Formao de Educadores de Jovens e Adultos:

II Seminrio Nacional

SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Esplanada dos Ministrios, Bl L, sala 700 Braslia, DF. CEP 70097-90 Tel: (55 61) 2104-8432

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Maria Margarida Machado (Org.)

Formao de Educadores de Jovens e Adultos:

II Seminrio Nacional

 2008. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura(UNESCO) Organizao Maria Margarida Machado Equipe Tcnica Sergio Ernani Gorski Ferro Cinthia Mendes Ferreira Luciana Maria de Almeida Coordenao Editorial Coordenao Editorial da UNESCO no Brasil: Clio da Cunha Coordenao Editorial Secad/Mec: Adelaide Santana Chamusca Arte da capa Rafael Tunes Reviso Alessandra Amorim Sueli Dunck Didonet Produo Grfica e Impresso Equipe Cegraf UFG Tiragem 2.000 exemplares
Machado, Maria Margarida Formao de educadores de jovens e adultos / organizado por Maria Margarida Machado. Braslia: Secad/MEC, UNESCO, 2008. 184 p. ISBN: 978-85-60731-36-7 1.Educao de jovens e adultos. 2.Formao de professores. I. Brasil. Ministrio da Educao II. UNESCO III. Ttulo. CDU 371.13

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO e do Ministrio da Educao, nem comprometem a Organizao ou o Ministrio. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO ou do Ministrio a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

Apresentao

A realizao do II Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos, numa parceria entre o Ministrio da Educao, a UNESCO e o Frum Goiano de Educao de Jovens e Adultos, representou o aprofundamento das questes j levantadas pelo I Seminrio, em Belo Horizonte, MG, no ano de 2006. Esse Seminrio resultou de um compromisso firmado entre essas instituies na Plenria Final do VIII ENEJA Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos , ocorrido em setembro de 2006, em Recife-PE. O II Seminrio que aconteceu entre trinta de maio e dois de junho de 2007, na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, em Goinia teve como tema os desafios e as perspectivas da formao de educadores, e o objetivo de refletir e apontar diretrizes acerca dessa formao no Brasil. So questes que vem sendo debatidas pelas universidades, pelos movimentos sociais e pelo sistema pblico de ensino. Os trabalhos foram desenvolvidos por meio

de conferncias, mesas-redondas, grupos de discusso e proposio, plenrias e apresentao de psteres. Eles priorizaram, sobretudo, o envolvimento de professores universitrios, gestores municipais e estaduais, organizaes da sociedade civil e educadores de jovens e adultos do pas, para assinalar os caminhos e as especificidades da formao dos educadores dessa modalidade de ensino. As reflexes aqui apresentadas demonstram a importncia da realizao deste II Seminrio para o campo da formao de educadores de jovens e adultos. Os textos reunidos neste livro so, portanto, proposies apresentadas ao longo do evento, na conferncia de abertura, nas mesas de debates e nos grupos de trabalho. Inclumos, ainda, o resultado da Plenria Final e, a partir dela, esperamos poder nortear os encaminhamentos futuros desse campo de formao de educadores, seja no mbito do governo federal, das secretarias estaduais e municipais de educao, seja na prtica dos segmentos da sociedade civil que tambm atuam nessa formao.

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade/Secad - MEC Representao da UNESCO no Brasil

Sumrio
09 Introduo Maria Margarida Machado Parte 1 Formao de Educadores de Jovens e Adultos (EJA): desafios e perspectivas A educao popular e a educao de jovens e adultos: antes e agora Carlos Rodrigues Brando Avanos e desafios na formao do educador de jovens e adultos Lencio Soares Poltica da UFG de formao de educadores de jovens e adultos Sandramara Matias Chaves Reflexes sobre a formao de educadores de jovens e adultos em redes de ensino pblicas Maria Aparecida Zanetti Parte 2 Reconfigurao do Currculo da EJA e Formao de Educadores Saberes, sabores, travos e ranos: a vida no currculo Heleusa Figueira Cmara Educao de jovens e adultos (EJA) e Juventude: o desafio de compreender os sentidos da presena dos jovens na escola da segunda chance Paulo Carrano

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Educao de jovens e adultos (EJA) e mundo do trabalho: elementos para discusso da reconfigurao do currculo e formao de educadores Domingos Leite Lima Filho Parte 3 Grupos de Trabalho

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Que diretrizes devem nortear a formao inicial e continuada dos educadores de jovens e adultos? Perspectiva dos professores de jovens e adultos da educao bsica Luiz Olavo Fonseca Ferreira O currculo e as questes de gnero, etnia e orientao sexual Eliete Santiago A reconfigurao do currculo da EJA e educao popular Adelaide Brasileiro Os desafios na reconfigurao do currculo e na formao dos educadores(as) da EJA e os povos do campo Raquel Alves de Carvalho Parte 4 Consideraes da Plenria Final Parte 5 Psteres Apresentados no II Seminrio Os Autores

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Introduo
Maria Margarida Machado

O II Seminrio de Formao de Educadores de Jovens e Adultos, em Goinia, representou a possibilidade concreta de amadurecimento das reflexes iniciadas no Seminrio do ano anterior, em Belo Horizonte. Mais do que o desafio de realiz-lo com sucesso, o Frum Goiano de EJA compreendeu que sua tarefa era a de somar ao resultado anterior um passo a mais na construo de diretrizes polticas e pedaggicas para a formao de educadores dessa modalidade de ensino. Para tanto, a preocupao da comisso organizadora concentrou-se em dois aspectos: o processo de mobilizao nacional e a construo coletiva da programao do Seminrio, para que o evento de fato representasse a diversidade do pensamento do povo que vive num pas continental. Quanto mobilizao nacional, por indicao da plenria do VIII ENEJA em Recife-PE, o II Seminrio Nacional teve a sua forma de organizao alterada em comparao ao I Seminrio. O Frum

Goiano de EJA assumiu o compromisso de garantir a participao efetiva de outros segmentos diretamente ligados ao campo da formao de educadores de jovens e adultos, dos mbitos estaduais e regionais, alm da universidade, dos prprios educadores e de representantes de movimentos sociais que tambm atuam nessa formao. A partir da deliberao nacional, o Frum Goiano constituiu uma comisso local responsvel pela coordenao geral e por sediar o evento. Essa comisso foi composta por representantes da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois e, ainda, por representantes da Universidade Catlica de Gois, Faculdade Araguaia, Secretaria de Estado da Educao de Gois, Secretaria Municipal de Educao de Goinia, Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois, Escritrio do INCRA/GO e representantes de educadores de jovens e adultos. Essa comisso construiu uma proposta de programao para o II Seminrio tendo como referncia a avaliao final realizada no I Seminrio e as demandas apresentadas no VIII ENEJA. Essa proposta buscou, ao mesmo tempo, responder aos anseios de maior participao e debate no transcorrer do evento e possibilitar o aprofundamento e a reflexo por meio de contribuies de convidados para as conferncias, mesas-redondas e coordenaes de grupos de trabalho. A proposta foi socializada consensualmente com o Departamento de Educao de Jovens e Adultos da Secad/MEC e apresentada aos demais Fruns de EJA do Brasil atravs do Portal dos Fruns (www.forumeja.org.br). Foram vrios meses de trabalhos intensos, muitas dificuldades e obstculos a serem transpostos, a comear pela liberao do recurso financeiro do MEC para o evento, que s ocorreu um ms antes do incio do Seminrio. Todavia, o maior desafio era, sem dvida, garantir uma participao significativa e ampla do nmero de sujeitos concretos da EJA envolvidos na formao de educadores de jovens e adultos, a contar principalmente com os prprios educadores. Para ampliar essa representatividade foi fundamental a utilizao do Portal dos Fruns. Essa ferramenta, construda coletivamente, possibilitou comisso de Goinia no apenas dar visibilidade programao com antecedncia o que motivou a participao , como tambm, estabelecer os contatos dos representantes estaduais dos fruns, via e-mail e telefones, para

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que fossem indicados os delegados que participariam do Seminrio. A forma de composio dos participantes do II Seminrio seguiu a mesma lgica de organizao dos ENEJAs, que busca dar legitimidade presena dos representantes dos vrios fruns, respeitando tambm a participao dos diversos pesquisadores de instituies de ensino superior, os quais foram convidados a dar continuidade ao debate iniciado em Belo Horizonte, no ano de 2006. O resultado foi a presena de 173 pessoas representando todos os estados brasileiros e o Distrito Federal, distribudas em: 53 do segmento universidade; 57 educadores de jovens e adultos em efetivo exerccio, em turmas de alfabetizao, ensino fundamental, ensino mdio e ensino profissionalizante; 45 gestores federais, estaduais e municipais; 12 representantes de movimentos sociais e Sistema S que atuam na formao de educadores; 6 acadmicos que atuam na EJA. Cabe ressaltar a grande presena de educadores, garantida pela representatividade do estado de Gois que priorizou as vagas para esse segmento. E, em outra avaliao sobre os participantes, importante considerar que houve certa dificuldade para garantir a presena de mais representantes dos movimentos sociais atuantes nesse campo de formao. A conferncia de abertura foi proferida pelo professor Carlos Rodrigues Brando, mestre e educador popular de Gois. Brando iniciou sua fala lembrando uma frase de Paulo Freire Existir humanamente e pronunciar o mundo modific-lo e destacou que educao popular, entre ns, uma expresso tardia. Ressaltou, entre tantas questes, que preciso conhecer a experincia concreta da vida, como ela se traduz na reza, na dana, na mesa, rememorando a inocncia singela das fichas de culturas do mtodo Paulo Freire. Para ele, a experincia de uma classe que toma sua prpria vida, seu destino. Destaca ainda que tornar a cultura popular um trabalho poltico a ser assumido pela prpria cultura popular. No esforo de garantir um dilogo, contamos com a colaborao, no papel de debatedora, da professora Tnia Maria Melo de Moura, da Universidade Federal de Alagoas. Entre outras questes, ela nos ajudou, dialogando com o professor Brando, a buscar solues para superar o paradoxo que vivemos no campo da EJA, com destaque para a necessidade de uma formao especfica

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aos educadores. Vale dizer, a oferta dessa formao , ainda, precria e distante das reflexes freirianas. Nas mesas-redondas foram apresentadas reflexes de professores convidados, seguidas de debates pela Plenria. Na primeira mesa, predominaram questes referentes formao inicial e continuada de professores. O professor Lencio Soares exps suas idias a partir da pesquisa que vem coordenando sobre a formao inicial de professores de jovens e adultos. A pr-reitora de graduao da UFG, professora Sandramara Matias Chaves, trouxe o posicionamento do Frum de Pr-Reitores de Graduao acerca do tema do Seminrio. J a professora Maria Aparecida Zanetti, da Universidade Federal do Paran, discorreu sobre a formao continuada dos professores de EJA a partir de sua experincia recente nos ltimos quatro anos como Coordenadora da Educao de Jovens e Adultos do Estado do Paran. Na segunda mesa-redonda, o tema proposto foi a reconfigurao do currculo da EJA atravs de diferentes pontos de vista. Buscamos uma fala que trouxesse essa reflexo sob a perspectiva do pblico especfico de EJA atendido no sistema penitencirio, feita pela professora Heleusa Figueira Cmara, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. O professor Paulo Carrano, pesquisador da Universidade Federal Fluminense, discorreu sobre o desafio de construir um currculo a partir da questo da juvenizao da EJA. Por fim, o professor Domingos Leite Lima Filho, da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, inseriu o debate sobre a reconfigurao do currculo na necessidade de estabelecer uma relao entre a educao de jovens e adultos e o mundo do trabalho. Como atividade complementar s mesas-redondas realizadas, dedicou-se ao aprofundamento dos temas apresentados em Grupos de Trabalho (GT). Os 173 participantes do Seminrio foram divididos em oito GT, com o intuito de indicar diretrizes norteadoras da formao inicial e continuada de educadores de jovens e adultos. Para tanto, incluram-se as perspectivas tanto dos gestores de sistemas pblicos de ensino, dos professores universitrios, dos professores de jovens e adultos da educao bsica, quanto dos movimentos sociais que atuam nessa formao.

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Organizaram-se, assim, seis GT para discutir como concretizar, na reconfigurao do currculo da EJA, os diferentes desafios j identificados pelos seus sujeitos. Esses desafios referem-se ao mundo do trabalho, populao prisional, s questes de gnero, etnia e orientao sexual, bem como aos povos do campo. Tudo isso em interface com a educao popular. O conjunto dessas discusses gerou uma srie de idias e proposies para o campo da formao de professores de jovens e adultos, amplamente debatidas para se chegar ao consenso na Plenria Final. O II Seminrio abriu, ainda, um espao especfico para a apresentao de experincias concretas nesse campo, atravs da exposio de psteres. Foram dedicados momentos na programao para que os pesquisadores pudessem expor seus trabalhos, alguns deles resultados de pesquisas j concludas ou em andamento. O resumo dos psteres apresentados e debatidos encontra-se tambm no final desta publicao. Com este texto, pretendemos apontar diretrizes para um campo de formao de educadores, o qual possa ser aperfeioado cada vez mais.

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Parte 1 Formao de Educadores de Jovens e Adultos (EJA): desafios e perspectivas

A educao popular e a educao de jovens e adultos: antes e agora1

Carlos Rodrigues Brando2

Em busca de nomes e de sentidos

Peo a tolerncia daqueles que praticam alguma modalidade de educao de jovens e adultos, porque venho de um outro tempo, do tempo de Paulo Freire, do tempo em que nasciam as idias e as prticas de uma cultura popular que mais tarde foi denominada educao popular. , portanto da memria daqueles tempos que venho expor meu pensamento. Na edio revista de um dos conjuntos de textos mais importantes sobre a educao no Brasil, Demerval Saviani (2000) retoma idias essenciais de sua obra Pedagogia histrico-crtica. Em
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Este texto conta com a participao de Tnia Maria Melo de Moura como debatedora. Educador, participante de movimentos da cultura popular e da educao popular desde 1962. Atualmente, pesquisador visitante da Universidade Estadual de Montes Claros, MG.

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passagens de pelo menos trs artigos do livro, Saviani chama a ateno para os usos utpicos e exagerados do papel da educao na cultura e na sociedade. E ele no est errado. Ele lembra que importante no atribuir escola funes e responsabilidades culturais que no so de sua alada. A escola ensina o conhecimento competente e necessrio para cada momento da vida, associando isso a uma formao tica e mesmo poltica do sujeito aprendiz. A escola, ento, deve ser compreendida como uma agncia de prticas inseridas na histria de uma sociedade. Portanto, condiciona-se por estruturas e processos ligados a um modo de produo no seu horizonte mais amplo assim como ao jogo, em pequena e mdia escala, de foras e de interesses polticos e econmicos. Trata-se de jogos de poder e de interesse mais polticos do que propriamente culturais, ele lembra. Isso, de maneira semelhante, acontece com a religio, a astrofsica, a medicina, a arquitetura, a psicologia, o servio social, o servio militar ou a reforma agrria, mas com razes e motivos talvez mais simbolicamente fortes e mais determinados. A educao faz parte de um jogo em que se reproduz a ordem da hegemonia de quem domina o que sabe, o que pensa e o como faz em cada plano ou domnio da vida social. Alguns pensadores tm resistncia em conceber a educao de pleno direito fora dos limites de um sistema com foros acadmicos de cientificidade, ou seja, fora da prpria escola. Isso, mesmo reconhecendo, como Demerval Saviani (2000), que ela uma entre tantas instncias dos trabalhos humanos envolvidos com o ato de ensinar e aprender. Ela o lugar, talvez nico, de uma pedagogia formal, mas apenas mais um lugar, se pensarmos tambm nas mltiplas pedagogias sociais realizadas no cotidiano-da-vida-e-do-saber-fora-da-escola3. A educao popular continua sendo um fundamento de identidade e um tipo de trabalho proposto de maneira explcita por vrias organizaes no-governamentais e inmeros movimentos sociais em todo o pas, e de uma maneira crescente e diferenciada. Alm disso, ela ressurge nos programas de polticas educacionais de
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A pedagogia o processo atravs do qual o homem se torna plenamente humano. Nesse sentido, no meu discurso distingui entre a pedagogia geral, que envolve essa noo de cultura relacionada a tudo o que o homem produz e tudo o que o homem constri, e a pedagogia escolar, ligada questo do saber sistematizado, do saber elaborado, do saber metdico (Saviani, 2000, p. 89).

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vrios municpios, e at mesmo de alguns estados da Federao. A concepo de educao popular aparece associada a nomes como administrao popular, governo democrtico, escola cidad, escola plural, constituinte escolar, oramento participativo. Sabemos tambm que tais experincias governamentais tm chamado tanto a ateno de estudiosos do pas, sobretudo do exterior, quanto de instituies devotadas cultura e educao. Uma curiosa oposio merece ser lembrada aqui. No Amazonas e na Paraba, por exemplo, provvel que haja vrios movimentos populares, assim como novos movimentos sociais, que consideram a educao popular uma alternativa e uma prtica social fundadoras de suas aes polticas atravs de algum setor da cultura4. Isso acontece ao lado de uma absoluta ausncia do termo e de suas idias por parte das secretarias estaduais e municipais de educao, exceo do estado do Acre. No Rio Grande do Sul e em alguns municpios petistas de Santa Catarina, a relao tende a ser diferente. H um nmero proporcionalmente menor de associaes civis com essa declarada perspectiva, ao lado de uma poltica oficial de educao fundada na atualizao da educao popular como proposta de governo. Como dois exemplos concretos e bastante conhecidos, tanto o Governo do estado do Rio Grande do Sul quanto o do Municpio de Porto Alegre, afirmam uma educao cujos parmetros do iderio pedaggico e da diretriz poltica esto fundados em uma atualizao das propostas originais da educao popular dos anos de 1960 e 1970. o que consta em documentos e levado a debates contnuos nas constituintes escolares e em congressos nacionais e internacionais. Ainda o que progressivamente coloca-se em prtica no sistema educacional, do MOVA5 EJA, e delas educao infantil e a todos os outros nveis e modos de sua prtica cotidiana.

Ver Boff (1996) pensador catlico da teologia da libertao e militante de movimentos populares.

5 MOVA o Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos, assim intitulado desde a experincia iniciada em So Paulo, no governo da prefeita Erundina, quando Paulo Freire foi secretrio de educao do Municpio de So Paulo. Atualmente concrega experincias no Brasil no campo da alfabetizao, tendo como referncia os princpios freireanos.

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Afinal, existiu? Existe ainda?

