5
6
Media rezult

Ordinea testelor

Figura II.4. Influenţe ale laudei şi mustrării asupra performanţelor şcolare ale elevilor introvertiţi şi extravertiţi (adaptare după D.P. Ausubel şi F.G. Robinson,

1981)

Aşa după cum se poate constata pe baza analizei graficului de mai sus, dacă

într-o primă fază a experimentului se înregistrează o creştere constantă a nivelului performanţelor şcolare, indiferent de tipul introvertit sau extravertit al elevilor, în fazele următoare ale experimentului constatăm o evoluţie diferenţiată acestor performanţe în sensul că:

a. aprecierile pozitive conduc la creşteri ale nivelului performanţial al elevilor, atât a celor introvertiţi cât şi a celor extravertiţi;

b. în ceea ce priveşte elevii introvertiţi mai stimulativă este evaluarea de tip

apreciativ iar în cazul elevilor extravertiţi mai benefică se dovedeşte a fi mustrarea;

c. indiferent de tipul stimulării (pozitivă sau negativă), în timp performanţele şcolare ale elevilor tind să se stabilizeze; Relevanţa epistemică pentru problematica relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic a celor două experimente prezentate anterior constă în faptul că nivelul performanţelor şcolare efective ale elevilor, care în fapt constituie principalul referenţial al demersului autoevaluativ al acestora, nu poate fi absolutizat deoarece este relativ vulnerabil la acţiunea unor factori perturbatori externi (spre exemplu, evaluarea disproporţionată) şi dependent de mediatori interni (spre exemplu, structura de personalitate a elevului).

2.2. Congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare Studierea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic pune în evidenţă faptul că, în funcţie de gradul de concordanţă al rezultatelor demersului autoevaluativ al

33

elevului cu cele ale evaluării realizate de către profesor, aceasta poate fi de tip congruent, în situaţia existenţei unor rezultate concordante, sau de tip incongruent, dacă rezultatele celor două procese deliberative sunt discordante. Ne propunem în acest context studierea a două aspecte principale: modul de manifestare al congruenţei şi respectiv incongruenţei la nivelul relaţiei autoevaluare- evaluare şi problema premiselor congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare.

2.2.1. Congruenţă şi incongruenţă în relaţia autoevaluare-evaluare Prin relaţie autoevaluare-evaluare de tip congruent desemnăm acel tip de raport între demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către profesor caracterizat de existenţa unui nivel ridicat de concordanţă între atât între concluziile celor două demersuri deliberative cu privire la nivelul performanţei şcolare cât şi în ceea ce priveşte interpretarea de factură valorizatoare a acestui nivel performanţial. Ne referim în acest sens la faptul că, din considerente de ordin didactic, este de dorit ca elevul şi profesorul, prin intermediul demersurilor lor specifice, să ajungă la

aceleaşi rezultate şi interpretări în urma analizei deliberative a nivelului performanţelor şcolare. Situaţia de congruenţă docimologică la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare reprezintă, în opinia noastră, premisa principală a optimizării procesului instructiv- educativ din cel puţin două puncte de vedere: în primul rând deoarece pe această cale devine posibilă conjugarea efectivă a efortului elevului şi al profesorului în direcţia creşterii randamentului şcolar şi în al doilea rând deoarece congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare transformă elevul în subiect cu drepturi depline al acţiunii educaţionale, subiect care este astfel realmente motivat pentru angajarea în efortul de permanentă autodepăşire. Relaţia de incongruenţă în ceea ce priveşte relaţia autoevaluare-evaluare implică pentru elev şi profesor divergenţe care se obiectivează la cel puţin unul din următoarele două niveluri:

a. nivelul măsurării şi/sau semnificării performanţelor şcolare;

b. nivelul interpretării performanţelor şcolare;

Avem astfel în vedere pentru prima situaţie fie faptul că elevul şi profesorul au criterii şi respectiv strategii diferite de raportare a performanţelor şcolare (spre exemplu elevul recurge la autoevaluarea proximală iar profesorul la evaluarea normativă) fie situaţia de semnificare diferită (prin note sau calificative) de către aceştia a performanţelor şcolare efective, datorată de regulă faptului că autoevaluarea elevului include alături de performanţele şcolare efective şi criteriile de raportare a acestora şi nivelul autoestimat al performanţei sale potenţiale . A doua situaţie se referă la faptul că, spre exemplu, una şi aceiaşi notă poate cunoaşte la nivelul elevului şi respectiv cel al profesorului, interpretări şi valorizări diferite, datorate de regulă includerii de către elev în ecuaţia acestei secvenţe alături de nivelul expectanţei imediate şi a nivelului său de aspiraţie. Sintetizând cele expuse anterior putem spune că de cele mai multe ori incongruenţa la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare se datorează faptului că la nivelul demersului autoevaluativ al elevului intervin, faţă de evaluarea realizată de

34

profesor, variabile-mediator suplimentare de regulă neluate în calcul şi de către acesta din urmă. Distingem astfel următoarele surse principale de incongruenţă docimologică:

1. dacă pentru profesor măsurarea şi semnificarea au ca puncte de sprijin două elemente (performanţa şcolară efectivă a elevului şi criteriile de raportare a acesteia) la nivelul elevului, pe lângă performanţa şcolară efectivă şi criteriile sale de apreciere intervine şi variabila performanţei şcolare potenţiale;

2. faţă de interpretarea rezultatelor înregistrate realizată de către profesor prin

intermediul situării acestor rezultate în cadrul strict al propriului sistem de referinţă, interpretarea beneficiază la nivelul elevului de luarea în calcul de către acesta, pe lângă nivelul expectanţei şcolare imediate şi a nivelului de aspiraţie. Prezentăm în figura II.5. tipologia principalelor moduri de relaţionare a autoevaluării şi evaluării didactice din perspectiva gradului lor de congruenţă.

Congruenţă docimologică reală Evaluare obiectivă
Congruenţă
docimologică reală
Evaluare
obiectivă

Incongruenţă docimologică subordonată

Autoevaluare obiectivă
Autoevaluare
obiectivă
Incongruenţă docimologică supraordonată Evaluare subiectivă
Incongruenţă
docimologică supraordonată
Evaluare
subiectivă

Congruenţă docimologică iluzorie

Autoevaluare subiectivă
Autoevaluare
subiectivă

Figura II.5. Tipologia relaţiei autoevaluare-evaluare

Observăm în figura de mai sus faptul că, în funcţie de obiectivitatea autoevaluării respectiv evaluării didactice, distingem la nivelul realităţii educaţionale următoarele tipuri de relaţii: relaţie de incongruenţă docimologică supraordonată, relaţie de incongruenţă docimologică subordonată, relaţie de congruenţă docimologică reală şi relaţie de congruenţă docimologică iluzorie. Dorim să precizăm însă de la început faptul că această tipologie se referă, în ansamblul său, la situaţii ipotetice ideale. Este astfel aproape unanim recunoscută de către specialiştii în domeniu constatarea că în realitate atât autoevaluarea cât şi

35

evaluarea didactică nu sunt fie absolut obiective fie absolut subiective, ci ele se apropie de obiectivitate în anumite grade şi sunt la rândul lor subiective în anumite proporţii. Prezentăm în continuare o succintă analiză a celor patru situaţii expuse prin intermediul figurii II.5. Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată se manifestă în situaţia în care autoevaluarea realizată de către elev este pertinentă şi obiectivă pe când evaluarea didactică a profesorului este, din motivele anterior prezentate, distorsionată şi subiectivă. Acest tip de relaţie pe de o parte privează profesorul de existenţa unui feed- back eficient şi real iar pe de altă parte poate determina inducerea în eroare a elevului cu privire la nivelul efectiv al performanţelor sale şcolare. Relaţia de incongruenţă docimologică subordonată se întemeiază pe incapacitatea elevului, spre deosebire de profesor, de a estima corect şi obiectiv nivelul performanţelor şcolare, potenţiale sau efective. Acest fapt se datorează, de regulă, fie capacităţii de autocunoaştere reduse a elevului fie insuficientelor precizări ale profesorului referitoare la tipul performanţei şcolare evaluate şi la criteriile de raportare a acestora. În această situaţie există posibilitatea manifestării explicite sau implicite a unor controverse de factură docimologică între elev şi profesor, controverse ce pot atrage după sine, la fel ca şi în situaţia precedentă, îndepărtarea elevului de respectivul obiect de studiu. Relaţia de congruenţă docimologică reală, prea puţin prezentă din păcate la nivelul realităţii educaţionale, presupune existenţa atât a unei autoevaluări cât şi a unei evaluări pertinente şi obiective. În interiorul acestui tip de relaţie elevul şi profesorul beneficiază reciproc de un feed-back informaţional real şi eficient, devenind posibilă astfel atât cooperarea didactică efectivă între actorii binomului educaţional cât şi permanenta impulsionare a elevului înspre realizarea unor progrese şcolare şi autodepăşiri evidente. Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie sau de incongruenţă docimologică parţială se defineşte prin prezenţa concomitentă a subiectivităţii atât la nivelul autoevaluării didactice a elevului cât şi la cel al evaluării realizate de către profesor. În fapt este vorba despre o situaţie ipotetică, probabilitatea ca elevul şi profesorul să fie în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, subiectivi în totalitate fiind în fapt extrem de redusă. O asemenea situaţie ar conduce, din motive lesne de înţeles, la perturbări majore ale procesului instructiv-educativ în ansamblul său.

2.2.2. Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare

Instituirea unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip congruent presupune existenţa la nivelul demersului autoevaluativ şi evaluativ a unei relative identităţi structurale şi funcţionale. Identitatea structurală a acestor două procese deliberative se referă la includerea în cadrul acestora a aceloraşi elemente constitutive, respectiv verificare, măsurare, semnificare, interpretare, iar identitatea funcţională are în vedere existenţa, pentru fiecare dintre aceste secvenţe, a unor puncte de referinţă comune. Avem astfel în vedere faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică trebuie să

36

se apropie sau chiar să se suprapună atât din punctul de vedere al componentelor constitutive cât şi din cel al realităţii educaţionale la care ele fac referire. Reunind de o manieră sintetică dimensiunile identităţii structurale şi a celei funcţionale a autoevaluării şi evaluării didactice prezentăm prin intermediul figurii II.6 ansamblul premiselor generale care condiţionează congruenţa dintre aceste două procese.

Performante Performante autoevaluate evaluate Criterii Criterii autoevaluative evaluative Repertoriul Repertoriul
Performante
Performante
autoevaluate
evaluate
Criterii
Criterii
autoevaluative
evaluative
Repertoriul
Repertoriul
docimologic
docimologic
al elevului
al profesorului
Strategii
Strategii
autoevaluative
evaluative
Paradigma
Paradigma
autoevaluativa
evaluativa
a elevului
a profesorului

Figura II.6. Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare

Aşa după cum se vede în figura de mai sus, măsura congruenţei relaţiei dintre autoevaluarea şi evaluarea didactică este dată la nivelul realităţii educaţionale de măsura gradului particular de congruenţă dintre repertoriul docimologic al elevului şi repertoriul docimologic al profesorului. Prin repertoriu docimologic desemnăm atât ansamblul integrativ al tipurilor de performanţă şcolară supuse concomitent autoevaluării respectiv evaluării didactice cât

şi criteriile la care acestea urmează să fie raportate, strategiile deliberative puse în joc de actorii binomului educaţional în aprecierea performanţelor şcolare şi paradigmele- cadru în interiorul cărora aceste procese se desfăşoară. În prelungirea acestei idei putem afirma că premisele generale al congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic sunt:

a. identitatea comună a tipului de performanţă şcolară efectivă autoevaluată şi evaluată (volum de informaţii, grad de înţelegere, capacitate de transfer, capacitate de aplicabilitate practică);

37

b. identitatea comună a setului de criterii în baza cărora se realizează măsurarea şi semnificarea la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice (cerinţele programei şi manualului, nivelul grupului educaţional din care face parte elevul sau performanţele sale anterioare);

c. corelarea şi coordonarea în timp, pe baza celor precizate anterior, a strategiilor autoevaluative ale elevului (analitică, sintetică, prospectivă, performanţială, retrospectivă) cu cele evaluative ale profesorului (parcelară, globală, iniţială, continuă, finală);

d. suprapunerea într-o cât mai mare măsură a paradigmei autoevaluative a elevului cu paradigma evaluativă a profesorului; ne referim în acest context atât la ansamblul scopurilor şi obiectivelor urmărite de către aceştia prin intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ cât şi la congruenţa limbajului docimologic pe care aceştia îl utilizează (codarea performanţei şcolare în notă sau calificativ de către profesor să fie juxtapusă într-o cât mai mare măsură decodării realizate în această perspectivă la nivelul elevului);

2.3. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare

Posibilitatea surprinderii exacte a dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare depinde în mare măsură de posibilitatea radiografierii dinamicii individuale ce

caracterizează desfăşurarea în timp a fiecăruia dintre cele două procese deliberative anterior enunţate. Analiza acestei problematici pune în evidenţă faptul, aşa după cum se poate observa în figura II.7., că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică cunosc o structurare internă realizată pe trei dimensiuni:

a) dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei docimologice efective;

b) dimensiunea performanţială, concomitentă cu situaţia docimologică

efectivă;

c) dimensiunea argumentativă, ulterioară situaţiei docimologice efective;

ulterioară situaţiei docimologice efective; Evaluare predictivă Autoevaluare predictivă Evaluare

Evaluare

predictivă

Autoevaluare

predictivă

efective; Evaluare predictivă Autoevaluare predictivă Evaluare Autoevaluare argumentativă Evaluare performanţial

Evaluare

Evaluare predictivă Autoevaluare predictivă Evaluare Autoevaluare argumentativă Evaluare performanţial

Autoevaluare

argumentativă

Evaluare predictivă Evaluare Autoevaluare argumentativă performanţial Autoevaluare argumentativă performanţial

performanţialpredictivă Evaluare Autoevaluare argumentativă Evaluare Autoevaluare argumentativă performanţial Figura II.7.

Autoevaluare

argumentativăargumentativă Evaluare performanţial Autoevaluare performanţial Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii

performanţialEvaluare performanţial Autoevaluare argumentativă Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei

performanţial Autoevaluare argumentativă performanţial Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei

Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic

Constatăm pe baza figurii de mai sus faptul că deşi atât autoevaluarea cât şi evaluarea includ aceleaşi trei dimensiuni fundamentale: predictivă, performanţială şi

38

argumentativă, singurul tip de raport direct între demersurile docimologice ale elevului şi profesorului se instituie la nivelul dimensiunii performanţiale. Această dimensiune deţine un rol central în structurarea dimensiunilor predictivă şi orientativă a autoevaluării şi evaluării didactice dar nu este independentă faţă de acestea, suferind la rândul său din această perspectivă numeroase modificări şi restructurări.

2.3.1. Dimensiunea predictivă

Dimensiunea predictivă a autoevaluării şi evaluării didactice este, aşa după cum spuneam, anterioară situaţiei docimologice efective şi se referă la ansamblul demersurilor de factură anticipativă pe care elevul şi profesorul le întreprind anterior situaţiei docimologice efective. Desigur că dimensiunea predictivă îmbracă forme diferite la nivelul autoevaluării faţă de cel al evaluării realizate de către profesor, motiv pentru care vom trata separat aceste două aspecte. La nivelul elevului, dimensiunea predictivă a autoevaluării didactice se concretizează într-un set de demersuri cu caracter anticipativ, demersuri întreprinse anterior confruntării efective a acestuia cu sarcina şcolară. Aceste demersuri urmăresc două obiective principale:

1. intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi dozarea pe această bază a efortului de învăţare în vederea unei confruntări iminente cu aceasta; 2. conturarea unei opinii personale, pe baza competenţei şcolare şi a performanţelor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face faţă cu succes unei sarcini şcolare, neprecizată pentru moment; Importante în acest context sunt deasemenea nivelul expectanţei imediate şi ansamblul opiniilor elevului cu privire la severitatea şi gradul de subiectivitate al profesorului examinator. Este astfel o constatare de ordinul evidenţei faptul că de măsura în care cele două obiective anterior precizate sunt corect atinse depinde nivelul performanţei şcolare efective a elevului. Astfel intuirea cu suficientă precizie a gradului de dificultate a sarcinilor şcolare cu care elevul urmează să se confrunte şi nivelul conştientizat al performanţelor potenţiale ale acestuia condiţionează în mod clar intensitatea efortului depus pentru învăţare şi reuşita şcolară a acestuia. La nivelul profesorului dimensiunea predictivă se referă cu precădere la elaborarea tipului şi nivelului de dificultate al sarcinii şcolare prin intermediul căreia acesta va verifica nivelul de pregătire al elevilor. Caracterul predictiv al evaluării didactice se manifestă aşadar în sensul unor repere anticipative privind potenţialităţile clasei, repere în funcţie de care profesorul va construi şi elabora instrumente de verificare adecvate nivelului estimat de pregătire al elevilor. Dorim să precizăm în acest context faptul că adecvarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare se face de cele mai multe ori avându-se în vedere nivelul mediu al performanţelor şcolare ale elevilor în general şi nu al unui elev anume.

2.3.2. Dimensiunea performanţială

Dimensiunea performanţială a autoevaluării şi evaluării se referă la specificul demersurilor de factură deliberativă întreprinse de către elev şi respectiv profesor în raport cu o sarcină şcolară anume. Astfel, faţă de dimensiunea predictivă, care era

39

anterioară confruntării efective a subiecţilor actului educaţional cu situaţia docimologică reală, dimensiunea performanţială este centrată prin excelenţă asupra performanţei şcolare efective. Spre deosebire de situaţia autoevaluării predictive, autoevaluarea

performanţială este mult mai bine ancorată în realitate, elevul beneficiind în acest caz de incomparabil mai multe date şi indicii atât cu privire la gradul de dificultate al sarcinii cât şi referitor la nivelul performanţei sale şcolare efective. Confruntat cu o sarcină şcolară de această dată reală şi nu ipotetică elevul întreprinde un demers autodeliberativ construit cu precădere pe baza următoarelor aspecte:

1. nivelul de dificultate al sarcinii şcolare;

2. posibilităţile de actualizare pe moment a propriilor competenţe şcolare;

Observăm că în cazul autoevaluării performanţiale, spre deosebire de autoevaluarea predictivă, aspecte ca nivelul expectanţei imediate sau opiniile privind subiectivitatea profesorului evaluator sunt mai puţin prezente. Acest fapt se explică prin gradul ridicat substanţialitate contextuală al acestui tip de demers autoevaluativ, presupoziţiile de factură speculativă fiind astfel într-o mare măsură eliminate. La rândul său, evaluarea performanţială este concentrată asupra surprinderii măsurii în care performanţele şcolare ale elevilor se apropie de standardele docimologice avute în vedere de către profesor. Dacă evaluarea didactică predictivă avea un rol major în conceperea şi proiectarea situaţiei evaluative, având deci o funcţie preponderent prospectivă, evaluarea didactică performanţială are un caracter prin excelenţă constatativ. Subliniem în acest context faptul că acest caracter constatativ este dublat de către exercitarea funcţiei diagnostice, ambele având implicaţii substanţiale asupra optimizării desfăşurării procesului instructiv-educativ.

2.3.3. Dimensiunea argumentativă Spre deosebire de dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei docimologice propriu-zise, şi de cea performanţială, care este concomitentă cu situaţia evaluativă efectivă, dimensiunea argumentativă este ulterioară în timp atât confruntării elevilor cu sarcina şcolară cât şi validării sau invalidării demersului autoevaluativ performanţial al acestora prin intermediul unei evaluări didactice de aceeaşi factură,

realizate de către profesor.În legătură cu dimensiunea argumentativă a autoevaluării şi evaluării didactice dorim să facem următoarele precizări:

1. aşa după cum succesul autoevaluării şi evaluării performanţiale depinde în mare măsură de consitenţa şi rigurozitatea desfăşurării acestora în planul

dimensiunii anticipative, dimensiunea argumentativă se originează şi construieşte la rândul său în temeiul conţinutului docimologic al dimensiunii performanţiale;

2. deşi sunt aparent superpozabile, dimensiunea predictivă se diferenţiază în raport cu cea argumentativă din perspectiva modului lor de relaţionare temporală cu dimensiunea performanţială în sensul că dacă prima se construieşte de o manieră anticipativă în raport cu performanţa şcolară efectivă cea de a doua se referă la aceasta de o manieră justificativ- explicativă;

Aşa după cum precizam anterior, autoevaluarea didactică argumentativă este

40

ulterioară stabilirii în fapt a gradului de congruenţă a relaţiei dintre autoevaluarea şi evaluarea performanţială şi include totalitatea valorizărilor, interpretărilor şi concluziilor elevului cu privire la această relaţie. Prin intermediul autoevaluării argumentative elevul procedează, în funcţie de cele constatate cu privire la validitatea demersului său autoevaluativ, la restructurarea atât a imaginii de sine şi a nivelului expectanţei imediate sau chiar a celui de aspiraţie cât şi a stilului propriu de învăţare şi a efortului depus în acest sens. Secvenţa autoevaluării de tip argumentativ se bazează aşadar pe dimensiunea performanţială şi influenţează circuitul demersurilor autoevaluative prin implicaţiile pe care le are la rândul său asupra secvenţei predictive. Evaluarea argumentativă, la fel ca şi autoevaluarea de acest tip, are ca punct de pornire nivelul constatat al performanţelor şcolare ale elevilor şi se desfăşoară în direcţia evidenţierii modalităţilor concrete de creştere a acestui nivel. Astfel, spre deosebire de elev care îşi construieşte sistemul argumentativ pornind în principiu de la relaţia autoevaluare performanţială-evaluare performanţială, profesorul ia ca termen de comparaţie pentru demersul evaluativ argumentativ relaţia evaluare predictivă-evaluare performanţială, relaţie în funcţie de care acordă justificări şi elaborează explicaţii privind nivelul de pregătire al elevilor.

2.4. Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevilor Evaluarea realizată de către profesor suferă la nivelul elevului, în temeiul demersului său autoevaluativ, o permanentă reajustare din interior, reajustare ce condiţionează în mare măsură evoluţia acestuia în sfera realităţii educaţionale. Putem spune în acest sens că evaluarea didactică se constituie ca fiind una dintre cele mai importante pârghii în ceea ce priveşte formarea personalităţii, a stilului de gândire şi acţiune al elevului. Vom decela astfel principalele domenii ale eu-lui în şi prin care se manifestă şi se obiectivează la nivelul elevului influenţele relaţiei dintre autoevaluarea şi evaluarea didactică. Aşa după cum se poate observa în figura II.8., distingem trei dimensiuni ale eu-lui: conceptul de sine, aprecierea de sine şi prezentarea de sine, dimensiuni ce sunt reunite şi reflectate sintetic sub forma imaginii de sine.

Conceptul de sine dimensiune cognitivă a eu-lui IMAGINEA DE Aprecierea de sine Prezentarea de sine
Conceptul de sine
dimensiune
cognitivă a eu-lui
IMAGINEA DE
Aprecierea de sine
Prezentarea de sine
dimensiune
dimensiun
afectivă a eu-lui
comportamentală
a eu-lui
41

Figura II.8. Elementele componente ale imaginii de sine (după S. Brehm, S. M. Kassin, 1989) Influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare didactică se manifestă aşadar la nivelul imaginii de sine a elevului într-un triplu plan:

a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie în mod substanţial atât la

conştientizarea nivelului de pregătire atins cât şi a propriilor competenţe şcolare;

b. planul dimensiunii afectiv-motivaţionale, prin intermediul trăirii

nemijlocite şi efective atât a succesului cât şi a eşecului şcolar;

c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului în

conduite externe de diferite complexităţi; Ne propunem astfel în continuare tratarea şi analiza separată a implicaţiilor pe care relaţia autoevaluare-evaluare le presupune în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul elevului. Dorim să menţionăm însă în acest context faptul că între componentele anterior precizate există o relaţie de permanentă potenţare reciprocă, abordarea separată a acestora realizându-se în exclusivitate din considerente de ordin metodologic.