No primeiro captulo de seu livro A interpretao das culturas, Geertz (1976) prope a idia de procurar compreender e interpretar o que os antroplogos fazem na prtica. Para ele, isso melhor do que partir em busca de uma definio terica sobre esse conceito e debater a respeito de um tema e um termo afortunadamente distante de consensos. Que o mesmo valha para o nosso caso, seria a sugesto que eu daria ao nosso investigador finlands, se ele acaso me inclusse no rol dos seus entrevistados. Assim, lembrando por um momento todas as pessoas que, de uma maneira ou de outra, em algum dia se reconheceram praticando, pensando e escrevendo a respeito da educao popular, seja reforando ou negando sua existncia e sua validade, podemos encontrar pelo menos quatro posturas mais visveis. Espero que nosso finlands descubra algumas outras. A primeira postura a daqueles que negam o seu valor como algo que merea ser considerado como uma viso de, uma tendncia, uma escola, uma filosofia, um sistema de, uma metodologia ou uma prtica pedaggica. Tal como uma educao anarquista do passado, ela foi ou segue sendo apenas uma espcie de derivao ou desvio ideolgico da pedagogia. Tudo o que se rene em torno do seu nome representou uma diversificada e efmera experincia, em algum momento cheio de idias e pobre em prticas, ocorrida marginalmente no Brasil e em outros cenrios da Amrica Latina no comeo dos anos 1960. Coisas assim acontecem nos intervalos liminares da histria da educao e tambm nas histrias de outras prticas sociais. No se fala dos sistemas de cura tapirap, da medicina ayurvdica, do folclore das prticas de cura mgica entre os caiaras do Litoral Norte de So Paulo, nem das conquistas populares do sistema socialista da medicina cubana em um curso universitrio de medicina no Brasil. No h por que falar da educao popular. Ora, tanto na medicina quanto na educao, creio, e me adianto, no se sabe o que se perde. A segunda postura a daqueles que reconhecem uma relevante importncia cultural para a educao popular. No entanto, observam que ela est situada muito mais no campo dos movimentos sociais do que no da educao, tal como entendida por boa e sria parte dos

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educadores acadmicos. Para muitos, seria muito mais um assunto de sociologia dos movimentos populares. E essa suposio bastante vivel, considerando que a educao popular aparece com relativa freqncia em estudos a respeito do passado e da atualidade dos movimentos populares, e dos novos movimentos sociais no Brasil e na Amrica Latina. Alguma razo lgica ho de ter os que pensam dessa maneira. Afinal, assim como a sade pblica, a previdncia ou a assistncia social, no intervalo entre as suas filosofias de base, os seus dilogos com cincias de convergncia, e as suas atividades profissionais, a educao uma prtica social de teor estritamente cientfico e de valor essencialmente profissional. Ela o lugar da competncia, no o da militncia. O lugar das idias, no o das ideologias. O lugar da profisso, no o da poltica. Paulo Freire e alguns de seus seguidores tero sido bons educadores, mas educadores equivocados. Tiveram algumas boas idias, mas fora de lugar. Sugeriram boas prticas, mas bateram em portas erradas. Fizeram mais ou menos como Cristvo Colombo, que h mais de quinhentos anos, ao chegar Amrica pensou haver chegado ao Oriente e tratava os indgenas de c como achava que deveria tratar os ndios de l. O trabalho do educador fronteiriza, na complexidade do tecido social estabelecido e das motivaes de novas tessituras, com vrios projetos de teor cultural e/ou poltico, vividos como educao, na educao ou atravs da educao. A justificativa est no fato de envolver mltiplos tipos de atores, de interaes, de cenas e de cenrios sociais. O mesmo pensamento poderia ser dirigido aos movimentos de poca, realizados por estudantes e profissionais da rea da sade. Entre os mesmos anos 60 at os 80, vrios desses profissionais estiveram envolvidos com idias e com propostas de um trabalho poltico de teor cultural e popular, atravs do que veio a tomar nomes como sade popular, medicina comunitria, ou mesmo educao popular na rea da sade6. Num outro campo, tudo isso equivale
6 Foram os tempos dos Encontros Nacionais de Estudantes de Medicina Comunitria (ENEMECS), que reuniam universitrios da rea de sade e educadores populares. Ver O meio grito, em Pesquisa participante (1983). Sobre esse assunto, ver tambm o ltimo nmero de Interface uma das mais abertas e criativas revistas da rea da sade no Brasil. E, ainda, Eymard Mouro Vasconcelos (2001) escreveu sobre a atualidade das relaes entre a medicina e a educao popular.

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s conhecidas experincias de pastoral popular da Igreja Catlica e, mais adiante, dos movimentos cristos de vocao ecumnica. Esses movimentos e experincias ainda so vigentes, e em algum momento derivados em boa medida das idias de uma teologia da libertao. So experincias originadas de maneira antecipada desde os anos de 1960, e que floresceram durante os governos militares, realizadas quase sempre atravs das Comunidades Eclesiais de Base. A terceira postura remete educao popular como um fenmeno situado e datado na histria da educao de alguns pases da Amrica Latina, tendo o Brasil como um foco de origem. Apenas em um sentido muito estendido seria vivel o reconhecimento de experincias de uma efetiva educao popular na frica, na sia, na Oceania, na Europa e nos Estados Unidos da Amrica, muito embora tenham proliferado por l incontveis congressos, seminrios, artigos e livros a respeito. Mesmo assim, em todos os continentes existem antigos e novos movimentos sociais que se autodefinem como praticantes de alguma modalidade de militncia atravs da educao popular ou como agncias europias ou norte-americanas de apoio a tais formas de ao social em pases do Terceiro Mundo. Lembro, apenas como um dado intrigante, que existem hoje mais Institutos Paulo Freire na Alemanha que no Brasil. Os anos 1960 remetem ao tempo de referncia e, de maneira mais geral, o que aconteceu depois desse perodo girou em torno da pessoa e das idias de Paulo Freire. Fora algumas excees, a educao popular esteve limitada a experincias quase sempre efmeras de uma alfabetizao popular, aqui e ali expandida a programas de educao continuada de jovens e adultos das classes trabalhadoras. Em alguns casos, como no Movimento de Educao de Base, um trabalho pedaggico de alfabetizao buscava associarse a projetos de ao comunitria. Uma proposta frgil e muito idealizada de conscientizao e de mobilizao popular dirigida criao cultural de focos de uma ao poltica socialmente transformadora ou mesmo revolucionria ampliava o alcance e encerrava o sentido da atividade propriamente escolar. Para muitos, temerrio e pouco cientfico considerar que a grande experincia do sistema cubano de educao nos anos psrevoluo socialista possa se enquadrar, de fato, na idia de uma

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educao popular tal como pensada e praticada aqui no Brasil. De resto, essa expresso e as idias que ela germina sempre foram mais usuais no Chile (antes e depois de Allende), no Brasil, no Mxico, na Colmbia e em praticamente todos os outros pases do Continente, do que em Cuba. Quem faz muito fala pouco, sentenciaria o nosso pesquisador finlands (Geertz, 1976). A diferena entre essa avaliao a respeito do que foi uma educao popular e a dos pargrafos anteriores est em atribuir a ela um lugar e uma importncia no reconhecidos nos casos antecedentes. Ainda que o seu tempo tenha se esgotado recentemente, e mesmo levando em conta que as suas teorias no consistentemente existentes ou no relevantes na opinio de alguns crticos e os seus mtodos de trabalho estejam mais prximos da histria da educao que da atualidade da pedagogia, creditada aqui educao popular a evidncia de que ela existiu de verdade e deixou sinais de sua presena que no podem ser ignorados. E no foram, inclusive, nos redutos mais seletivos das universidades brasileiras. Dessa forma, poucas outras experincias pedaggicas e poucas outras propostas tericas e/ou ideolgicas sobre um modo de se realizar a educao foram e seguem sendo to investigadas e to registradas e no centro de mesas-redondas como a da educao popular. Alm disso, a modalidade de ensino que mais chama a ateno, no apenas aqui no Brasil e na Amrica Latina, mas entre estudiosos de renome em todo o Planeta. No posso acreditar (e espero que nosso finlands tambm no) em um modismo capaz de atravessar dcadas e, menos ainda, em uma alucinao coletiva. Alguns crticos das histrias das prticas e das idias chegam mesmo a suspeitar que apenas duas vezes o Brasil e a Amrica Latina criaram sistemas culturais de exportao de aes sociais estendveis a um mbito internacional: uma com a educao popular, outra com a teologia da libertao. Estamos mais acostumados a uma sociologia das regularidades entre as instituies e os conflitos oficiais aparentemente legtimos na educao do que a uma antropologia dos acontecimentos e dos processos de emergncia, transgresso e ruptura existentes nos intervalos das suas reas liminares de fronteira, das suas dissonncias e dos seus enigmas. Por isso, alguns paradoxos, pouco registrados em livros ou lembrados em artigos sobre a educao no

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Brasil, deveriam ser sugeridos aqui. So para aqueles que defendem um lugar pedagogicamente visvel e culturalmente legtimo para a educao popular. Um lugar entre outros, no em um momento realizado da histria, mas no correr de toda a sua trajetria inacabada e, espero inacabvel. A quarta postura diz respeito quelas pessoas que atribuem educao popular uma histria mais longa, mais fecunda, mais polmica e bastante diversificada. Os acontecimentos de 1960 a 1970 constituem apenas o seu momento mais notvel, at ento. A educao popular no foi uma experincia nica, no foi algo realizado como um acontecimento situado e datado, caracterizado por um esforo de ampliao do sentido do trabalho pedaggico a novas dimenses culturais e a um vnculo entre a ao cultural e a prtica poltica. A educao popular foi e prossegue sendo a seqncia de idias e de propostas de um estilo de educao em que tais vnculos so restabelecidos em diferentes momentos da histria. O foco de sua vocao um compromisso de ida e volta nas relaes pedaggicas de teor poltico, realizadas atravs de um trabalho cultural direcionado aos sujeitos das classes populares, os quais so compreendidos no como beneficirios tardios de um servio, mas como protagonistas emergentes de um processo. Este ltimo o pensamento que estarei defendendo aqui. Quero sugerir que, com ou sem a marca do nome educao popular, justo reconhecermos que existe entre ns uma trajetria de idias, de iderios e de projetos a respeito de um tipo de trabalho de educadores que nos autoriza a pensar em uma tradio cultural prpria na educao. Trata-se de uma tradio acontecida no passado em vrios momentos e que hoje se abre s mais diferentes leituras crticas, entre educadores e outras pessoas ocupadas em compreender fenmenos humanos e culturais. Uma tradio em curso agora, nesta virada de milnio, e como outras tantas vocaes da educao aberta s mltiplas e complexas alternativas do futuro. Pensemos em uma seqncia de eventos, seus lugares, idias, pessoas e prticas em tempos diferentes. Imaginemos mesmo uma provvel pequena pluralidade de origens e uma diversa descendncia. Algo diferente de uma educao atrelada a um partido poltico nico, a um corpo restrito de idias, a um

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projeto exclusivo. Ousemos imaginar uma educao popular anterior aos acontecimentos dos primeiros anos da dcada de 1960. Estabeleamos a hiptese de que ela seja de fato algo ainda presente e diversamente participante da atualidade da educao entre ns. Afinal, se pensamos assim, ao traar a prxima e remota histria que tornam atuais o construtivismo, a educao catlica, o escolanovismo ou a antroposofia e a educao sindical, por que no fazer o mesmo com a educao popular? Houve situaes importantes em nossa histria que devem ser consideradas como uma alternativa de projeto cultural atravs da educao popular, ou pelo menos se aproxima dela: a) as escolas anarquistas de e para trabalhadores; b) a luta pela escola pblica no pas; c) a educao popular como cultura popular dos anos 1960; d) a educao dos movimentos populares; e) a proposta de educao pblica das autodenominadas administraes populares de governos municipais e estaduais atualmente no pas. Em algum momento, entre fins do sculo XIX e comeo do XX, surgiram em bairros operrios de So Paulo, do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul projetos de educao realizados por meio de pequenas escolas de trabalhadores, destinadas a operrios adultos e a filhos de operrios. Escolas de vocao anarquista e, em menor escala, comunista, foram criadas em bairros no entorno das fbricas. A partir da, operrios militantes trazem para o Brasil o iderio da Escola Moderna. J havia ento, como iniciativa de alguns colgios catlicos, salas de aulas abertas gratuitamente s pessoas pobres, em locais ou em horrios em que no estivessem presentes os filhos dos ricos. Havia j, tambm, raros liceus de ensino pblico. Mas h aqui uma diferena: as primeiras escolas criadas por sindicatos ou por grmios de operrios, associadas como uma classe em estado de militncia, pretendiam acrescentar ao ensino regular das coisasque-todo-mundo-deve-saber uma espcie de saber-de-classe, com uma forte marca ideolgica. Talvez esse tenha sido um primeiro momento no Brasil em que o termo alternativo poderia ser aplicado a uma experincia da educao. Talvez seja tambm um dos primeiros instantes da histria recente em que pessoas no-operrias, como alguns

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professores, intelectuais convertidos a uma ideologia de classe, tenham se colocado voluntariamente a servio de um trabalho de criao cultural operria. A presena de trabalhadores estrangeiros, sobretudo italianos e espanhis foi tambm importante7. Esse pode ser considerado o primeiro momento em que uma experincia pedaggica com o perfil alternativo e transgressivo de uma educao popular foi realizada entre ns. Podemos localizar um segundo momento, provavelmente a partir dos anos de 1920. quando surgem e se ramificam pelo pas alguns movimentos de democratizao da cultura laica e religiosa, bem como do prprio ensino pblico no Brasil. Essa luta pela escola pblica e pela quebra da hegemonia confessional catlica na educao , de modo geral, associada a alguns nomes de grandes educadores. Um trabalho social em prol da criao de escolas pblicas, gratuitas e laicas, envolveu educadores annimos e embries do que viriam a ser mais tarde os nossos movimentos sociais8. Como exemplo, podemos citar o fato de que em algumas cidades do interior de So Paulo (no saberia dizer se tambm em outros estados, pois no tenho dados disponveis) formaram-se, entre fins do sculo XIX e os princpios do XX, os Comits Pr-Liberdade de Conscincia. Um dos seus objetivos bsicos a democratizao da educao por meio da criao de redes de escolas pblicas e laicas. Esses comits renem, em nome de objetivos comuns, representantes de agremiaes antagnicas pastores evanglicos, lderes espritas, maons, militantes socialistas e intelectuais com outros propsitos de aes sociais. Nesse momento, o nome educao popular foi empregado pela primeira vez no Brasil com um sentido poltico e ideolgico. Os anos de 1960 ficaram marcados como o terceiro tempo da educao popular. E Paulo Freire, como seu principal idealizador,
7 Sobre a alfabetizao de jovens e adultos no Brasil e, especificamente, no Rio Grande do Sul, com experincias pioneiras de educao anarquista entre operrios, ver Brando (2001, p. 36-39) e Coelho (1987). 8 Entre tantos outros, sugiro a leitura dos trabalhos de Beisiegel (1974) e Sposito (1993); assim como a srie de artigos a respeito dos movimentos populares envolvidos com a educao.

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teve os movimentos de cultura popular9 como agncia prioritria de criao de idias e de realizao de experincias. Entre tantas questes j estudadas e discutidas muitas vezes, pelo menos trs me parecem importantes para serem lembradas aqui. Acredito que elas tm muita relao com o momento presente. A primeira questo refere-se s propostas e iniciativas concretas do que veio a ser chamado anos mais tarde de educao popular. Elas no se originaram de uma fonte social nica o estado ou a sociedade civil , mas de um espao amplo e polissmico de germinao de idias e aes, livre de uma poltica ou ideologia centralizadora. E, nesse lugar, as propostas e experincias de um trabalho tambm pedaggico, mesmo que informal, foi dirigido a pessoas adultas do campo e da cidade, as quais foram excludas da escola na infncia ou na juventude. Esse trabalho tomou corpo em grmios estudantis, em aes da Igreja Catlica, de sindicatos e movimentos populares, e at mesmo em estruturas do prprio Estado. Cite-se nesse caso, a Campanha Nacional de Alfabetizao, abortada pelo Golpe Militar de 1964. Por esses aspectos, podemos perceber que havia mesmo uma marcada inteno de comprometer o governo nacional com um novo modelo de educao. A segunda questo diz respeito crtica de teor ideolgico feita educao vigente nos anos 1960, vinda tanto de dentro da universidade quanto de fora. Nesse momento, ento, comea a ser delineado um perfil amplo, porm difuso e confuso sobre a proposta nacional de cultura popular. Estudantes secundaristas, bem como universitrios, ao lado de educadores acadmicos e no-acadmicos juntam-se a artistas, a militantes polticos e a outros intelectuais no af de participarem de uma verdadeira mobilizao, que pretendia criticar as condies sociais de produo cultural em vigncia: a chamada crtica social da cultura. Essa mobilizao exigia a criao de experincias imediatas em nome da outra cultura, pronunciada ora no singular ora no plural. nela e atravs dela que o popular se
9 Em relao a estudos sobre os primrdios do terceiro momento da educao popular no Brasil, ver Fvero (1983). Ali esto, em seqncia, alguns documentos bsicos dos momentos fundadores, assim como manifestos de MCPs e de CPCs, escritos tericos e polmicos, ao lado da primeira produo escrita da equipe original de Paulo Freire, quando foi realizada a experincia de Angicos.

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constitui como palavra-chave. Tratava-se de repensar essa questo desde um ponto de vista de classe, j que na sociedade classista toda a ao cultural e todo o sistema pedaggico, de um modo ou de outro, esto sempre reproduzindo esse ponto de vista. Precisava-se de ir s fontes populares, no campo ou na cidade, partir de um saber do povo e seguir em direo criao cultural de um saber de classe. Surgia um novo saber que traduzia as diferentes manifestaes de uma cultura popular criada nos intervalos de encontros entre intelectuais engajados e homens e mulheres trabalhadoras. Com esse envolvimento, os trabalhadores tornaram-se sujeitos conscientes de si mesmos, dos determinantes de sua condio dominada e das alternativas polticas de sua prpria libertao. Esse passar era o que, na linguagem da poca, realizava um trnsito da massa para o povo. Tanto a cultura de um povo quanto a conscincia de um homem no so apenas vagos produtos de uma poca da histria. Elas representam construes pessoais, interativas e sociais de smbolos e de significados. So construes culturais de modos de ser, de viver e de pensar, edificadas entre os erros e os acertos determinados pelos limites de uma sociedade. Sem dizer que esses limites so construdos, tambm, pela imposio daqueles que as criam e as tornam legtimas segundo o teor de seus interesses e no alcance de seus poderes. Assim, se em uma construo social realizada na histria humana e como momentos dessa histria a cultura de um povo estava sendo alienada, porque refletia formas de representar a realidade e a si mesmo dentro de uma condio social dominada. Ento, esse estado das coisas deveria suscitar uma dimenso genuinamente poltica sob a forma de um trabalho popular atravs da cultura. Uma prtica cultural libertadora deveria envolver um trabalho intelectual de reelaborao dos elementos ideolgicos da tradio de um povo, qualquer que fosse ela. uma ao vocacionada reconstruo dos termos e dos sentidos da cultura pensada e vivida pelo povo. Mas, uma experincia que no capaz de refletir com, atravs e para ele, a sua prpria condio, pois, sendo dele, no era inteiramente construda por ele, mas a ele imposta por outros. Havia lugar, portanto, a toda uma dimenso cultural no trabalho poltico, assim como havia uma dimenso poltica no trabalho pedaggico e, para fechar o crculo, uma dimenso pedaggica em todo o trabalho cultural.

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Dentro de uma ampla prtica de cultura popular possvel fertilizar processos interativos, atravs dos quais atos e gestos de teor pedaggico poderiam transformar conscincias de pessoas e de grupos humanos. Esses grupos humanos de uma mltipla e diferenciada classe social podem se tornar capazes de reelaborar ideologicamente a sua prpria cultura. Por isso, as expresses educao como prtica da liberdade e ao cultural para a liberdade precisam ser enfatizadas. Educao libertadora era um entre outros termos que mais tarde foi substitudo por educao popular. Era esse o trabalho e a iniciativa dos Centros Populares de Cultura (CPC) e dos Movimentos de Cultura Popular (MCP)10. Esse o momento em que, mais adiante, vrios dentre ns nos reconhecamos fazendo cultura popular no cinema, na literatura, no teatro e tambm na educao. Era importante no esquecer que um trabalho de alfabetizao vinculado a um projeto cristo, como o do Movimento de Educao de Base, era considerado pelos seus praticantes como um trabalho de cultura popular. Como terceira questo, cabe dizer que os fundamentos ideolgicos, os percursos pedaggicos e os objetivos imediatos e em longo prazo dos trabalhos de cultura popular na educao nunca foram plenamente uniformes. A crtica feita educao era a de que ela nunca fora neutra e, menos ainda o era na sociedade industrial e no modo de produo capitalista. De uma maneira ou de outra, ela servia a interesses de classe em um duplo sentido. Isso acontecia na seleo social de seus includos e de seus excludos e, entre os primeiros, na trajetria desigual de carreiras de estudo e de destinos de estudantes. Na escolha motivada dos contedos de ensino, nada se aprende que no provenha de uma viso de mundo e no conduza a uma ideologia poltica (tanto mais de efeito poltico quanto mais negador do que h de poltico nela), a uma tica de vida e a uma viso de destino11. A proposta conseqente a essa viso das coisas era a de um projeto libertador de conscincias e de culturas, de pessoas e de sociedades. Ele deveria inverter o sentido poltico inerente teoria e
10 11

Sugiro a leitura de manifestos do MCP e dos CPCs da poca, em Fvero (1983).

No muito mais tarde nos anos de 1970 , Habermas (1975, p. 303-333), em dilogo com Marcuse, demonstraria quando e como a cincia e a tecnologia se convertem em ideologias da sociedade capitalista avanada.

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 prtica pedaggica. Propomos uma educao que se abra a todos, a comear pela incluso dos at ento sistematicamente deixados ao longo de suas margens, e que ela seja pensada, proposta e praticada a partir da condio das classes subalternas e de uma viso de mundo das classes populares. Alm disso, preciso ressaltar que antes de ser uma fala a ela seja uma escuta de, aberta e atenta a ouvir as culturas s quais se dirige. Dessa forma, pode aprender com elas, tomar os seus smbolos e os sentidos originais como uma fonte prioritria dos contedos dos dilogos pedaggicos. Esses dilogos sempre tiveram o crculo de cultura como sua melhor metfora. Nesse sentido, esses dilogos deveriam ser o fundamento e a finalidade da prtica de uma nova atitude entre educadores populares e no apenas um mtodo de trabalho. A educao popular deve participar de transformaes efetivas, primeiro no nvel das conscincias individuais e de culturas coletivas, depois e por extenso, na esfera das regies entrelaadas e nas estruturas sociais regidas por princpios, valores e motivos capitalistas. Os termos e os modos dessas transformaes seqentes e interligadas variavam muito no tempo e entre os cenrios ideolgicos das intenes e das prticas de cultura popular. De modo geral, eles propunham as incluses progressivas de pessoas e de grupos populares nos processos decisrios dos destinos culturais, sociais e propriamente polticos do pas. Alm disso, exigiam um compromisso direto entre o trabalho cultural, atravs da educao, e uma revoluo popular, armada e radical. O horizonte-Guevara sempre diante dos olhos. Esse o perodo frtil, difuso e de intensa militncia poltica atravs da educao. Os fragmentos desse processo so introduzidos e, depois, difundidos e exportados para alm das fronteiras do Brasil. um projeto pedaggico mltiplo de educao libertadora e, posteriormente, popular. Percebemos, portanto, uma srie de aes culturais atravs da educao, visivelmente contraposta a outras, consideradas oficiais, tradicionais, bancrias termo trazido por Paulo Freire12 , ou dominantes. A educao nunca recebeu como agora, de um lado e do outro, tantos adjetivos qualificadores.

12 Paulo Freire (1988) discute a questo da educao bancria no livro Pedagogia do oprimido.

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Um quarto momento o herdeiro direto do terceiro. Mas seria o caso de nos perguntarmos se, na verdade, esse tempo com que chegamos s portas de nossa atualidade no revisita e no reintegra os outros momentos antecedentes. Para discorrer sobre esse momento, vou retomar fatos conhecidos. Entre os anos 1970 e 1980, ao longo dos governos militares e da abertura poltica, houve uma intensa associao entre a educao popular e os movimentos sociais, notadamente aqueles auto e alter identificados como movimentos populares. Era ainda o tempo em que a frmula organizao no-governamental no havia sido ainda traduzida para o portugus. preciso assinalar algumas diferenas e convergncias importantes entre um cenrio e o outro. Paulo Freire continua sendo referncia e o seu retorno no final dos anos 1970 reacende, entre muitos de ns, o debate acerca de suas idias. Subsiste um forte esforo de reviso de fundamentos tericos e de atualizao de prticas, tanto por parte do prprio Paulo Freire quanto de seus companheiros de ideais e de experincias. A educao popular ganha no incio uma dimenso predominantemente latino-americana. Do Chile ao Mxico, a palavra, os smbolos, as idias e as experincias alternativas ganham novos intrpretes e tambm novos campos de trabalhos. Em anos seguintes, h uma verdadeira internacionalizao da educao popular. H mesmo o clima de uma esperanosa euforia por toda parte. Foi assim que um sem-nmero de organizaes assume uma identidade de instituies e movimentos de educao popular, dedicadas, de um modo ou de outro, educao de jovens e adultos ou ao cultural comunitria. Esses movimentos so de mbito local, regional como o prprio Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina, de que Paulo Freire foi sempre o presidente de honra e mesmo internacionais (havia tambm um Conselho em mbito mundial). A cultura popular foi pensada e afirmada como um fator de ao poltica entre os anos 1960 e 1970, dando lugar a um novo e diferenciado vnculo de compromissos polticos com os movimentos populares. Apenas entre os educadores de vocao mais definidamente partidria, a questo da educao popular continua sendo uma espcie de educao do, para e atravs do partido revolucionrio. Na maioria dos outros casos, essa educao varia conforme a tendncia dos

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movimentos e de alguma modalidade de presena e de ao popular. Dessa forma, h uma clara diferenciao dirigida a recobrir outras reas e outros campos de prticas sociais com uma antiga ou mesmo recente vocao equivalentemente popular. Nesse momento, as expresses comuns eram trabalho com educao popular na rea da sade; com a pastoral popular; com o trabalho de comunidades populares; at mesmo com a escolarizao popular13. Movimentos sociais de gnero, de etnia, de cultura, de luta pelos direitos humanos, de ao comunitria e de vocao ambientalista, em muitos casos, se reconhecem incorporando, de algum modo, o esprito originrio e o iderio das prticas atuais da educao popular14. O advento das vrias modalidades de pesquisa participante tambm se vinculou a esse iderio de educao. As variantes do que, em um primeiro momento, foi denominada pesquisa participante, difundiu-se na Amrica Latina, percorrendo grande parte do Planeta. Criaram redes de tericos e de praticantes, que foram provocativos em congressos, encontros, e at em frum internacional. Livros e artigos multiplicaram-se, a partir de estudos que resultaram em trabalhos acadmicos de mestrado ou de doutorado. Eu mesmo participei de vrias bancas de exame de trabalhos de ps-graduao, inclusive na USP e na UNICAMP, em que se anunciava um trabalho cientfico cuja proposta de pesquisa adotava alguma variante da pesquisa participante. No entanto, tal como a educao popular, o seu lugar na academia continua sendo quase sempre liminar, marginal mesmo15. O af vanguardista da educao popular partidria, dos anos 1960, tende a ser diferenciadamente relativizado. No se trata agora de apressar a criao e de oferecer ao povo um projeto cultural elaborado com teor poltico, e tambm, com os recursos e os termos de uma educao ideologicamente dirigida fundao e ao fortalecimento de
O termo escolarizao popular , ao mesmo tempo, simples e complicado. Ouvi pela primeira vez esse termo no setor de educao do Centro Ecumnico de Documentao e Informao. Depois, Srgio Haddad e a equipe da Ao Educativa, de So Paulo, o utilizaram para conotar experincias de trabalho de educao popular.
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A associao dos nomes popular e ambiental j suficiente para se compreender o sentido das mudanas sugeridas aqui. Sobre esse aspecto, ver Esteva (1994).
14

Chamou minha ateno o fato de a Editora Brasiliense se interessar em publicar, vrios anos aps a ltima edio, dois livros coordenados por mim: Pesquisa participante (Brando, 1984) e Repensando a pesquisa participante (Brando,1987).
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frentes populares classistas, contestatrias e revolucionrias. No h mais, a no ser em casos de exceo, propostas predefinidas de direo poltica que servisse a uma educao popular. Considerando que o educador popular e est no prprio movimento social, o trabalho do intelectual educador o de um acompanhante assessor de suas iniciativas, de seus trabalhos e de suas frentes de lutas populares16. Anos mais tarde, isso comeou a acontecer nos acampamentos e nos assentamentos do MST, obrigando a se pensar criticamente no papel e na presena de educadores de carreira, eruditos nesse trabalho. Tornava-se necessrio, portanto, garantir maior alcance para essa nova viso de educao popular17. Pela modalidade de trabalho de confisso pedaggica, usada pelos seus prprios praticantes mais os educadores do que os educandos , a expresso educao popular, nos dias atuais, provavelmente recobre, entre velhos e novos termos e propsitos, as vocaes e as experincias de momentos anteriores. Entre alguns sindicatos, como a Central nica dos Trabalhadores18 e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, por exemplo, h um intenso trabalho de educao. Esse trabalho inclui a formao de trabalhadores urbanos e rurais, sobretudo acerca de valores associados a formas prprias de compreender a cidadania. O propsito a criao de espaos e tempos propcios gestao de pessoas cidads com um perfil de classe. Tambm inclui a preocupao com a educao escolar dos filhos dos operrios e dos trabalhadores rurais. Em vrios nveis e em diferentes crculos sociais, com pessoas, vocacional e/ou profissionalmente ligadas educao, persiste um esforo ideolgico voltado troca de idias relativas crtica social do
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Sobre o assunto, ver um artigo clssico escrito por Beatriz Costa (1987): Para analisar uma prtica de educao popular. A respeito do assunto, remeto o leitor ao estudo de Roseli Caldart (1997); Srgio Haddad e Maria Clara Del Pierro (1994). Ver tambm Bezerra (1999). Finalmente, seria importante conhecer os trabalhos sobre a educao praticada nos assentamentos e nos acampamentos do MST, publicados pelo prprio Movimento. Um bom exemplo desses trabalhos seria o primeiro texto da srie Para Soletrar a Liberdade (Movimento..., 2000).
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Em agosto de 2001, realizou-se um encontro, em Ponta Grosa, no Paran, para homenagear o retorno s idias de Paulo Freire.

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presente. Essas idias so associadas a projetos polticos de construo do futuro, como a luta em prol da escola pblica. Assistimos ao momento do enfrentamento e, de um lado, estavam os partidrios que exigiam do governo uma educao pblica de qualidade e, de outro, estavam aqueles partidrios da privatizao do ensino, de uma forma geral. J no se trata da frente ampla das lutas antigas pela criao de escolas pblicas no pas, mas de frentes populares e eruditas em favor da salvaguarda, pelo menos da educao pblica. Prope-se a educao no s como um assunto deslocado da alada do governo para o da empresa, mas procura-se pensar e praticar a educao como uma empresa capitalista a mais. H muitas nuanas nesse cho de vises e de conflitos, e seria indevido dizer que temos, de um lado, os partidrios da educao popular e, de outro, os de uma educao empresariada, elitista, ou o que seja. Muitos educadores populares defensores da escola pblica e participantes voluntrios ou profissionais de organizaes no-governamentais realizam, com exclusividade, o seu trabalho pedaggico. No entanto, ser difcil encontrar entre eles algum defensor do processo de privatizao da educao no pas, em sua voraz face atual. Ao falar aqui do educador popular, lembro que essa expresso tem hoje, assim como no passado dos anos 1960, um valor fortemente mico. Em direo no oposta, mas diversa daqueles professores especializados e de carreira, o educador popular se assume pela sua prtica e pelo sentido de teor poltico-cultural atribudo a ela mais do que por algum tipo de insero propriamente profissional. Nesse sentido, ele se aproxima do educador ambiental, que pode envolver tanto a professora da escola, especialmente vocacionada a essa alternativa de trabalho, quanto o gestor de um parque florestal ou um agente comunitrio, empenhado em trabalhos de coleta seletiva do lixo em seu local extra-escolar de trabalho cotidiano. Assim, e na esteira do que nos tem acompanhado at aqui, o termo educador popular era, e segue sendo, um termo de identidade de vrias pessoas que se reconhecem como agentes de educao, mesmo quando no esto atuando como professores de salas de aulas19.
Agora mesmo venho do III Seminrio de Educao Popular, realizado em Manaus. Os participantes trabalhavam em escolas pblicas, comunitrias e particulares. Desta ltima categoria, os educadores eram de escolas confessionais catlicas, vinculadas
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Um trabalho de educao de jovens e adultos com um claro e assumido perfil de educao popular, em seus pressupostos e em suas prticas didticas, continua sendo realizado por um nmero bastante significativo de entidades e de pessoas, de Norte a Sul do Brasil. Ao contrrio do que possa parecer a um olhar apressado, para muitas educadoras e muitos educadores participantes desses projetos, o iderio essencial do momento fundador da educao popular continua vigente. Assim tambm, em vrios setores de trabalho social, profissional ou voluntrio junto a pessoas, famlias, grupos e comunidades de trabalhadores urbanos e rurais, seus praticantes se identificam como sujeito envolvido com alguma modalidade da educao popular. Ela est presente, de igual maneira, em uma gama de experincias de grupos e de movimentos associados a questes como cidadania, direitos humanos, valores e direitos de minorias. No ser raro ouvir, dito entre elas ou para outros, pessoas militantes de tais movimentos afirmando que praticam uma alternativa atual de educao sempre que se vem estabelecendo um dilogo formador de conscincias e transformador de motivaes e sentimentos. Isso pode ocorrer em qualquer prtica social, bem como pode ser vivenciado entre quaisquer tipos de interlocutores, de um lado e de outro. A troca de conhecimentos, valores, sensibilidades e sociabilidades, que implica uma formao do sujeito aprendiz como um ator crtico, criativo, solidrio e participante, recria e recobre a experincia de educao cidad. Quando essa alternativa de trabalho pedaggico no necessariamente escolar criada por grupos sociais de trabalhadores, a experincia da educao toma, no dizer de seus praticantes, a identidade da educao popular. Cabe ressaltar que esses grupos de trabalhadores so compostos por pessoas pobres subempregadas, de homens e mulheres excludos do mercado de trabalho e de crculos sociais de criao cultural e poltica da experincia cidad. Cite-se como exemplo a experincia da Associao de Catadores de Papel de Porto Alegre.
Associao de Educao Catlica, francamente aberta a uma perspectiva de educao popular. Havia pessoas trabalhando em creches, em Ongs de vocao pedaggica e na rea da sade. Durante esse Seminrio, foi lanado o Frum de Educao Popular do Amazonas.

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Finalmente, aqui e ali, algumas prefeituras conquistadas por partidos e coligaes opostas aos do governo militar, no passado, comearam a ensaiar experincias locais de uma escolarizao popular. Tero sido ao seu tempo o prenncio de um quinto momento da histria que nos rene aqui. Existe, nesse momento, o propsito de resgatar uma educao de vocao poltico-cultural democrtica e popular, construda a partir de um projeto governamental. A proposta de uma poltica de educao pblica num duplo sentido da palavra. Emanado de um poder autodefinido como democraticamente constitudo, e destinado a todos, social e demograficamente populares, sabemos que alguns governos municipais e mesmo estaduais tornaro pblicas expresses de autoimagem como governo popular e administrao popular.

Da educao educao popular

Para falar de uma educao popular como um tema e com um tom mais latino-americano e poltico no sentido de cuidar do cidado da polis e da participao assumida no trabalho social de construo de seu mundo cotidiano e, por extenso, da histria de seu tempo , devemos mencionar uma educao humanista. Nessa educao, a pessoa passa a conviver e a ser por meio de saberes adquiridos e da reconstruo de si mesma. Ela aprende no apenas a teoria de valores ticos, mas, e mais densamente, o saber de valores que provm da experincia afetiva, efetivamente crescente, de formao pessoal e interativa, fundada em uma motivao pela vida solidria. A vida cotidiana torna-se o fundamento da razo de ser da experincia humana no mundo, e o seu sentido passa a ser a busca pelo outro e pela partilha com o outro. E a educao popular?20 Isso a que demos no passado e seguimos dando o nome de educao popular uma espcie de ideologia pedaggica? uma
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Notcia recente do ltimo nmero do EM AO informativo trimestral da Ao Educativa. A Ao educativa recebeu o acervo do CEAAL (Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina e do Caribe), constitudo de cerca de cinco mil documentos e colees de peridicos produzidos pelas entidades associadas. (n. 20, ano 5, jul.-set. 2001, p. 3).

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modalidade de proposta ou uma vocao especializada da educao que teve uma vigncia nica em um tempo delimitado da histria cultural e, com mais propriedade, da histria da educao no Brasil, na Amrica Latina e, quem sabe, no mundo? Conheo respostas afirmativas e algumas delas so convincentes. Afinal, em algum tempo e em alguns lugares do Planeta, surgiram propostas de uma educao anarquista. Existem ainda? De que modo, na Federao Russa de agora, possvel pensar, propor e praticar uma educao de vocao comunista, tal como ela ter existido na Unio Sovitica at os anos 1980? Podemos falar de uma educao de jovens e adultos, e tanto o Ministrio da Educao quanto a prpria UNESCO a defendem e voltam a falar dela com uma desejada insistncia atualmente. Mas o que dizer de voltar, quarenta anos depois, a associ-la educao popular? Essa ltima pergunta pode parecer estranha, at mesmo indevida, considerando o tempo que passou. Mas ela no muito diferente das questes trocadas entre educadores. quando se discute, por exemplo, se uma educao humanista, ou de maneira ainda mais especfica, uma educao crist, seria ou no a mais adequada formao tica de nossas crianas do que uma educao pragmtica, dirigida ao exerccio produtivo de uma ao instrumental. Ao procurar compreender a atualidade da educao popular, Costa (2000, p. 11-12) lembra o seguinte:
A partir do final da dcada de 1950 surgiram vrios trabalhos de educao voltados para as camadas populares, tendo em comum o desejo de contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Educao de base, educao de adultos, educao popular, os nomes eram vrios de acordo com a conjuntura social e poltica do momento. A partir da segunda metade dos anos 1970, a expresso educao popular passou a ser a mais usada. A educao popular muitas vezes confundida com educao informal ou educao no formal o que significa no referida ao sistema escolar formal. Creio, porm que essa reduo acaba por no considerar as iniciativas de diversas escolas que, em diferentes

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lugares deste pas, procuram levar adiante uma educao crtica, voltada para a expanso da autonomia e da responsabilidade social de seus alunos. [...] Pode-se considerar que a expresso educao popular designa uma proposta de educao, uma inteno, uma diretriz, um rumo que se realiza em diversas atividades, formais ou informais.