2.4.1. Implicaţii de ordin cognitiv Implicaţiile de factură cognitivă pe care relaţia autoevaluare-evaluare didactică le are asupra devenirii şcolare a elevului se obiectivează cu precădere la nivelul conceptului de sine al acestuia. În termeni generici putem defini conceptul de sine ca fiind suma constatărilor individuale ale unui subiect uman referitoare la atributele şi calităţile sale personale. Conceptul de sine este componenta cognitivă a eu-lui şi se constituie ca fiind o structură cognitivă având rolul de a procesa şi interpreta informaţiile care provin fie din mediul social al individului fie de la nivelul propriului său comportament. Particularizând definiţia prezentată anterior putem spune că în cazul concret al elevului această structură cognitivă se referă la procesarea şi interpretarea unor informaţii având ca sursă de origine atât mediul educaţional cât şi propriul comportament şcolar înţeles ca sinteză specifică a competenţelor şi performanţelor şcolare efective. Conceptul de sine serveşte concomitent organizării informaţiilor noi şi restructurării informaţiilor anterioare privitoare la sine şi presupune reguli de inferenţă, de judecare, interpretare şi de encodare a acestora în direcţia facilitării predicţiei şi planificării comportamentelor şcolare viitoare. Relativ la mecanismele care conduc la producerea de schimbări în structura conceptului de sine suntem de acord cu teoria conform căreia aprecierile externe nu determină nemijlocit modificări ale acestuia ci mediat, prin introspecţie (Andersen, D., 1986). Desigur, conceptul de sine nu construieşte pornind în exclusivitate de la

42

rezultatele introspecţiei. În procesul complex de elaborare a conceptului de sine un rol important revine şi autoobservaţiei. Elevul se vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum îi vede şi pe alţii. Putem spune că există o generare simultană şi interdependentă a imaginii de sine şi a imaginii de altul, în cunoaşterea de sine elevul utilizând acelaşi tip de informaţie (acte de conduită, gânduri, sentimente, prestaţii personale) ca şi în cunoaşterea de altul (Radu, I., 1994). Ne referim în acest sens la faptul raportarea permanentă a concluziilor demersului autoevaluativ al elevului la rezultatele evaluării didactice realizate de către profesor şi interpretarea de o manieră personală a acestei interacţiuni reprezintă una din principalele surse de informaţii pentru restructurarea conceptului de sine. Felul în care elevul se gândeşte pe sine depinde astfel nu doar de opiniile personale cu privire la propria valoare în planul realităţii şcolare ci şi de valorizarea externă obiectivată în evaluarea didactică realizată de către profesor. Conceptul de sine al elevului este tributar într-o foarte mare măsură atât modului în care acesta racordează concluziile propriului demers autoevaluativ la evaluarea profesorului cât şi capacităţii sale de a armoniza, atunci când situaţia educaţională o impune, cele două seturi apreciative anterior amintite. Un termen necesar pentru înţelegerea conceptului de sine şi a influenţei exercitate asupra acestuia de către relaţia autoevaluare-evaluare îl reprezintă cel de autoschemă (Hazel Markus, 1987). Autoschemele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea conceptului de sine, ele fiind cele care ghidează modul de procesare al informaţiilor autorelevante. În ceea ce priveşte conceptul de sine orice atribut (flexibil-inflexibil, dependent- independent, etc) sau performanţă şcolară poate fi relevantă dar numai unele dintre acestea sunt considerate ca atare. De cele mai multe ori, informaţiile considerate de către elev ca fiind incongruente cu autoschema cognitivă construită de acesta pe parcursul experienţei sale şcolare în temeiul raportării demersului autoevaluativ la evaluarea didactică, sunt fie respinse, fie considerate ca irelevante.

2.4.2. Implicaţii de ordin afectiv-motivaţional Pe baza relaţiei dintre autoevaluare şi evaluarea realizată de către profesor aprecierea de sine a elevului primeşte la rândul său conotaţii şi forme specifice de manifestare în contextul realităţii educaţionale. Aşa după cum precizam la începutul acestui capitol aprecierea de sine este componenta afectivă a eu-lui şi trebuie înţeleasă ca reprezentând o situare a propriei persoane în cadrele unei ierarhii a valorilor şi semnificaţiilor. În general această situare se referă la cotarea pozitivă sau negativă pe care individul şi-o aplică sieşi în raport cu anumite standarde asumate ca repere axiologice. La nivelul elevului aprecierea de sine a acestuia se pune în termenii locului pe care acesta îl deţine sau crede că îl deţine în structura ierahică a clasei sau în raport cu standardele docimologice impuse de către profesor sau asumate de către el însuşi. Dorim să precizăm în acest context faptul că, la rândul său, aprecierea de sine a elevului se întemeiază în egală măsură atât pe evaluarea didactică externă cât şi pe propriul demers autoevaluativ şi pe modul de relaţionare a acestuia cu componenta

43

evaluativă. Mai mult, evaluarea didactică nu este dublată la nivelul elevului doar de propriul demers autoevaluativ ci şi de opinia clasei cu privire la nivelul competenţelor sale şcolare. Introducem astfel în ecuaţia relaţiei autoevaluare-evaluare un alt termen important şi anume imaginea socială de sine a elevului. Imaginea socială de sine a elevului se construieşte prin mijlocirea perceperii opiniei grupului de apartenenţă, respectiv a clasei, cu privire la valoarea propriei persoane. Imaginea socială de sine cunoaşte la nivelul elevului un proces de interiorizare progresivă, devenind un reper important pentru aprecierea de sine a acestuia.

Integrarea imaginii sociale de sine în cadrele aprecierii de sine nu este însă nici totală şi nici definitivă. Sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalţi şi receptarea ei poartă numele de metapercepţie (D. Kenny, DePaulo, 1993). Metapercepţia, având în vedere faptul că subiectul uman face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, determină o multiplicitate a imaginii sociale de sine căreia i se opune unitatea de principiu a imaginii de sine ajungându-se astfel la nivelul elevului în situaţia existenţei unei dualităţi aparent ireconciliabile. Rezolvarea acestei potenţialtăţi conflictuale şi omogenizarea celor două perspective amintite anterior se realizează în ultimă instanţă la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare prin intermediul unor demersuri implicând decantări, cristalizări şi aproximări succesive în preluarea imaginii sociale de sine şi suprapunerea judicioasă a acesteia peste aceea a imaginii de sine. (Radu, I., 1994). Astfel variaţiile evaluării didactice realizate de către profesor şi schimbările de opinie ale clasei relative la nivelul performanţelor şcolare ale elevului nu acţionează direct asupra imaginii de sine a elevului ci mediat, prin intermediul demersului autoevaluativ al acestuia. Considerăm necesară acordarea unei atenţii speciale rolului pe care relaţia autoevaluare-evaluare îl joacă în constituirea aprecierii de sine a elevului din cel puţin două puncte de vedere:

a. este constatată existenţa unei corelaţii pozitive la nivelul elevului între aprecierea de sine ridicată şi capacitatea acestuia de adaptare crescută la situaţiile de stres pe care realitatea şcolară adeseori le implică;

b. sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al

aprecierii de sine a elevului asupra performanţelor şcolare ale acestuia:

astfel, o apreciere de sine negativă implică o expectaţie negativă, fapt ce va determina reducerea efortului pentru învăţare şi creşterea stării de anxietate, toate acestea având ca rezultat eşecul şcolar, auto-blamarea şi în consecinţă accentuarea aprecierii negative de sine.

2.4.3. Implicaţii de ordin relaţional Un alt plan în care influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare îşi fac simţită prezenţa la nivelul imaginii de sine a elevului este cel al prezentării de sine sau, aşa cum este el numit de alţi specialişti, al autoprezentării. Autoprezentarea reprezintă dimensiunea comportamentală eu-lui şi se referă la procesul prin intermediul căruia subiectul încercă să se înfăţişeze pe sine în planul

44

relaţiilor sale interpersonale fie în conformitate cu opinia pe care acesta consideră că o au ceilalţi despre el fie aşa cum crede acesta că ar trebui să fie. Autoprezentarea este în general subordonată unor obiective strategice. Ne referim în acest context la faptul că efortul de autoprezentare este determinat în general de dorinţa de a place sau de a obţine o anumită recunoaştere socială. Vorbim în această situaţie despre un demers intern specific, numit automonitorizare. Automonitorizarea este concepută ca tendinţă de schimbare deliberată şi frecventă a comportamentului în funcţie de context şi de cerinţele acestuia. Din această perspectivă putem distinge între o automontorizare ridicată şi

o automonitorizare redusă. Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale comportamentului şi conduitei în raport cu cerinţele contextului pe când automonitorizarea redusă presupune o anumită consecvenţă şi constanţă în autoprezentare, independent de variaţiile contextuale. Autoprezentarea poate avea la origine nu doar intenţia subiectului de a se conforma din punct de vedere al conduitei unor cerinţe situaţionale ci şi autoverificarea, sau mai exact spus, simpla dorinţă a individului de a-şi “testa” capacitatea de a oferi o nouă perspectivă asupra propriei persoane. Reuşita sau nereuşita acestei testări deţine importante conotaţii de factură motivaţională şi condiţionează într-o anumită măsură inclusiv disponibilitatea elevului de a aspira la un status şcolar de nivel superior La fel ca şi conceptul de sine, prezentarea de sine se află într-o relaţie de interdeterminare cu aprecierea de sine. În vederea reliefării acestei relaţii vom face referire la teoria acţiunii identificatoare (Danel Wegner, 1987), conform căreia la baza constituirii aprecierii de sine stă interpretarea pe care indivizii o asociază propriilor manifestări comportamentale. Astfel, caracterizarea în termeni elogioşi sau denigrativi pe care o întreprinde elevul asupra propriilor performanţe şcolare, determină specificitatea trăsăturilor caracteristice ale aprecierii de sine. Mai mult, când stările subiective sunt greu de interpretat, cu deosebire în situaţia unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip incongruent, elevii fac inferenţe asupra lor înşişi prin observarea atât a propriilor comportamente şi/sau performanţe

şcolare cât şi a celor ale colegilor, recursul la introspecţie realizându-se doar în condiţiile şi sub raportul în care o situaţie educaţională pare a fi “insuficientă” pentru

a reprezenta cauza comportamentului respectiv şi a-l explica adecvat (D. Bem, 1972). O interacţiune similară celei dintre prezentarea de sine şi aprecierea de sine se manifestă la nivelul elevului şi în ceea ce priveşte raporturile dintre conceptul de sine şi prezentarea de sine. În acest caz putem face constatarea că subiectul uman nu poate exista în absenţa unei coerenţe şi consistenţe interne a dimensiunilor cognitive şi acţionale, fiind necesară manifestarea unei permanente congruenţe între imaginea de sine a elevului şi modul/maniera de prezentare la care aceasta face apel în contextul intragrupal în care se află.

Astfel, aşa după cum precizam anterior, influenţele demersului autoevaluativ al elevului şi relaţionarea acestuia cu evaluarea didactică realizată de către profesor reprezintă principalul suport al constituirii şi variabilităţii celor trei dimensiuni

45

fundamentale ale imaginii de sine la nivelul elevului: conceptul de sine, aprecierea de sine şi prezentarea de sine. Consistenţa internă a acestor trei elemente care compun imaginea de sine a elevului depinde într-o foarte mare măsură de relaţia de tip congruent existentă între demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către profesor. Sintetizând, putem afirma că relaţia autoevaluare-evaluare deţine un rol deosebit de important în construirea şi permanenta restructurare a imaginii de sine a elevului, imagine de sine care la rândul său, prin intermediul celor trei componente ale sale, comportă influenţe explicite sau implicite asupra nivelului performanţelor şcolare ale elevilor.

46

Modulul III

OBIECTIV ŞI SUBIECTIV ÎN AUTOEVALUAREA ŞI EVALUAREA DIDACTICĂ

Obiective:

Evidenţierea factorilor de distorsiune prezenţi în autoevaluarea şi

evaluarea didactică şi a modalităţilor de prevenire a acestora

Identificarea strategiilor specifice puse în joc de elev în situaţii de discordanţă evaluativă

Atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică se desfăşoară sub semnul unei permanente pendulări între obiectivitate şi subiectivitate. Ne propunem ca pe parcursul acestui capitol să abordăm, de o manieră comparativă, problema obiectivităţii demersului docimologic întreprins atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului, cunoscut fiind faptul că relaţia autoevaluare-evaluare primeşte consistenţă şi funcţionalitate doar în condiţiile în care cele două componente ale sale se apropie simultan de cerinţa obiectivităţii. În această ordine de idei vom începe prin a face unele precizări de natură conceptuală cu privire la validitatea, fidelitatea şi relevanţa docimologică, decelând principalele conotaţii ale acestora la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice. Un loc important în economia de ansamblu a prezentului capitol revine, în mod firesc, valorii obiectivităţii autoevaluării şi evaluării ca procese didactice de natură deliberativă, fără a neglija însă în acest context limitele pe care le implică centrarea exclusivă a eforturilor subiecţilor acţiunii educaţionale asupra acestui aspect. Tema pe care dorim să o tratăm în continuare este aceea a factorilor cu acţiune distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării didactice, factori pe care, în funcţie de geneza şi specificul manifestării lor în plan docimologic, îi vom grupa în două categorii distincte: erori şi efecte distorsionante. O altă problematică asupra căreia ne vom opri pe parcursul prezentului capitol este cea a divergenţei relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic. În acest context vor fi supuse analizei cele două forme principale de manifestare a divergenţei anterior menţionate: relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ şi relaţia autoevaluare- evaluare de tip subapreciativ. Confruntat cu situaţia unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip divergent elevul pune în joc adeseori o serie de strategii cu caracter autodefensiv, menite să contribuie la reducerea, chiar şi aparentă, a discordanţei dintre evaluarea didactică şi propriul demers autoevaluativ. Din această perspectivă ne propunem ca în continuarea temelor enumerate anterior să realizăm o scurtă trecere în revistă a acestor procedee acţionale care, în funcţie de natura lor, vor fi grupate în strategii autodefensive autocentrate şi strategii autodefensive heterocentrate. Prezentarea unor orientări actuale cu privire la problematica obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice, la ansamblul de factori interni şi condiţii interne ce

47

contribuie la creşterea nivelului de obiectivitate al celor două demersuri evaluative amintite anterior va fi realizată, de asemenea, pe parcursul capitolului următor.

3.1. Problema obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice Literatura de specialitate a consacrat spaţii ample problemei obiectivităţii evaluării didactice şi implicaţiilor pe care aceasta le are asupra derulării procesului instructiv-educativ în ansamblul său. De o atenţie mult mai redusă s-au bucurat însă aspectele care vizează obiectivitatea demersului autoevaluativ al elevului. Pornind de la aceste considerente ne propunem abordarea în continuare a obiectivităţii şi subiectivităţii nu doar în contextul particular al evaluării didactice ci şi la nivelul autoevaluării didactice realizate de către elev. Considerăm în acest sens că doar tratarea de o manieră globală şi integrativă a acestei problematici este în măsură să conducă la relevarea unor soluţii concrete atât în ceea ce priveşte creşterea gradului de obiectivitate al demersurilor apreciative anterior precizate cât şi referitor la optimizarea a procesului de învăţământ.

3.1.1. Validitate, fidelitate şi relevanţă docimologică Punctul de start în abordarea problematicii obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice îl constituie faptul că ambele sunt procese deliberative ce vizează, în ultimă instanţă, semnificarea şi interpretarea performanţelor şcolare.

Aceste două componente nu se pot obiectiva însă în absenţa secvenţei de măsurare, respectiv a raportării performanţei şcolare la anumite criterii. Acest fapt ce ne determină să considerăm această ultimă componentă drept element fundamental în asigurarea caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice. În prelungirea acestei idei, fără a cădea în capcana unui reducţionism facil, vom porni de la ideea că, în ultimă instanţă, atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică vizează măsurarea gradului de apropiere a performanţei şcolare în raport cu anumite standarde, secvenţele semnificării şi interpretării fiind evident ulterioare acestui moment. Astfel, problema obiectivităţii demersurilor apreciative, indiferent dacă acestea sunt realizate la nivelul profesorului sau la cel al elevului, trebuie pusă cu precădere din perspectiva măsurării, fapt ce relevează necesitatea reunirii în acelaşi timp şi sub acelaşi raport a trei premise principale:

a. validitatea docimologică;

b. fidelitatea docimologică;

c. relevanţa docimologică;

a. Validitatea docimologică. Validitatea oricărui instrument de măsură se stabileşte, în termeni generali, în funcţie de gradul în care acesta măsoară bine ceea ce îşi propune să măsoare sau pretinde că măsoară. Pornind de la această constatare putem afirma că validitatea docimologică a autoevaluării şi evaluării didactice este în fapt expresia concordanţei dintre rezultatele obţinute ca urmare a utilizării acestor demersuri şi nivelul real al performanţelor şcolare ale elevilor. Validitatea docimologică presupune, atât la nivelul autoevaluării cât şi la cel al evaluării didactice manifestarea corelată a următoarelor trei tipuri distincte de

48

validitate docimologică: validitate de conţinut, validitate criterială şi validitate conceptuală (adaptare după M.B. Schweitzer, 1991). Validitatea de conţinut are în vedere faptul că un demers apreciativ, indiferent de natura sa, trebuie să se bazeze pe tehnici de verificare ce acoperă întregul registru al competenţelor şi performanţelor şcolare (performanţe de ordin cognitiv, afectiv- motivaţional şi comportamental). Validitatea criterială se referă la necesitatea de a corela dimensiunile performanţiale constatate la nivelul elevului, dimensiuni relevate prin intermediul autoevaluării sau evaluării didactice la nivelul situaţiei docimologice propriu zise, cu calitatea manifestării acestora în situaţii exterioare confruntării, în condiţii de examinare, cu sarcina şcolară. În acest sens atât alegerea de criterii variate şi multiple cât şi intercorelarea acestora este esenţială pentru asigurarea consistenţei interne şi externe a oricărui demers evaluativ sau autoevaluativ. Validitatea conceptuală vizează posibilitatea construirii, pe baza constatării autoevaluative sau evaluative a performanţelor şcolare ale elevilor şi a relaţiilor dintre ele, a unui discurs teoretic ce evoluează de la descrierea performanţelor la explicarea proceselor ce stau la baza acestora (L.J. Cronbach, 1984). b. Fidelitatea docimologică. Termenul de fidelitate desemnează în genere acordul sau stabilitatea aşteptată a unor măsurări analoage şi presupune în mod curent compararea repetată a unor seturi de rezultate (I. Radu, 1993). Fidelitatea docimologică se referă la mărimea varianţei survenite în cazul unor autoevaluări sau evaluări didactice repetate. Considerăm necesară în acest context distincţia dintre fidelitatea docimologică externă şi fidelitatea docimologică internă. Fidelitatea docimologică externă are în vedere varianţele individuale înregistrate la nivelul separat al demersului autoevaluativ al elevului sau la cel al evaluării didactice, realizate de către profesor. Ne referim în acest sens la diferenţele survenite în timp în interiorul unuia şi aceluiaşi tip de demers evaluativ sau autoevaluativ. Fidelitatea docimologică externă vizează nu variaţiile temporale individuale ale autoevaluării şi evaluării didactice, ci varianţa externă, manifestată la nivelul cuplului relaţional autoevaluare-evaluare didactică.

Ev 1 Ev 2 Ev 3 Aev 1 Aev 2 Aev 3 Timp
Ev 1
Ev 2
Ev 3
Aev 1
Aev 2
Aev 3
Timp

Aev – autoevaluare didactică

Ev – evaluaredidactică

fidelitate internă

fidelitate externă

evaluaredidactică fidelitate internă fidelitate externă Figura III.1. Fidelitatea docimologică internă şi

Figura III.1. Fidelitatea docimologică internă şi externă a autoevaluării şi evaluării didactice

Sintetizând cele spuse anterior, fidelitatea docimologică internă exprimă variaţiile particulare survenite în ceea ce priveşte modul de evaluare sau autoevaluare

49

al elevului între două momente succesive de timp, pe când fidelitatea docimologică externă se referă la evoluţia în timp a corelaţiei existente la nivelul cuplului autoevaluare-evaluare didactică. Aşa după cum se poate observa în figura III.1., fidelitatea internă şi cea externă cunosc fiecare o desfăşurare temporală particulară. Variaţiile înregistrate la nivelul fidelităţii interne de nivel evaluativ reflectă, după caz, progrsesul sau regresul şcolar înregistrat de către elev la o anumită materie şi sunt absolut normale. Important din punctul de vedere al consistenţei relaţiei autoevaluare-evaluare este ca, pe de o parte, aceste variaţii să se conserve şi la nivelul fidelităţii interne de nivel autoevaluativ iar pe de altă parte fidelitatea externă să cunoască pe cât posibil variaţii minimale. c. Relevanţa docimologică. Relevanţa docimologică se referă la relaţia dintre obiectul evaluării/autoevaluării şi strategiile implicate în acest sens, respectiv la măsura în care autoevaluarea şi evaluarea didactică, prin conţinutul şi modul lor de realizare, sunt capabile să ofere elevului şi profesorului un plus informaţional non- redundant cu privire la nivelul şi posibilităţile de optimizare a procesului instructiv- educativ. Relevanţa docimologică presupune acţiunea convergentă a două categorii de condiţii: interne şi externe. Condiţiile externe se referă la dublul aspect al validităţii şi fidelităţii docimologice iar condiţiile interne presupun existenţa la nivelul elevului şi la cel al profesorului a unei anumite abilităţi interpretative cu privire la rezultatele obţinute în urma demersului autoevaluativ şi a celui evaluativ. Dorim să precizăm în acest context faptul că autoevaluarea didactică, chiar şi atunci când este nerealistă, poate aduce informaţii deosebit de utile pentru un observator extern avizat şi pregătit în acest sens.

3.1.2. Valoarea şi limitele obiectivităţii evaluării şi autoevaluării didactice Abordarea problemei obiectivităţii autoevaluării şi evaluării didactice ridică în faţa cercetătorului o serie de probleme, atât conceptuale cât şi de factură metodologică. Punctul de start în tratarea acestei teme este constituit de precizarea şi delimitarea conceptuală a termenului de “obiectivitate”. Majoritatea specialiştilor în domeniu sunt de acord cu faptul că o apreciere, indiferent de natura sa, este obiectivă în măsura în care reflectă nedistorsionat obiectul său şi este independentă în raport cu opiniile, părerile personale sau dispoziţiile de moment ale subiecţilor implicaţi în realizarea ei. Premisa de la care pornim în abordarea raportului obiectiv-subiectiv în relaţia autoevaluare-evaluare este faptul că o autoevaluare sau o evaluare didactică absolut obiectivă şi totalmente impersonală şi neutră este o utopie. Ne bazăm în această afirmaţie pe faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt subiecţi umani ce se angajează în activitatea autoevaluativă, respectiv evaluativă, împreună cu sistemul lor atitudinal şi motivaţional, cu întreaga lor personalitate. Astfel, o autoevaluare sau o evaluare desubiectivizată este nu doar imposibilă, deoarece ar implica în fapt excluderea autorilor acestora, ci şi mai puţin semnificativă şi relevantă decât un demers autoevaluativ sau evaluativ care angajează de o manieră explicită subiectivitatea, valorile şi atitudinile celor care evaluează sau se autoevaluează (Voiculescu, E.M., 1999).