Tenho defendido com freqncia a idia de que o nome educao popular pode recobrir, mica e eticamente, toda uma trajetria de tradies na e da educao ao longo de sua histria21. De alguma maneira, em semelhana com a idia de Beatriz Costa, creio que a educao popular no uma escola pedaggica, nem a proposta datada e situada em um tempo especfico das idias e das prticas pedaggicas. Ela isso, uma vocao da educao. uma investidura do sentido social do trabalho do educador. Ela surge toda vez que um caminho dado educao surge como algo novo, como algo emergente, como uma experincia liminar e, sem dvida alguma, contestatria. Mas, nem sempre o que surge na educao pode ser identificado como educao popular. A idia mais difundida entre ns a respeito do que a educao popular insiste em associ-la a um trabalho pedaggico multivariado e realizado de preferncia por setores mobilizados da sociedade civil. Em seu nome, dentro e fora do mbito da escola tomada aqui no seu sentido mais institucional e mais didaticamente profissional , o seu sujeito preferencial so mulheres e homens, jovens, adultos e, no limite, idosos das classes subalternas. Em suas formas mais tradicionais aquelas que eu mesmo defendi por muitos anos e que deixaram razes fundas em meu pensamento , a educao popular era um instrumento poltico de fora pedaggica a servio das classes populares. No era de sua competncia, nem era sua vocao propor ideologias, antecipar polticas e estabelecer programas populares de
Os termos mico e tico, aqui, possuem o mesmo sentido empregado na Antropologia e so derivados de fonmico e de fontico. O primeiro termo corresponde aos nomes e aos sentidos atribudos a algo da cultura pelos prprios participantes objetos, smbolos, gestos etc. O segundo termo j corresponde aos conceitos e s interpretaes de sentido dados por algum alheio cultura como aqueles que uma antroploga pesquisadora de um ritual indgena utiliza para descrev-lo e interpret-lo.
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ao social. Entre os seus dois extremos, estavam e esto, de um lado, aqueles que defendem a educao popular como uma das formas de preparao das classes populares para algum tipo de transformao social subordinada a uma tomada do poder e instaurao de uma alternativa socialista sociedade capitalista e opressora. Do outro lado esto aqueles que consideram a educao popular um instrumento cultural destinado a elevar, de uma maneira justa e no supletiva, a qualidade de vida das pessoas e das famlias excludas, a comear pela oferta de um tipo de educao que instaure a plenitude da pessoa cidad. Em uma ou em outra direo, no entanto mas com bastante nfase na primeira direo e em suas variantes vizinhas , ontem, assim como hoje, o que caracteriza a educao popular no somente ela ser, aqui e ali, algo novo, algo emergente. , antes, o seu esforo em recuperar como novidade a tradio pedaggica de um trabalho fundado em pelo menos quatro pontos: a) o mundo em que vivemos pode e deve ser transformado continuamente em algo melhor, mais justo e mais humano; b) a mudana contnua direito e dever das pessoas convocadas a participar dela, em alguma dimenso, com uma vocao devida e vivel; c) a educao possui aqui um lugar no absoluto, mas importante, pois a ela cabe formar pessoas destinadas a se verem e a se realizarem como co-construtores do mundo em que vivem significa algo mais do que serem preparados para viverem no limite dos produtores de bens e de servios em mundos sociais que conspiram contra a sua prpria humanidade; d) o direito educao aos at aqui excludos dos bens da vida e dos bens do saber, e que, alm de ser uma educao de qualidade, que ocupe tambm um lugar onde a cultura e o poder sejam pensados a partir deles: de sua condio, de seus saberes e de seus projetos sociais22. O caminho que percorremos at aqui foi para voltar a essa modalidade de educao outra vez. Mas, no pelo roteiro mais direto, pois eu quero recorrer ainda a algumas comparaes. Em momentos anteriores, tomei um exemplo particular. Descrevi, sumariamente, como aprendia, entre os meus oito e dezoito anos, a muito custo,

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Sobre o passado e a atualidade dessas questes, ver Paludo (2001), Costa (1998) e Garcia (1994).

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matemtica, portugus, histria(s), geografia, canto orfenico, educao fsica, latim etc. e, ao mesmo tempo, era submetido a programas de formao de uma pessoa supostamente cidad, do ponto de vista cientfico laico, do confessional catlico e do patriticomilitar. Pois bem, agora me ocorre que talvez melhor do que perguntar o que a educao popular hoje, seria perguntar quais as educaes disponveis para crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos reconhecidos, de algum modo, como pertencentes a classes, camadas, segmentos ou culturas populares no Brasil? E quero chamar a ateno para o fato de que popular no precisa ser tomado aqui como um adjetivo de teor ideolgico, no mais das vezes associado a alguma poltica de esquerda. O prximo censo do IBGE nos demonstrar que entre mendigos confessos (se que o censo os ouve), desempregados crnicos, famlias abaixo do nvel social da pobreza segundo critrios da ONU, trabalhadores submetidos a um dos mais baixos salrios mnimos do Continente , as pessoas populares somam cerca de dois teros de quem somos. O fato de que algumas revistas de elite prefiram trat-los como a faixa nvel C ou D da populao brasileira, pouco significa, no caso, principalmente se levarmos em conta o fato de que quem assim pensa e classifica os outros est na faixa A. Ento, de que educaes pode ou deve participar essa imensa maioria de pessoas? Elas podem participar da educao oferecida pelas escolas pblicas: os estabelecimentos de ensino municipais, estaduais ou mesmo federais. Alm do que existe como oferta regular, podem se inserir, quando jovens ou adultos analfabetos, por exemplo, em campanhas provisrias ou em movimentos como o Alfabetizao Solidria ou algum MOVA. Tambm podem participar de uma educao oferecida por instituies conveniadas, quando uma escola, por exemplo, mantida com recursos pblicos e tambm com recursos e trabalhos civis, particulares, empresariais ou de tipo ONG. Essas pessoas podem participar de diferentes tipos de agncias de treinamento, de qualificao profissional ou de formao da pessoa, criadas e mantidas por instituies patronais, como o SENAI, ou por uma empresa, como a Fundao Bradesco. Os casos e exemplos so mais numerosos do que imaginamos.

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Finalmente, elas podem participar de experincias pedaggicas, oferecidas por instituies civis e, de algum tempo para c, sob a responsabilidade de governos municipais ou mesmo estaduais, cuja proposta de trabalho cultural atravs da educao inclui, de algum modo, as palavras e as idias contidas no iderio da educao popular. Como um exerccio para pensar e buscar sentidos, deixemos de lado por agora as duas primeiras alternativas, e concentremonos nas duas ltimas. Sabemos que existe um interesse crescente da empresa capitalista pela educao. O empresariado nacional e o internacional (uso esses termos com o temor e o cuidado de um frgil conhecedor do assunto), de uma forma crescente, tm se preocupado com a qualificao de seus quadros, em qualquer nvel. Eles j sabem que pessoal competente, educado e treinado mesmo essencial para a eficcia da produo e o andamento dos negcios a qualidade total. Alm disso, procuram intervir em polticas e em propostas de educao, conscientes dos resultados e benefcios que contribuem para a estrutura e a lgica do mundo dos negcios, num cenrio cada vez mais competitivo palavra-chave nesse meio. Dessa maneira, as empresas investem diretamente em educao, como um crescente bom negcio entre outros negcios dignos de aplicao financeira23. Dizem que quem possui o poder no precisa propriamente dizer ou escrever quem e a que veio. Essa idia discutvel pode ser verdadeira aqui. Nesse contexto, so raros e pouco difundidos os artigos e os livros a respeito da educao escritos por e para empresrios. Mas, existem alguns, j que o nmero de congressos e reunies de trabalho, voltados a uma educao de vocao empresarial, aumentou consideravelmente. H muito mais trabalhos
Recomendo a leitura de uma recente reportagem sobre a escola e a educao no Brasil atual, publicada pela revista poca. Essa reportagem faz parte de um encarte, patrocinado, imagino, pelo MEC, e traz o balano da evoluo da educao no Pas. Esse balano apresentado de uma forma bastante positiva, com todo o critrio de aferio de resultados e de proveitos, inclusive na comparao entre o nosso estado de arte e o de outros pases (a Coria citada mais de uma vez) francamente econmico. importante desenvolver a educao porque ela desenvolve no uma economia de aplicao social, mas a que move o mundo dos bons negcios. A respeito desse tema, seria oportuno ler com ateno: O banco mundial e as polticas educacionais, organizado por Warde, Tommasi, Haddad (2000).
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tcnicos, do tipo como se faz, do que escritos de fundo, filosofias densas ou debates a respeito do assunto. Conforme esse pensamento, quem controla no pensa e, quando pensa, no reflete. Alguns podero trabalhar a questo da qualidade-total-em-educao, mas quem j leu um livro que faa agora uma defesa profunda, clara e aberta de uma educao a servio da globalizao neoliberal? Alguma vez j ouviram falar de uma escola de educao capitalista? Quando algo surge, tal como no Relatrio do Banco Mundial, mais uma vez a leitura da educao feita atravs do olhar da economia. A pessoa educada assimilada pelo sujeito produtivo. O lugar onde se afere o valor-de-uso ou o valor-de-troca do saber no a sociedade onde se vive, mas o mercado onde se produzem bens e servios, modos de poder e estilos culturais, o ser algum na vida. Isto , trata-se de uma pessoa educada para ser sujeito competente, competitivo e produtivo em um mercado em que tudo se vende e se compra. nesse lugar tambm que o sujeito produtivo transformado em um ator de um consumo que, dizem, move e mover cada vez mais isso a que se d o nome de nosso mundo. Um mundo que, vemos e sabemos, globaliza economias e esquece-se de planetarizar pessoas livres e felizes. E no tanto pelo que compram, mas atravs de como conseguem ser e viver a vida. Uma vida em que o trabalho e o mercado podem ser vistos como uma estao por onde se passa e nunca a viagem que se faz. A educao popular diz o seu nome. Seria melhor dizer os seus nomes, pois ao longo de sua trajetria e agora mesmo, em nossa poca, ela , ao mesmo tempo, frgil e mltipla. Quero insistir no fato de que essa vocao da pedagogia no foi uma experincia nica de um momento da histria da educao no Brasil, na Amrica Latina ou em outros cenrios do mundo onde pessoas e grupos se reconhecem como seus praticantes. Ao contrrio, ao longo da trajetria da prpria educao, em seu sentido mais amplo e mais generoso, isso a que damos o nome de educao popular aparece em momentos sucessivos e em cenrios diversos. Envolvem atores, idias, propostas e mtodos de trabalho que so os mesmos e, aqui e ali, so outros. Educadores letrados, no necessariamente pedagogos de carreira, em geral so de esquerda e vocacionalmente voltados a um trabalho popular. Alm disso, fazem parte desse cenrio, grupos humanos, via de

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regra, descritos como populares, do povo, das classes trabalhadoras, operrios, camponeses, excludos, dominados, marginalizados, pobres, minorias. Ao longo da diversidade de suas teorias e de suas realizaes, acredito que uma diferena muito essencial entre os dois modelos de trabalho pedaggico dirigido a pessoas das camadas populares est na qualidade, mais profundamente, das interaes, ou seja, nos processos e nos produtos que cada um deles prope. Imagino que a proposta de educao dos cursos do SENAI dedicada a pessoas, em maioria, que no podem pagar um curso completo em escolas particulares, e que depois so encaminhadas a alguma forma de trabalho operrio ou equivalente, tpico de um estilo de vida socialmente popular. No deve existir ali, como em qualquer outro projeto de origem empresarial, alguma inteno de criar, entre a instituio que educa e a comunidade individualizada de seus educandos, uma interao que envolva a distribuio do poder de deciso. E mais, da partilha de idias e de propostas a respeito do encaminhamento dos trabalhos, ou da ordenao da prpria estrutura da unidade pedaggica em questo. Tudo se realizar mais ou menos como em um desses cursos de informtica existentes em cada esquina de nossas cidades. Voc entra, informado a respeito do tipo de saber competente que se vende ali, contrata servios, paga e os recebe, aprende ou no aprende sozinho, sentado diante de sua mquina. Completa um ciclo de estudos, recebe (ou no) um certificado, salda as suas dvidas, apaga o micro e vai embora. No existe por certo tambm uma motivao forte para instigar na pessoa do sujeito-aprendiz mais do que as qualidades que o capacitam e o habilitam a um tipo adequado e competente de exerccio produtivo. Para isso serve esse modelo de educao, dirigido formao de atores produtivos. E no h nada de mal em que seja assim. Na verdade, o mal est em tom-la como modelo a ser seguido em toda a educao, a comear pela instrumentalizao funcional, orientada para aes de mercado, to crescentes no imaginrio de educadores e nas experincias didticas das escolas. Em direo oposta, acredito que, ontem e hoje, a educao popular toma os seus sujeitos-educandos como atores ativos de um tipo de trabalho envolvido com o ato de ensinar e de aprender.

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Prope-se um exerccio cultural atravs da educao, em que a participao pessoal e interativa nos prprios processos de deciso sobre aquilo que envolve a comunidade aprendiz passa a ser a essncia do prprio trabalho pedaggico. Nesse momento, iniciativas tais como os conselhos de escola, a constituinte escolar, a relao escolacomunidade e o oramento participativo na educao deixam de ser (ou deveriam deixar de ser) figuras de retrica partidria, para se transformarem no prprio fundamento do processo de criao e de consolidao do que temos chamado de escola cidad, de escola plural, de escola candanga, de escola sem fronteiras. Essa vocao de origem da educao popular volta-se aos seus sujeitos, como pessoas humanas e como atores sociais. Nesse sentido, garantem-se os direitos participao nos processos de deciso sobre a vida, sobre seu destino e, mais ainda, sobre o futuro da sociedade onde vive e da cultura de que parte e partilha, indo alm do mbito escolar. Ela assume como tarefa sua a formao integral, crtica e criativa de seus educandos. Ela revisita sem cessar uma idia dada por Paulo Freire: ensinar a pessoa a ler palavras apenas o primeiro passo de um ensino-sem-fim do ler o seu mundo. Habilitar atores produtivos em termos de trabalho apenas uma primeira ou segunda estao de uma viagem que desgua na formao do sujeito poltico, do cotidiano do bairro histria de seu tempo. Assim, a educao popular pretende associar o ser a pessoas do povo, a uma educao que pergunta a essas pessoas quem elas so. Ou seja, uma educao aberta para ouvir o que elas tm a dizer sobre como desejam ser; em qual mundo querem viver; em qual mundo da vida social esto dispostas a serem preparadas para preservar, criar ou transformar. Claro, ontem como hoje, esse tipo de inteno pode parecer algo muito ilusrio, pode parecer mesmo pura demagogia. Mas, se a educao empresarial, dirigida a no-empresrios, trata de criar pessoas para um tipo de mundo social, por que no acreditar se ns cremos que ele no o melhor dos mundos que possvel pensar e pr em prtica, inclusive atravs do aparato pblico (pblico quer dizer de todos ns), um tipo de educao que sonhe participar, dentro e fora da sala de aula, da criao de pessoas capazes de aprenderem a conhecer e a compreender por conta prpria, e solidarizando-se umas com as outras, o tipo de sociedade em que vivem. Isso quando

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cremos que um outro mundo possvel. A inteno garantir que os aprendizes sejam sujeitos culturais, capazes de se integrarem e participarem dos crculos de vida social, onde pessoas educadas para o exerccio da cidadania produzam o tipo de mundo da vida cotidiana que devem viver as pessoas cidads. Mas, o que so propriamente pessoas cidads? Se formos ler os anncios de projetos e de propostas de educao nos dias atuais, desenvolvidos por instituies empresariais de ensino mdio e superior, at mesmo aqueles criados por polticas governamentais, iremos constatar que a palavra cidado e suas derivadas esto quase sempre presentes. Cite-se como exemplo um programa do PFL, do serto da Bahia e outro do PT, das redondezas de Porto Alegre. Nesse sentido, as observaes de Gero Lenhardt um investigador do Max Planck Institut, vindo da Alemanha para participar de um dos seminrios sobre a atualidade da Escola de Frankfurt podem nos ajudar aqui. Transcrevo literalmente o incio da introduo do artigo Educao formal, cidadania e fora de trabalho (Paiva, 1996, p. 34).
Os sistemas de educao formal do expresso institucional aos autoconceitos da sociedade moderna. Esses autoconceitos so mais bvios nos currculos, mas tambm se fazem presentes na estrutura organizacional das escolas. Currculos e organizao escolar contm idias normativas sobre o indivduo e a ordem social, conceitos de histria e de progresso social e tambm conceitos de natureza. Dessa forma, os sistemas educacionais podem ser analisados como concretizaes de comunidades imaginadas. De um certo modo, as escolas representam sonhos sociais, mas esses sonhos so uma parte institucionalizada da realidade social e adquirem crescente autoridade medida que a importncia social da educao formal aumenta Os conceitos de indivduo e de ordem social institucionalizados nas escolas em geral no so consistentes, pois surgiram de sistemas de crenas culturais diferentes e geralmente contraditrios. Nas escolas da sociedade ocidental duas sndromes prevalecem e merecem ateno especial. A primeira focaliza a noo liberal de cidadania. Os indivduos

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so concebidos como cidados e a ordem social, como uma repblica liberal. Esses conceitos podem variar de acordo com as tradies nacionais, mas de modo geral so comuns a muitos sistemas nacionais de educao. Ao lado deste h um outro padro normativo. Aqui os indivduos so definidos como fora de trabalho e a ordem social, como um sistema de restries objetivas. A natureza parece no s moldar o mundo do trabalho, mas tambm atingir outras esferas da vida.

Considero notvel a contribuio dessa passagem, embora ela contenha idias e fatos j conhecidos. A etapa seguinte, nessa mesma linha de reflexo, seria analisar sobre a maneira crescente como as ideologias do projeto neoliberal associam, dentro e fora do campo simblico da educao, as duas tendncias apontadas como caractersticas marcantes da escola da sociedade ocidental. De fato, a idia de cidado no imaginrio pedaggico do mundo dos negcios est subordinada ao exerccio competente da fora de trabalho. A primeira qualidade da pessoa cidad a de estar pronta para ser aproveitada no mercado de compra e venda de mo-de-obra qualificada pela educao. O cidado o sujeito de direitos, uma pessoa livre e criativamente autnoma e responsvel, na medida em que , tambm, o ator social formado (capacitado, treinado, habilitado) para desempenhar o exerccio de sua cidadania, ajustando-se ao mundo dos negcios. Contudo, ele regido pelas normas e pelos princpios das gramticas das performances do mercado em que, ao triunfar vencer na vida , ele demonstra a si mesmo e aos outros a excelncia de sua prpria cidadania. Os outros planos de exerccio da experincia cidad, como a vida pblica para alm das responsabilidades bianuais do eleitor, sero mera extenso desse primeiro atributo de uma cidadania empresariada (se que isso existe). Alis, a esse sujeito de performances, valer mais ser um presidente distrital do Lions Clube do que um militante comprometido de fato com as verdadeiras questes sociais de sua vida cotidiana. Essa no a imagem da pessoa cidad, tal como a vejo ser desenhada pelas propostas de educao que tm buscado trazer a tradio pedaggica da educao popular para o que convencionamos

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chamar de escola cidad ou, como prefiro, a educao da pessoa cidad. Vimos e veremos at a exausto pelo que me desculpo antecipada e justificadamente que, aqui, a pessoa cidad , em primeiro lugar, o sujeito de deveres. E por qu? Por uma razo muito simples. Ele no recebe os direitos de que , por natureza, o beneficirio. Ele os conquista de maneira ativa e responsvel, como o co-criador de seus prprios direitos. Seus direitos de cidadania so resultados do exerccio cotidiano de cri-los como um cidado ativo. Em um plano mais amplo, esse sujeito cidado o ator cultural do dever solidrio de criar, passo a passo, o mundo social da crescente plenitude dos direitos humanos, estendidos a todos em todas as suas dimenses. Antes de tornar-se um profissional competente em sua rea de interesse ou de vocao, ele estuda, cria saberes, aprende e ensina, para ser a pessoa participante, um agente co-responsvel pela construo desse mundo. Dentro desse quadro, somos chamados a criar criticamente nossa vida cotidiana e o rumo de nosso destino e da histria que fundamos. Nesse sentido, somos tambm uma fora de trabalho. Essa tambm a diferena entre o fazer a vida vencer e o vencer na vida. A proposta de um modo qualquer de se realizar a educao, pode ocultar, disfarar ou confessar um projeto de vida e uma identidade de pessoa. Uma diferena fundadora entre uma vocao e outra pode estar no fato de que a educao instrui e capacita o competidor-competente e objetiva a performance, enquanto a educao da pessoa cidad objetiva a formao. Esperamos que no se veja aqui apenas um jogo de palavras. Basta ler os livros e artigos sobre qualquer tipo de qualificao da fora de trabalho do profissional de colarinho branco, do mundo dos negcios, para se descobrir sem muito esforo que todo o saber se dirige, em primeiro lugar, a criar no propriamente uma identidade, mas uma imagem negocivel. Dessa forma, um especialista deve ser sempre aperfeiovel no vazio de seu prprio desempenho actancial. Mostrar aos outros as qualidades invejveis de que se supe parecer sem nunca ser de verdade, importa mais do que aprender para formar, de dentro para fora, um ser humano construdo a partir do que se sonha. Acompanhemos por um momento algumas dessas escalas.

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Um curso breve de rudimentos de informtica pode anunciar em sua propaganda: aprenda a dominar o Word 2000 e a lidar melhor com o seu micro; suba na vida! Faa informtica conosco; domine o computador e tenha o mundo aos seus ps. Mas, um curso do SENAI, por exemplo, forma torneiros mecnicos ou aprimora os que j o so, assim como uma boa faculdade de engenharia forma engenheiros, professores de engenharia ou dirigentes de empresas de construo. No entanto, o que diz e o que oculta, alm de gerar tipos de pessoas habilitadas a isso ou quilo, sugere tambm estilos de vida, ticas de relacionamentos, vises de si com, diante de, ou mesmo contra os outros. Assim, ser transferido aos aprendizes algum tipo de conhecimento, por determinado tempo, atravs de mtodos adequados, e empregados por pessoas capacitadas para tal ofcio. Percebemos, portanto, um crescimento ameaador de estilos de educao escolar voltados criao de atores sociais profundamente competitivos, individualistas, com um projeto perverso de realizao de suas vidas atravs da concorrncia em busca do sucesso. Ressaltamos que esse sucesso desenhado em uma escala sem fim, no raro sugerido como a razo do viver e a chave de toda a felicidade. Mas, a educao popular pretende conspirar contra isso, pretende ser uma outra educao vivel, um outro modelo, uma alternativa. Nesse sentido, pretende ser um projeto mltiplo, mas convergente em relao a uma educao oposta criao de pessoas, de vocaes e de identidades regidas por um princpio mal pensado, mal sentido e mal vivido do self-made man. A complexidade do momento em que vivemos tanta, que fica difcil saber com certeza se h mesmo em curso um projeto neoliberal para a educao em todo o mundo. De alguma maneira possvel acreditar que sim, ainda que seja ilusrio imaginar que isso parta de uma central nica, constituda em algum lugar para tal propsito. Assim, uma leitura simples do relatrio do Banco Mundial sobre a educao pode ser um indicador seguro nesse sentido. Mas, quem entre ns duvida que estejamos vivendo um momento de profunda divergncia entre modelos de propostas e de educao com pretenses a alguma universalidade? Talvez no devssemos mais falar, por exemplo, de uma educao do opressor em oposio a uma pedagogia do oprimido.

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Talvez no faa sentido opor uma educao popular a uma educao da elite (ou elitista). No entanto, seria uma desistncia mais ingnua ainda, no acreditarmos que esse , tambm, um momento de escolhas. um tempo de opes entre formas sociais de criar e viver a experincia polissmica da educao e, mais do que nunca, os projetos de reproduo ou de recriao de mundos sociais so divergentes, mais que apenas diferentes. A educao popular se volta contra o fundamento do modelo de sociedade, de prticas sociais associadas ao trabalho e ao capital, e de pessoas submetidas a uma tal vida e adequadas a uma tal lgica de trocas de bens, de servios e de sentidos. Eis porque, em suas formas atuais, as experincias de educao popular no tm apresentado problemas em formar comunidades e pessoas aprendizes, culturalmente desajustadas no tipo de mundo em que vivem. Pessoas que, desde o lugar de excludos a que foram condenadas, acreditam, juntamente com seus educadores, que a educao no muda o mundo, mas muda pessoas. E as pessoas transformam os seus mundos. Portanto, a educao deveria dirigirse tambm a pessoas para quem o aprendizado fosse motivador de transformaes e de participaes em trabalhos culturais e polticos destinados a criar um outro tipo de vida social, mais justa, humana, igualitria, livre e solidria. O lugar que avalia o efeito da educao no ela prpria nem o mercado do capital. Esse lugar a qualidade da prpria vida cotidiana, medida (se isso se mede) pelo envolvimento de mais e mais pessoas dispostas a serem, como dizamos h muitos anos e por que no repetir agora? sujeitos protagnicos de seu prprio destino. Protagnico parece uma palavra pedante e um velho pedreiro alfabetizando do MOVA poderia ach-la impossvel de compreender. A menos que se diga a ele que protagnico pode ser algum que se junta com outros para construrem juntos, ativos, conscientes e participantes, o seu prprio mundo, a sua prpria vida. A menos que se diga a ele, ainda, que a histria dos grandes heris montados a cavalo, com espadas e esporas, a deles. E muitos foram os que excluram no passado e seguem pretendendo excluir, ainda hoje, mulheres e homens como eles. A excluso a que me refiro tanto da histria, que depois se estuda na escola, quanto de uma vida com

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direito liberdade e felicidade. De uma liberdade e felicidade que foi trazida de volta e, se possvel, para sempre, ao mundo cotidiano e real de todos ns, brasileiros e brasileiras.

Tnia Maria de Melo Moura

muita responsabilidade debater esse tema, principalmente com essa leitura que fazemos, com essa experincia que temos no campo da educao popular, na educao de adultos, e com essa relao toda que estabelecemos com Paulo Freire. Assim, fico me questionando sobre como eu poderia intervir neste texto, na fala do professor Carlos Brando. O professor Brando trouxe as idias de Paulo Freire para fundamentar essa semntica, mostrando-nos o papel dele na discusso sobre a prtica da histria da educao popular, da educao de adultos, da alfabetizao e da formao de professores. Temos Paulo Freire como produtor de idias no campo da educao popular de adultos e da alfabetizao. As categorias bsicas, propagadas por Paulo Freire, da cultura e da conscientizao vai tecer a discusso em torno dos princpios que devem nortear a formao dos professores e alfabetizadores. Ento, essa a leitura que eu fao quando Brando mostra que Paulo Freire trabalha basicamente na sua estrutura interna, com idias prticas, com os princpios do dilogo, com a multiculturalidade, a gratuidade com a auto-estima e a capacidade que os educadores tm de transformar. Todos esses princpios esto imbudos nas concepes de educao de jovens e adultos. Em alguns momentos da histria, com alguns equvocos, mas, em outros, com extrema profundidade cite-se os cursos de formao de extrema amplitude. importante considerar que existem alguns equvocos advindos de uma leitura limitada que se faz do pensamento de Paulo Freire, inclusive no que diz respeito formao dos educadores. Muitos diziam que Paulo Freire no valorizava o professor, o profissional do Estado. Podemos considerar que esses equvocos contriburam para que Paulo Freire, ao escrever a Pedagogia da autonomia, percebesse uma preocupao e chamasse a ateno sobre a necessidade de tratar dos saberes docentes. Para ele, o docente precisa ser formado, no

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s do ponto de vista acadmico, mas tambm de uma concepo de cultura, de conscincia poltica e em relao a toda a sua prtica. Nesse sentido, deve-se trazer o saber das diferentes culturas e, a partir dele, trabalhar na perspectiva de uma formao que de fato contemple os anseios dos educadores de jovens e adultos. Existe uma necessidade de retomar a discusso da formao, j inaugurada no I Seminrio Nacional. A partir da pesquisa da ANPEd, o professor Lencio demonstrou uma preocupao com a formao especfica dos professores de jovens e adultos, apontando tambm essa discusso como algo recente. Temos feito um balano do que tem sido essa formao de professores nesse campo no Brasil. Refletimos seguindo o percurso que Paulo Freire j fazia desde a dcada de 1970, e que continuou fazendo durante todo o processo dele como educador. Nesse contexto, podemos indagar: por que toda essa preocupao de Paulo Freire no teve a devida compreenso da academia? Essa preocupao surgiu recentemente. Eu me lembro que, na dcada de 80, discutamos a formao do professor, do pedagogo, do professor da educao infantil e do ensino fundamental, mas no estvamos discutindo a formao dos educadores de jovens e adultos, nem mesmo do alfabetizador de jovens e adultos. As pesquisas tm mostrado que ainda muito incipiente o que as universidades e as escolas normais fazem em torno da formao dos professores e dos alfabetizadores de jovens e adultos. O Timothy traz uma discusso fundamental sobre os desafios e as perspectivas que temos hoje nesse campo. Temos procurado envolver as universidades nessa reflexo, at para que elas percebam o papel delas na formao de jovens e adultos. Foi a partir da dcada de 1990 que comearam as discusses dos fruns, dos ENEJAS, da comisso nacional, e mais recentemente da estruturao do MEC e da criao do SECAD. Os encontros internacionais e o prprio Seminrio Nacional de Formao tm marcado, h dois anos, a necessidade dessa discusso sobre a formao. Com certeza, esses eventos tm dado um impulso maior no campo da formao dos professores e alfabetizadores de jovens e adultos. Gostaria, portanto, que esse paradoxo fosse discutido. De acordo com Brando, temos a influncia de Paulo Freire, mas no s a dele, como tambm de tantos educadores que contriburam desde o

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final da dcada de 1950. Assim, esse paradoxo em relao trajetria da educao de adultos, da alfabetizao de jovens e adultos, alm do silncio que tem percorrido o campo de formao dos professores, surge em todas as suas especificidades nessa modalidade, tanto por parte das universidades quanto das polticas pblicas de formao. Por isso, para finalizar, vou deixar um questionamento: o que poderamos fazer para encontrar caminhos que nos levassem realmente a uma poltica de formao de professores e de alfabetizadores, evocando essa memria de Paulo Freire e a prtica que temos ao longo de toda histria da educao de jovens e adultos no Brasil?

Carlos Rodrigues Brando

Aps a interveno da professora Tnia de Melo Moura, pude me entender um pouco mais. Mas, no saberia respond-la de um ponto de vista preciso. No entanto, eu poderia mostrar algo sobre minha experincia e minhas estranhezas. Em primeiro lugar, eu responderia pergunta que ela fez com uma outra pergunta: o que no paradoxal na educao, sobretudo na educao brasileira? No h poltico que no diga que a educao a coisa mais importante desse pas, porm, entra governo e sai governo e ns temos vivido entre greves, lutas e batalhas para arrancar migalhas. Ou seja, vivemos ainda uma situao em que a educao fica em segundo plano. Tenho a impresso de que um dos maiores problemas vivenciados por ns, tanto no campo da educao quanto no das prticas sociais, que somos de uma cultura de apagamento, no s de memrias, mas tambm de experincias antecedentes, e de uma maneira s vezes perversa. Eu sempre gosto de brincar que quem vai a Buenos Aires de dez em dez anos v o mesmo tango sendo danado e cantado sempre do mesmo jeito. Aqui no Brasil, se um cantor lanar um excelente CD, mas no dizer algo novo, vamos logo comentar: est bom, mas no inovou! E esse aspecto muito bom em nossa cultura. Somos, por exemplo, um dos poucos pases que cria novas danas porque somos de um sistema que denominado cultura aberta. No se ouve falar em novas danas na Frana, mas, aqui no Brasil, se surge uma dana nova na Paraba, logo ela estar chegando ao Rio de Janeiro. Nesse contexto, os estrangeiros que vm

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aqui ficam alucinados; enquanto na Itlia tem quatro tipos de pizza, aqui em Goinia h pizzarias com at cento e vinte tipos. Mas existe um lado perverso que me leva a fazer uma pergunta: o que foi feito da experincia do MOVA? Quero dizer, com a tradio e a experincia, nos moldes do Rio grande do Sul? So vinte anos de experincias consolidadas. Isto , experincias vividas e vivenciadas em alguns municpios desse Brasil que, de repente, se apagam, comeando tudo do zero como se aquilo no tivesse existido. De um ponto de vista maravilhoso, ns somos um pas incrvel, geramos no s um Paulo Freire, mas tambm um Glauber Rocha, um Betinho, um Frei Beto e assim por diante, pessoas com uma sede do novo e da novidade. Outro dia um professor me lembrou algo que me deixou espantado. Ele disse o seguinte: ns somos um pas de contradio. O que o Brasil exportou para o mundo, no s o Brasil, a prpria Amrica Latina, mas em grande parte iniciada aqui no Brasil, exatamente aquilo que a universidade ignora sistematicamente: a educao popular, a teologia da libertao e a pesquisa participante. Na Europa s se conhece do Brasil essas trs coisas, tirando o avio que os americanos contestam como coisa elementar do Brasil, claro, fora samba e futebol. Ento, justamente aquilo que ns exclumos, salvo um mestrado na Paraba ou algum departamento corajoso de determinada universidade. A riqussima experincia de Paulo Freire foi, de fato, o nico momento da educao brasileira em que ns criamos. Nesse sentido, precisamos manter viva essa chama, no como saudosismo, mas como presena viva na histria. Dizem que quando Gadotti foi procurar Paulo Freire para criar o Instituto Paulo Freire, Paulo Freire deu uma grande lio de humildade: se for para me repetir no vale pena, mas se for para me superar crie. Existe um outro problema que, talvez, no seja s do Brasil, mas tambm do mundo. A universidade insiste em resistir abertura daquilo que vem em medida nos seus prprios objetos: os populares e as experincias dos movimentos populares. O MST, por exemplo, a duras penas, tem conseguido cursos de especializao e de ps-graduao em algumas universidades brasileiras. Estou participando de um curso da Critas, uma instituio brasileira que tem onze anos de experincia. Vrios governos passaram e ela

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ainda est de p, juntamente com a Universidade Federal de Minas Gerais, especificamente o departamento de poltica, com ideais de movimentos sociais e democracia participativa. So 83 alunos do Brasil inteiro, mas com poucas experincias somadas. Eu j vi acontecer por diversos lugares o que estamos vendo aqui nessa reunio, cite-se Santa Catarina, entre outros. Dessa forma, eu fao uma pergunta: onde esto os professores universitrios num encontro como este? Talvez no seja culpa deles, talvez seja um caldo cultural que acabou criando esse divrcio. Existiam, h alguns anos, 48 teses e dissertaes sobre Paulo Freire, porm, nenhum estudo srio, competente, que possa ser devolvido como experincia certificada. E, nesse caso, no s idias de Paulo Freire, mas de outros, como Augusto Boal, que era muito mais conhecido na Europa que aqui no Brasil. Temos aqui exemplos fantsticos de msica, teatro, experincias pedaggicas que talvez sejam apenas objetos de estudo, simplesmente vedados ao ambiente acadmico. Acredito que no seja um problema nosso, mas um problema cultural do mundo inteiro, o que lastimvel. Sobre esse aspecto, vou remeter-me a Boaventura de Sousa Santos, especificamente sua obra Um discurso sobre as cincias, pois ainda acredito que um dos desaguadouros das cincias de tempos vindouros ser o encontro com a sabedoria popular.

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Avanos e Desafios na Formao do Educador de Jovens e Adultos1

Lencio Soares

Mudar difcil, mas possvel. Paulo Freire

Introduo
As discusses sobre a educao de jovens e adultos EJA tm priorizado temticas como a necessidade de se estabelecer um perfil mais aprofundado do aluno. Para delinear esse perfil, preciso considerar a realidade em que o aluno est inserido, como ponto de partida das aes pedaggicas, o currculo com metodologias e materiais didticos adequados s necessidades, o financiamento para a concretizao de aes e, finalmente, a formao de professores condizente com as especificidades da EJA. Um dos argumentos usados para remeter a educao de jovens e adultos a algo de carter provisrio foi a falcia de que o pblico da EJA era residual. De posse dos nmeros que assustam a todos 16
1 Este texto foi elaborado com base no projeto de pesquisa Formao do Educador de Jovens e Adultos, que conta com a colaborao das seguintes bolsistas do curso de Pedagogia da UFMG: Ana Rosa Venncio, Ariane Sampaio Ferreira, Clarice Wilken de Pinho, Karen Roberta Toledo e Mariana Cavaca Alves do Valle.

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milhes de pessoas sem o domnio da leitura e da escrita e 60 milhes sem o ensino fundamental completo , constata-se que o ndice expressivo e em nada meramente residual. A superao dessa viso reduzida sobre a EJA vem contribuindo para elev-la a um patamar de prioridade entre os desafios nacionais. Um exemplo dessa mudana o lanamento, em 2003, do Programa Brasil Alfabetizado, como prioridade do governo federal. Consideramos essa deciso poltica um passo a mais para estabelecer um novo olhar sobre a educao, em que os recursos alocados para essa rea passam a ser tratados como investimentos, e no como gastos. No entanto, a educao de jovens e adultos nem sempre foi reconhecida como uma modalidade educativa que requer um profissional adequado para o seu exerccio. Se considerarmos que o atual momento representa avanos quanto formao para EJA nos cursos de Pedagogia, perguntamos se eles esto relacionados s Novas Diretrizes Curriculares para o curso ou se referem aos 2% dos que oferecem habilitao em EJA? Quais avanos, em relao EJA, poderiam ser apontados nos cursos de Pedagogia? Quanto s licenciaturas, como a educao de jovens e adultos vem desafiando o atual modelo de formao inicial dos futuros educadores? O primeiro Seminrio Nacional sobre Formao de Educadores de Jovens e Adultos, realizado em 2006, contribuiu para o mapeamento da situao em que se encontra a formao de educadores para EJA no Brasil. Durante o evento foram abordados pontos importantes que permeiam o processo de formao desses educadores. O Seminrio apresentou ainda, propostas para a continuidade das discusses em um prximo encontro, como est registrado em seu relatrio-sntese:
As consideraes sistematizadas ao longo deste documento no tiveram apenas um cunho diagnstico, mas apontaram demandas e propostas que precisam ser encaminhadas. Nesse sentido, os participantes do I Seminrio Nacional de Educadores de Jovens e Adultos comprometem-se e convocam o poder pblico e a sociedade para esse compromisso com a continuidade dessa discusso. (Di Pierro, 2006, p.290)

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Contextualizao
A Constituio Federal Brasileira, no artigo 205, incorporou como princpio que toda educao visa o desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo ao exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988), em oposio a um ensino que somente permita decifrar o cdigo escrito sem se apropriar de sua funo social. Ao longo da ltima dcada, as polticas pblicas de educao escolar no Brasil conferiram prioridade universalizao do acesso e permanncia de crianas e adolescentes no ensino fundamental. Porm, o quadro educacional brasileiro ainda bastante insatisfatrio. Um de seus grandes desafios continua sendo oferecer educao bsica s pessoas jovens e adultas, que a ela no tiveram acesso ou no conseguiram conclu-lo com xito, na idade prevista em lei. Os artigos 37 e 38 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996) LDB 9394/96 , dizem respeito diretamente EJA. A mudana de Ensino Supletivo para Educao de Jovens e Adultos significou um alargamento do conceito ao mudar a expresso ensino, que se restringe mera instruo, para educao, compreendendo os diversos processos de formao (Soares, 2002). A nova LDB, reduzindo as idades mnimas exigidas na lei anterior, estabelece a idade de 14 anos para a entrada na EJA do ensino fundamental e 17 para os cursos de EJA do ensino mdio. Porm, essa alterao na idade no obedeceu a alguns cuidados, possibilitando que muitos adolescentes, que deveriam estar na escola regular, pudessem cursar a educao de jovens e adultos. A ampliao do conceito de educao para alm da escola, reconhecendo a dimenso formadora em outros espaos de convvio social, foi um princpio proposto e conquistado pelos movimentos populares. Esse princpio j se encontra incorporado em alguns dispositivos legais, como constam nos artigos 1 e 34, da LDB 9394/96, no Parecer 1132/97 do Conselho Estadual de Educao do Estado de Minas Gerais e no Parecer 5/97 do Conselho Nacional de Educao, que dispe sobre a Educao Fundamental (Soares, 2002).