50

Translatând problema obiectivităţii la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice considerăm ca fiind necesare următoarele precizări:

a. autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt activităţi cu valoare în sine, importanţa acestora rezidând în efectele pe care ele le induc asupra devenirii personalităţii elevilor, asupra progresului lor şcolar şi eficienţei procesului de învăţământ;

b. obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice, având în vedere faptul că atât evaluatorul cât şi evaluatul sunt subiecţi umani, este întotdeauna una relativă şi nu absolută;

c. subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este neaparat un aspect de factură negativă, valoarea psihopedagogică a acestor două activităţi constând inclusiv în valorificarea valenţelor cognitive şi atitudinale ale autorilor acestora;

d. atributele de “obiectiv” şi “subiectiv” se identifică de cele mai multe ori cu

externalitatea şi internalitatea în raport cu performanţa şcolară evaluată fiind astfel concepte nu doar relative ci şi în mare măsură dependente de perspectiva din care acestea sunt privite; astfel, spre exemplu, elevul consideră evaluarea ca fiind obiectivă în virtutea faptului că aceasta pur şi simplu se derulează extern şi independent de voinţa sa;

e. atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o realitate exterioară şi independentă în raport cu elevul, autor al performanţei şcolare efective sau cu profesorul ca evaluator al acesteia, ci se referă inclusiv la modul în care această realitate este percepută şi interiorizată corect, detaşat şi echidistant de către aceştia;

f. la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic între obiectivitate şi subiectivitate se stabilesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales relaţii de complementaritate, obiectivitatea însemnând în fapt o ponderare a dimensiunilor distorsionante ale subiectivităţii iar subiectivitatea constituindu-se ca modalitate de interiorizare a unor date de factură obiectivă; Relaţia autoevaluare-evaluare este o componentă inseparabilă a interacţiunii pedagogice dintre elev şi profesor şi reflectă, într-o măsură mai mare sau mai mică, subiectivitatea acestora. Din acest motiv obiectivitatea absolută a acestei relaţii nu numai că nu este posibilă dar o relaţie profesor-elev total desubiectivizată nici nu este de dorit. Afirmaţia noastră se bazează pe faptul că, pe de o parte, o serie de aspecte inerente performanţei şcolare, cum sunt spre exemplu cele atitudinal-motivaţionale, nu sunt cuantificabile, iar pe de altă parte pe constatarea de ordinul evidenţei că procesul instructiv-educativ este prin excelenţă o relaţie între subiectivităţi. La nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic se manifestă aşadar inclusiv o dinamică a obiectivităţii şi subiectivităţii, cercetările îndreptate asupra acestui aspect urmărind nu disocierea şi opunerea factorilor obiectivi şi subiectivi ci decelarea contribuţiei specifice a fiecăruia dintre aceştia. Acest fapt conduce la concluzia că eforturile de ameliorare a autoevaluării şi evaluării didactice nu trebuie orientate atât în sensul asigurării unor demersuri absolut obiective şi impersonale cât în direcţia creşterii posibilităţii de control şi autocontrol

51

subiectiv al factorilor cu acţiune distorsionantă asupra demersului autoevaluativ al elevului şi a evaluării didactice realizate de către profesor. O altă distincţie a cărei realizare o considerăm necesară în acest context este aceea dintre subiectivitate şi subiectivism. Dacă subiectivitatea este un corelat intrinsec al relaţiei autoevaluare-evaluare ca relaţie interumană, cu conotaţii nu neaparat negative, subiectivismul este reprezentat, în opinia noastră, de totalitatea consecinţelor şi manifestărilor cu efecte în totalitate distorsionante asupra autoevaluării şi evaluării didactice. Aceste distorsiuni, în funcţie de măsura în care ele sunt sau nu deliberate pot fi:

distorsiuni neintenţionate şi distorsiuni intenţionate. Dorim să facem în acest context

două precizări:categoria distorsiunilor neintenţionate cunoaşte cea mai mare frecvenţă, atât la nivelul profesorului cât şi la cel al elevului, iar distorsiunile intenţionate aparţin de regulă profesorului. Distorsiunile neintenţionate includ aspecte ca: volumul precar de informaţii în baza cărora se realizează evaluarea sau autoevaluarea, incongruenţa repertoriului docimologic al elevului şi profesorului, insuficienta adecvare a strategiilor şi criteriilor la obiectul autoevaluării sau evaluării, influenţe indirecte de ordin psihosocial (statusul şcolar al elevului sau statusul social al familiei acestuia). Distorsiunile intenţionate se grupează în jurul a două principale categorii de factori: dorinţa profesorului de a utiliza evaluarea didactică în sensul motivării elevului pentru învăţare sau intenţia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe considerente exterioare celor pedagogice, un elev sau o anumită categorie de elevi. Pornind de la aceste considerente considerăm că optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic poate fi realizată concomitent din două perspective:

1. perspectiva asigurării obiectivităţii relaţiei autoevaluare-evaluare, evitându- se însă transformarea evaluării sau autoevaluării didactice într-un conglomerat de aprecieri pur contabile, statistice;

2. perspectiva controlului şi autocontrolului acţiunii factorilor subiectivi atunci când aceştia se manifestă nu ca aport în planul semnificaţiei şi relevanţei docimologice ci ca denaturare şi distorsionare a corectitudinii demersului autoevaluativ sau evaluativ.

3.2. Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică şi prevenirea lor Problematica surselor de distorsiune în evaluarea didactică a fost tratată pe larg în literatura de specialitate dar mai puţin abordată însă a fost problema factorilor distorsionanţi ai autoevaluării. Prezentul subcapitol este dedicat atât prezentării şi analizei comparative a principalilor factori cu acţiune distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării şi implicit asupra relaţiei dintre aceste două demersuri cât şi expunerii modalităţilor de combatere a acestora. În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor, factorii distorsionanţi ai autoevaluării şi evaluării didactice au fost grupaţi în două categorii distincte:

a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii);

52

b) efecte

constantei personale);

parazite

(efectul

de

anticipare,

efectul

de

obişnuinţă,

efectul

3.2.1. Erori procedurale în autoevaluarea şi evaluarea didactică

Erorile de natură procedurală se referă în esenţă la acea categorie de factori distorsionanţi care ţin pe de o parte de condiţiile tehnice şi procedurile efective de realizare a autoevaluării şi evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul educaţional concret în care are loc derularea acestor procese. Analizând această categorie de factori distingem, aşa după cum precizam anterior, existenţa a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:

a. eroarea instrumentală;

b. eroarea încadrării globale;

c. eroarea succesiunii;

Anterior prezentării acestor tipuri de erori dorim să precizăm faptul că acţiunea acestora la nivelul realităţii educaţionale este una conjugată, relaţia autoevaluare- evaluare suferind distorsiuni originate atât la nivelul condiţiilor tehnice de realizare a autoevaluării şi evaluării didactice cât şi la cel al contextului educaţional în care acestea se desfăşoară. a. Eroarea instrumentală. Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relaţiei autoevaluare-evaluare care se datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în organizarea şi desfăşurarea celor două procese amintite anterior. Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de fenomenul substituirii temporale: obiectivele esenţiale ale evaluării sunt înlocuite în timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea. Astfel, spre exemplu, atât elevul cât şi profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puţin justificate, în situaţia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevaluării sau evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative iniţiale. Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului, iar acesta din urmă poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea lecţiei respective (Cucoş, C., 1996). Dorim să precizăm în acest context faptul că luarea în considerare în autoevaluarea sau evaluarea didactică a unora dintre aspectele menţionate anterior nu constituie erori în sine decât în măsura în care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele şi criteriile stabilite apriori ca fiind esenţiale pentru derularea celor două demersuri. b. Eroarea încadrării globale. Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura de specialitate şi sub numele de “efectul halo” se referă la aprecierea şi semnificarea performanţei şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele şcolare globale ale elevului. Astfel atât elevul cât şi profesorul manifestă tendinţa de a face judecăţi valorice luând în calcul, pe lângă nivelul performanţei şcolare efective, o serie de factori, de regulă aparţinând realităţii spaţiului educaţional.

53

Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea didactică realizată de către profesor. Fenomenul încadrării globale, deşi în esenţă acelaşi atât pentru elev cât şi pentru profesor, cunoaşte la nivelul subiecţilor acţiunii educaţionale forme de manifestare relativ diferite. Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepţie de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanţe şcolare se face pe acest fundal al imaginii de sine (“eu, care sunt un elev bun, consider că … Profesorul, la rândul său, manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de apreciere a performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline. Eroarea încadrării globale riscă să arunce elevul în interiorul unui cerc vicios, imaginea de sine a acestuia fiind în mare măsură dependentă de evaluarea realizată de către profesor, evaluare care la rândul său este condiţionată de evaluările anterioare, astfel încât reflectarea nivelului performanţei şcolare a elevului în note sau calificative devine astfel prea puţin susceptibilă de exprima adecvat progresul sau regresul şcolar al acestuia. c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numită, se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, aşa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de fapt. Eroarea succesiunii se manifestă ca tendinţă la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor şcolare consecutive din suport pentru o evaluare cât mai obiectivă şi mai adecvată realităţii educaţionale în factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanţelor şcolare. Tipul de raţionament la care profesorul recurge în acest caz este unul de factură inferenţială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice fie în sens proactiv fie în sens compensatoriu:

distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre exemplu, aşa după spuneam anterior, o un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în realitate;

distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care profesorul constată pe

baza performanţei şcolare de moment a unui elev inexactitatea evaluării performanţei şcolare a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul păstrării proporţiilor, şi performanţa şcolară evaluată curent; Dorim să subliniem în acest context faptul că eroarea succesiunii se manifestă în cazul profesorului atât în situaţia răspunsurilor orale cât şi a celor scrise, pe când elevul este expus acestei erori doar în cazul răspunsurilor orale. Elevul este la rândul său influenţat în ceea ce priveşte demersul său autoevaluativ de nivelul constatat al prestaţiei şcolare a colegului care a răspuns înaintea sa însă această distorsiune se manifestă doar proactiv şi doar în situaţia răspunsurilor orale. Dacă eroarea încadrării globale se manifestă cu predilecţie în cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii se manifestă cu precădere în

54

cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de comparaţie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.

3.2.2. Efecte parazite în autoevaluarea şi evaluarea didactică Distorsionarea autoevaluării şi evaluării didactice nu se datorează doar categoriilor de erori de factură procedurală prezentate anterior, ci şi acţiunii unor

efecte parazite, cu acţiune latentă, care prin specificul lor alterează calitatea acestor două procese. Principalele efecte parazite ce se manifestă negativ asupra autoevaluării şi evaluării didactice sunt:

a. efectul de obişnuinţă;

b. efectul de anticipare;

c. efectul constantei personale;

a. Efectul de obişnuinţă. Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul

cât şi profesorul manifestă o anumită inerţie în autoevaluarea şi evaluarea performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului

cât şi cel evaluativ al profesorului se originează mai degrabă în aşteptările personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia şcolară reală. Astfel, performanţa şcolară efectivă ajunge să fie analizată şi tratată oarecum superficial de către elev şi profesor, demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate într-o foarte mare măsură de modul de realizare al autoevaluărilor şi evaluărilor anterioare şi nu de cele constatate în planul realităţii şcolare imediate. Efectul de obişnuinţă presupune din partea elevului şi a profesorului un anumit conformism apreciativ, conformism dictat în esenţă de ideea că nivelul performanţei şcolare efective nu poate cunoaşte pe termen scurt salturi spectaculoase. Dorim să remarcăm în acest context faptul că efectul de obişnuinţă generează tendinţa conservării în timp a unei anume aprecieri şcolare (calificativ sau notă), mai ales în sensul limitării abaterilor în direcţie ascendentă ale acestora, acţiunea limitatoare în direcţia descendentă fiind mai puţin evidentă. Cu alte cuvinte, elevul şi profesorul îşi “conformează” aprecierile unui anumit nivel al performanţei şcolare, acceptat ca relevant şi corect, abaterile în sens pozitiv fiind considerate accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile în sens negativ sunt însă mult mai uşor acceptate, atât de către elev cât şi de către profesor şi sunt puse de cele mai multe ori pe seama unor carenţe în pregătirea şcolară.

b. Efectul de anticipare. Efectul de anticipare acţionează asupra autoevaluării

şi evaluării didactice de o manieră similară cu efectul de obişnuinţă. Multă vreme aceste două efecte au fost identificate şi suprapuse sub numele generic de efectul oedipian al prezicerii. Analizând însă modul de manifestare al acestui efect am constatat existenţa în fapt a două efecte aparent asemănătoare dar distincte: efectul de obişnuinţă, tratat anterior, şi efectul de anticipare. Diferenţa majoră între cele două efecte constă în faptul că dacă efectul de obişnuinţă se originează în eludarea performanţei şcolare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate în virtutea fenomenului de inerţie apreciativă, efectul de anticipare are drept principală cauză tendinţa elevului şi a profesorului de a face predicţii cu privire la nivelul acestor performanţe.

55

Problema majoră în acest caz nu constă în demersul anticipativ în sine ci în faptul că actorii actului educaţional manifestă tendinţa, mai mult sau mai puţin conştientizată, de a-şi autovalida anticipările. Astfel, un elev care anticipează că nivelul performanţei sale şcolare efective se va situa la un anumit nivel va manifesta tendinţa involuntară nu numai de a-şi armoniza prestaţia şcolară cu această anticipare, justificând în acest fel teoria profeţiei care se autoîndeplineşte ci şi de a acorda în exclusivitate credibilitate propriilor predicţii. Abaterile constatate în raport cu predicţiile făcute nu sunt decât rareori acceptate ca fiind rezultatul unei insuficiente cunoaşteri de sine, ele fiind de regulă atribuite unor circumstanţe externe, reunite sub numele generic de şansă, în cazul unei abateri în sens pozitiv de la predicţie, sau neşansă în situaţia unor abateri în sens negativ. Efectul de anticipare cunoaşte un mod de manifestare oarecum similar şi în cazul profesorului. Capacitatea de a face predicţii valide este în fapt este considerată de către profesor drept măsură a capacităţii sale de a cunoaşte elevii, abaterile de natură anticipativă fiind de multe ori considerate ca eşecuri profesionale. Astfel în cazul unei predicţii de genul “X este un elev bun şi răspunsul său va fi pe măsură” profesorul va încerca involuntar să-şi autoconfirme prezicerea, fiind extrem de receptiv la răspunsurile corecte şi trecând cu vederea eventualele omisiuni sau inadvertenţe. Fenomenul se manifestă identic şi în situaţia unei predicţii de genul “X este un elev slab, deci şi răspunsul său va fi de acest nivel”, caz în care receptivitatea profesorului se va concentra asupra greşelilor elevului, aspectele pozitive fiind considerate oarecum colaterale şi accidentale. c. Efectul constantei personale. Efectul constantei personale sau “ecuaţia personală” cum mai este numit acest efect, însoţeşte în permanenţă atât demersul autoevaluativ al elevului cât şi cel evaluativ al profesorului, fiind practic fundalul pe care se manifestă şi capătă consistenţă specifică toate celelalte tipuri de erori şi efecte parazite. Efectul constantei personale are astfel o influenţă de factură reziduală asupra autoevaluării şi evaluării didactice, generând pe parcursul timpului abateri apreciative constante în raport cu nivelul real al performanţei şcolare efective. Efectul constantei personale se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt, prin firea şi natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă şi indulgenţă. Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa subiecţilor acţiunii educaţionale de a lua ca punct de referinţă nivelul maxim al performanţei potenţiale, accentul fiind pus pe distanţa care îl separă pe elev de acest nivel, pe când indulgenţa are ca mod de manifestare predispoziţia de a lua în calcul nu distanţa care îl desparte pe elev de acest maxim performanţial ci efortul depus de către acesta pentru a ajunge la o anumită performanţă. Indulgenţa autoevaluativă se identifică de regulă cu tendinţa elevului de a-şi face sieşi concesii, de a considera eventualele eşecuri şcolare ca fiind accidentale şi irelevante în raport cu valoarea sa reală. În acest caz elevul ia preponderent ca puncte de referinţă pentru demersul său autoevaluativ reuşitele, eşecurile fiind omise sau marginalizate. Efortul de învăţare este orientat asupra asigurării succesului şcolar.

56

Exigenţa autoevaluativă se concretizează în predispoziţia elevului de a acorda eşecurilor şcolare o importanţă sporită în raport cu reuşitele. Eşecurile şcolare constituie pentru această categorie de elevi principalele cadre de referinţă ale demersului autoevaluativ, efortul de învăţare fiind în acest caz, spre deosebire de situaţia precedentă, centrat preponderent asupra eliminării situaţiilor de eşec şcolar. Generozitatea apreciativă se obiectivează la nivelul profesorului în centrarea pe note sau calificative de nivel superior nivelului performanţei şcolare efective. Acest fapt este determinat de regulă de presupoziţia profesorului că o astfel de atitudine este de natură să încurajeze şi să impulsioneze elevul în efortul său de învăţare. În opoziţie cu generozitatea apreciativă exigenţa profesorului este concretizată în predispoziţia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului performanţei efective a elevului şi are la bază presupoziţia că notele mici sunt cele care motivează sau constrâng elevul să depună un efort şcolar sporit. Aşa după cum precizam anterior, acţiunea factorilor distorsionanţi ai autoevaluării şi evaluării didactice, indiferent dacă sunt erori procedurale sau efecte parazite, este una conjugată. Acestor factori distorsionanţi li se adaugă anumite discordanţe determinate de variabile accidentale cum ar fi spre exemplu dispoziţia de moment sau starea de oboseală a elevului sau profesorului.

3.3. Divergenţa relaţiei autoevaluare-evaluare Factorii cu acţiune distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării didactice amintiţi anterior conduc la deformarea relaţiei autoevaluare-evaluare în două sensuri:

în sens supraapreciativ şi în sens subapreciativ. Pe parcursul acestui subcapitol ne propunem tratarea şi analiza celor două tipuri de relaţii, relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ şi relaţia autoevaluare de tip subapreciativ. Dorim să facem în acest context precizarea că, pe de o parte, analizarea celor două tipuri de relaţii va fi realizată preponderent din perspectiva elevului iar pe de altă parte să subliniem faptul că între relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ şi cea de tip subapreciativ există o permanentă dinamică şi interacţiune. Prezentăm în figura III.2. tipologia situaţiilor divergente întâlnite în relaţia autoevaluare-evaluare.

Supraapreciere

supraordonată

Supraapreciere supraordonată Supraapreciere subordonată Subapreciere supraordonată Subapreciere subordonată

Supraapreciere

subordonată

Supraapreciere supraordonată Supraapreciere subordonată Subapreciere supraordonată Subapreciere subordonată

Subapreciere

supraordonată

Supraapreciere supraordonată Supraapreciere subordonată Subapreciere supraordonată Subapreciere subordonată

Subapreciere

subordonată

Divergenţă supraapreciativă
Divergenţă
supraapreciativă
subordonată Divergenţă supraapreciativă Relaţie autoevaluare-evaluare divergentă Divergenţă
subordonată Divergenţă supraapreciativă Relaţie autoevaluare-evaluare divergentă Divergenţă

Relaţie

autoevaluare-evaluare

divergentă

Divergenţă subapreciativă
Divergenţă
subapreciativă

Figura III.2. Tipologia divergenţei relaţiei autoevaluare-evaluare

57

3.3.1. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ Aşa după cum precizam anterior, analiza tipologiei relaţiei autoevaluare- evaluare în actul didactic va fi realizată preponderent din perspectiva elevului. Aceasta înseamnă că distorsiunile survenite la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare vor avea ca punct principal de referinţă elevul şi modul în care acesta se raportează la evaluarea realizată de către profesor. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ se referă la acea categorie de situaţii în care performanţa şcolară efectivă a elevului este, din diverse motive, supraapreciată de către cel puţin unul dintre actorii acţiunii educaţionale. Dorim să facem de asemenea precizarea că în situaţia supraaprecierii performanţei şcolare efective a elevului de către profesor, având în vedere predispoziţia subiectului uman de a fi mai receptiv şi mai puţin dispus la a pune sub semnul întrebării laudele, relaţia autoevaluare-evaluare nu este percepută de către elev ca fiind divergentă. Distingem în caz două situaţii distincte:

a. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este supraapreciată de către profesor şi apreciată corect sau subapreciată de către elev, situaţie pe care o numim supraapreciere supraordonată; b. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este supraapreciată de către elev şi apreciată obiectiv sau suprapreciată de către profesor, situaţie pe care o numim supraapreciere subordonată; a. Supraaprecierea supraordonată. Supraaprecierea supraordonată are în vedere, aşa după cum precizam anterior, acea categorie de situaţii în care performanţa şcolară efectivă a elevului este supraestimată de către profesor. Supraaprecierea performanţei şcolare nu este percepută ca atare de către elev, acesta manifestând tendinţa de a acorda credibilitate totală aprecierilor cu caracter favorabil ale profesorului. Cauzele principale care conduc la supraaprecierea supraordonată sunt fie acţiunea perturbatoare a factorilor distorsionanţi prezentaţi anterior fie dorinţa profesorului de a motiva pozitiv elevul pentru învăţare. În ambele situaţii, aşa după cum apreciam anterior, elevul se va ghida în activitatea sa după aprecierea profesorului, punând eventual între paranteze rezultatele propriului său demers autoevaluativ. Perpetuarea pe termen lung a acestei situaţii, deşi puţin probabilă, conduce la hipertrofierea imaginii de sine a elevului, la autosuficienţă şi la reducerea efortului pentru învăţare a acestuia. Confruntat cu situaţia evaluării externe, respectiv cu examene şi concursuri unde corectarea şi notarea sunt realizate de către alţi profesori, elevul a cărui performanţă şcolară a fost supraapreciată de către cadrul didactic riscă să suporte dezamăgiri şcolare profunde, greu de surmontat ulterior. b. Supraaprecierea subordonată. Supraaprecierea subordonată, spre deosebire de cazul precedent, are în vedere situaţia în care demersul autoevaluativ al elevului este supradimensionat în raport cu situaţia şcolară reală pe când evaluarea didactică realizată de către profesor se păstrează între limitele obiectivităţii. Confruntat cu această situaţie elevul va încerca să armonizeze opinia proprie cu privire la nivelul performanţei şcolare efective cu concluziile profesorului referitoare

58

la acest aspect doar în condiţiile în care supraestimarea nu se abate foarte mult în raport cu evaluarea didactică obiectivă realizată de către profesor. Dacă discrepanţele dintre autoevaluarea supraestimată a elevului şi evaluarea didactică obiectivă realizată de către profesor nu sunt foarte mari, atunci elevul este în măsură să realizeze un “compromis apreciativ”. Armonizarea în discuţie este cu atât mai uşor de realizat cu cât profesorul îl ajută pe elev să înţeleagă şi să interiorizeze modul în care s-a realizat evaluarea didactică şi criteriile care au stat la baza acesteia.