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A realizao da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA na Alemanha, em 1997, impulsionou uma grande articulao entre as diversas iniciativas ligadas EJA no Brasil. A Declarao de Hamburgo vincula a EJA conquista da cidadania ativa, e parte da premissa de que ela responsabilidade compartilhada pelo Estado e pela sociedade civil. Para que essa relao se concretize, faz-se necessrio conhecer suas implicaes, e entre tantos desafios que nos esperam, um deles o de estabelecer um novo dilogo entre o Estado e a sociedade civil organizada. A sociedade civil no deve assumir as obrigaes do Estado, pelo contrrio, ao se fortalecer, por meio de seus Fruns e movimentos sociais, deve exigir que o Estado cumpra seu papel na garantia dos direitos sociais, dentre os quais a garantia do direito a uma educao de qualidade para todos. O inciso VII, do art. 4, da LDB 9394/96, estabelece a necessidade de se atentar s caractersticas especficas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos. V-se, assim, a exigncia de uma formao especfica para atuar na EJA. Essa exigncia foi ressaltada pelo Parecer CEB/CNE 11/2000: Trata-se de uma formao em vista de uma relao pedaggica com sujeitos, trabalhadores ou no, com marcadas experincias vitais que no podem ser ignoradas (Brasil, 2000). Dessa forma, assistimos iniciativa de alguns governos municipais e estaduais em promover aes de capacitao do corpo docente por meio da formao continuada de professores e do incentivo produo de material didtico voltado para o pblico jovem e adulto. De acordo com Moll (2004, p. 22), o descaso com a educao de jovens e adultos pode estar comeando aos poucos a ser revertido pela ao local dos municpios e seus parceiros:
O papel fundamental que o poder local pode desempenhar neste processo, avanando em relaes que permitam a ampliao da esfera pblica, sem levar ao descomprometimento governamental, pode estar relacionado leitura do universo dos sujeitos da educao de jovens e adultos, para alm de sua designao como dados estatsticos annimos.

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Algumas aes j esto sendo realizadas nas trs instncias administrativas, contudo, segundo Arroyo (2005), a sociedade comeou a se preocupar com os milhes de jovens e adultos que tm direito educao bsica, j que instituies e espaos alternativos passam a criar propostas voltadas EJA. Essa diversidade de coletivos da sociedade tem o compromisso no mais de campanhas nem de aes assistencialistas, eles so mais sensveis aos jovens e adultos e aos seus direitos educao. Depois de onze anos da promulgao da LDB e sete anos da aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais, em que oficialmente a EJA foi reconhecida como uma modalidade educativa, a realidade de antigas prticas ainda convive com base no aligeiramento do ensino. Isso tem contribudo para um perfil de atendimento marcado pelo assistencialismo e pelo voluntariado. nesse sentido que Paulo Freire afirmava que mudar difcil e, ao mesmo tempo, esperanosamente completava, mas possvel (FREIRE, 2000, p. 98). Dessa forma, a educao de jovens e adultos est oficialmente reconhecida e regulamentada pela LDB como uma modalidade de ensino, restando efetivar, portanto, a garantia dos recursos que podem possibilitar a concretizao de suas aes (Di Pierro, 2005). Um dos objetivos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) contemplar com recursos financeiros algumas das modalidades que no eram atendidas pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), dentre elas a educao de jovens e adultos. O projeto de lei est tramitando no Congresso Nacional, em carter de urgncia, e vem recebendo inmeras emendas por parte dos parlamentares. A educao de jovens e adultos, mesmo sem conseguir, no projeto original, um investimento que permite trat-la da forma como outras modalidades so tratadas, j v, num primeiro momento, alguns ganhos, visto que no FUNDEF ela foi excluda no momento em que seria sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso.

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Por uma nova configurao do campo da EJA

Uma das caractersticas mais marcantes do momento pelo qual a EJA passa talvez seja a diversidade de tentativas de configur-la como um campo especfico de responsabilidade pblica. Vivemos um tempo propcio a essa configurao, entretanto ela no espontnea, pois exige uma intencionalidade poltica e pedaggica. Arroyo (2005) destaca trs fronteiras de ao: conhecer quem so os jovens e adultos, recontar a histria tensa e fecunda da EJA e repor a relao entre EJA e outras modalidades de educao bsica. A partir desse processo de configurao, perguntamos quais so as prticas educativas produzidas no interior da EJA que fornecero elementos para essa mudana? Como a EJA est dialogando com a realidade complexa do mundo contemporneo? A construo da identidade da EJA no se prende a prticas modeladas, ao contrrio, ela rompe com o modelo padronizador, centralizador e tecnicista prprios da LDB 5692/71. Isso acontece quando o ensino supletivo regulamentado, ignorando-se experincias anteriores existentes no Brasil, como as dos Centros Populares de Cultura (CPC), do Movimento de Cultura Popular (MCP), da Campanha de p no cho tambm se aprende a ler, do Movimento de Educao de Base (MEB) e da Alfabetizao de Adultos2 (SOARES, 2002). O conceito de ensino supletivo ignora as especificidades que a educao de jovens e adultos apresenta. A diversidade uma das caractersticas da EJA, tanto em relao ao pblico quanto s iniciativas, e, nesse caso, o respeito pluralidade dos sujeitos e a flexibilidade de tempos e espaos lhe so inerentes. Em razo das inmeras possibilidades de organizao da EJA, faz-se necessrio conhecer sua histria de luta e de mobilizao, para alm do desenvolvimento cognitivo, tendo como princpio a perspectiva do direito. Considerando a diversidade de seu pblico e as particularidades de tempos e de espaos que a EJA apresenta, devemos pensar, tambm, na metodologia e no profissional especfico que ela requer. O educador
2 CPCs: Centros Populares de Cultura da UNE; MCP: Movimento de Cultura Popular (Prefeitura de Recife); Campanha de p no cho tambm se aprende a ler (Prefeitura de Natal) e MEB: Movimento de Educao de Base (Regies Norte e Nordeste).

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do aluno jovem e adulto deve refletir crtica e sistematicamente acerca de suas aes educativas. Segundo Borges (2006), a partir dessa reflexo-ao, o professor ter condies de produzir alternativas concretas para ajudar na superao das dificuldades apresentadas pelas dinmicas e diversidades que emergem das relaes que se estabelecem na EJA. Contudo, Vera Barreto, durante discusso no I Seminrio, chama a ateno para o fato de ser raro, em menos de um ano, o educador conseguir assimilar a prtica de refletir sobre sua prtica3. No temos ainda diretrizes e polticas pblicas especficas para a formao do profissional da EJA. A prpria identidade desse educador no est claramente definida, encontra-se em processo de construo. muito raro encontrarmos um educador que esteja atuando somente na EJA. Comumente, deparamos com educadores que atuam, simultaneamente, no ensino fundamental regular diurno e na EJA no noturno. Outros, no ensino mdio regular ou mesmo na educao infantil em um turno e na EJA no noturno. Acreditamos ser necessrio que, ainda em sua formao inicial, o educador do aluno jovem e adulto tome conscincia da atual situao da EJA, no que se refere sua prpria construo como poltica pblica, como responsabilidade e como dever do Estado. Seria interessante ressaltar tambm que, no momento da graduao, o profissional da EJA receba formao em teorias pedaggicas sobre a juventude e a vida adulta, a fim de conhecer e perceber o seu aluno como sujeito de direitos, respeitando seus saberes e sua realidade.

Formao inicial e continuada

somente nas ltimas dcadas que o problema da formao de educadores para a EJA ganha uma dimenso mais ampla. Esse novo patamar em que a discusso se coloca, relaciona-se prpria configurao do campo da educao de jovens e adultos. Para Arroyo (2006, p. 17),

A professora fez a referida afirmao durante o debate da mesa sobre Formao Continuada de Educadores de Jovens e Adultos.

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uma das caractersticas da EJA foi, durante muito tempo, construir-se um pouco s margens, ou outra margem do rio. Conseqentemente, no vnhamos tendo polticas oficiais pblicas de educao de jovens e adultos. No vnhamos tendo centros de educao, de formao do educador da EJA. Costumo dizer que a formao do educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas, nas fronteiras onde estava acontecendo a EJA. Recentemente passa a ser reconhecida como uma habilitao ou como uma modalidade, como acontece em algumas faculdades de Educao.

Nesse sentido, a formao dos educadores tem se inserido na problemtica mais ampla da instituio da EJA como um campo pedaggico especfico que, desse modo, requer a profissionalizao dos seus agentes. As aes das universidades com relao formao do educador de jovens e adultos ainda so tmidas se considerarmos, de um lado, a relevncia que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituies como agncias de formao. A partir de um levantamento dos trabalhos e psteres apresentados nos GT de educao popular, movimentos sociais e formao de professor, na ANPEd, entre o ano de 2000 e 2005, Pereira (2006) aponta a insuficincia de trabalhos sobre a formao inicial do educador de EJA, representando o pouco prestgio ou mesmo uma lacuna nesse campo de pesquisa. O descaso com que a educao de jovens e adultos tratada j perceptvel no cenrio nacional, pois sempre organizada por meio de polticas pblicas provisrias, imediatistas e assistencialistas. A entrada da EJA nas universidades se deu pela porta da extenso, ocasionando com isso uma carncia de prestgio e fragilidade nesse campo (OLIVEIRA, 2006). Atualmente, alm da extenso, a presena da EJA nos cursos de pedagogia se d por diferentes caminhos: a iniciao cientfica, os grupos de estudo e os ncleos de EJA, as disciplinas optativas ou obrigatrias, a prestao de servios, a especializao e, por fim, a formao inicial em Pedagogia Indgena, Pedagogia da Terra e habilitao em Educao de Jovens e Adultos.

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H tambm uma demanda constante por cursos de formao continuada para professores atuantes nas redes de ensino. Essa demanda nos remete discusso sobre a formao de educadores de EJA, uma vez que, na grande maioria, eles s comeam a ter contato com as teorias e idias relacionadas a essa modalidade depois de j estarem atuando em sala de aula. Muitos deles se iniciam, primeiramente, em algum projeto ou programa de EJA, para depois ter uma formao inicial ou continuada nas universidades. Espera-se, com a aprovao do FUNDEB, um crescimento da oferta de EJA na esfera municipal e estadual, isso porque as matrculas desses alunos, vetadas desde a criao do antigo Fundo, passam agora a ser incorporadas aos nveis do ensino fundamental e do ensino mdio. Esse crescimento esperado da EJA certamente resultar na necessidade de aes voltadas para a formao do educador de jovens e adultos, considerado incipiente nos dias atuais. Algumas aes de formao continuada tendero a ser implementadas nessa nova fase de efervescncia da EJA, por meio tanto das redes pblicas de ensino quanto da formao inicial desenvolvida por instituies de ensino superior. Aps a aprovao das novas diretrizes para o curso de pedagogia, a questo da formao de professores em EJA adquire outros sentidos. A configurao curricular do curso dever atribuir um novo perfil para os licenciados, baseado nas disciplinas que vo compor o novo currculo. Assim, pode-se perguntar que lugares iro ocupar as disciplinas formativas de professores em EJA nos projetos pedaggicos e curriculares das IES? Nesse contexto, as novas diretrizes oferecem um campo aberto a indagaes e , sobretudo, um desafio s tendncias terico-metodolgicas desenvolvidas pela pesquisa. At o ano de 2006, antes da homologao das Novas Diretrizes Curriculares, havia no Brasil, segundo dados do INEP, 27 cursos de pedagogia com habilitao em educao de jovens e adultos, de um universo de 1.698 cursos existentes, distribudos em trs das cinco regies geogrficas do pas. A habilitao em educao de jovens e adultos realizada, em mdia, por um perodo de formao de dois anos, desenvolvida geralmente nos perodos finais da graduao. Essa formao tem se caracterizado pela oferta de seis a oito disciplinas

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obrigatrias, acompanhadas de estgios supervisionados em espaos escolares e no-escolares de prticas de EJA. Dentre as disciplinas que chegam a ser comuns em alguns currculos, temos Histria da EJA no Brasil, Poltica e Organizao da EJA, Fundamentos TericoMetodolgicos da Educao Popular, Alternativas Metodolgicas da EJA, Processos de Desenvolvimento e Aprendizagem de Jovens e Adultos4. A primeira instituio que incorporou a habilitao em EJA no seu currculo foi a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), em 1985, seguida pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em 1986, sendo a Universidade Paranaense (UNIPAR), a ltima a oferecer a habilitao, em 20045. O surgimento das habilitaes deu-se num contexto de redemocratizao do pas, voltado s classes populares, e fruto de uma discusso mais ampla sobre a formao do pedagogo e as possibilidades de sua insero na sociedade. Com as novas deliberaes para o curso de pedagogia, como estratgias de sobrevivncia e resistncia da habilitao, a EJA foi recebendo outras denominaes. Em alguns cursos mantm-se a denominao habilitao, em outros, designada nfase ou formao complementar, mas todos se comprometem a contemplar os sujeitos jovens e adultos com as complexidades existentes nessa modalidade de educao.

O desafio das demais licenciaturas

Ao considerar que no apenas a pedagogia trabalha com a educao de jovens e adultos, torna-se uma questo importante e desafiadora, colocada para as universidades brasileiras, inserir a EJA na formao inicial dos estudantes de licenciaturas. A presena da educao de jovens e adultos como um processo formativo dos estudantes de outros cursos acontece, principalmente, quando os alunos fazem a sua opo pelo Estgio Curricular na EJA, restringindo seu processo formativo prtica em sala de aula.
4 Dados da pesquisa em andamento sobre A Formao Inicial do Educador de Jovens e Adultos: um estudo da habilitao de EJA dos cursos de pedagogia, sob a coordenao de Lencio Soares, com apoio do CNPq, ANPED/SECAD e FAPEMIG. 5

Dados do INEP de 2005.

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A Extenso Universitria tambm abre portas para a trajetria de formao dos licenciados ao possibilitar o contato com os sujeitos jovens e adultos atravs de monitorias nos projetos de EJA, no interior ou fora das instituies. As atuaes nessas monitorias, muitas vezes, despertam e motivam os alunos a desenvolverem monografias, ou mesmo projetos de mestrado, acerca dessa temtica. Segundo Vera Barreto (2006, p. 95), todo educador, ao desenvolver o seu trabalho, aprende com ele. A prpria vida e as relaes que ela proporciona so processos permanentes de formao. Dessa forma, o processo pelo qual os educadores se formam uma questo que precisa ser considerada. A ausncia da EJA no currculo dos cursos de licenciatura cria, freqentemente, uma demanda por preparao de professores por meio da formao continuada. A atuao dos estudantes dos cursos de graduao nos Projetos de Extenso (como Proef II/UFMG6, o Projeto Escola Z Peo/UFPB7 e o Lago Parano/UNB ) possibilita a associao entre a teoria desenvolvida na academia e a prtica que lhes apresentada. Para Fonseca e Diniz-Pereira (2001, p. 55 e 56),
[...] a identidade docente vai sendo construda a partir das relaes sociais que se estabelecem nos programas de formao inicial e, fundamentalmente, quando os estudantes esto em contato com a prtica docente, momento em que a reflexo se torna ferramenta bsica na construo da identidade de professor.

Em pesquisa realizada com os estudantes-monitores do Proef II, Fonseca e Diniz-Pereira (2001) indicaram as contribuies do
6 Projeto de ensino fundamental de jovens e adultos do segundo segmento da UFMG, que procura construir um trabalho pedaggico para proporcionar a jovens e adultos uma experincia de escolarizao correspondente ao segundo segmento do ensino fundamental (5. a 8. Sries), valorizando as vivncias pessoais e sociais, e desenvolvendo uma viso crtica nos sujeitos de ensino e aprendizagem. 7 Iniciativa do Sindicato dos Trabalhadores das Indstrias de Mobilirios e da Construo Civil de Joo Pessoa, em parceria com a Universidade Federal da Paraba. Os canteiros de obras de diversas localidades da cidade transformam-se em classes aps as 19 horas. Existem as turmas de ALP (Alfabetizao na Primeira Laje), para quem no domina a leitura e a escrita, e as TST (Tijolo Sobre Tijolo), o equivalente primeira etapa do ensino fundamental.

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Projeto na construo de elementos da identidade docente dos alunos das demais licenciaturas da UFMG. Os tpicos foram organizados de forma a apresentar o papel do Projeto como oportunidade que descortina, para os educadores em formao, a educao de jovens e adultos como um campo de atuao profissional. Dessa forma, transparecem as facetas do trabalho pedaggico, cuja abordagem lhes propiciada pela experincia da docncia naquelas condies vivenciadas no Projeto e, ainda, a dimenso terico-prtica reconhecida na interao entre a reflexo e o fazer pedaggico. A preocupao em conhecer e atender as especificidades dos seus alunos jovens e adultos tambm considerada um aspecto importante na construo dessa identidade docente:
Uma vez integrante do Proef II, o monitor-professor, que tinha o trabalho com jovens e adultos como um aspecto circunstancial, prprio de um ensino que se processa no turno da noite, comea a conceber a EJA como um campo diferenciado no mbito educacional, com caractersticas, demandas e possibilidades prprias. (FONSECA e DINIZPEREIRA, 2001, p. 59)

Alguns autores recomendam que a temtica da EJAesteja presente nos currculos de todos os cursos de formao de professores:
[...] cabe considerar que a problemtica da educao de jovens e adultos merece compor o currculo de formao bsica de todos os educadores. Afinal, diz respeito a todos a luta contra a excluso social e educativa, a superao da perspectiva assistencialista da educao compensatria e a articulao de sistemas de ensino inclusivos, que viabilizem mltiplas trajetrias de formao. (Ribeiro, 1999, p.197)

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Consideraes finais
Pensar e refletir sobre a formao de educadores exige um olhar abrangente sobre todo o campo da educao de jovens e adultos, sua histria, conquistas e desafios. A EJA passa por um momento de transio entre o longo perodo em que ficou margem e ausente das polticas pblicas e o atual perodo de crescimento e efervescncia, resultando na nova configurao da educao de jovens e adultos. O primeiro Seminrio Nacional sobre Formao de Educadores de Jovens e Adultos recomendou a continuidade e o aprofundamento das discusses sobre formao. Nesse sentido que, ao abordar aqui os avanos e desafios da formao, propomos uma ao concreta para efetivar a relao profcua entre as universidades e o Ministrio da Educao. A proposta que se aproveite o acmulo das prticas pedaggicas e dos processos formativos desenvolvidos ao longo dos ltimos vinte anos nos projetos de extenso das universidades. Esses projetos vm sobrevivendo e resistindo s intempries das polticas pblicas e neles podemos encontrar o fazer da EJA. Assistimos nos ltimos anos o surgimento de programas e projetos governamentais, como o Brasil Alfabetizado, o Projovem e o Proeja, que priorizam aes fora das universidades, voltadas para a sociedade civil. Para fazer avanar os processos de formao do educador de jovens e adultos, sugerimos a criao de um projeto junto ao Ministrio da Educao, que contemple as iniciativas das universidades por meio dos projetos de extenso, efetivando um apoio concreto via aporte de recursos. Uma vez que a demanda em potencial do pblico da EJA seja expressiva e no residual, espera-se um tratamento prioritrio para essa rea, a fim de possibilitar significativos avanos nas aes de formao do educador. Por fim restam-nos os desafios, alm de inserir a EJA nos cursos de licenciaturas, de como enfrentar o impasse estabelecido entre as Novas Diretrizes Curriculares da Pedagogia com a formao dos pedagogos direcionada para a educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental e as habilitaes existentes em EJA.