3.3.2. Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ are în vedere acea categorie de situaţii în care performanţa şcolară efectivă a elevului este subapreciată de către elev sau, mai ales, de către profesor. Riscul apariţiei unor divergenţe apreciative profunde între profesor şi elev la nivelul relaţiei autoevaluare este mult mai mare în această situaţie decât în cazul celei de supraapreciere deoarece, în mod natural, eşecurile comportă un efort de adaptare sporit în raport chiar şi cu reuşitele nesperate. Distingem în acest caz, la fel ca şi în cel precedent, două situaţii distincte:

a. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este subapreciată de către profesor şi apreciată corect sau subapreciată de către elev, situaţie pe care o numim subapreciere supraordonată; b. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este subapreciată de către elev şi apreciată obiectiv de către profesor, situaţie pe care o numim supraapreciere subordonată; a. Subaprecierea supraordonată. Subaprecierea supraordonată se originează, aşa după cum arătam şi anterior, în existenţa unor distorsiuni la nivelul demersului evaluativ al profesorului şi se manifestă prin subestimarea nivelului performanţei şcolare efective a elevului. Uneori această subestimare se bazează pe opinia profesorului conform căreia această procedură constituie o modalitate eficientă de a stimula efortul de învăţare al elevului. Dorim să facem în legătură cu acest aspect precizarea că, pe termen lung, o astfel de strategie poate induce la nivelul elevului un sentiment acut de neîncredere în forţele proprii, fapt ce se va reflecta negativ asupra performanţelor şcolare ale acestuia. Consecinţele subaprecierii supraordonate a performanţelor şcolare ale elevului sunt dependente în mare parte de măsura în care acesta reuşeşte să conştientizeze faptul că propriul său nivel de pregătire este subestimat de către profesor. În această situaţie, pornind de la demersul său autoevaluativ, demonstrat ca fiind obiectiv eventual prin raportare la performanţele similare ale colegilor, elevul va acţiona în continuare, aşa după cum se observă în figura III.3, preponderent în funcţie de expectanţele sale cu privire la posibilitatea de a elimina această incongruenţă existentă între evaluarea realizată de către profesor şi autoevaluarea proprie. Ca urmare a interacţiunii celor două demersuri apreciative (demersul evaluativ şi cel autoevaluativ) şi a conştientizării şi interpretării eventualelor discrepanţe, elevul dispune, în funcţie de rezultatele actului interpretativ, de două variante principale de acţiune: varianta opţiunii pentru un efort de învăţare mai susţinut, orientat înspre alinierea performanţei la nivelul standardelor proprii, superioare celor constatate de

59

către profesor, şi varianta recurgerii la strategii autodefensive în vederea facilitării acomodării la realitatea şcolară de fapt.

Confruntarea cu sarcina şcolară

Confruntarea cu sarcina şcolară

Confruntarea cu sarcina şcolară
Confruntarea cu sarcina şcolară
Confruntarea cu sarcina şcolară Demers autoevaluativ Evaluare externă a performanţei

Demers

autoevaluativ

Confruntarea cu sarcina şcolară Demers autoevaluativ Evaluare externă a performanţei
Evaluare externă a performanţei

Evaluare externă a performanţei

Evaluare externă a performanţei
Evaluare externă a performanţei
Confruntarea cu sarcina şcolară Demers autoevaluativ Evaluare externă a performanţei

Conştientizarea şi interpretarea discrepanţelor

Expectanţe ridicate privind reducerea incongruenţei

Expectanţe ridicate privind reducerea incongruenţei
Expectanţe ridicate privind reducerea incongruenţei
Expectanţe ridicate privind reducerea incongruenţei

Expectanţe scăzute privind reducerea incongruenţei

Expectanţe scăzute privind reducerea incongruenţei

Efort de aliniere a

performanţei la standerdele propriiprivind reducerea incongruenţei Efort de aliniere a autodefensive Strategii Figura III.3. Modalităţi

autodefensive

a performanţei la standerdele proprii autodefensive Strategii Figura III.3. Modalităţi acţionale în
a performanţei la standerdele proprii autodefensive Strategii Figura III.3. Modalităţi acţionale în

Strategiia performanţei la standerdele proprii autodefensive Figura III.3. Modalităţi acţionale în situaţia de

Figura III.3. Modalităţi acţionale în situaţia de subapreciere supraordonată

Aşa după cum se poate observa în figura III.3., punctul principal de pornire, atât pentru demersul autoevaluativ al elevului cât şi pentru cel evaluativ al profesorului, îl constituie confruntarea cu realitatea şcolară. Prima strategie acţională este pusă în joc de către elev în situaţia existenţei unor expectanţe ridicate cu privire posibilitatea de reducere a incongruenţei dintre demersul autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată de către profesor. Eşecurile repetate în această tentativă de armonizare a relaţiei dintre autoevaluarea şi evaluarea didactică, eşecuri dublate de indiferenţa profesorului faţă de strădania elevului, sfârşesc prin a conduce elevul înspre cea de a doua variantă acţională şi anume cea a strategiilor autodefensive. A doua strategie acţională, cea a strategiilor autodefensive, este pusă în aplicare de regulă în situaţia existenţei unor expectanţe reduse cu privire la posibilitatea de a surmonta decalajul dintre propriul demers autoevaluativ şi evaluarea didactică a profesorului şi orientează de cele mai multe ori elevul înspre retragerea din faţa sarcinilor şcolare. Problematica strategiilor autodedefensive ale elevului va fi tratată mai pe larg pe parcursul subcapitolului următor. b. Subaprecierea subordonată. Subaprecierea subordonată se referă, aşa după cum precizam anterior, la situaţia în care autoevaluarea didactică realizată de către elev este subdimensionată în raport cu nivelul real al performanţei şcolare efective. Principalele motive care conduc la această stare de fapt sunt fie neîncrederea în propriile forţe, neîncredere determinată în special de către insuficienta cunoaştere şi

60

valorificare de către elev a potenţialităţilor sale cognitive şi afectiv-motivaţionale, fie aprecierea eronată a gradului de dificultate al sarcinii şcolare. Indiferent de cauzele care determină subaprecierea subordonată, aceasta din urmă se obiectivează, aşa după cum se poate observa în figura III.4., în ultimă instanţă în existenţa unui nivel redus al aprecierii de sine, fapt care se va răsfrânge negativ asupra performanţelor şcolare ulterioare ale elevului.

Nivel redus al aprecierii de sine Expectanţe Autoblamare negative Efort redus Eşec şcolar Anxietate Figura
Nivel redus al
aprecierii de sine
Expectanţe
Autoblamare
negative
Efort redus
Eşec şcolar
Anxietate
Figura III.4. Efecte ale aprecierii negative de sine

Aşa după cum se poate observa în figura de mai sus, subaprecierea de tip subordonat are ca punct de plecare, dar şi ca şi consecinţă, nivelul redus al aprecierii de sine. Nivelul redus al aprecierii de sine este cel care, de regulă, conduce la expectanţe negative privind nivelul performanţei şcolare efective, fapt ce determină la rândul său o angajare necorespunzătoare a elevului în raport cu sarcina şcolară. Astfel expectanţele negative ale elevului cu privire la posibilităţile sale de reuşită şcolară determină la nivelul acestuia o stare de teamă sau chiar anxietate, situaţie care conduce la reducerea substanţială a efortului pentru învăţare, fapt ce va antrena cu sine producerea inevitabilă a eşecului şcolar. Eşecul şcolar repetat conduce elevul înspre sentimentul de autoblamare şi neîncredere în capacităţile sale de a face faţă cu succes sarcinilor şcolare, stare care determină la rândul său un nivel redus al aprecierii de sine şi întregul şir de consecinţe negative pe care aceasta le implică asupra randamentului şcolar al elevului. Observăm astfel faptul că subaprecierea repetată a performanţelor şcolare generează un adevărat cerc vicios, cu consecinţe nefaste asupra evoluţiei şcolare a elevului, situaţie din care acesta arareori poate ieşi singur, fără un suport extern adecvat din partea profesorului, familiei, sau grupului educaţional de apartenenţă.

3.4. Strategii specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă

61

Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eşecuri şcolare disparate şi exterioare unul în raport cu celelalte ci cu o reţea dinamică

a acestora. Pe baza acestei reţele dinamice se constituie nivelul de aspiraţie al elevului, nivel în funcţie de care acesta fixează un prag performanţial anticipativ pentru sarcina şcolară următoare, de regulă egal sau superior celui anterior. Relaţia prag performanţial anticipativ - performanţă şcolară efectivă se înscrie în una dintre următoarele situaţii potenţiale:

a) succes nesperat (depăşirea pragului performanţial anticipat);

b) succes scontat (atingerea pragului performanţial anticipat);

c) eşec parţial (nivelul performanţei şcolare efective este inferior pragului

performanţial anticipat dar superior totuşi nivelului performanţei anterioare);

d) eşec total (performanţa şcolară efectivă este inferioară atât pragului

performanţial anticipat cât şi nivelului performanţei anterioare); Situarea elevului în cadrul eşecului parţial sau total, situare coroborată cu expectanţele reduse ale acestuia cu privire la posibilităţile sale de reducere a discrepanţele dintre propriul său demers autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată de către profesor conduc la punerea în joc, pe termen mediu sau chiar lung, a unor mecanisme autodefensive. Mecanismele de autoapărare sunt strategii autoprotectoare care fac parte din repertoriul acţiunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale (Allport, G.W., 1981). Mecanismele autodefensive puse în joc de către elev în situaţia existenţei unei divergenţe subapreciative marcate între propriul demers autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată de către profesor au în esenţă menirea de a conserva imaginea de sine a elevului, de a asigura realizarea şi menţinerea unei ambianţe propice autodepăşirii, de a facilita obţinerea acordului cu sine şi implicit a respectului de sine. Studierea mecanismelor de autoapărare puse în joc de către elevi necesită luarea în considerare a faptului că acestea acţionează în contextul complex al unor situaţii de incertitudine unde subiectul nu reacţionează doar la eşecul de moment cât la aşteptările sale privind evoluţia performanţelor proprii. Aceste aşteptări, bazate pe experienţa personală anterioară, sunt în mare măsură dependente de situaţiile şcolare precedente cu care elevul s-a confruntat şi de modul în care acesta le-a făcut faţă. Din acest punct de vedere mecanismele de autoapărare ale elevului şi procesele deliberative asupra propriilor posibilităţi pe care acestea le implică converg în efortul de menţinere nealterată a imaginii de sine. În funcţie de nivelul intern sau extern la care acţionează preponderent aceste mecanisme de autoapărare distingem între strategii acţionale autocentrate (raţionalizarea, intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografică) şi strategii acţionale heterocentrate (atribuirea, comparaţia depreciativă, evitarea).

3.4.1. Strategii defensive autocentrate Consecinţele eşecului şcolar se răsfrâng şi se manifestă în ceea ce-l priveşte pe elev într-un triplu plan: cel al dimensiunii cognitive, care contribuie în mod substanţial la conştientizarea nivelului de pregătire atins şi a propriilor capacităţi de ordin şcolar, cel al dimensiunii emoţional-volitive, la nivelul căreia are loc interiorizarea şi trăirea negativă nemijlocită a eşecului şcolar şi planul dimensiunii comportamentale, obiectivată în conduite externe de diverse complexităţi.

62

Confruntarea repetată sau chiar ocazională cu eşecul şcolar determină la nivelul elevului ample procese de restructurare. Schimbările produse la nivelul dimensiunilor

eu-lui, enumerate anterior, sunt realizate atât pe baza introspecţiei (Andersen, D., 1986) cât şi în temeiul raportării la grupul educaţional de apartenenţă, cunoscut fiind faptul că în cunoaşterea de sine elevul utilizează acelaşi tip de informaţie ca şi în cunoaşterea de altul (Radu, I., 1994). Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurări justificative la nivelul imaginii de sine a elevului, sunt:

a. intelectualizarea;

b. raţionalizarea;

c. reprimarea;

d. autosabotarea;

e. memoria autobiografică;

a. Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip ante-

factum, în sensul că este pus în joc anterior producerii eşecului şcolar efectiv. Astfel, conştient de riscurile pe care le implică angajarea sa în acţiune şi stăpânit de teama de eşec, elevul va transpune şi proiecta sarcina şcolară într-un context în care aceasta va părea derizorie, nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă în economia de ansamblu a evoluţiei sale şcolare. Principala formă de obiectivare a intelectualizării ca strategie autodefensivă este considerarea sarcinii şcolare cu care elevul urmează să se confrunte ca fiind prea puţin importantă şi secundară şi inutilă în plan instructiv-educativ pentru a justifica un efort de pregătire special, eventualitatea eşecului fiind astfel admisă şi acceptată din start.

b. Raţionalizarea. Raţionalizarea, ca strategie autodefensivă utilizată de elev în

situaţii de eşec şcolar, se referă la încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi cu argumente logice şi pe cât posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară. Raţionalizarea, spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care implică o justificare de tip post-factum, în sensul că este pus în acţiune ulterior constatării eşecului şcolar. Spre exemplu un eşec şcolar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor argumente ca insuficienţa efortului de învăţare depus sau prin existenţa unor factori adiacenţi cu acţiune perturbatoare (starea de oboseală în momentul confruntării cu sarcina şcolară, subestimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare, neatenţia etc.). c. Reprimarea. Reprimarea se referă la acea categorie de mecanisme autodefensive care se concretizează în efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con de umbră cognitivă propriile eşecuri şcolare. Astfel, situaţiile de eşec şcolar categoric sunt omise deliberat din bilanţul realizat de către elev în vederea structurării imaginii sale de sine. Reprimarea, deşi puţin frecventă în planul realităţii educaţionale, poate oscila între uitarea parţială şi ştergerea totală din memoria activă a nereuşitelor şcolare cu caracter traumatizant. Reprimarea se constituie aşadar ca strategie prin intermediul căreia elevul respinge sau plasează în sfera inconştientului informaţiile referitoare la eşecurile şcolare marcante. Principala funcţie a reprimării constă în menţinerea în afara conştiinţei imediate a eşecurilor şcolare în vederea conservării unei imagini de sine pozitive.

63

Mecanismul reprimării este facilitat de existenţa unor reuşite şcolare alternative, care permit elevului utilizarea acestora de o manieră compensatorie, în sensul că cu cât numărul reuşitelor şcolare este mai mare cu atât reprimarea eşecurilor este mai uşoară. d. Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ intelectualizării care este pus în funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii iminente a producerii unui eşec şcolar (Kolditz, T.A., Arkin, R.M., 1982). Autosabotarea se referă la faptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar iminent, elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale cu scopul de

a obţine cu anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară

preconizată. Autosabotarea îmbracă de cele mai multe forma reducerii deliberate a efortului pentru învăţare sau a tratării cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibil de a solda cu eşec şcolar în ideea furnizării ab initio a unor motive ce pot fi invocate ulterior ca justificări pentru nereuşita şcolară. În general acest mecanism este pus în aplicare numai în situaţiile în care posibilul eşec şcolar urmează a se produce în faţa unui public constatator, elevul având grijă să mediatizeze atât expectanţele sale negative cu privire la performanţa şcolară viitoare cât şi motivele care vor determina eşecul şcolar anticipat. e. Memoria autobiografică. Memoria autobiografică are o acţiune complementară celei a reprimării şi se referă la reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale pozitive care au marcat/influenţat evoluţia şcolară a elevului (Rubin, D.C., 1986). Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acţiunii convergente a trei subcomponente esenţiale: efectul de autoreferinţă, orientarea spre anticipare şi tendinţa spre egocentrism. Efectul de autoreferinţă se referă la faptul că cu cât o informaţie are mai multă relevanţă pozitivă şi este mai favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu atât aceasta este mai uşor reactualizată. Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendinţa elevului ca odată cu producerea unui eveniment (reuşită sau nereuşită şcolară), acesta să-şi supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat şi prevăzut. Tendinţa spre egocentrism are în vedere faptul că elevul manifestă la nivelul reactualizării din memorie predispoziţia de a-şi atribui un rol principal în derularea evenimentelor trecute, cu precădere a acelora soldate cu consecinţe pozitive. Memoria autobiografică acţionează astfel în sensul deformării de o manieră favorabilă a trecutului de către elev în vederea construirii pe această cale a unei secvenţialităţi evenimenţiale ascendente a evoluţiei şcolare a acestuia, secvenţialitate acceptabilă din punct de vedere logic.

3.4.2. Strategii defensive heterocentrate Suportul pentru strategiile defensive autocentrate este reprezentat la nivelul

elevului de permanenta dublare a aprecierii de sine cu aprecierile privitoare la ceilalţi. Elevul se constituie astfel într-un observator atât al propriilor performanţe şcolare cât

şi al performanţelor şcolare ale celorlalţi.

În situaţia particulară a autoevaluării didactice observatorul se suprapune cu actorul a cărui performanţe şcolare sunt supuse evaluării, fapt ce necesită luarea în considerare a două perspective: perspectiva perceptuală şi perspectiva informaţională.

64

Perspectiva perceptuală se referă la faptul că elevul se percepe pe sine drept constant într-un mediu şcolar variabil şi adeseori imprevizibil pe când profesorul îl percepe pe elev ca pe o entitate variabilă într-un mediu şcolar relativ constant Perspectiva informaţională are drept punct de pornire faptul că informaţiile de care dispun elevul şi profesorul sunt diferite. Astfel elevul dispune şi utilizează informaţii despre trecutul şi performanţele sale şcolare sintetizate de regulă de o manieră ascendentă, existând o anumită fluiditate, cursivitate şi consistenţă internă impusă acestora din perspectiva nivelului său de aspiraţie. Elevul corelează într-un mod personal convenabil performanţele sale actuale atât cu cele trecute cât şi cu cele anticipate pe baza nivelului său de aspiraţie (nivel de cele mai multe ori necunoscut sau ignorat de către profesor), creionând astfel sensul devenirii sale şcolare (Ceauşu, V., 1985).

Profesorul procedează la demersul său evaluativ pornind de la informaţii segmentare, adeseori lipsite de consistenţă internă, însă deşi aceste informaţii sunt mai sărace ele nu sunt de regulă tributare unor trăiri afective părtinitoare, fapt ce face ca acestea să beneficieze de cele mai multe ori de un grad de obiectivitate mai ridicat. Elevul care se confruntă cu situaţia de eşec şcolar, deşi conştientizează perspectivele perceptuale şi informaţionale diferite pe care se bazează autoevaluarea şi respectiv evaluarea didactică, nu poate face abstracţie în totalitate de opiniile nefavorabile ale profesorului sau ale colegilor săi cu privire la nivelul performanţelor sale şcolare efective, situaţie care determină elevul să dubleze setul strategiilor defensive autocentrate, strategii prezentate anterior, cu strategii defensive de tip heterocentrat. Principalele strategii defensive heterocentrate sunt:

a. atribuirea;

b. comparaţia depreciativă;

c. autorealizarea proiectivă;

d. evitarea;

a. Atribuirea. Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare a succeselor şi respectiv de imputare a eşecurilor. Astfel este constată tendinţa subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului şi calităţii prestaţiilor sale, situaţie în care vorbim despre atribuire internă pozitivă, şi de a pune eşecurile înregistrate pe seama altora, a contextului confruntării cu sarcina, caz în care ne referim la atribuirea externă negativă. Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sunt mai uşor de suportat eşecurile considerate ca fiind rezultatul acţiunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului cum sunt programa şcolară supraîncărcată, timpul insuficient acordat pregătirii, subiectivitatea sau chiar subiectivismul profesorului, decât eşecurile acceptate ca fiind cauzate de către slaba dotare cognitivă a elevului în discuţie. Având în vedere faptul că eşecurile şcolare acceptate ca fiind originate la nivelul propriilor capacităţi performanţiale deteriorează într-o mai mare măsură imaginea de sine a elevului decât insuccesele determinate de factori exteriori acestuia, elevii preferă, în marea lor majoritate, să recurgă la mecanismul atribuirii externe negative. b. Comparaţia depreciativă. Comparaţia depreciativă sau comparaţia orientată negativ cum mai este ea numită în literatura de specialitate, are ca punct de pornire

65

faptul că elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determină o multiplicitate a imaginii de sine a acestuia şi implicit posibilitatea acestuia de a modifica, în funcţie de necesităţile momentului, identitatea grupului său de referinţă. Astfel, în situaţia de eşec şcolar elevul manifestă tendinţa preponderentă de lua cu predilecţie ca punct de referinţă în constituirea imaginii sale de sine performanţele şcolare ale colegilor ce au obţinut rezultate mai slabe decât cele ale sale, evitând pe această cale comparaţia cu performanţele şcolare ale colegilor mai buni la învăţătură (Kenny, De Paulo, 1993). Comparaţia depreciativă, prin intermediul acestei predilecţii a elevului de a se raporta cu precădere la colegii care au obţinut rezultate şcolare inferioare propriilor rezultate, reprezintă o modalitate frecventă de menţinere nealterată a imaginii de sine în situaţii de eşec şcolar. c. Autorealizarea proiectivă. Autorealizarea proiectivă are în vedere faptul că în situaţii de eşec şcolar elevul se distanţează de performanţele inferioare obiectivate în note sau calificative, performanţe şcolare care nu sunt acceptate ca fiind măsura autentică a propriilor potenţialităţi. Această distanţare se realizează prin intermediul plasării la timpul viitor, sub forma promisiunilor şi idealurilor, a confirmării capacităţilor sale reale. Autorealizarea proiectivă se bazează pe teoria autodiscrepanţei, teorie care se referă la percepţia discrepanţei dintre imaginea de sine actuală a elevului şi diferitele standarde impuse de şcoală sau autoimpuse prin intermediul nivelului de aspiraţie (Higgins, E., 1989). Astfel este posibilă apariţia unor multiple discrepanţe între imaginea de sine actuală a elevului, pe de o parte, şi imaginea de sine autoimpusă (cum vrea elevul să fie), imaginea de sine impusă extern (cum vor alţii să fie elevul), idealul autoimpus (ce vrea elevul să realizeze) şi idealul impus extern (ce vor alţii ca elevul să realizeze). Redăm de o manieră sintetică, prin intermediul tabelului III.1. posibilele consecinţe ale acestor discrepanţe în planul aprecierii de sine a elevului.

Tipul discrepanţei

Stare emoţională specifică

Dispoziţie generală

Imagine de sine actuală – imagine de sine autoimpusă

Frustrare, autocriticism, culpabilitate;

Anxietate

Imagine de sine actuală – imagine de sine impusă din exterior

Agitaţie, frică,

Anxietate

ruşine;

Imagine de sine actuală – ideal autoimpus

Disconfort cauzat de absenţa autorealizării

Deprimare

Imagine de sine actuală – ideal impus din exterior

Disconfort cauzat de anticiparea pierderii afecţiunii/recunoaşterii sociale

Deprimare

Tabelul III.1. Stări emoţionale aferente conştientizării discrepanţelor (adaptare după E. Higgins, 1989)

Conştientizarea acestor discrepanţe determină, aşa după cum se poate observa în tabelul de mai sus, stări emoţionale şi dispoziţii generale diferite, toate în măsură să conducă la afectarea negativă a progresului şcolar al elevului. Autorealizarea proiectivă, ca strategie defensivă autocentrată, oferă elevului posibililtatea de a depăşi

66

discrepanţele anterior enumerate prin plasarea imaginativă a momentului demonstrării capacităţilor sale şcolare reale într-un segment de timp viitor. Această transferare performanţială temporală, de genul revanşei, oferă adeseori elevului un suport motivaţional important în depăşirea situaţiilor de eşec şcolar. d. Evitarea. Evitarea ca strategie defensivă autocentrată se referă la amânarea nedefinită sau chiar suspendarea explicită a acţiunilor şi confruntării cu sarcinile de tip şcolar în cazul cărora s-au înregistrat eşecuri repetate. Cu toate că evitarea este o strategie autodefensivă de nivel extrem, ea este destul de prezentă în repertoriul mecanismelor de autoapărare a elevilor în situaţii de eşec şcolar. Evitarea se manifestă cu deosebire în situaţiile în care insuccesele de factură şcolară au fost dublate de critici sau reacţii intens negative din partea profesorilor, colegilor sau a părinţilor. Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la eschivarea conjuncturală în faţa sarcinilor şcolare presupuse a fi generatoare de eşec şcolar până la situaţia extremă a absenteismului de lungă durată. Cunoaşterea şi înţelegerea atât de către profesori cât şi de către elevi a mecanismelor şi strategiilor autodefensive aferente situaţiilor de eşec şcolar este în măsură să contribuie substanţial la optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare şi a procesului de învăţământ în ansamblul său.

Modulul IV

PERSPECTIVE ŞI ORIENTĂRI ACTUALE ÎN DOCIMOLOGIA DIDACTICĂ

Obiective:

Identificarea principiilor care stau la baza docimologiei didactice

contemporane

a

Evidenţierea

docimologiei didactice

celor

mai

importante

tendinţe

de

restructurare

Prezentul capitol este dedicat, aşa după cum se sugerează prin titlu, prezentării principalelor perspective şi orientări ce caracterizează evoluţia docimologiei didactice contemporane. Premisa care a stat la baza includerii în economia de ansamblu a tezei de doctorat a acestei problematici este faptul că proiectarea unei realităţi educaţionale eficiente şi adecvată scopurilor sale fundamentale este puţin probabilă în absenţa unor preocupări sistematice în direcţia modernizării relaţiei autoevaluare-evaluare didactică. Structura acestui capitol include în componenţa sa trei elemente fundamentale:

problematica raportului dintre clasic şi modern în sfera docimologiei didactice, expunerea principiilor fundamentale pe care se întemeiază actuala restructurare docimologică şi prezentarea direcţiilor principale de acţiune ce derivă din aceste principii şi care caracterizează efortul general de modernizare a strategiilor şi tehnicilor evaluative şi autoevaluative. Primul aspect abordat se referă, aşa după cum precizam anterior, la problema raportului dintre clasic şi modern în docimologia didactică. Considerăm necesară

67

tratarea în acest context a următoarelor două aspecte: tema fundamentelor docimologice ale educaţiei şi problematica raportului dintre empiric şi ştiinţific în docimologia didactică respectiv dintre metodele standardizate de verificare a cunoştinţelor şi cele nestandardizate. Cea de a doua coordonată pe care se înscrie prezentul capitol este reprezentată de trecerea în revistă a principalelor principii metodologice ce orientează modernizarea şi eficientizarea autoevaluării şi evaluării didactice. Sunt cuprinse şi explicitate în acest context principii ca principiul asigurării caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice, principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice şi principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor. A treia componentă avută în vedere în acest context este aceea a direcţiilor de acţiune actuale ce decurg din sistemul principiilor docimologice anterior enumerate. Aceste direcţii sunt: accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice, dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor şi proiectarea unor noi strategii evaluative.

4.1. Clasic şi modern în docimologia didactică Modernizarea şi în multe cazuri chiar reformarea sistemelor educaţionale contemporane ridică cu tot mai multă tărie problema restructurării docimologiei didactice, atât în lumina celor mai recente descoperiri din domeniul psiho-pedagogic cât şi a dezideratelor care constituie suportul mişcării de înnoire a şcolii contemporane. La fel ca şi în cazul multor altor ramuri contemporane ale ştiinţei, docimologia didactică se află în prezent, având în vedere pretenţiile tot mai mari pe care individul şi societatea le au de la instituţiile şcolare, la un moment de bilanţ şi răscruce metodologică. Ne referim în acest context la faptul că docimologia didactică, în calitatea ei de ştiinţă în competenţa căreia intră, în ultimă instanţă, responsabilitatea asigurării unei aprecieri corecte a măsurii în care diversele finalităţi educaţionale de nivel macro şi micropedagogic au fost atinse, trebuie la rândul său să fie supusă unei modernizări de substanţă pentru a răspunde adecvat acestui comandament. Modernizarea sau chiar restructurarea docimologiei didactice ridică însă, ca primă problemă, necesitatea unei analize primare a conţinutului său în virtutea decelării elementelor viabile de cele depăşite din punct de vedere ştiinţific. Altfel spus este necesară realizarea unui efort analitic sistematic şi a unor clarificări conceptuale şi acţionale în măsură să ofere posibilitatea unei reconstrucţii docimologice autentice. Abordarea raportului dintre clasic şi modern în docimologia didactică va fi astfel realizată dintr-o dublă perspectivă: din perspectiva fundamentelor docimologice ale educaţiei şi din perspectiva raportului dintre empiric şi ştiinţific în docimologia didactică.

4.1.1. Fundamentarea docimologică a procesului didactic Formula care surprinde cel mai bine esenţa mişcării fireşti de revenire a problematicii autoevaluării şi evaluării didactice în câmpul cercetării didactice este aceea de fundamentare şi reconstrucţie pe baze docimologice a fenomenului educaţional. Abordarea acestei problematici necesită, în opinia noastră, invocarea unor

68

argumente ce aparţin în primul rând de istoricul aprecierii performanţelor subiectului uman.

Evaluarea performanţelor individuale are o vechime de cel puţin două milenii, cunoscut fiind faptul că în China Antică exista practica examinării capacităţii personalităţilor publice în vederea reliefării aptitudinilor de conducere a acestora. În toată perioada de timp următoare, evaluarea capacităţilor şi performanţelor a jucat, mai mult sau mai puţin explicit, un rol constant în cele mai diverse sfere ale activităţii umane. Dorim să facem în acest context precizarea că deşi evaluarea şi desigur autoevaluarea au constituit demersuri apreciative ce au însoţit întregul parcurs al evoluţiei fenomenului educaţional şi al umanităţii în general, reflecţia ştiinţifică asupra acestei problematici o regăsim abia la începutul acestui secol. Anii 1960-1970 reprezintă perioada de copilărie a docimologiei didactice, perioadă urmată de o scurtă adolescenţă, iar etapa ulterioară anului 1980 este considerată de autorii în domeniu ca fiind debutul trecerii docimologiei de la adolescenţă la maturitate ştiinţifică (Conner, Altman, Jackson, 1984). Maturitatea ştiinţifică amintită anterior se concretizează, într-o primă fază, în reconsiderarea locului şi rolului pe care evaluarea didactică îl deţine în cadrul procesului instructiv-educativ. Astfel evaluarea didactică începe să fie privită ca şi componentă cu drepturi depline a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare. Specialiştii în domeniu reliefau în contextul respectiv legătura indisolubilă între predare-învăţare-evaluare, funcţiile evaluării didactice şi rolul său major în eficientizarea actului didactic. Majoritatea eforturilor de ordin pedagogic au fost astfel concentrate atât asupra modernizării tehnicilor şi strategiilor evaluative cât şi asupra elaborării la nivel naţional a unor politici evaluative consistente. Reconstrucţia pe baze docimologice a fenomenului educaţional acoperă în prezent o arie tematică extrem de întinsă, de la nivel macro până la nivel micropedagogic, de la nivelul reformelor educaţionale, al adecvării structurilor de instruire şi al curriculei şcolare la comandamentele şi valorile sociale până la cel al eficienţei activităţii efective de predare şi învăţare în clasă (Chancerel, J.L., 1999). Fundamentarea docimologică a actului didactic pe care noi o avem în vedere are ca punct de plecare, aşa după cum precizam în unul dintre capitolele anterioare, faptul că dacă, în conformitate cu preceptele didacticii moderne, elevul este subiect al educaţiei atunci preocupările privind evaluarea didactică trebuie să fie dublate de studierea şi luarea în considerare atât a demersului autoevaluativ al elevului cât şi a relaţiei acestuia cu evaluarea didactică. Urmarea firească în condiţiile acceptării şi recunoaşterii importanţei în cadrul procesului de învăţământ atât a evaluării didactice, într-o primă fază, cât şi a autoevaluării realizate de către elev într-o etapă ulterioară şi relativ recentă, este aşadar reconstrucţia pe baze docimologice a actului didactic. Reconstrucţia docimologică a actului didactic se concretizează în opinia noastră, în esenţă, în luarea în considerare a faptului că procesul instructiv-educativ se desfăşoară concomitent pe două axe sau coordonate: axa predare-învăţare şi axa evaluare-autoevaluare. Motivele care stau la baza regândirii actului didactic în termenii celor două coordonate amintite anterior şi nu doar prin prisma unei relaţii predare-învăţare- evaluare de tip liniar sunt următoarele:

69

a. caracterul permanent al desfăşurării autoevaluării şi evaluării didactice;

b. faptul că dinamica performanţelor şcolare efective, dinamică

monitorizată prin intermediul atât al evaluării cât şi al autoevaluării didactice, constituie suportul şi factorul de ghidare al predării şi respectiv al învăţării; a. Caracterul permanent al autoevaluării şi evaluării didactice. Problema caracterului permanent al evaluării şi autoevaluării didactice presupune realizarea cu suficientă precizie a distincţiei dintre două dimensiuni definitorii pentru modul de desfăşurare a celor două demersuri amintite anterior: dimensiunea formală şi cea informală (Worthen, R.B., Sanders, R.J., 1988). În funcţie de caracterul organizat şi sistematic al autoevaluării şi evaluării didactice, aşa după cum se observă în tabelul IV.1., distingem între autoevaluare formală, autoevaluare informală, evaluare formală şi evaluare informală.

 

Caracter organizat, sistematic, explicit

Caracter neorganizat, spontan, implicit

Autoevaluare

Autoevaluare formală

Autoevaluare informală

Evaluare

Evaluare formală

Evaluare informală

Tabelul IV.1. Tipologia autoevaluării şi evaluării didactice

Observăm în tabelul prezentat mai sus faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică nu se reduc în planul realităţii şcolare la forma sistematică şi organizată, manifestată explicit şi deliberat în aserţiuni valorizatoare, acestea implicând în fapt şi existenţa unei dimensiuni informale. Dimensiunea formală a autoevaluării şi evaluării didactice se referă aşadar la caracterul deliberat, organizat şi sistematic al acestor două demersuri în perspectiva finalizării lor prin emiterea de aprecieri cu caracter valorizator, aprecieri concretizate în note sau calificative. Autoevaluarea formală se referă la acel tip de demers autoapreciativ pe care elevul îl pune în joc în situaţia confruntării iminente cu o sarcină şcolară. Autoevaluarea formală este astfel elaborată de o manieră pe cât posibil riguroasă şi presupune raportarea unei anumite performanţe şcolare la un set de criterii, de cele mai multe ori elaborate astfel încât să prezinte un grad de similitudine cât mai mare în raport cu cele ale profesorului. Autoevaluarea formală se obiectivează, aşa după cum precizam anterior, în emiterea unor judecăţi valorizatoare cu privire la nivelul respectivei performanţe şcolare efective, judecăţi ce urmează a fi confruntate cu concluziile demersului evaluativ al profesorului. Evaluarea formală presupune raportarea de către profesor a performanţelor şcolare efective ale elevului la un set de obiective şi criterii riguros definite şi formulate în perspectiva obţinerii unor informaţii cu grad ridicat de acurateţe în ceea ce priveşte atât randamentul şcolar al acestuia cât şi eficienţa actului didactic. Evaluarea formală este întotdeauna centrată asupra unei anumite sarcini şcolare oferite spre realizare elevului şi este realizată cu scopul explicit de a se finaliza prin emiterea unor aprecieri sub forma notelor sau calificativelor.

70

Dimensiunea informală a autoevaluării şi evaluării didactice este legată de caracterul neorganizat, nesistematic şi spontan al acestor două procese, fapt ce, în contrast cu dimensiunea formală, le conferă un grad ridicat de subiectivitate perceptuală, subiectivitate permisă de conştiinţa faptului că nu există cerinţa şi perspectiva finalizării lor explicite în note sau calificative admise oficial ca rezultate şcolare. Spre deosebire de autoevaluarea formală, autoevaluarea informală exprimă un demers autoevaluativ nesistematic şi spontan. Acest tip de autoevaluare nu este declanşat ca în cazul precedent de iminenţa confruntării cu o sarcină şcolară anume ci acesta apare ca o constantă permanentă a activităţii elevului. Autoevaluarea informală nu se bazează astfel pe criterii riguros stabilite şi nu se finalizează neaparat în aserţiuni valorizatoare explicite, reducându-se de cele mai multe ori la un set de aprecieri personale, impresii şi opinii cu privire la capacitatea şcolară proprie. Faptul că autoevaluarea informală are un caracter spontan şi neorganizat nu o face mai puţin importantă deoarece pe baza sa se constituie acel sistem de atitudini şi opinii ce formează imaginea de sine a elevului, respectiv fundalul pe care se derulează autoevaluarea formală. Evaluarea informală realizată de către profesor, la fel ca şi autoevaluarea informală, beneficiază de libertatea procedurală şi interpretativă conferită de faptul că nu există obligativitatea finalizării acesteia prin formularea explicită de note sau calificative ce urmează a fi comunicate elevului şi trecute în documentele şcolare. Evaluarea informală include astfel un set de opinii personale generale, mai mult sau mai puţin justificate din punctul de vedere al normativelor docimologice, cu privire la nivelul de pregătire al elevilor, opinii ce influenţează însă în mare măsură demersul evaluativ de factură formală. Rezumând cele expuse anterior, dorim să facem următoarele două precizări:

caracterul permanent al autoevaluării şi evaluării didactice este

conferit de dimensiunea informală a acestora;

caracterul nesistematic, implicit şi adesea neintenţionat al

autoevaluării şi evaluării informale nu face ca aceste procese deliberative să fie mai puţin importante, datele psihologiei cognitive relevând în mod clar faptul că o procesare a informaţiei neintenţionată, dar de adâncime, este mai eficientă decât o procesare intenţionată, dar de suprafaţă (Miclea, M, 1998);

c. Dinamica performanţele şcolare efective. Procesul de predare realizat de către profesorşi învăţarea produsă la nivelul elevul elevului au ca punct comun de intersecţie şi referenţialitate nivelul şi dinamica performanţelor şcolare efective. Dinamica performanţelor şcolare efective cunoaşte o permanentă şi dublă monitorizare: de către profesor prin intermediul evaluării didactice, şi de către elev, graţie demersului său autoevaluativ şi relaţionării acestuia cu evaluarea realizată de către profesor. Astfel, dinamica performanţelor şcolare efective, prin intermediul dublei monitorizări anterior precizate, constituie în fapt principalul mecanism reglator al proceselor de predare şi învăţare, fapt ce justifică, alături de caracterul permanent al autoevaluării şi evaluării didactice, reconstrucţia pe baze docimologice a actului didactic. Este cunoscut faptul că nivelul performanţelor şcolare efective ale elevului nu

71

este determinat doar de calitatea şi eficienţa predării ci şi de către efortul de învăţare depus de către acesta în sensul pregătirii sale şi de ansamblul aptitudinilor sale şcolare, ansamblu ce reuneşte atât factori intelectivi (memorie, gândire, imaginaţie etc.), ci şi de factori de natură non-intelectivă (afectivitate, motivaţie, structură de personalitate etc).

Cercetările în domeniu au demonstrat, aşa după cum se poate observa în figura IV.1., faptul că distribuţia aptitudinilor şcolare ale elevilor este una gaussiană.

Aptitudini Aptitudini Aptitudini şcolare reduse şcolare medii şcolare ridicate
Aptitudini
Aptitudini
Aptitudini
şcolare reduse
şcolare medii
şcolare ridicate

Figura IV.1. Distribuţia aptitudinilor şcolare ale elevilor (adaptare după De Landsheere, G., 1985)

Analiza distribuţiei aptitudinilor şcolare ale elevilor demonstrează faptul că majoritatea elevilor, aproximativ 70 %, posedă aptitudini şcolare de nivel mediu, 13 % deţin aptitudini şcolare mediocre, 13 % sunt caracterizaţi de existenţa unor aptitudini şcolare bune în timp ce 2 % au aptitudini şcolare foarte slabe, iar 2 % dispun de aptitudini şcolare excelente. Interpretarea superficială a acestor constatări poate conduce profesorul, dar şi elevul, la presupoziţia că nivelul performanţelor şcolare efective va reflecta obligatoriu, în mod natural şi firesc, aşa după cum se poate observa în figura IV.2. această distribuţie a aptitudinilor şcolare.

Performanţe Performanţe Performanţe şcolare reduse şcolare medii şcolare ridicate
Performanţe
Performanţe
Performanţe
şcolare reduse
şcolare medii
şcolare ridicate

Figura IV.2. Distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor

72

Considerarea corespondenţei facile dintre distribuţia aptitudinile şcolare ale elevilor şi distribuţia performanţelor şcolare ale acestora ca suport şi adeseori chiar justificare a eficienţei actului didactic implică distorsiuni şi denaturări grave la nivelul procesului instructiv-educativ, fapt ce-l determina pe Gilbert De Landsheere să vorbească în acest sens despre periculosul mit al curbei lui Gauss. Reconstrucţia pe baze docimologice a actului educaţional presupune în acest sens luarea în considerare a faptului că instrucţia şi educaţia trebuie să se axeze nu doar pe registrul transmiterii de informaţii şi formării de deprinderi ci şi pe acela al dezvoltării aptitudinilor şcolare ale elevilor. Această strategie conduce, aşa după cum se poate observa în figura IV.3., la regândirea şi redimensionarea dinamicii performanţelor şcolare.

Nivel performanţă şcolară
Nivel performanţă şcolară
performanţelor şcolare. Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară
performanţelor şcolare. Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară
performanţelor şcolare. Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară

Nivel performanţă şcolară

Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară Etapa confruntării Etapa
Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară Etapa confruntării Etapa

Nivel performanţă şcolară

Nivel performanţă şcolară Nivel performanţă şcolară Etapa confruntării Etapa acomodării Etapasaltului

Etapa confruntării

Etapa acomodării

Etapasaltului

iniţiale cusarcina

şcolară

la sarcina şcolară

performanţial

Figura IV.3. Dinamica performanţelor şcolare ale elevilor

Astfel dacă în faza iniţială a confruntării cu sarcina şcolară majoritatea elevilor sunt caracterizaţi de un nivel performanţial redus, acomodarea cu sarcina respectivă conduce la o distribuţie de tip gaussian a performanţelor şcolare, nivel ce se cere a fi însă depăşit prin asigurarea saltului performanţial, situaţie în care marea majoritate a elevilor înregistrează rezultate şcolare de nivel mediu şi superior. Dinamica mai sus prezentată a evoluţiei performanţelor şcolare ale elevilor arată faptul că printre obiectivele urmărite de către profesor trebuie să se numere şi asigurarea saltului performanţial pentru un număr cât mai mare de elevi. Monitorizarea permanentă a acestei dinamici a performanţelor şcolare ale elevilor prin intermediul evaluării şi autoevaluării didactice reprezintă, atât pentru profesor cât şi pentru elev, suportul principal în reconstrucţia şi eficientizarea actului didactic.

4.1.2. Empiric şi ştiinţific în docimologia didactică Docimologia didactică s-a născut ca ştiinţă din necesitatea de a asigura un caracter ştiinţific consistent evaluării didactice. Aflată în prezent, datorită creşterii importanţei sale în economia de ansamblu a disciplinelor de factură pedagogică, la un moment de răscruce epistemologică docimologia didactică se vede nevoită la reconsiderarea raporturilor dintre dimensiunile sale empirice şi ştiinţifice. Conceptul de empiric se referă în acest sens la faptul că atât evaluarea cât şi autoevaluarea didactică se bazează pe datele experienţei, pe faptele culese prin observaţie nemijlocită din planul realităţii şcolare. Acest aspect reprezintă dimensiunea cert pozitivă a caracterului empiric al proceselor menţionate anterior. Există însă şi o dimensiune empirică având conotaţii discutabile din punct de vedere epistemic şi anume faptul că autoevaluarea şi uneori chiar şi evaluarea didactică decurg din tatonări

73

practice nesubordonate unor scopuri precis formulate sau neghidate de un cadru teoretic adecvat (Richelle, M., 1999). Problematica expusă anterior face necesară întreprinderea unor eforturi susţinute de către specialiştii în domeniu în vederea dublării caracterului inerent empiric al docimologiei didactice cu un suport ştiinţific în măsură să garanteze rigurozitatea şi pertinenţa epistemologică atât a evaluării didactice realizate de către profesor cât şi, ca orientare recentă, a demersului autoevaluativ al elevului. Analiza evoluţiei contemporane a docimologiei didactice pune în evidenţă existenţa unei tendinţe constante în ceea ce priveşte efortul de modernizare şi eficientizare a tehnicilor evaluative şi autoevaluative şi anume tendinţa de a

reconsidera raporturile dintre metodele empirice şi ştiinţifice de evaluare şi implicit de autoevaluare. Strategiile concrete prin intermediul cărora sunt evaluate performanţele respectiv competenţele elevilor în contextul realităţii educaţionale pot fi, în general, clasificate în două categorii principale:

a. strategii standardizate (elaborate la nivel central de către colective de specialişti pe baza unor seturi de norme şi reguli vizând asigurarea validităţii şi fidelităţii testelor de cunoştinţe)

b. strategii nestandardizate (elaborate de către profesorii înşişi, pe baza experienţei proprii şi a necesităţilor constate la nivelul clasei).

a. Strategiile standardizate. Strategiile standardizate, elaborate aşa după cum

spuneam anterior la nivel central de colective de specialişti în conformitate cu

prescripţii docimologice clare, pot fi teste cu o singură alternativă de răspuns (itemi de completare sau întrebări scurte, de genul definiţiilor) sau teste de selecţionare (cu alternative de răspuns binare sau multiple). Strategiile evaluative standardizate asigură uniformitatea condiţiilor experimentale şi au avantajul de a fi uşor de aplicat şi interpretat. Ele sunt accesibile tuturor disciplinelor sau obiectivelor, se aplică rapid, permit comparaţii riguroase între eşantioane oferind validitate statistică, consistenţă internă şi o constanţă ridicată a examinărilor. Cu toate acestea strategiile evaluative standardizate prezintă anumite inconveniente cum ar fi rigiditatea instrucţiunilor de aplicare, prelucrarea statistică pretenţioasă a rezultatelor obţinute sau caracterul limitat de adaptare al acestui tip de teste la diferite situaţii concrete, particulare. Astfel, condiţiile impuse de evaluarea standardizată presupun existenţa unor stimuli clari şi precişi la care elevul să reacţioneze, însă dezavantajul acestei strategii evaluative este faptul că acest gen de situaţie este prea puţin prezent în viaţa reală a individului.

b. Strategiile nestandardizate. Strategiile evaluative nestandardizate, elaborate

de către fiecare profesor practician în parte, au un caracter preponderent empiric, nu se

aplică în condiţii uniforme iar rezultatele obţinute depind într-o mare măsură de fluctuaţia condiţiilor experimentale. Ele se remarcă prin faptul că asigură examinarea unor aspecte non-măsurabile prin intermediul testelor standardizate şi au ca principal avantaj faptul că permit observarea şi înregistrarea condiţiilor şi variabilelor contextuale în care are loc manifestarea competenţei/performanţei elevilor, fapt ce permite completarea cu informaţii utile a rezultatelor înregistrate pe baza testelor standardizate. Raportul dintre empiric şi ştiinţific în docimologia didactică se suprapune astfel

74

cu raportul dintre standardizare şi nestandardizare. Asistăm în acest sens la un proces de pendulare, aparent paradoxală, a actului didactic evaluativ şi respectiv autoevaluativ între, sau mai exact spus, dinspre ştiinţific înspre empiric. Renunţarea la exclusivitatea relativ recentei paradigme educative a evaluării standardizate, paradigmă instituită în ideea că utilizarea/aplicarea valenţelor aparatului statistico-matematic va legitima mai bine statutul de ştiinţă al multor discipline socio-umane, este dublată în acelaşi timp de acceptarea anumitor concesii cu privire la recunoaşterea importanţei mijloacelor de evaluare nestandardizate, fapt ce reprezintă o orientare majoră în restructurarea strategiilor de evaluare didactică modernă. Această mişcare de recul a standardizării în ceea ce priveşte evaluarea şi implicit autoevaluarea didactică este, în opinia noastră, o mişcare absolut necesară pentru asigurarea autenticităţii acestor demersuri. Efortul de optimizare a raportului

empiric-ştiinţific, respectiv dintre standardizare şi nestandardizare în actul didactic, este reprezentat în prezent de proiectarea şi utilizarea pe o scară tot mai largă a testelor intermediare. Testele intermediare sunt probe a căror principală caracteristică o constituie faptul că acestea reunesc, de o manieră sintetică, elemente aparţinând atât testelor standardizate (validitate şi fidelitate statistică, constanţă a examinărilor, etc.) cât şi testelor nestandardizate (posibilitatea adaptării la diferite situaţii de lucru şi valorificarea caracteristicilor contextului în care are loc prestaţia elevului). Elaborarea testelor intermediare oferă astfel posibilitatea examinării competenţelor şi performanţelor reale ale elevilor, fapt ce permite constituirea unei imagini mai exacte inclusiv asupra procesului de învăţământ în ansamblul său şi optimizarea efectivă a acestuia. Aspectele precizate anterior nu exclud însă faptul că evaluarea şi autoevaluarea didactică implică însă prin excelenţă existenţa unei perspective normative, perspectivă concretizată în existenţa unor criterii şi repere de apreciere la care să fie raportate rezultatele activităţii şcolare a elevilor. Altfel spus, evaluarea şi autoevaluarea didactică presupun existenţa unei secvenţe interpretative consistente şi relevante din punct de vedere epistemic, secvenţă în interiorul căreia datelor şi informaţiilor colectate li se conferă sens şi semnificaţie. Această atribuire de semnificaţii este realizată în ultimă instanţă prin efectuarea unor comparaţii în temeiul raportării nivelului performanţelor şcolare efective la anumite criterii. Pornind de la aceste considerente, restructurarea globală a tehnicilor şi strategiilor de evaluare şi autoevaluare didactică include introducerea pe scară largă a standardelor naţionale de evaluare. Principalele motive care stau la baza acestei decizii sunt reprezentate de:

1. necesitatea de a asigura eficientizarea procesului de învăţământ la

nivel naţional;

2. imperativul de a oferi reformei educaţionale un caracter omogen

şi unitar; 1. Standardele naţionale de evaluare exprimă într-o formă concisă şi clară nivelul la care trebuie să se situeze abilităţile cognitive şi comportamentale ale elevilor în vederea atingerii unor scopuri şi obiective educaţionale precis determinate. Altfel spus, standardele naţionale au accepţiune normativă şi reprezintă etaloane în raport cu care profesorii pot stabili cu exactitate nivelul de pregătire atins de către elevi, având posibilitatea de a formula, pe această bază, judecăţi de valoare şi comparaţii obiective relativ la prestaţia şcolară acestora.