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Tem sido prprio da EJA a oscilao entre momentos de avanos e recuos, continuidades e interrupes, permanncias e rupturas, entretanto, inspirados em Paulo Freire, seguimos esperanosos e conscientes de que mudar difcil, mais possvel.

Referncias
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Posicionamento da Pr-Reitora de Graduao da UFG

Sandramara Matias Chaves1

Inicialmente falarei um pouco sobre a poltica de formao da UFG e sobre os princpios que norteiam essa formao, para que isso me d sustentao para comentar tambm um pouco sobre a insero da formao de educadores de jovens e adultos no contexto do curso de pedagogia e das licenciaturas da Universidade Federal de Gois, e ainda, como isso se d no contexto nacional por meio da presena ou no dessa discusso no Frum de Pr-Reitores de graduao. Para falar de formao de professores ser preciso contextualizar um pouco. Falamos de formao de educadores em um panorama mundial em que vivemos uma chamada revoluo cientfica e tecnolgica, com uma transformao das estruturas produtivas, uma multieducao e uma globalizao da economia.

1 Professora de Didtica e Prtica de Ensino e de Metodologia do Ensino Superior, da Faculdade de Educao da UFG e pr-reitora de graduao, atualmente presidindo o Frum Centro-Oeste de Pr-Reitores de Graduao.

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So essas mudanas que esto postas no mundo. Nesse mundo globalizado, na chamada sociedade da informao, vivenciamos transformaes no contexto econmico, poltico, social e cultural, e essas transformaes tm um impacto significativo no campo da educao, que requer uma reavaliao constante da escola e dos professores na sua atuao e nos processos formativos. As instituies formadoras, alm de formar cidados, tm o papel de articular os objetivos convencionais s exigncias da sociedade comunicacional e informatizada, gerando uma formao slida e uma postura tica. Nesse contexto, e considerando a diversidade que envolve os sujeitos com os quais os educadores vo lidar, poderamos questionar: quais so os princpios orientadores da poltica de formao de professores? So com esses princpios que lidamos e buscamos nos orientar numa poltica de formao de professores na Universidade Federal de Gois. Ento, o desenvolvimento pleno do educando, o preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho, exige uma formao terica que permita ao licenciado compreender de forma crtica a sociedade, a educao e a cultura. Espera-se, portanto que ele tenha uma formao cientfica consistente em sua rea de conhecimento. O trabalho pedaggico deve ser foco de pesquisa, meio de produo de conhecimento e interveno na prtica social, ou seja, exige-se desse trabalho uma formao cultural ampla. Uma organizao curricular deve possibilitar ao futuro professor um contexto de realizao profissional desde o incio da sua formao, compromissada social e politicamente com a docncia, com o exerccio dessa profisso. Essa organizao deve priorizar o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional, alm da interdisciplinaridade e da formao contnua articulada com a formao inicial. Ento, no basta a universidade, como instituio formadora, preocupar-se apenas com a formao inicial. O que se almeja do perfil desse profissional, desse educador? Com base nesses princpios, exige-se um profissional que compreenda criticamente a sociedade e o papel do educador em seus aspectos polticos, sociais, econmicos e histricos, ou seja, que compreenda os processos histricos. Ento, o profissional deve passar por uma formao e um desenvolvimento humanos, sendo capaz de atuar na gesto, no que se refere ao planejamento, execuo e avaliao do processo educativo. Trata-se de um educador que tenha a pesquisa como uma dimenso da formao do trabalho docente, que desenvolva a flexibilidade, que possibilite a crtica e a inovao, e saiba lidar com a diversidade cultural, social e profissional. E ainda, um educador que entenda as relaes contraditrias que permeiam o mundo do trabalho, articulando-as com a formao acadmica de modo a promover uma insero crtica da produo, e que desenvolva

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autonomia intelectual e profissional, bem como a capacidade de trabalhar interdisciplinar e coletivamente. Nesse mundo em que vivemos a individualizao do trabalho docente, ainda um desafio desenvolver um trabalho realmente coletivo nesse campo. Na educao de jovens e adultos temos exemplos concretos de trabalho coletivo, de articulao, de desenvolvimento de atividades conjuntas que podem ser trazidas para o campo da formao nas licenciaturas. Sobre o professor formador, ou seja, sobre os formadores de educadores para atuar na educao de jovens e adultos, considero extremamente importante que ele tenha conscincia da relevncia social e poltica de sua profisso. fundamental que esse professor perceba as repercusses e os significados do exerccio da sua profisso ao formar educadores, assim como sobre as decorrncias e as implicaes que sua formao ter na formao de outros. No que se refere formao de educadores de jovens e adultos, especificamente, podemos dizer que ela no contempla s os saberes. Com base no perfil do educando e com base no perfil do formador, essa formao supe contemplar tambm a compreenso das necessidades, caractersticas e especificidades da educao de jovens e adultos. E, para mim, a est o grande desafio. Trazendo as particularidades da educao de jovens e adultos para o contexto da universidade, especificamente para os cursos de licenciatura, inclusive o de pedagogia, pude constatar em um ano e meio de pr-reitoria de graduao, e atravs de pesquisas nesse campo, que essa temtica no faz parte de suas discusses. Elas no tratam da educao de jovens e adultos nos seus currculos de uma forma especfica, ou seja, os projetos polticos pedaggicos da UFG no contemplam essa discusso sobre os processos formativos. Dessa forma, realmente um grande desafio chamar a ateno das licenciaturas para a importncia de se discutir sobre o assunto. No caso da UFG, ns temos possibilidades de fazer isso at mesmo sem mexer nas matrizes curriculares, j que h um mnimo de 5% de disciplinas do ncleo livre, que cada curso pode compor como desejar. Temos ainda as disciplinas optativas com temticas e reas de conhecimento que so consideradas importantes para a formao. Essas so possibilidades de inserir, de imediato nos currculos dos cursos de licenciatura, disciplinas voltadas educao de jovens e adultos. Essa discusso, porm, mais presente na Faculdade de Educao, conforme foi apontado pelo professor Lencio, em funo de pesquisas e de projetos de extenso desenvolvidos por professores. Mas, por esforo muito mais de um grupo de professores do que por ser considerada na prpria estrutura curricular do curso de pedagogia.

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Quanto posio do Frum de Pr-Reitoria de Graduao, o qual rene pr-reitores de todas as instituies de ensino superior do Brasil federais, estaduais, municipais, particulares e confessionais , realizou-se um levantamento sobre a produo acerca da educao de jovens e adultos. Assim, pude constatar que nada foi encontrado, no houve nenhum pr-reitor que discutisse essa questo ou que estivesse envolvido com tal questo na instituio a qual representa. Ento, se por um lado constatamos que no curso de pedagogia, e nas licenciaturas em geral, so poucos aqueles que enfatizam essa questo, ou que inseriram essa temtica nos seus currculos; por outro lado, no contexto do Frum de Graduao, tambm podemos constatar que essa discusso no esteve presente de forma significativa. Isso foi colocado pela professora Ana Yore, presidente do Frum de Pr-Reitores at a semana passada. claro que em algum momento essa discusso surgiu no Frum, mas no foi um tema amplamente abordado, ou que produzisse documentos, como de praxe no Frum de Pr-Reitores de Graduao. Para concluir, acredito que esse momento extremamente propcio para que essa discusso possa sobressair no interior do Frum de Pr-Reitores de Graduao. Esse Frum se rene por regio uma vez por ano e, nacionalmente, tambm uma vez por ano. Assim, pensei que o Frum pudesse promover uma discusso especfica, quem sabe at uma oficina sobre a formao de educadores de jovens e adultos, porque responsabilidade dele no deixar passar uma discusso dessa natureza. Vivemos nesse momento, especialmente, um contexto em que o Frum no pode ignorar a discusso do papel das universidades na formao desses educadores, devido ao significado dela, amplitude que ela vem tomando e atuao de educadores de jovens e adultos. Dessa maneira, uma instituio de ensino superior no deve ignorar discusses em torno dessa questo, que envolve a atuao de professores de jovens e adultos, bem como seu processo formativo. Ento, como coordenadora da regional Centro-Oeste, eu acredito que a prpria regional j pode e deve levar uma reflexo a esse respeito s universidades do Centro-Oeste e estender isso, futuramente, para os fruns nacionais de pr-reitores. Ainda, na qualidade de pr-reitora, acredito que o nosso desafio como gestores o de conseguir trazer tona discusses como essas, envolvendo a universidade com temticas to significativas para o campo da educao, mais especificamente para essa modalidade educacional, e para a formao dos profissionais que atuaro nesse campo.

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Reflexes sobre a Formao de Educadores de Jovens e Adultos em Redes de Ensino Pblicas

Maria Aparecida Zanetti1

A reflexo sobre a formao de educadores e educadoras de EJA em uma gesto no sistema educacional toma como referncia os textos de Miguel Arroyo e de Vera Barreto, apresentados no I Seminrio Nacional sobre Formao de Educadores de Jovens e Adultos. Ambos possibilitam problematizar a formao continuada e permanente na rede pblica estadual de EJA do Paran, na qual participamos como coordenao, entre 2003 e 2006. Considerando que o tempo de afastamento da gesto ainda pequeno, entendemos ser possvel efetuar alguns apontamentos sobre as aes de formao desenvolvidas naquela rede de ensino em relao a essa modalidade educacional. Os apontamentos aqui registrados podem contribuir para novas e mais aprofundadas anlises. O texto de Arroyo (2006) contribui para refletir sobre o quanto a dinmica histrica de EJA e suas especificidades so fundamentais para pensar e repensar suas relaes dentro dos sistemas de ensino. Alm disso,
1 Professora do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran, coordenadora da Educao de Jovens e Adultos da rede pblica estadual do Paran, na Gesto 20032006. tambm membro do Frum Paranaense de EJA e pedagoga.

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 preciso considerar que o direito educao no pode se desvincular do reconhecimento dos demais direitos negados aos seus sujeitos histricos e concretos, e nem se desvincular dos conhecimentos vivos e coletivos, includos em seus processos de construo pelos jovens e adultos trabalhadores. Considerar o saber de experincia feito dos jovens, adultos e idosos nos processos de escolarizao implica, obrigatoriamente, uma postura dialgica em que, como afirma Freire (1997, p.118), o dilogo no reduz um ao outro. Nem favor que um faz ao outro. Ele pressupe o respeito entre os sujeitos nele envolvidos. O dilogo sobre a educao de jovens e adultos em redes de ensino pode ser tenso e intenso, e isso implica considerar nelas a tradio organizativa e curricular instalada, que se vincula basicamente ao modelo das chamadas escolas regulares seriadas. Assim, os limites e as possibilidades de gestar novas relaes pedaggicas devem considerar, de fato, as especificidades dos diferentes pblicos que demandam a educao. Tomando-se por referncia que a EJA, como continuidade da escolarizao e no somente da alfabetizao, relativamente nova nas redes pblicas de ensino, as formas de ser dessa modalidade reportam-se, preponderantemente, forma de supletivo seriado ou dos centros de estudos supletivos. Constituir formas curriculares flexveis, que sugerem outras formas organizativas e, portanto no-padronizadas, intensificam as tenses para a manuteno daquela tradio organizativa e curricular. Vera Barreto (2006) nos instiga a pensar o quanto a reflexo a respeito da prtica fundamental nos processos de formao. E sobre isso ela mesma afirma que, quando a formao no altera a teoria [as representaes] do educador, ela pode mudar o que ele diz, sem, entretanto, mudar o que ele faz e nisso consiste a importncia da formao permanente. Ambos, Miguel Arroyo e Vera Barreto, trazem nas suas trajetrias de formao e insero um dilogo profundo com a educao popular, pressuposto nem sempre bem entendido pelas redes de ensino. Da, resulta tambm em um dos limites e possibilidades da formao de educadores de jovens e adultos nas estruturas dessas redes de ensino. limite porque h que se convencer e fazer compreender o que isso significa nos conceitos e na organizao da EJA nas redes pblicas. E so possibilidades porque, nesse processo de convencimento e de compreenso, a reflexo sobre a educao popular pode tambm contribuir para repensar a forma de ser do chamado ensino regular. possvel avanar? Sim, porm no sem muitos conflitos. A educao de jovens e adultos enfrenta preconceitos e ignorncias, porque foge s regras da educao regular, tradicionalmente estabelecida nos sistemas de ensino. O seu pblico est fora da faixa etria definida como obrigatria e da gratuidade de sua oferta seis aos quatorze anos , alm disso, exige dos sistemas respostas organizativas diferentes para a sua

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incorporao aos processos de escolarizao. Isso implica, muitas vezes, organizar um currculo flexvel que garanta o ingresso a qualquer tempo, que lide com interrupes dos processos de escolarizao ao longo do ano letivo, devido s condies, por exemplo, de trabalho e de sade dos educandos. O trabalho pedaggico em EJA deve considerar, portanto, os conhecimentos adquiridos pelos estudantes nas suas histrias de vida, antes e para alm da escolarizao. Nesse sentido, a dialogicidade pressuposto bsico. Segundo Freire (1997), o educador e a educadora progressistas necessitam estar cientes de que no sabem tudo e o educando tem o direito de saber que no ignora tudo, que precisa saber melhor o que j sabe e conhecer o que ainda no conhece. Nesses processos educativos dialticos, fundados no dilogo, educadores e educandos so sujeitos do ato de conhecimento e a curiosidade de ambos encontra-se na base do aprender-ensinar-aprender. O processo de conhecimento, fundado nessas bases, criador, crtico e demanda o exerccio de uma disciplina intelectual sria, no se realizando, contudo, por meio de atos mecnicos e autoritrios. Ainda sobre o pblico da EJA, diferentemente das relaes vivenciadas pelas escolas com adolescentes, os jovens, os adultos e os idosos tm demandas especficas que os fazem retornar s escolas. Isso faz com que seja um pblico desejado pela docncia, dada a sua disciplina na escola, embora no represente, por parte das escolas, uma inteno de uma prtica diferenciada. Processos formativos de educadores e educadoras de EJA passam, obrigatoriamente, por desnaturalizar dos processos escolares a reprovao e a evaso. So rituais perversos que tanto castigam os pobres, os trabalhadores, os negros e outros excludos. Nesse contexto, eles devem ser considerados sujeitos de direitos, que possuem um referencial tico e poltico. A proposta pedaggico-curricular implementada pela rede pblica estadual de EJA do Paran buscou atender as caractersticas da educao de jovens e adultos, para permitir aos educandos percorrerem trajetrias de aprendizagem no-padronizadas, respeitando o ritmo prprio de cada um no processo de apropriao dos saberes, bem como suas histrias de vida e seus conhecimentos. Alm disso, o tempo escolar seria distribudo a partir do tempo disponvel do educando-trabalhador, seja no que se refere organizao diria das aulas, seja no total de dias previstos na semana. Embora a proposta curricular tenha caractersticas que possibilitam o retorno e a permanncia dos jovens, adultos e idosos na escola, por apresentar um modelo no-seriado e flexvel, do ponto de vista dos conhecimentos, ainda tem muito o que avanar para alm da idia de disciplina e de contedos escolares.

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A forma como o conhecimento est selecionado, hierarquizado, ordenado e seqenciado no chamado ensino regular no a forma mais adequada para a EJA, pois os conhecimentos vivos, segundo Arroyo (2006, p. 31), so os conhecimentos do trabalho, da histria, da segregao, da excluso, da experincia, da cultura e da natureza [...] so os conhecimentos coletivos que eles [e elas] aprendem em suas lutas coletivas, os saberes coletivos, de direitos e que na EJA tm de aprender a ressignificar e organizar luz do conhecimento histrico. Para Arroyo so essas, portanto, as referncias histricas da educao de jovens e adultos. Concordo com Arroyo quando afirma que a forma explicativa presente nos currculos cientificistas no a melhor para a EJA. As mais adequadas so as formas narrativas, as experincias de vida, os significados que cada grupo humano vai encontrando na luta pela terra, pelo trabalho, nas vivncias da cidade e do campo, da natureza e da sociedade. Explicitar esses significados, aprender a capt-los. Organiz-los, sistematiz-los (Arroyo, 2006, p.31). Isso exige do educador uma postura aberta ao dilogo e pesquisa, com uma prtica pedaggica estruturada na relao entre os sujeitos e no a partir dos livros didticos que pressupem sujeitos abstratos e no-concretos. Um educador que abre mo de construir os processos de aprendizagem com os sujeitos e permite que o livro didtico o substitua, refora a idia de que possvel, em outras palavras, gordos e magros, altos e baixos vestirem roupas de tamanho nico. Utilizar livros didticos e outros materiais de apoio didtico em sala de aula requer tom-los no como o material e sim como um dos materiais de apoio, os quais no substituem as relaes entre educadores e educandos, mediadas pelos conhecimentos. Dessa forma, pensar um tempo curricular para a educao de jovens e adultos, diferente daquele estabelecido para o chamado ensino regular, no consider-lo como, preconceituosamente se pe, uma formao menor e aligeirada. A idia tambm no associar idia de contedos suficientes (ENGUITA,1991) a certeza de uma escolarizao, como nas relaes capital trabalho, que atende s atuais demandas do capital, nas quais o supletivo, agregado a cursos de treinamento interno ou em servio, seria o suficiente. Quando a referncia para o tempo curricular e as estratgias metodolgicas na EJA so aquelas vinculadas ao modelo da chamada escola regular, as concluses sobre as escolas de EJA, no raro, so um olhar preconceituoso.