75

Fiind o rezultantă a anumitor expectanţe, standardele naţionale de evaluare sunt stabilite pe baza şi în termenii unui set de obiective educaţionale aflate în corespondenţă atât cu orientarea generală a procesului de învăţământ din ţara respectivă cât şi cu o metodologie de predare relativ unitară şi determinată. Este o constatare de ordinul evidenţei faptul că pentru a se putea constitui în criterii faţă de care să fie apreciate performanţele şcolare ale elevilor aceste obiective trebuie să fie clar specificate, astfel încât eforturile specialiştilor în domeniu se concentrează cu precădere în acest sens. Utilizarea standardelor naţionale de evaluare presupune, în primul rând, elaborarea unei politici globale de evaluare. Ne referim în acest sens la faptul că este necesară constituirea unei comisii formate din experţi în domeniu care, în colaborare cu profesorii practicieni, să întreprindă o analiză riguroasă a curriculumului şi a obiectivelor concrete a căror realizare acesta o implică. Comisia anterior menţionată va avea ca sarcini principale: să elaboreze linii directoare şi instrucţiuni detaliate relativ la standardele naţionale de evaluare preconizate şi la modul efectiv de utilizare a acestora şi, în acelaşi timp, să asigure difuzarea în teritoriu a rezultatelor înregistrate. Standardele naţionale de evaluare didactică trebuie proiectate astfel încât să fie caracterizate, dincolo de posibilitatea realizării unor comparaţii valide între performanţele înregistrate ale elevilor din diferite şcoli şi de un grad ridicat de flexibilitate. Ne referim în acest context la faptul că standardele naţionale de evaluare vor putea fi transferate şi utilizate pentru realizarea de analize şi aprecieri fie la nivelul micro, al clasei sau şcolii, fie la nivelul întregului sistem de învăţământ. Condiţiile elaborării unor standarde naţionale conferă evaluării posibilitatea de a stabili un status şcolar individual pentru fiecare elev. Se manifestă în acest sens tendinţa generală de a converti notele şi calificativele tradiţionale în nivele de performanţă eşalonate ierarhic în funcţie de gradul în care elevii se apropie de atingerea obiectivelor propuse prin standardele naţionale de evaluare. Este necesară în acest context precizarea că evaluarea normativă, realizată în temeiul raportării competenţelor şi performanţelor elevilor la standardele naţionale nu se va substitui şi nu va elimina evaluarea bazată pe comparaţii interindividuale. Corelarea evaluării normative cu cea formativă reprezintă o condiţie imperios necesară atingerii scopurilor pe care introducerea standardelor naţionale le implică şi presupune. Diferenţa specifică în raport cu strategiile tradiţionale de evaluare rezidă în faptul că utilizarea comparaţiilor interindividuale se va face între elevii de acelaşi nivel iar rezultatele obţinute vor servi drept puncte de sprijin şi reper în optimizarea ulterioară a actului predării. Se va realiza pe această cale o diferenţiere a sarcinilor şi modului de predare în funcţie de nivelul performanţial atins de către elevi, diferenţiere în măsură să conducă la creşterea gradului de eficienţă a procesului de învăţământ în ansamblul său. Astfel SEAC (School Examinations and Assessement Council) concluziona că introducerea standardelor naţionale este în măsură să conducă la realizarea evaluării didactice prin scheme complexe şi flexibile, capabile de a suporta multiple adaptări la diversele cerinţe pe care procesul instructiv le reclamă. În acest sens standardele naţionale de evaluare trebuie să permită conturarea precisă a cel puţin unui tip de judecată de valoare şi în acelaşi timp să existe şi posibilitatea revizuirii acestor standarde în funcţie de deficienţele constatate pe baza rezultatelor înregistrate în urma

76

utilizării lor efective (Morrison, H. 1995). 2. Introducerea standardelor naţionale de evaluare este justificată, aşa după

cum precizam anterior, nu doar prin prisma strictă a eficientizării strategiilor didactice evaluative şi autoevaluative şi a armonizării acestora, ci şi din perspectiva faptului că aceste standarde, prin natura, conţinutul şi modul lor de elaborare şi utilizare, oferă un important suport reformei educaţionale în ansamblul său. Ne referim în acest sens la constatarea că standardele naţionale de evaluare reprezintă un factor dinamizator nu doar pentru evaluarea sau autoevaluarea didactică,

ci şi pentru întreaga practică instrucţională. Standardele naţionale de evaluare

contribuie la conducerea reformei învăţământului de o manieră coerentă şi unitară,

servind atât ca posibil punct de plecare cât şi ca scop al acesteia. Avem în vedere în acest context faptul că orice reformă educaţională va începe

cu consensul asupra a ceea ce elevii urmează să înveţe şi, pe această bază, asupra

tuturor componentelor procesului instructiv-educativ, componente care trebuie să conlucreze în direcţia sporirii calităţii şi eficienţei procesului instructiv-educativ în ansamblul său. Din perspectiva necesităţii asigurării unei funcţionalităţi şi interacţiuni optime între predare, învăţare, evaluare şi autoevaluare, elaborarea standardelor naţionale de evaluare este un exerciţiu valoros şi util, în măsură să conducă la modernizarea sistemului de învăţământ în ansamblul său ( Ravitch, D. 1993).

Concluzionând, se cuvin făcute următoarele precizări:

impunerea standardelor naţionale de evaluare nu implică în nici un fel centralizarea procesului de învăţământ deoarece ele sunt elaborate de către colective de specialişti în domeniu în strânsă colaborare cu reprezentanţi ai cadrelor didactice din teritoriu iar utilizarea lor se caracterizează printr-un grad ridicat de flexibilitate;

standardele naţionale de evaluare vor fi dinamice şi nu statice, stabilite la nivel naţional dar nu controlate de autoritatea centrală;

standardele naţionale de evaluare nu sunt concepute pentru a permite decelarea unei elite, ci ele se adresează întregii colectivităţi de elevi;

standardele naţionale de evaluare permit o conturare mai precisă a sarcinilor şcolare, atât pentru elevi cât şi pentru profesori, asigurând astfel o mai bună focalizare a atenţiei acestora asupra cunoştinţelor şi abilităţilor ce urmează a fi dobândite;

4.2. Principii docimologice contemporane Principiile docimologice, la fel ca şi principiile didactice, sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter descriptiv şi normativ care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării evaluării şi implicit a autoevaluării didactice în vederea asigurării consitenţei ştiinţifice şi eficienţei acţionale a acestora (Ionescu, M.,

1995).

Principalele principii docimologice ce ghidează derularea evaluării didactice a profesorului şi a demersului autoevaluativ al elevului sunt:

a. principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice;

b. principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării

77

didactice;

c. principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor;

Dorim să facem în acest context precizarea că aceste principii nu acţionează izolat, ele având un caracter sistemic, interacţionist, fapt ce determină luarea în considerare atât a efectului conjugat al acestora în planul autoevaluării şi evaluării didactice cât şi a constatării că nerespectarea unuia dintre aceste principii poate induce consecinţe negative la nivelul concret al manifestării celorlalte. Sistemul principiilor docimologice are de asemenea un caracter dinamic, fiind receptiv şi deschis la descoperirile recente din sfera pedagogiei şi psihologiei.

4.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice Problema raportului dintre obiectiv şi subiectiv reprezintă una dintre preocupările centrale ale docimologiei didactice. Acest fapt face ca majoritatea direcţiilor contemporane de cercetare şi acţiune în docimologie să fie centrate, mai mult sau mai puţin explicit, asupra asigurării caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice. Motivele care stau la baza preocupărilor sistematice de asigurare a obiectivităţii celor două demersuri amintite anterior sunt, pe de o parte, constatarea că obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice reprezintă condiţia primordială pentru manifestarea adecvată a funcţiilor specifice acestor procese şi pe de altă parte faptul că această obiectivitate constituie premisa de principiu în realizarea congruenţei între evaluarea didactică a profesorului şi demersul autoevaluativ al elevului. Principiul caracterului obiectiv se referă la structurarea şi organizarea autoevaluării şi evaluării didactice de o manieră care să permită reflectarea adecvată, reală şi relevantă a nivelului performanţelor şcolare efective ale elevilor, limitând într- o cât mai mare măsură influenţarea acestor procese de factori distorsionanţi interni sau externi. Dorim să facem în acest context precizarea că o autoevaluare sau o evaluare obiectivă nu înseamnă că acestea sunt independente de subiectul care le realizează sau exterioare contextului educaţional în care are loc producerea performanţei şcolare efective ci obiectivitatea se referă la faptul că aceste tipuri de influenţe nu trebuie să deformeze datele obiective pe care aceste două procese deliberative se întemeiază. Caracterul obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice presupune, pe de o parte, detaşarea deliberată şi conştientă a autorilor acestora atât de propriile idei preconcepute (efectul de halo, efectul oedipian al prezicerii) cât şi de variabilele contextuale perturbatoare cum ar fi, spre exemplu, efectul de ordine. Important de subliniat în această ordine de idei este însă faptul că o autoevaluare sau o evaluare obiectivă nu presupune eliminarea gândirii şi interpretării în termeni globali, integratori, a performanţelor şcolare efective ale elevului aşa după cum caracterul conjunctural, situaţional al realizării oricărei performanţe trebuie să fie luat în calcul în sensul unei acţiuni ponderatoare cu caracter corectiv. Obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice presupune existenţa şi concomitenţa în sfera realităţii educaţionale a următoarelor condiţii:

a. validitatea docimologică ca expresie a concordanţei dintre rezultatele obţinute ca urmare a utilizării acestor demersuri şi nivelul real al performanţelor şcolare ale elevilor;

78

b. fidelitatea docimologică reprezentată de reducerea mărimii variaţiei survenite în cazul unor autoevaluări sau evaluări didactice repetate; c. relevanţa docimologică, obiectivată în măsura în care autoevaluarea şi evaluarea didactică, sunt capabile să ofere elevului şi profesorului un plus informaţional non-redundant cu privire la nivelul şi posibilităţile de optimizare a procesului instructiv-educativ; Studiile de docimologie experimentală demonstrează că fenomenul divergenţei aprecierii performanţelor şcolare efective este unul real, cu consecinţe negative în cele mai diverse planuri ale procesului instructiv-educativ. Spre exemplu, un set de 20 de verificări scrise au fost apreciate şi notate de către 16 profesori de specialitate şi notate fiecare în parte. Media notelor acordate a prezentat fluctuaţii de până la 5 puncte de la un profesor la altul, fapt ce exprimă

existenţa unor distorsiuni şi erori semnificative în ceea ce priveşte aprecierea nivelului performanţelor şcolare efective ale elevilor (Radu, I., 1998). Starea de fapt existentă în planul realităţii şcolare impune docimologiei didactice sarcini specifice. Prezentăm în continuare principalele direcţii de acţiune pe care docimologia didactică actuală le avansează în direcţia asigurării caracterului obiectiv atât al autoevaluării cât şi al evaluării didactice:

1. precizarea clară şi riguroasă a obiectivelor didactice urmărite prin intermediul verificărilor şcolare, a nivelului performanţei minime admise precum şi explicitarea criteriilor pe care se va fundamenta notarea performanţelor şcolare efective ale elevilor;

2. combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) în aprecierea măsurii în care unul şi acelaşi obiectiv didactic a fost atins, acţiune ce trebuie dublată de mediatizarea la nivelul elevilor a deficienţelor înregistrate după fiecare dintre aceste verificări;

3. utilizarea în cadrul aceleiaşi strategii apreciative atât a notării pozitive (realizată prin însumare începând cu nivelul performanţei minimale admise) cât şi a notării negative (prin scădere de la nivelul performanţei maxime posibile);

4. combinarea evaluării interne (realizate de profesorul care predă la clasa respectivă) cu evaluarea externă a unor profesori de specialitate care nu desfăşoară activităţi didactice cu această clasă şi prezentarea explicitativă, în faţa elevilor, a rezultatelor înregistrate;

5. metoda aprecierii comparative grupate, metodă ce presupune ca după o primă corectare a lucrărilor acestea să fie grupate pe intervale de notare (lucrări de 5-6, de 6-7 etc), urmând ca lucrările de acelaşi nivel să fie comparate atât între ele cât şi cu cele situate în proximitatea intervalului de notare respectiv;

6. tehnica înjumătăţirii ce constă în împărţirea probei/testului în două părţi egale din punctul de vedere al relevanţei şi dificultăţii urmând ca fiecare parte să fie evaluată separat pentru ca în final să se realizeze combinarea şi corespondenţa dintre cele două aprecieri independente;

7. explicitarea şi utilizarea baremelor de notare înţelese ca fiind grile evaluative unitare bazate pe descompunerea sarcinii şcolare în subteme clare ce urmează a fi punctate conform unei convenţii prealabil stabilite între

79

profesor şi elevi;

8. utilizarea testelor docimologice, constând într-un set de întrebări sau teme elaborate astfel încât pe de o parte să acopere de o manieră relevantă întreaga arie a capacităţii performanţiale vizate, iar pe de altă parte să permită construcţia şi folosirea unui barem de notare;

9. elaborarea pentru fiecare obiect de studiu atât a referenţialurilor de evaluare (sisteme de referinţă generale din care derivă şi la care se raportează criteriile) cât şi a descriptorilor de performanţă (indicatori operaţionali direct observabili în comportamentul performanţial al elevilor şi la nivelul rezultatelor şi produselor activităţii concrete a acestora);

10. informarea şi educarea docimologică a profesorilor şi elevilor în sensul

familiarizării acestora atât cu principalele direcţii de acţiune în măsură să asigurăre caracterul obiectiv al evaluării şi autoevaluării didactice cât şi relativ la condiţiile de apariţie şi manifestare a factorilor cu acţiune distorsionantă în acest plan; Dorim să subliniem în acest context faptul că o autoevaluare sau o evaluare didactică absolut obiectivă şi totalmente impersonală şi neutră este o utopie. Această afirmaţie se bazează pe faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt subiecţi umani care se angajează în activitatea autoevaluativă, respectiv evaluativă, împreună cu sistemul lor atitudinal şi motivaţional, cu întreaga lor personalitate. Concluzionând putem spune că atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o realitate exterioară şi independentă în raport cu subiectul, autor al performanţei şcolare efective sau evaluator al acesteia, ci se referă inclusiv la modul în care această realitate este percepută şi interiorizată corect, detaşat şi echidistant de către elev şi profesor. 4.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice, la fel ca şi principiul obiectivităţii, principiu docimologic expus anterior, are ca ultimă finalitate armonizarea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic şi eficientizarea pe această cale a demersului instructiv-educativ în ansamblul său. Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice se referă la faptul că aceste două demersuri apreciative nu trebuie elaborate şi puse în aplicare separat nici în raport cu procesele de predare şi învăţare ca şi componente ale procesului de învăţământ dar nici sub aspectul relaţionării lor reciproce. Acest principiu postulează necesitatea permanentei interacţiuni, interne şi externe, a autoevaluării şi evaluării didactice. În virtutea faptului că autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt independente şi exterioare nici una în raport cu cealaltă şi nici împreună relativ la celelalte componente ale procesului de învăţământ, se impune necesitatea asigurării la nivelul actului didactic a unei duble structuri interacţionale:

interacţiunea de factură externă a evaluării şi autoevaluării didactice în raport cu procesul predării şi al învăţării;

interacţiunea de tip intern între autoevaluarea şi evaluarea didactică în

calitatea lor de procese deliberative având ca referenţial comun performanţa şcolară efectivă a elevului; Interacţiunea de tip extern, menţionată anterior, presupune şi implică depăşirea concepţiei clasice, tradiţionale, asupra autoevaluării şi evaluării didactice, concepţie ce

80

presupune delimitări formale şi rigide în ceea ce priveşte locul şi rolul acestor procese în structura de ansamblu a procesului instructiv-educativ. Se cuvine să precizăm astfel faptul că autoevaluarea şi evaluarea didactică nu se inserează ca elemente străine în procesul de învăţământ ci fac parte integrantă din acesta. Este o constatare de ordinul evidenţei faptul că există o dinamică reală şi complexă a desfăşurării şi succesiunii diferitelor faze ale actului didactic şi de acest aspect trebuie să se ţină seama în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea oricărei strategii evaluative sau autoevaluative. Dacă structura procesului de învăţământ, în concepţia sa clasică, includea ca şi componente interacţionale fundamentale doar predarea, învăţarea şi evaluarea, în prezent este tot mai mult acreditată ideea modelului interacţional al demersului instructiv-educativ, model ce include alături de componentele amintite anterior şi autoevaluarea didactică. Această restructurare are la bază principiile didacticii moderne în conformitate cu care elevul nu este un simplu obiect al educaţiei, ci subiect conştient al acesteia, implicat profund în procesul de proprie transformare evolutivă prin intermediul pregătirii şcolare. Structura clasică a sistemului de învăţământ era centrată preponderent pe acţiuni externe elevului căruia i se rezerva o poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu activismul profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu- i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă. Elevul este însă, aşa după cum precizam anterior într-un alt capitol, interesat uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de evoluţia sa şcolară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactică, formală sau informală, ce devine astfel în numeroase cazuri un referenţial important al învăţării. Reconstrucţia docimologică a procesului instructiv-educativ implică din acest punct de vedere proiectarea şi utilizarea unor strategii didactice globale la nivelul cărora învăţarea şi predarea sunt inerent legate şi determinate atât de evaluarea realizată de către profesor cât şi de demersul autoevaluativ al elevului. Relativ la interacţiunea de tip intern între autoevaluarea şi evaluarea didactică avem în vedere faptul că, la momentul actual, aşa cum în prezent nu există o interacţiune efectivă şi eficientă între cele două procese amintite anterior şi celelalte subsecvenţe ale actului didactic aşa nu există, sau este prea puţin prezentă, o interacţiune de substanţă între autoevaluare şi evaluare. Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice presupune din perspectiva interrelaţionării interne a acestor două procese asigurarea unui feed-back real şi eficient între autoevaluare şi evaluare, respectiv între subiectul evaluat şi evaluator. Analiza majorităţii strategiilor de evaluare utilizate în prezent evidenţiază faptul că pe parcursul acestora momentele de interacţiune şi cooperare efectivă între profesor şi elev sunt rare şi adeseori reduse la o simplă adresare de întrebări. Având ca punct de plecare considerentele enunţate anterior, specialiştii în domeniu propun proiectarea şi realizarea unor tehnici de evaluare didactică flexibile, care prin însăşi modul lor de utilizare să conducă la asigurarea unui caracter interactiv al evaluării în procesul de învăţământ. Noile teste de cunoştinţe vor urmări astfel accentuarea funcţiei de feed-back a evaluării didactice concomitent cu sporirea gradului de participare efectivă a elevilor,

81

alături de profesor, la actul evaluativ. Se va pune accentul în acest sens pe dezvoltarea capacităţii profesorilor de a institui la nivelul clasei o atmosferă reciproc participativă în ceea ce priveşte evaluarea didactică, de a favoriza intervenţii adecvate ale elevilor pe parcursul derulării actului evaluativ şi de a apropia, pe această cale, procesul instructiv-educativ de "munca adultă" unde este necesară cooperarea şi activitatea de echipă în rezolvarea unor probleme sau în luarea unor decizii. În paralel se va urmări atât asigurarea prezenţei într-o mai mare măsură a autoevaluării ca element corelativ al evaluării didactice cât şi realizarea unei comunicări docimologice de substanţă între elevi şi profesor.

4.2.3. Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor

Analiza riguroasă a procesului de învăţământ şi a principalelor sale obiective ne permite să constatăm, poate în primul rând, necesitatea unei permanente şi multiple contextualizări a performanţelor elevilor. La baza designului testelor tradiţionale de cunoştinţe au stat, în mod eronat în opinia noastră, două premise: cea a posibilităţii de divizare a cunoaşterii în elemente simple, primare, ignorându-se interdependenţele funcţionale ce asigură însăşi substanţa informaţională a respectivelor cunoştinţe şi premisa posibilităţii de decontextualizare a informaţiei, în acest ultim caz considerându-se că stăpânirea unei cunoştinţe într-un anumit context legitimează extrapolarea acestui fapt la toate contextele posibile în care respectiva informaţie este susceptibilă să apară.

Astfel, pe baza acestor considerente, toate testele de cunoştinţe de până acum s- au bazat pe o viziune simplistă asupra evaluării, viziune originată în aderarea, mai mult sau mai puţin deliberată, la o teorie de genul stimul-răspuns asupra învăţării (Resnik, L. 1993). Faptul că performanţele elevilor sunt realizate într-un context artificial, fără un corespondent în realitate, induce deformări majore în ceea ce priveşte relevanţa şi validitatea reală a autoevaluării şi evaluării didactice. Astfel se impune necesitatea de a evalua abilitatea elevului de a lua decizii corecte în situaţii diverse şi nu simpla capacitate a acestuia de a răspunde invariabil în faţa unor stimuli invariabili şi clar definiţi. Testele de cunoştinţe de până acum erau deliberat simplificate şi decontextualizate, ignorându-se faptul că suma rezultatelor la diferite exerciţii/teste nu poate fi echivalată cu fluiditatea unei performanţe efective, caracterizată în esenţă prin cursivitate. Testele de până acum sunt, în general, teste de exerciţii şi nu teste de competenţă. Competenţa intelectuală presupune şi include deci mai mult decât furnizarea unor răspunsuri corecte în faţa unor întrebări clare şi concise. Competenţa intelectuală nu poate fi deci identificată cu simpla mişcare logică a unor elemente informaţionale, ea presupunând utilizarea şi adaptarea creativă a informaţiilor deţinute la contexte variate. Evaluarea didactică realizată în temeiul premiselor divizibilităţii în elemente primare disparate a cunoştinţelor şi a decontextualizării informaţiei nu ne poate oferi decât date cu privire la performanţele de care sunt capabili elevii în situaţii înalt decontextualizate, situaţii extrem de rare însă în "viaţa reală". Educaţia are drept scop formarea unor individualităţi cu înalte competenţe intelectuale şi nu a unor selectori pasivi de răspunsuri prefabricate fapt ce face necesară punerea în aplicare a principiului contextualizării performanţelor şcolare ale

82

elevilor (Madaus, F. 1993). Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor se referă astfel la faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică trebuie să aibă ca suport performanţe şcolare şi implicit sarcini construite de o manieră care să le facă cât mai apropiate de realitate. Având în vedere constatările de mai sus devine evidentă necesitatea realizării unei autoevaluării şi evaluării didactice bazate pe faptul că performanţa şcolară este inerent contextualizată şi personalizată. Se impune în acest sens conceperea unor strategii de evaluare didactică care să depăşească nivelul testelor clasice, teste ce sunt simplificări conceptuale inerent restrânse la itemi caracterizaţi prin absenţa oricărei ambiguităţi. Unul dintre criteriile în funcţie de care putem considera un test ca fiind bun este congruenţa cu realitatea. Este deci necesară conceperea şi proiectarea unor tehnici de evaluare didactică capabile să surprindă capacităţile elevului de a-şi adapta cunoştinţele la situaţii variate, existând o mare diferenţă între a învăţa să oferi răspunsuri corecte la stimuli clari şi precişi şi a-ţi folosi cunoştinţele în faţa unor stimuli cu un grad mai mare de ambiguitate, în "contextul fluid" în care va avea loc realizarea performanţei în realitate. Această competenţă este testabilă numai prin intermediul unor sarcini/teste care pretind folosirea cunoştinţelor elevilor relativ la întregul complex de factori/variabile ce caracterizează un anumit context. Simpla achiziţionare de informaţie nu va putea dezvolta niciodată puterea de judecată a individului, aceasta reclamând, în primul rând, adaptarea efectivă la situaţie şi rol (Ward C. W. 1985). Proiectarea unor tehnici şi strategii autoevaluative şi evaluative eficiente trebuie să ia în calcul faptul că în "lumea reală" noi achiziţionăm cunoştinţe şi rezolvăm probleme în situaţii particulare. Din această perspectivă apare ca fiind evidentă constatarea că performanţa/competenţa este inerent personală şi situaţională sau, altfel spus, competenţa şi performanţa şcolară depind de context şi situaţie. Situaţiile în care noi acţionăm în "lumea reală" sunt însă caracterizate, de regulă, de un grad ridicat de ambiguitate, fiind radical diferite de situaţiile clare, lipsite de ambiguitate în care se produce şi este autoevaluată şi evaluată performanţa şcolară. Având în vedere faptul că există o relaţie inconsistentă între testele de cunoştinţe clasice şi abilităţile necesare în "lumea reală" se impune deci reconsiderarea strategiilor de construcţie a acestora. Astfel, în primul rând, trebuie asigurată autenticitatea testelor evaluative. Realizarea unui test autentic impune ca:

sarcinile implicate de acesta să fie, într-o cât mai mare măsură, analoage cu cele existente în realitate; ne referim în acest sens la faptul că între itemii incluşi în test şi performanţele/competenţele necesitate de "lumea reală" trebuie să existe o relaţie de congruenţă sau, cel puţin, similitudine;

reprezentarea contextului sarcinii să fie cât mai adecvată, decontextualizarea acestora, atât de frecventă în cazul perspectivei docimologice tradiţionale fiind din acest punct de vedere invalidă şi disfuncţională; trebuie deci din această perspectivă să asigurăm autoevaluării şi evaluării didactice fidelitate contextuală.

4.3. Direcţii actuale de acţiune în docimologia didactică

83

Componentele procesului de învăţământ au suferit de-a lungul timpului transformări şi îmbunătăţiri multiple însă evaluarea şi autoevaluarea didactică par să fie, până la momentul actual, prea puţin obiectul unor modificări de substanţă. Formele de evaluare şi autoevaluare didactică practicate în mod curent în şcoală şi modul de utilizare al informaţiilor furnizate de către acestea sunt, în mare parte, aceleaşi ca şi în trecut, fapt ce se răsfrânge negativ asupra eficienţei actului didactic în ansamblul său. În prezent, pe baza reconsiderării actului instructiv-educativ în ansamblul său şi a intercondiţionărilor complexe dintre elementele constitutive ale acestuia, în temeiul descoperirilor psihologiei cognitive şi a înţelegerii mai exacte a mecanismelor ce constituie suportul proceselor de predare şi de învăţare, asistăm la modificări substanţiale, uneori chiar radicale, în planul docimologiei didactice. Analiza schimbărilor produse în prezent la nivelul docimologiei didactice pune în evidenţă existenţa următoarelor principale direcţii de acţiune:

accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice; dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor; proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative;

4.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice Modernizarea de ansamblu a docimologiei didactice şi a învăţământului contemporan în general implică şi faptul că autoevaluarea şi evaluarea didactică nu mai trebuie să fie reduse la dimensiunea lor constatativă, estimativă. Este astfel necesar ca strategiile de autoevaluare şi evaluare didactică să fie concepute, proiectate, dar mai ales utilizate astfel încât pe baza acestora să devină posibilă la nivelul elevilor nu doar simpla constatare a nivelului atins în pregătire ci şi dezvoltarea unor înalte competenţe intelectuale şi/sau comportamentale. Conceptul “formativ”, introdus de către Scriven, desemnează intenţia de formare, de sprijin acordat elevilor şi profesorilor atât în analiza şi identificarea dificultăţilor de ordin şcolar cât şi în ceea ce priveşte strategiile concrete de eliminare a acestora. Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice ca direcţie actuală de acţiune în docimologia didactică se referă la efortul întreprins în direcţia depăşirii caracterului pur constatativ al acestor două procese prin valorificarea adecvată a potenţialului lor interpretativ în direcţia favorizării diagnozei şi prognozei de tip educaţional atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului. A rămâne cantonaţi în ceea ce priveşte autoevaluarea sau evaluarea didactică la nivelul unor aprecieri de ordin constatativ, respectiv la acordarea sau autoacordarea unei simple note sau a unui calificativ, înseamnă practic a priva elevul şi profesorul de utilizarea efectivă a funcţiilor de diagnosticare şi prognosticare, funcţii specifice celor două demersuri apreciative anterior precizate. Evaluarea didactică, dacă este concepută şi proiectată în sensul sporirii dimensiunii sale formative, poate reprezenta mai mult decât un simplu moment de bilanţ, aceasta constituindu-se într-o verigă de legătură necesară şi folositoare în şirul acţiunilor educaţionale. Asigurarea caracterului formativ al evaluării didactice presupune atât eliminarea caracterului de sentinţă definitivă a aprecierii şcolare, fie ea notă sau

84

calificativ, cât şi depăşirea confuziei docimologice constând în suprapunerea sau chiar identificarea eronată a evaluărilor pe parcurs cu examenele sau concursurile deoarece, aşa după cum spunea G. De Landsheere a instrui nu înseamnă a ierarhiza sau a selecţiona ci a ne strădui ca toţi elevii să înregistreze reuşită şcolară. Ne referim în acest context la faptul că o evaluare de tip formativ este o evaluare care în primul rând îl ajută pe elev să conştientizeze atât progresele şcolare înregistrate cât şi deficienţele din pregătirea sa şi modalităţile concrete de surmontare a acestora. Evaluarea didactică formativă are astfel menirea de a fi mai mult decât o simplă informare a elevului cu privire la nivelul său de pregătire, devenind prin valenţele sale diagnostice şi de prognoză un punct esenţial de sprijin în asigurarea reuşitei şcolare a acestuia. O evaluare didactică de tip formativ este în acelaşi timp o evaluare care nu se limitează la verificarea cunoştinţelor declarative, reprezentate de informaţiile punctuale, ci vizează şi surprinderea măsurii în care elevii stăpânesc structuri procedurale, respectiv scheme operatorii flexibile ce fac posibil transferul superior al informaţiilor, organizarea acestora în sisteme cognitive, formarea unor structuri operaţionale şi utilizarea acestora în contexte diferite de acelea în care ele au fost predate (Radu, I.T., 1986). Importanţa evaluării de tip formativ este subliniată şi de faptul că evaluarea tradiţională, realizată de regulă la finele unei lecţii, este validă doar din punctul de vedere al informaţiilor punctuale memorate, informaţii care după un anumit interval de timp sunt însă uitate. Informaţiile procedurale, omise de formele tradiţionale ale evaluării didactice, sunt însă cele care rămân şi dau consistenţă finală demersului instructiv-educativ fapt ce impune necesitatea unei evaluări de tip formativ care să devină astfel suport pentru permanenta reconstrucţie şi redimensionare a actului didactic. O evaluare didactică formativă va potenţa, în opinia specialiştilor în domeniu, un demers autoevaluativ de aceeaşi factură. Ne referim în acest sens la faptul că o evaluare didactică formativă face mai mult decât să ofere elevilor informaţii cu privire la corectitudinea şi nivelul lor de pregătire. Evaluarea şi autoevaluarea didactică de tip formativ se concentrează în esenţă asupra atingerii a patru obiective fundamentale:

să-l ajute pe elev să-şi continue învăţarea, să conştientizeze

carenţele din pregătirea sa şcolară şi să intuiască strategiile concrete de depăşire a acestor obstacole;

să ofere elevului posibilitatea unei raportări exacte la cerinţele

profesorului, programei şcolare şi a societăţii în general;

să asigure existenţa unui schimb eficient şi non-redundant de

informaţii între elev şi profesor;

să transforme elevul din subiect evaluat în evaluator al propriilor

performanţe şcolare, ajutându-l astfel să devină obiectiv şi autonom; Autoevaluarea didactică formativă presupune astfel mai mult decât simpla autocorectare sau autonotare. Autoevaluarea formativă implică la nivelul elevului pe de o parte o reprezentare cât mai exactă atât asupra sarcinilor şcolare cât şi asupra propriilor competenţe şi pe de altă parte o confruntare explicativ-constructivă a acestei reprezentări cu cele ale profesorului şi colegilor, fapt ce-i permite acestuia să-şi

85

restructureze adecvat ideile şi să acţioneze în cunoştinţă de cauză în direcţia unei permanente ameliorări a performanţelor sale şcolare. Având în vedere noile coordonate pe care se înscrie evaluarea didactică în prezent devine posibilă inclusiv conturarea şi definirea acesteia ca modalitate de predare şi transmitere de cunoştinţe. Realizarea acestui deziderat presupune, în primul rând, includerea în cadrul testelor evaluative a unor sarcini care să reclame din partea elevului mai mult decât simpla reproducere mecanică a unor informaţii. Avem în vedere în acest sens construcţia strategiilor de evaluare de o manieră care să permită elevilor, pe baza utilizării creative a seturilor informaţionale şi regulilor de inferenţă deja achiziţionate, să descopere singuri şi să-şi însuşească, prin intermediul soluţionării testului, noi cunoştinţe şi deprinderi. Aflat în interiorul contextului generat de situaţia evaluativă, elevul este caracterizat de un înalt nivel motivaţional şi de un grad sporit de atenţie. Rămâne la latitudinea profesorului să utilizeze această conjunctură în sensul adresării unor întrebări ajutătoare, suplimentare, elevului şi a implicării acestuia în clarificarea "din mers", ad-hoc, a unor noţiuni, informaţii sau chiar procese constatate a fi insuficient lămurite pe baza actului de evaluare, oferind în acest fel subiectului evaluat inclusiv posibilitatea îmbunătăţirii calificativului sau notei respective. Altfel spus, ne referim în acest context la transferul, adaptarea şi transformarea unor secvenţe clasice de predare în demersuri euristice cu caracter evaluativ. Ulterior, rezultatele individuale obţinute în urma aplicării acestui tip de teste şi strategiile de lucru adoptate de către elevi în soluţionarea sarcinilor vor fi utilizate ca puncte de sprijin şi reper în derularea în continuare a procesului instructiv-educativ. Procedând în acest fel suntem în măsură să evităm o anumită rutinizare a momentelor de verificare şi control din structura lecţiilor, conferind evaluării un caracter dinamic, flexibil şi util în acelaşi timp. Depăşirea pe această cale a modalităţilor tradiţionale, clasice, de apreciere a elevilor permite o conexiune reală şi eficientă a evaluării atât cu actul predării şi învăţării cât şi cu demersul autoevaluativ al elevului. Evaluarea şi autoevaluarea didactică trebuie să fie concepute, proiectate şi realizate astfel încât pe de o parte să ofere elevului informaţii utile şi precise despre modul efectiv în care el va trebui să utilizeze cunoştinţele şi deprinderile dobândite pe parcursul şcolarizării sale iar pe de altă parte să reprezinte pentru profesor un sistem adecvat de referinţă cu privire la modul de organizare şi desfăşurare a actului didactic (Wright, A. 1992). Autoevaluarea şi evaluarea didactică de tip formativ sunt în măsură să furnizeze atât informaţii privind obstacolele de factură cognitivă cu care se confruntă elevul cât şi referitoare la strategiile acţionale ale acestuia, fapt ce conferă acestor două demersuri posibilitatea de a ghida şi facilita derularea procesului instructiv-educativ în ansamblul său.

4.3.2. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor Aşa după cum precizam anterior autoevaluarea didactică în accepţiunea sa modernă presupune mai mult decât simpla auto-corectare sau auto-notare. Caracterul formativ al autoevaluării didactice transformă acest demers într-un proces capabil să

86

dea seama atât de obstacolele cognitive cu care se confruntă elevul cât şi de strategiile acţionale susceptibile să conducă la depăşirea acestora. Pe baza acestor aspecte autoevaluarea didactică devine, alături de evaluare, un suport eficient pentru ameliorarea performanţelor şcolare efective ale elevului. Relaţia de interdeterminare dintre evaluare şi autoevaluare şi influenţele exercitate de această relaţie, direct sau mediat, asupra diverselor planuri ale actului instrucţional fac necesară întreprinderea unor eforturi constante de optimizare a acesteia, absenţa sau insuficienta dezvoltare a componentei autoevaluative riscând să reducă evaluarea didactică la un simplu conglomerat constatativ. Profesorul apreciază prestaţia elevului din perspectiva mai multor criterii

(cantitate informaţională, exactitate, nivel de înţelegere, capacitate de transfer superior, creativitate, originalitate etc.), nota/calificativul comunicat elevului reprezentând doar

o condensare sintetică a tuturor acestor aspecte. Este astfel dificil pentru elev să decodifice nota sau aprecierea verbală a

profesorului şi să o transpună în termenii unor constatări diferenţiate şi inteligibile, referitoare la realizările şi lacunele din pregătire specifice propriei sale situaţii şcolare. Se va acţiona în aceste condiţii pentru instituirea unei depline transparenţe în ceea ce priveşte criteriile pe baza cărora vor fi apreciate performanţele elevilor, criterii ce se recomandă a fi precizate pe baza operaţionalizării obiectivelor ce se preconizează

a fi atinse. Procedând astfel putem oferi elevului atât posibilitatea unei înţelegeri mai

exacte şi precise a sarcinilor cărora este chemat să le facă faţă cât şi oportunitatea de a-

şi valida, pe temeiuri raţionale, nivelul său de pregătire.

Pe lângă faptul că elevul trebuie să cunoască şi să înţeleagă criteriile, cerinţele şi inclusiv modul de codificare prin notă a propriilor performanţe, repere în funcţie de care cadrul didactic realizează evaluarea, este necesar ca acesta să dobândească şi anumite abilităţi în ceea ce priveşte autoestimarea capacităţilor şi competenţelor sale. Simplul fapt că elevii cunosc criteriile de apreciere şi notare nu reprezintă o garanţie a derulării cu succes a actului autoevaluativ. Acest fapt conduce la constatarea că devine tot mai mult necesară antrenarea şi implicarea activă a elevilor în actul de evaluare didactică, în caz contrar existând riscul ca notele acordate să nu interfereze efectiv cu interioritatea subiectivă a acestora. Proiectarea noilor strategii de evaluare didactică are deci în vedere asigurarea depăşirii nivelului aprecierilor pur constatative şi conturarea unor tehnici de co- evaluare, prin intermediul cărora elevii să poată fi antrenaţi în dezvoltarea capacităţii autoevaluative. Elevii trebuie să fie sprijiniţi să se angajeze în elaborarea demersurilor de autoevaluare, iar opiniile acestora privind nivelul de pregătire proprie vor fi încorporate şi luate în considerare în cadrul actului evaluativ. Avem în vedere în acest sens realizarea unui context al evaluării didactice în măsură să conducă, pe de o parte, la interiorizarea de către elevi a rezultatelor propriilor prestaţii, iar pe de altă parte la încurajarea acestora în constituirea unui sistem individual de norme şi criterii de apreciere aflat în concordanţă cu cel propus de şcoală ca instituţie. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor se bazează în primul rând pe strategii de acţiune implicite. Strategiile acţionale implicite au ca suport premisa că la nivelul realităţii şcolare calitatea evaluării didactice realizate de către profesor şi comunicarea docimologică reală dintre actorii actului educaţional

87

reprezintă condiţia esenţială a formării şi dezvoltării capacităţii autoevaluative a elevilor. Sprijinirea elevilor în direcţia dezvoltării capacităţii de autoevaluare se va realiza nu numai din perspectiva faptului că pe această cale ei pot să-şi conştientizeze mai adecvat nivelul real al achiziţiilor cognitive şi comportamentale şi să-şi restructureze pe acest temei, în sensul optimizării, efortul de învăţare, ci şi din perspectiva posibilităţii de producere pe această cale a unor modificări benefice cu privire la strategiile evaluative utilizate, modificări vizând creşterea gradului de obiectivitate în notare şi o mai bună racordare a aprecierii şcolare la particularităţile individuale ale elevului. Prezentăm în cele ce urmează specificul şi esenţa strategiilor acţionale de factură explicită ce au rolul de a forma şi dezvolta capacitatea autoevaluativă a

elevilor, menţionând de la început faptul că aceste strategii au un mod de manifestare convergent, profesorului revenindu-i sarcina de a realiza, în funcţie de particularităţile elevilor şi de obiectivelor didactice urmărite, combinarea particulară a acestora. Principalele strategii acţionale care stau la dispoziţia profesorului pentru formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:

a)autocorectarea; b)autonotarea controlată; c)notarea reciprocă; d)metoda interaprecierii obiective;

a. Autocorectarea este acel tip de proces autodeliberativ prin intermediul căruia

elevul, pe baza unor suporturi adecvate oferite de către profesor (de regulă componente ale obiectivelor operaţionale), are oportunitatea de a constata eventualele lacune în pregătirea sa şcolară. De cele mai multe ori autocorectarea nu este dublată de acordarea de note sau calificative, scopul final al acestui procedeu fiind depistarea la

timp de către elevul însuşi a punctelor sale vulnerabile în vederea corectării acestora şi nu confirmarea efectivă prin aprecieri şcolare a nivelului său performanţial. b. Autonotarea controlată se referă în esenţă la faptul că elevul, apreciind nivelul performanţei sale şcolare efective pe baza unor criterii comunicate de către profesor, este pus în situaţia de a-şi autoacorda nota sau calificativul pe care acesta consideră că-l merită. Importanţa formativă deosebită a acestui demers rezidă în negocierea care are loc între profesor şi elev cu privire la nota finală, negociere în cadrul căreia elevul şi profesorul sunt puşi în situaţia de a-şi justifica şi argumenta decizia apreciativă.

c. Notarea reciprocă presupune instruirea docimologică într-o fază iniţială şi

transpunerea ulterioară a elevului în situaţia de evaluator efectiv a performanţelor şcolare ale colegilor săi. Asumarea de către elev a răspunderii pentru întreaga

secvenţialitate a evaluării didactice îl obligă pe acesta la un efort serios de reflecţie atât cu privire la principiile, obiectivele, standardele şi criteriile pe care se fundamentează demersul evaluativ cât şi referitor la poziţia şi situarea proprie în raport cu acestea.

d. Metoda interaprecierii obiective, propusă de psihologul Gh. Zapan iniţial ca

metodă de apreciere a personalităţii, constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evaluarea nivelului performanţelor şcolare ale acestora. Câştigul formativ al acestei metode rezidă în coroborarea şi confruntarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri, provenite atât de la profesor cât şi de la elevi, în vederea formării la nivelul acestora a

88

unor reprezentări cât mai apropiate de realitate cu privire la nivelul randamentului şi performanţelor lor şcolare (Cucoş, C., 1996). Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor prin intermediul strategiilor prezentate anterior conduce în mod direct la formarea la nivelul acestora a unor procese autodeliberative corelate, procese care sunt efect, dar şi suport al autoevaluării didactice. Aceste procese sunt:

autocunoaşterea;

autoanaliza;

autoaprecierea;

Autocunoaşterea se referă la capacitatea individului de a reuni de o manieră unitară, integrativă şi necontradictorie ansamblul informaţiilor, opiniilor şi părerilor cu privire la propria sa persoană, în scopul unei autodefiniri cât mai corecte şi mai apropiate de realitate. Acest proces presupune colectarea şi prelucrarea de informaţii provenind atât din interiorul propriei subiectivităţi cât şi din exteriorul acesteia, ştiut fiind faptul că în autocunoaştere individul combină de o manieră proprie cunoaşterea de sine cu cunoaşterea alterităţii. Definim astfel autocunoaşterea ca şi activitate de evaluare a propriului eu, a propriilor capacităţi, aspiraţii şi acţiuni, activitate condiţionată individual şi social, mai mult sau mai puţin organizată şi sistematizată dar întotdeauna orientată spre organizarea şi optimizarea comportamentului personal (Antonesei, L., 1997). Autoanaliza este, la fel ca şi autocunoaşterea, un proces bazat atât pe autoobservare cât şi pe raportarea la alţii, proces ce are ca obiectiv obţinerea unei imagini adecvate de sine. Deosebirea faţă de autocunoaştere constă în esenţă în faptul că autoanaliza nu se referă la întregul sistem cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia, aspecte ce sunt supuse analizei estimative din perspectiva confruntării iminente cu o sarcină şcolară concretă. Autoanaliza este o componentă fundamentală a procesului de autocunoaştere. Autoaprecierea este un proces deliberativ pe care elevul îl pune în joc, spre deosebire de cazul autoanalizei, ulterior confruntării acestuia cu sarcina şcolară. Autoaprecierea este astfel un proces orientat cu precădere asupra a două obiective principale: pe de o parte evidenţierea plusurilor şi minusurilor în ceea ce priveşte planul capacităţilor performanţiale, aptitudinale şi atitudinale, iar pe de altă parte situarea pe această bază a propriei persoane în cadrele unui sistem valoric în temeiul comparaţiei cu ceilalţi. Autocunoaşterea, autoanaliza şi autoaprecierea ca şi procese corelate, determinate şi determinante ale autoevaluării didactice cunosc pe parcursul şcolarizării elevului o evoluţie şi o dinamică complexă.

4.3.3. Proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative Atenţia sporită acordată problemelor docimologiei didactice se înscrie în cadrul procesului global de restructurare a procesului de învăţământ, restructurare deplin justificată de dorinţa sporirii calităţii acestuia. Se impune astfel cu tot mai multă tărie constatarea că dacă vrem să promovăm un învăţământ eficient nu trebuie să ne rezumăm la extinderea modelelor de instrucţie ci, concomitent, să acţionăm în vederea impunerii unor forme noi şi multiple de verificare şi evaluare, în concordanţă cu necesităţile învăţământului contemporan.

89

Sesizând tot mai mult faptul că în interiorul sistemului tradiţional de evaluare, rigid şi adesea ineficient, elevii achiziţionează anumite cunoştinţe/deprinderi doar pentru că acestea urmează a fi testate şi nu pentru că ele ar reprezenta nişte valori intrinseci ca scopuri educaţionale, specialiştii în domeniu s-au văzut confruntaţi cu necesitatea presantă de a oferi alternative eficiente şi viabile. Demersurile întreprinse în acest sens cunosc o paletă largă de manifestare, oscilând între actualizarea parţială a unor elemente aparţinând strategiilor tradiţionale de evaluare şi propuneri de înlocuire totală a acestora. Astfel, cu toate că nu se poate vorbi despre existenţa unei unităţi de opinie cu privire la restructurarea sistemului tradiţional de evaluare putem totuşi constata manifestarea unei anumite convergenţe de idei în acest sens. Spre deosebire de tehnicile tradiţionale, caracterizate prin utilizarea în mod curent a evaluării după predarea unor unităţi informaţionale masive, în prezent este acreditată tot mai mult ideea evaluării permanente, "din mers", pe parcurs, a competenţelor elevilor. Această manieră de realizare a evaluării didactice este caracterizată printr-o permanentă racordare a acesteia la procesul predării, la obiectivele şi la evoluţia sa, permiţând astfel, pe de o parte, profesorului utilizarea eficientă a informaţiilor obţinute pe această cale în proiectarea următorilor paşi ai predării, iar pe de altă parte facilitând demersul de factură autoevaluativă al elevului (Shilpi, N.N., 1995). Noua generaţie a metodelor şi modalităţilor de evaluare va face profesorul capabil de a sesiza nuanţele dezvoltării intelectuale a elevilor şi de a identifica lacunele din pregătirea acestora la momentul oportun, elemente care sunt greu sau chiar imposibil de surprins prin intermediul tehnicilor tradiţionale de testare utilizate până în prezent. Acţiunile întreprinse în acest sens se centrează cu deosebire asupra evaluării într-o mai mare măsură a cunoştinţelor procedurale (care presupun transferul informaţiei prin intermediul unor structuri operaţionale complexe) ale elevilor în raport cu cele declarative (concretizate în informaţii de factură punctuală), pe luarea în considerare a performanţelor potenţiale ale acestora şi nu doar a celor efective. Pornind de la constatarea că dezvoltarea gândirii critice şi mai ales a abilităţii de a stabili conexiuni între informaţii variate nu poate fi pusă în evidenţă şi nu se poate realiza efectiv pe baza evaluării tradiţionale, în momentul de faţă se militează pentru introducerea unor strategii evaluative mai puţin deficitare în această privinţă. Eforturile întreprinse pentru modernizarea şi eficientizarea demersurilor de apreciere a performanţelor şi competenţelor elevilor includ deasemenea şi preocuparea pentru dezvoltarea unor noi strategii de colectare şi interpretare a informaţiilor necesare realizării evaluării didactice. Tehnicile tradiţionale de evaluare a rezultatelor înregistrate de către elevi se dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid şi al incapacităţii lor de a surprinde cu acurateţe evoluţia intelectuală şi comportamentală a subiecţilor angajaţi în procesul de învăţământ ci şi din perspectiva faptului că limitează nejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora. Ne referim în acest context la frecventele situaţii în care notele/calificativele acordate elevilor au la bază aproape în exclusivitate capacitatea de memorare şi/sau adaptare mecanică, reflexă, la sarcini îndelung exersate, fiind astfel eliminate o serie

90

de informaţii cu adevărat relevante pentru înregistrarea progresului elevilor. Pornind de la aceste constatări se impune tot mai mult necesitatea extinderii gamei de tehnici investigative şi a modalităţilor interpretative la care poate şi trebuie să recurgă profesorul pe parcursul demersurilor de evaluare didactică. Terminologia de specialitate înregistrează în această direcţie denumiri diverse ca: "evaluare directă", "evaluare autentică", "evaluarea performanţei", etc, toţi aceşti termeni putând fi însă sintetizaţi prin intermediul expresiei generice de evaluare alternativă. Evaluarea alternativă este rezultatul combinării riguroase şi eficiente a unor diferite strategii de colectare şi interpretare a informaţiilor privitoare la progresul şcolar al elevilor. Ne vom referi pe scurt în cele ce urmează la caracteristicile definitorii ale evaluării alternative, prezentând principalele direcţii de acţiune ce ghidează această manieră de evaluare. Constatăm în acest sens existenţa unui efect de multiplicare a obiectivelor pe care şi le propune spre realizare demersul didactic evaluativ. Astfel, odată cu performanţele/competenţele intelectuale şi comportamentale ale elevilor sunt supuse evaluării şi alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt:

eficacitatea proceselor şi mecanismelor prin intermediul cărora învaţă

elevul;

capacitatea de colaborare şi muncă în echipă a acestuia;

uşurinţa adaptării eficiente la situaţii şi sarcini şcolare diverse;

capacitatea de autoevaluare a elevului şi de restructurare pe această bază

stilului propriu de învăţare; Renunţarea la focalizarea exclusivă a evaluării didactice asupra prestaţiilor propriu-zise ale elevului şi coroborarea informaţiilor obţinute pe această cale cu rezultatele furnizate de către tipurile de evaluare menţionate anterior permite conturarea unei imagini realiste şi adecvate asupra progreselor şcolare. Concomitent putem constata creşterea gradului de fidelitate şi eficienţă a evaluării, creştere capabilă să conducă la optimizarea întregului proces de învăţământ (Worthen, R.B. 1993). O altă direcţie de restructurare a strategiilor de evaluare didactică, cunoscută sub denumirea generică de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de plecare considerarea profesorului ca manager al procesului instrucţional. Sub acest raport evaluarea este concepută ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor implicate de obiectivele educaţionale în termeni de rezultate aşteptate, ce urmează să fie folosite ca ghid de măsură a eficienţei activităţilor prestate de către elevi . Relativ la procesul de învăţământ în ansamblul său această metodă vizează conducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate în prealabil, iar în ceea ce priveşte cazul particular al evaluării, profesorul-manager are sarcina de a converti resursele în rezultate şi eşecul în succes prin identificarea dificultăţilor individuale cu care se confruntă elevul şi elaborarea unor strategii ameliorative particularizate pentru fiecare elev în parte (Davies, I. K. 1989). Modernizarea actuală a strategiilor de evaluare didactică include modificări semnificative şi în ceea ce priveşte reconsiderarea ariei competenţelor şi performanţelor testabile ale elevilor. Comparativ cu modalităţile tradiţionale de evaluare surprindem o anumită extindere a sferei activităţilor prestate de elevi ce urmează să facă obiectul aprecierii şcolare, extindere dublată de redistribuirea

91

importanţei acordate în notare diferitelor tipuri de sarcini. Ne referim în acest sens la luarea în considerare, pe lângă rezultatele înregistrate de către elevi la probele tradiţionale, a unor aspecte, numite în terminologia de specialitate "performanţe efective" cum ar fi: nivelul de prestaţie în cadrul unor expuneri orale, creativitatea şi originalitatea în elaborarea anumitor lucrări scrise sau capacitatea de realizare a unor joncţiuni şi inferenţe informaţionale valide pe baza cunoştinţelor deja dobândite şi de aplicare practică a acestora (Fitzpatrick, S.R. 1994). Un loc important în ansamblul performanţelor efective propuse în vederea creşterii gradului de obiectivitate şi eficientizării evaluării didactice este ocupat, alături de sporirea ponderii prezentărilor şi dezbaterilor orale, a demonstraţiilor şi de introducerea portofoliilor de evaluare. Portofoliul de evaluare presupune existenţa un set de sarcini complexe, axate pe o anumită tematică/disciplină şi care sunt propuse spre rezolvare elevului la începutul anului şcolar sau a unui perioade determinate de instruire. Predarea acestor portofolii, concepute ca teme de muncă independentă, se face în limitele intervalului de timp propus, în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor achiziţionate de către fiecare elev. De regulă sarcinile incluse în portofoliu permit o mare libertate în alegerea modalităţii de rezolvare a acestora, accentul fiind pus pe corectitudinea, eficienţa şi originalitatea soluţiilor. Referitor la tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informaţiilor necesare realizării evaluării şcolare putem constata că în prezent, în paralel cu perfecţionarea celor tradiţionale, asistăm la un reviriment al examinărilor de factură orală. Ca modalitate de evaluare directă şi completă a performanţelor şi competenţelor elevilor, examinarea orală pare să recâştige din terenul pierdut în faţa examinărilor scrise.

Acest fapt este justificat atât de complexitatea competenţelor şi abilităţilor pe care acest tip de evaluare le reclamă din partea elevului cât şi de feed-back-ul şi posibilităţile interacţionale sporite pe care examinarea orală le oferă. Modernizarea tehnicilor de investigare integrate strategiilor evaluative include, alături de recursul sporit la examinările de tip oral, şi utilizarea pe o scară tot mai largă a observaţiei curente. Observaţia curentă are drept scop realizarea unei monitorizări permanente a progresului şcolar al elevilor în vederea integrării pe această cale a performanţelor conjuncturale ale acestora într-un cadru-fundal de referinţă care să permită ponderarea acestora şi emiterea unor judecăţi de valoare obiective. Pentru evitarea apariţiei oricăror distorsionări interpretative în urma raportării prestaţiei elevului la cadrul-fundal de referinţă specific se propune întocmirea şi permanenta reactualizare a unui inventar al abilităţilor intelectuale şi comportamentale ale elevului. Concluzionând, putem spune că pe baza realizării acestui inventar şi a observaţiei curente în general este posibilă inclusiv optimizarea actului de predare prin organizarea şi structurarea de o manieră adecvată a ofertei informaţionale în raport cu caracteristicile individuale şi/sau de grup ale elevilor. Strategiile de evaluare alternativă includ şi recurgerea într-o măsură tot mai mare la utilizarea testelor de competenţă. Testele de competenţă au ca principală funcţie raportarea elevului la un curriculum viitor, ipotetic, în vederea investigării

92

capacităţilor sale de a face faţă cu succes cerinţelor acestuia. Există în acest sens şi teste de competenţă minimală, proiectate tocmai pentru a ajuta atât la stabilirea şi estimarea cu suficientă exactitate a posibilităţilor de reuşită şcolară ale elevilor cât şi la ajustarea, în caz de necesitate, a exigenţelor curriculare. Relativ la secvenţa interpretativă a rezultatelor înregistrate de către elevi, moment de o deosebită importanţă în economia de ansamblu a oricărei strategii evaluative, consemnăm manifestarea şi producerea unor modificări semnificative în cel puţin două direcţii. Prima dintre ele se referă la realizarea unei mai bune corelări între componenta de apreciere internă curentă (ne referim la probele elaborate, administrate, cotate şi notate la nivelul instituţiei de învăţământ) şi componenta de apreciere externă periodică (probe elaborate, administrate, cotate şi notate şi interpretate cu concursul unor specialişti în domeniu). Coroborarea judicioasă a celor două categorii de aprecieri/judecăţi de valoare, interne şi externe, conduce la sporirea calităţii actului evaluativ, pe de o parte prin asigurarea unei corecte dimensionări a interpretărilor asociate rezultatelor înregistrate, iar pe de altă parte prin intermediul posibilităţii de raportare efectivă a performanţelor locale la pretenţiile unor standarde stabilite la nivel naţional. A doua direcţie de restructurare a secvenţei interpretative ca parte componentă a evaluării rezultatelor şcolare este reprezentată de utilizarea pe o scară tot mai largă a metaevaluării didactice. Metaevaluarea didactică se referă la combinarea şi sintetizarea la nivel global, de o manieră unitară şi coerentă a diferitelor surse şi nivele ale evaluării pe parcursul tuturor activităţilor didactice (Broodfoot, P. 1992). Metaevaluarea este deci concepută pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de evaluatori locali, rezultate incluzând informaţii, documente, date statistice şi opinii privind complexul fenomen al evaluării didactice, în vederea realizării unor studii de caz şi a elaborării pe această bază a unor noi metodologii de apreciere a performanţelor şcolare. Reprezentând un factor dinamizator al reformei strategiilor de evaluare, metaevaluarea didactică se impune astfel ca o condiţie esenţială a realizării acestui deziderat şi a menţinerii sale într-o permanentă stare de actualitate. Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop şi asigurarea, cu precădere la nivelul elevilor, a unui climat psihologic adecvat testării şi aprecierii performanţelor şcolare ale acestora, aspect de cele mai multe ori total neglijat în cazul evaluării de factură tradiţională. Este cunoscut faptul că momentul evaluativ, ca parte integrantă a procesului de învăţământ comportă, în ceea ce-l priveşte pe elev, un grad ridicat de solicitare psihică şi nervoasă, fapt ce se răsfrânge negativ atât asupra performanţei şcolare de moment cât şi, uneori, asupra performanţelor şcolare ulterioare. Pornind de la constatarea că o mare parte a insucceselor şcolare este originată în adaptarea defectuoasă la situaţia adeseori tensionată a examinării, în prezent eforturile specialiştilor se concentrează nu doar pentru eliminarea subiectivităţii din notare ci şi în direcţia înlăturării efectelor nocive pe care inclusiv o evaluare obiectivă le poate genera la nivelul elevului. Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că tensiunile psihice induse de examinarea şcolară, deşi mai ridicate la elevii cu rezultate medii înspre slabe, nu sunt limitate la această categorie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune şi

93

chiar foarte bune (Davies, L.T., Schwan, E. W. 1987). Având în vedere aceste consideraţii se impune tot mai mult necesitatea de a diminua încărcătura emoţională negativă asociată evaluării didactice şi consecinţelor acesteia prin intermediul estompării deliberate a caracterului de "sentinţă definitivă" al aprecierii şcolare. Concomitent se va acţiona şi pentru asigurarea unui suport adecvat elevilor ce înregistrează dificultăţi în adaptarea la cerinţele impuse de evaluarea şcolară.

Pe aceste coordonate ale reducerii sau chiar eliminării efectelor negative ale evaluării didactice în plan afectiv-voliţional se înscrie şi recomandarea adresată profesorilor de a nota "în pozitiv", prin însumare de puncte, performanţele elevilor şi, în acelaşi timp, de a evita mediatizarea exagerată a rezultatelor slabe ale acestora. Coroborând asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte direcţii de restructurare a strategiilor de evaluare didactică devine posibilă optimizarea globală a procesului de evaluare a prestaţiilor şcolare ale elevilor şi, în acelaşi timp, modernizarea demersului instructiv-educativ în ansamblul său. Ca tendinţă generală putem constata faptul că schimbările preconizate a se produce în plan docimologic vizează toate aspectele evaluării didactice, incluzând schimbări adesea radicale atât în ceea ce priveşte proiectarea şi construcţia testelor de cunoştinţe cât şi la nivelul utilizării rezultatelor acestora. Este acreditată în acelaşi timp ideea, extrem de valoroasă în concepţia noastră, de a dezvolta sistemul de evaluare didactică în temeiul şi pe baza acelei teorii a învăţării care este cel mai mult acceptată de către specialiştii în domeniu. Trebuie să se manifeste în acest sens o unitate, o continuitate de principiu între concepţiile psihologice şi pedagogice generale privind achiziţia de informaţii şi cele ale evaluării didactice iar elaborarea criteriilor de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor va fi în permanenţă corelată şi armonizată cu teoriile asupra învăţării (Torrance, H. 1992). Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validităţii educaţionale a evaluării didactice, pe efectele instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactică trebuie să conducă la atingerea scopurilor prestabilite ale actului educaţional dar, în acelaşi timp, să contribuie substanţial la îmbunătăţirea calităţii predării, la dezvoltarea capacităţii individuale de învăţare a elevilor şi să răspundă nevoilor reale a acestora. Evaluarea didactică va fi proiectată astfel încât să asigure egalitatea şanselor educaţionale, având drept scop principal să surprindă mai degrabă nivelul de pregătire şi posibilităţile de dezvoltare ale subiecţilor decât să divizeze elevii pe categorii valorice şi să-i desemneze pe cei capabili de a promova într-un nou ciclu de instruire. Pe această cale devine posibilă atât atenuarea factorilor de stres inerenţi examinărilor şcolare şi optimizarea climatului psihologic al evaluării cât şi accentuarea dimensiunii formative a evaluării didactice. Schimbări importante sunt preconizate şi în ceea ce priveşte sfera criteriilor de evaluare. Constatăm în acest sens existenţa unor preocupări constante pentru combinarea clarităţii criteriilor utilizate în evaluarea didactică cu utilitatea efectivă a acestora. Transparenţa criteriilor încorporate demersului evaluativ este în măsură să faciliteze o mai bună dobândire de cunoştinţe şi abilităţi, contribuind în acelaşi timp la motivarea directă a elevilor pentru învăţare. Este necesară de asemenea stabilirea unui număr optim de criterii evaluative şi asigurarea unui caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare

94

vor fi sarcini realiste, menite să dezvolte abilităţi intelectuale şi comportamentale relevante şi folositoare. Prezentarea acestor sarcini de muncă se va face într-un context semnificativ, identic sau chiar similar cu situaţiile din viaţa reală în care acest tip de probleme ar putea fi întâlnite, fapt ce induce efecte pozitive în planul motivaţional şi performanţial al elevului. Direcţiile de modernizare a strategiilor de evaluare didactică se referă şi la racordarea aprecierii prestaţiilor elevilor la contextul social în care acestea se produc sau, mai exact spus, la contextualizarea socială a sarcinilor. Avem în vedere în acest sens creşterea ponderii situaţiilor în care examinarea performanţelor/competenţelor elevilor se realizează pe baza unor activităţi de grup care reclamă munca în echipă, împărţirea de sarcini, schimbul de informaţii şi colaborarea în vederea atingerii unui scop comun. Extinderea domeniului prestaţiilor supuse evaluării didactice nu se rezumă însă la trecerea de la aprecierea performanţelor individuale la corelarea acesteia cu aprecierea capacităţii de adaptare la munca de grup. Asistăm astfel în prezent la un adevărat proces de multiplicare a activităţilor pe baza cărora este evaluat elevul. Probele scrise, predominante până acum atât ca frecvenţă cât şi ca importanţă, sunt tot mai mult alternate, datorită complexităţii abilităţilor reclamate din partea elevului şi caracterului lor interactiv, cu examinările de factură orală. La acestea se adaugă creşterea ponderii activităţilor de muncă independentă, gen portofoliu, care necesită creativitate şi originalitate în elaborare, şi care permit realizarea unei evaluări didactice de profunzime. Performanţele înregistrate pe baza acestor categorii de probe vor fi corelate în vederea formulării unei aprecieri finale cu datele furnizate de observaţia curentă. O atenţie specială în elaborarea noilor tehnici de evaluare este acordată şi modului în care acestea pot contribui, prin modul lor de construcţie şi/sau utilizare, la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor. Se urmăreşte în această direcţie promovarea acelor tipuri de evaluare didactică în măsură să furnizeze elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel acestora posibilitatea de a-şi aprecia corect performanţele, de a-şi stabili standarde individuale şi de a-şi dezvolta strategii proprii de atingere a acestora (Morrison, H.,

1995).

Efectele introducerii noilor strategii evaluative depind însă, într-o mare măsură, de modul în care acestea vor fi utilizate, de tehnologiile folosite şi de sprijinul real pentru învăţare pe care şcoala îl poate oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994). Se optează astfel tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare interactive, construite astfel încât să permită atât maximizarea funcţiilor şi valenţelor pozitive ale evaluării didactice cât şi o mai bună corelare cu demersul autoevaluativ al elevului. Numitorul comun care stă la baza modernizării tehnicilor şi metodelor de evaluare în învăţământ este reprezentat în fapt de sporirea utilităţii efective a acestora, de elaborarea şi construirea unor modalităţi de evaluare didactică capabile atât de a releva cu fidelitate ceea ce ştiu elevii la momentul prezent cât şi de a facilita predicţii valide cu privire la performanţele viitoare ale acestora. Se impune în acest sens integrarea adecvată a restructurărilor sistemului de evaluare didactică în contextul mai

95

larg al reformei educaţionale şi nu în ultimul rând asigurarea unei mai bune pregătiri docimologice a viitorilor profesori. Este demn de remarcat în acest sens faptul că soluţiile propuse vizează nu doar perfecţionarea strategiilor efective de evaluare ci şi formarea unei noi concepţii privind locul şi rolul evaluării didactice în economia de ansamblu a procesului de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L., (1996), Paideia.Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

3. Bachman, J. G., O’Malley, P.M., (1986), Self-Concepts, self Esteem and Educational Experiences, în Journal of Personality and Social Psychology, nr.

45.

4. Bandura, A., Cerbone, D., (1983), Self Evaluation and Self Efficacy Mechanisms Governing the Motivational Effects, în Journal of Personality and Social Psychology, nr. 49.

5. Barbier, I.M., (1985), L’evaluation en formation, P.U.F., Paris.

6. Bârzea, C., (1977), Domenii şi procedee de evaluare, în vol. Analiza procesului de învăţământ. Componente şi perspective, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

7. Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.

8. Brehm, S.S., Kassin, S.M.,(1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company, Boston.

9. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, în British Educational Research Journal, nr. 3.

10. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

11. Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

12. Daryl,

B.,

(1972),

Self-perception

theory,

L.

Berkowitz

(Ed.),

Advances

in

Experimental Social Psychology, vol. 6, New-York Academic Press.

96

13.

Gagne, R.M., Brigs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

14. Gardino, J., Luis, G., (1995), Fundamente ale educaţiei contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

15. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

16. Ionescu, M., Radu, Napoca.

I., coord., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-

17. Ionescu,

M.,

coord.,

(1998),

Învăţământului, Bucureşti.

Educaţia

şi

dinamica

ei,

Editura

Tribuna

18. Ionescu, M., Chis, V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Stiinţifică, Bucureşti.

19. Ionescu, M., Chiş, V., coord., (2000), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

20. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

21. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

22. Monteil, J.-M., (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

23. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul vicios al evaluării, în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iaşi.

24. Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

25. Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

26. Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

27. Sharon, S. Brehm, Saul Kassin, M., (1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company, Boston.

28. Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

97

Clujeană, Cluj-Napoca.

29. Stufflebean, D.L., (1980), L’evaluation en education, Les Editions N.H.P., Otawa.

30. Zeller, R., A., Carmines, E.G. (1980), Reliability and Validity Assessment, SAGE Publication, Beverly Hills, London.

98