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Conformar-se ou construir-se no sistema educacional: entre as regras e modelos e as alternativas e flexibilidades

Sem dvida o ttulo nos remete a pensar sobre um conjunto bastante grande de enfrentamentos dentro da administrao educacional e mesmo nas escolas. A tradio organizativa das redes de ensino lida bem com as generalidades e tende a ser paquidrmica quando se trata de especificidades. Esse um grande desafio, pois alm de pensar a educao, considerando as diferenas etrias, preciso pens-la e encaminh-la referindo-se a pblicos com culturas organizativas muito diferenciadas: remanescentes de quilombos, populao indgena, carcerria, ribeirinha, assentada, acampada, dentre outros. Atender a esses pblicos, com a oferta de educao para todos, mas tambm com uma organizao diferenciada e que no implique a reduo de seus direitos, uma grande conquista. Um desafio para os sistemas educacionais em relao construo de alternativas efetivas para o pblico da EJA ver, no as suas trajetrias escolares incompletas a serem supridas, mas, as suas trajetrias scio-tnico-raciais, urbanas ou do campo. Ou seja, suas histrias de vida marcadas fortemente por processos de excluso e marginalizao, e seus saberes de experincia feitos. Isso requer o reconhecimento deles como sujeitos de saberes. Um outro desafio garantir o acesso, a permanncia e o sucesso na sua continuidade da escolarizao. Para que a formao dos educadores e educadoras de fato seja formao, e no instruo ou treinamento, fundamental a constituio de coletivos de educadores(as) de EJA, com espaos e tempos garantidos para que isso ocorra diante das especificidades dessa modalidade educacional. Para que esses coletivos se estabeleam, devem-se criar condies para a eliminao da enorme rotatividade de seus profissionais, com uma proposta de dedicao exclusiva a uma escola ou modalidade, com tempos especficos para a formao ao invs de 40/60 horas de trabalho em trs ou mais escolas. Essa condio permitiria conhecer melhor a comunidade escolar, o entorno da escola e suas relaes. Alm disso, a partir do coletivo de educadores(as), surgiriam diferentes olhares, pesquisas, problematizaes e articulaes para a prtica pedaggica em uma determinada escola ou modalidade. Vera Barreto (2006) afirma que o processo de formao permanente importante como momento privilegiado para problematizar o trabalho pedaggico do educador. Os processos de formao permanente de educadores(as) de EJA exigem uma infra-estrutura muito diferente daquela que ocorre, por exemplo, em uma sesso com quatrocentos professores que assistem a uma palestra e discutem, de

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forma genrica, a prtica pedaggica. Esses eventos estariam proibidos? No, porm preciso ter clareza dos limites desse tipo de formao para a melhoria da qualidade dessas prticas. A formao permanente exige maior disponibilidade de tempo dos formadores, bem como deslocamentos para regies onde esto as escolas para trabalhar com seus coletivos; exige, ainda, a reflexo sobre a articulao entre singularidade e totalidade no processo de conhecimento vivenciado na escola. No caso das redes municipais de ensino, nos parece que a possibilidade de adoo da formao permanente como base exige menores esforos para atingir o total de seus educadores. J nas redes estaduais de ensino, podem ser desenvolvidas alternativas para essa formao, como o papel do pedagogo na relao direta com a equipe docente das escolas, construindo bases tericas e reflexes sobre o processo de ensino-aprendizagem em EJA. Ponderando que nas redes de ensino estaduais e municipais muito grande a presena de educadores atuantes no ensino regular e que, na maioria dos cursos de licenciaturas, no h uma abordagem dessa modalidade de educao, entendemos que ainda temos muito a fazer em termos de formao em EJA. Os resultados de pesquisas acadmicas sobre a formao dos professores das redes de ensino devem contribuir para repensar a formao continuada, mas tambm para repensar as prticas de formao inicial. Infelizmente, nos cursos de licenciatura, pouco ou nada abordado sobre a EJA. Nesse sentido, dada a precria abordagem sobre EJA em nossas universidades, os processos de formao nas redes de ensino acabam se vinculando mais idia de formao inicial, do ponto de vista da temtica, que na perspectiva da formao continuada.

Referncias
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Parte 2 Reconfigurao do Currculo da EJA e Formao de Educadores

Saberes, sabores, travos e ranos: a vida no currculo

Heleusa Figueira Cmara

O mundo dos desejos e do conhecimento constitui o histrico cultural do ser humano e parece alicerado num imaginrio de infindveis caminhos. Esse acervo cultural faz parte da realidade do cotidiano e, independentemente do grupo social a que pertena a pessoa, manifesta-se em comportamentos, aes, vises de mundo, aspiraes, valores, em sensaes de prazer, dor, dio, indiferena ou na beleza estranhamente natural da soma de efeitos da vida. E assim os saberes acumulados pela pertena cultural so intensificados pelos sentimentos e emoes, cujos sabores divergem por escolhas e/ou circunstncias, e tambm pelos travos e ranos das interdies, dos padres da normalizao, das verdades cristalizadas, das tcnicas de assujeitamento ao poder econmico e outros. Em saberes, sabores, travos e ranos pode-se ter a representao da vida num currculo, currculo esse com possibilidades de ser comentado, inquirido, rejeitado, incorporado, adaptado, discutido.

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Filsofos, pedagogos, socilogos e outros estudiosos da vida em sociedade vm se debruando sobre o conhecimento a ser compartilhado. Formatos educacionais diversos so experimentados e os acontecimentos que tocam ou que abalam as estruturas e/ou as histrias de sustentao das sociedades e suas metas tornam-se passveis das mais variadas compreenses, interpretaes, probabilidades e autorias. O convvio social implica acordos estabelecidos pelos detentores do poder poltico, econmico, intelectual, religioso que criam leis, e assim inventam normas para reger a vida das pessoas em formas to diferentes. Embora sejamos iguais-diferentes, a estratificao social, cada vez mais, amplia o fosso entre os poucos que possuem muitos bens e os muitos que pouco tm. O mundo que venha propiciar a liberdade ter de abalar os alicerces das certezas provenientes de tantas qualificaes que resultam em galardes e condenaes estabelecidos para a existncia, redimensionando a educao para uma sociabilidade libertria em que no se tenha medo, nem vergonha, das diferenas e preferncias. Para isso, preciso pensar uma escola cujas prticas estimulem a imaginao criadora e suas alegrias. Sabe-se muito bem que ela oferece ferramentas para viver melhor, embora no assegure a felicidade nem o sucesso. Caso a escola partisse de uma educao que no valorizasse os velhos processos classificatrios de normalizao de condutas, baseadas em promoes e punies, ela respiraria melhor, sem tantas avaliaes que, estabelecendo padres medianos, penalizam as diferenas de ritmos na caminhada escolar. As avaliaes partem, sempre, das autoridades que nem sempre se voltam ao olhar interior delas mesmas, para pensar na polifonia dos ensinamentos diferentes, nas escolas paralelas da famlia, do trabalho, da televiso, da religio que, em malhas bem tranadas, vo atuando simultaneamente e de forma semelhante com os seus aprendizes. As pessoas so sempre aprendizes nas instituies e fora delas. difcil pensar numa proposta de educao para prisioneiros que vem, no dia-a-dia, o dinheiro comprar advogados competentes e tambm juzes, para garantir a liberdade de tantas outras pessoas poderosas ou que interessam ao crime. Vale lembrar que esses profissionais estudaram, passaram pelas universidades, se qualificaram e usam o conhecimento para a corrupo e benefcios pessoais. Nas

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discusses sobre priso e violncia comum esquecer de falar sobre as injustias sociais, a impunidade, e tais questes so minimizadas por solues que apontam continuamente as construes de mais presdios de segurana mxima. Uma proposta de educao para prisioneiros implica lembrar que, apesar do direito expresso, h grande preocupao em pesar o que se quer dizer, achar algum que saiba ouvir e procurar tornar as palavras compreensveis. Os conceitos que temos sobre o outro e o que vemos no espelho quando nele nos olhamos dependem do que sabemos do mundo, do que acreditamos, das lembranas que guardamos e do nosso compromisso firmado com o passado, o presente e o futuro (Zeldin, 1997, p. 19). Muito do que fazemos decorre de velhas maneiras de pensar, de modo que, quando expandimos as lembranas, tambm podemos alargar o horizonte e, provavelmente, teremos menos chances de repetir os mesmos erros. Somente quando as pessoas aprendem a conversar elas comeam a ser iguais. Uma proposta de educao para os prisioneiros implica saber que o senso comum considera como seres irrecuperveis, marginais de alta periculosidade, aqueles que ferem as normas sociais, com atos de violncia contra a integridade fsica de seus semelhantes e contra o patrimnio. Essa opinio fortalecida, confirmada e intensificada pela mdia. Trata-se de representaes cujos raciocnios procuram justificar e dar legitimidade priso, mediante afirmaes baseadas em fundamentos racionais e tradicionais. A lei vai alm do discurso e das regras e pressupe uma fora organizada que contribui para os processos de individualizao, diz Poulantzas (1985). importante que sejam estabelecidos pontos demarcadores de diferenciao entre o povo e os delinqentes evidenciando que estes so to perigosos para os ricos quanto para os pobres, criando-se, assim, mecanismos que os tornam infames, irrecuperveis, como atesta Foucault (1989). Uma proposta de educao para os prisioneiros requer perceber que o conjunto de juzos e normas sobre criminosos ganhou forma de verdades e se legitimou pelo direito penal, em que no h interesse pelo homem conhecvel, enquanto alma, individualidade e conscincia, ao se pretender a universalidade do normativo (Foucault, 1989, p. 267). O transgressor, quase sempre, visto sob o ngulo do seu delito. A sociedade o enquadra num nico e definitivo tempo, em que as

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lembranas da infrao no deixam apagar a culpa. O seu tempo o do crime, o seu espao o da priso e o seu destino a marginalidade. Fazse o reconhecimento da histria do outro, o qual se tornou criminoso pela revelao do delito. Discute-se a poltica do encarceramento, em nome da lei que se diz ser igual para todos. E assim se estabelecem o castigo e o controle (como forma de normalizao de condutas), o que implica o uso de conceitos de justia e paz social, para referendar injustias sociais, (re)classificando pessoas para a excluso. As normas definidas para a vida em sociedade, em diversos momentos e circunstncias, esto to arraigadas na conscincia das pessoas, que percursos diferenciados tornam-se desvios de comportamento e merecem sanes at por quem os pratica. A comunidade de prisioneiros estabelece padres de comportamento, de cuidados pessoais, de liderana, de cumplicidade que, se modificados, resultam em severas punies: a limpeza das celas, o uso do sanitrio, a delao, a classificao dos delitos, o nome dos advogados de defesa etc. A diviso, segundo a classificao escolhida, tem o duplo papel de marcar os desvios e estabelecer recompensas e castigos. O castigo, como rebaixamento, permite diferenciar os indivduos. Como refere Foucault (1989), o rebaixamento mostra a priso estimulando a hierarquizao de prisioneiros. A fragmentao um modo de operar separando as pessoas ou grupos que constituem ameaas reais aos grupos dominantes. Uma das estratgias a diferenciao, apontando as caractersticas que desunem esses grupos. O expurgo ao outro a construo do inimigo, do mau que deve ser separado. O detento est atento a sua situao judicial. Ele tem conscincia de sua imagem negativa e de sua rejeio por parte da sociedade, do perigo que simboliza e do ato de justia que a sua priso personifica. Por isso, procura negar, atenuar, justificar suas faltas, o que o predispe a atitudes de desconfiana em relao a perguntas que, por mais simples que paream, possam sugerir armadilhas. Ouvir opinies de prisioneiros sobre assuntos gerais lhes parece um despropsito. As lutas ideolgicas no se encontram apenas nas diferentes vises de mundo. Elas so, tambm, afirmaes de uma determinada subjetividade percebida nos discursos. A organizao social do discurso, por exemplo, numa formulao mais geral, apresenta enfoques de restrio ao uso desse discurso, numa ordem de quem

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pode falar, o quanto pode falar, o que falar e quando falar. A localizao social das pessoas e a qualificao associada a tais posies fornecem diferentes graus de poder e de utilizao desse mesmo poder, que opera legitimando, dissimulando, unificando, fragmentando e reificando as construes simblicas. Atentando para as dimenses explicitadas de incluso (pertencer a um grupo) e de posio (lugar ocupado) do ser no mundo e o tempo existencial que tambm histrico do ser biolgico, podem-se representar os prisioneiros, em relao as suas incluses e excluses posicionais histricas e suas articulaes. Para evitar a excluso posicional importante evitar os desvios e as estratgias de narrativao utilizadas para contar histrias, que sirvam para legitimar o exerccio de poder dos que o possuem e tambm para explicar, ao outro, razes por que no o tem. As dimenses existenciais, histricas, posicionais e inclusivas de pessoas policiais, administradores, prisioneiros, visitantes, familiares, o corpo judicirio, advogados, religiosos, voluntrios, educadores , em suas relaes sancionais de poder, so percebidas nos ecos do murmrio sobre a priso:
Eu quero caminhar a vida inteira trazendo po para os presos, mas no quero que eles saiam antes do tempo. (Opinio de um religioso) Esses presos vivem chamando a gente de empregado, que o governo est pagando para a gente trabalhar para eles. (Opinio de um policial). Eu quero ver voc, l fora, comigo, sem esta arma. (Preso para um jovem tenente) Abre esta porta, porra! Abre esta porta! Porra, porra, abre! [Detento. Ele sacudia a grade e gritava para o policial que abria a cela. Com ele, um oficial de justia, que trazia o alvar de soltura, dois meses depois do cumprimento da pena] Que o homem pra perder a idia diz que cinco minutos. O sangue agitou, j perdeu. Quando ele vai pensar, j tarde. Se ele puder, ele pega o policial de unha, de dente, na fora, ele no t vendo aquilo. No coragem, o sangue que agitou, estupidez, igual que nem laar um bicho-pago a no pasto. (AVS)

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Nessas falas, percebemos como as autoridades, mesmo os chefes, ainda que em posies diferentes, se aproximam entre si, pela semelhana dos comportamentos e propsitos de suas metas. Nesse microuniverso, que no diverge em essncia de outros maiores, a gnese dos acontecimentos, apesar das roupagens diferentes, tem muita coisa em comum: as formas simblicas se entrecruzam nas relaes de poder, reforando pessoas e grupos nas posies de comando que querem, na maior parte das vezes, apenas ocupar outros espaos de exerccio da autoridade e deixar as coisas do mesmo jeito. Uma matriz de prticas discursivas, mediante afirmaes e sanes presentes nos depoimentos dos prisioneiros, sugere uma internalizao ou adoo de estratgias discursivas de sujeio e qualificao desses atores, aos papis que as circunstncias lhes destinaram. Enquanto isso, os autores de delitos necessitam enfatizar propsitos de retomar a vida anterior ao delito e no tentar mudar o ritmo do que se considera estabelecido como normalidade pela sociedade. Uma proposta de educao para os prisioneiros significa deixar bem claro que um ato a cumprir o direito de todos, e que no uma concesso queles que apresentam boa conduta prisional. Uma proposta de educao para os prisioneiros diz respeito a uma prtica diferenciada, em que as normas no estejam condicionadas a contedos rgidos, a pr-requisitos, como se quem no souber isto no pode aprender aquilo. Um currculo que norteie trabalhos em educao prisional deve ter os saberes, sabores, travos e ranos das diversas experincias vividas no s pelos detentos, mas tambm pelos professores. possvel estabelecer pontes, analogias com as diversas reas do conhecimento: a histria de como comeou isso; a geografia humana de como isso visto em outras regies; a matemtica apontando ndices, estatsticas, na lingstica da escrita dos fatos, na anlise do discurso, com o propsito de pensar os princpios essenciais de uma proposta educativa. As atividades educacionais devem ser livres, e a grande metodologia deve ser a do dilogo, o que exige despojamento das crenas e dos preconceitos. Os professores que se motivarem para o trabalho educacional em presdios precisam conhecer os propsitos e sentidos das prises. necessrio visitar os prisioneiros, escut-los, conhecer os familiares, ouvir os agentes penitencirios e todo o corpo administrativo.

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importante saber que num tempo em que se fala da normalizao das condutas para reinsero de delinqentes ao convvio social surgem os juzes da normalidade na sociedade do professor-juiz, do mdicojuiz, do educador-juiz, do assistente-social-juiz para fazer valer a universalidade do normativo (Foucault,1989). Jane Paiva, em sua participao no programa da TVE, sobre EJA e Educao Prisional, apresentado no Salto para o Futuro, no dia 18 de maio de 2007, comenta que nenhum professor precisa temer o que no sabe. Segundo Paiva, preciso, no entanto, ter disposio para ir buscar, junto com seus alunos, a produo de caminhos (a metodologia) que leve ao conhecimento que eles procuram (os contedos). A minha experincia de trabalho com prisioneiros comea em 19 de setembro de 1989. Quis o acaso que eu oferecesse uma carona a uma artista plstica conquistense, Marisa Correia. Ela iria participar de uma reunio no frum da minha cidade, e ao nos despedirmos fui convidada a permanecer e..., apesar de jamais ter pensado em trabalhar com presidirios, sa da reunio como presidente do Conselho da Comunidade1 da Comarca de Vitria da Conquista. A primeira visita do Conselho Casa de Deteno mostrou uma realidade totalmente diversa das imagens construdas pelo imaginrio. Nossos olhos de cidados livres, olhos suspeitosos de quem se aproxima, p ante p, para espiar os mistrios dos espaos no dominados, buscavam vises dos delitos na fisionomia, vesturio e postura dos detentos. Mas, nas celas nossa frente, um amontoado de pessoas comuns pedia acar, caf, cigarro, remdios, desejava enviar recados para familiares, advogados e splicas para juzes e promotores. Atordoada, amedrontada e cheia de culpas pela minha liberdade, que parecia afrontosa aos encarcerados, procurava atender o melhor possvel. Ouvia muita gente dizer que no ia Deteno, exatamente por esses pedidos, pois no muro das lamentaes brotavam histrias em dobres fnebres de arrependimento, em gemidos de negao da culpabilidade, em solos conformados da espera j definida, em
1 rgo de Execuo Penal, institudo pela Lei de Execues Penais n. 7.210, de 11 de julho de 1984, do Cdigo Penal do Brasil. da competncia do Conselho visitar os espaos carcerrios, bem como entrevistar presos, diligenciar a obteno de recursos materiais e humanos para melhor assistncia ao detento.

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brincadeiras de indiferena e poucos protestos indignados. Sons insuportveis de se ouvir. Buscando minimizar a angstia do prisioneiro espera da sentena, ou do processo em grau de recurso, sem outras pretenses, comecei a emprestar alguns livros, a datilografar alguns poemas que os presos escreviam. Graas ao prazer constatado por esse pequeno ato de zelo, surgiu o projeto O Buraco da Fechadura: Discursos Prisionais, incentivando a leitura e a produo textual escrita e criativa. Esse fato me faz pensar no desdobramento daquela tarde no Frum, daquela primeira visita Deteno e de tudo que a priso nos contou depois. Vozes estancadas, histrias desbotadas ou tingidas de sangue e, por umas circunstncias, despertadas, podendo andar por outros caminhos. Foucault (1992, p. 98) refletiu sobre o que restou da vida de algumas pessoas que passaram pela priso, absolutamente destitudas de glria, vislumbradas pelo esbarro com o sistema de justia, sem nada que as tornassem interessantes para a sada das sombras e possvel proximidade dos olhos dos pesquisadores. Organizei um pequeno roteiro para entrevistar os internos sobre meios de comunicao de massa, enfocando a programao televisiva e radiofnica. Os presos participaram com prazer, apesar da desconfiana inicial, tendo em vista o gravador. Depois, acharam agradvel sair da cela para essa conversa, que era presenciada pelo cabo de planto. Aps a entrevista, passvamos a fita para que ouvissem a gravao e a levvamos para transcrio. Algumas pessoas costumavam perguntar como que eu agentava uma prosa ruim dessa? A histria dessas conversas, entretanto, repercutia favoravelmente junto aos internos. O momento era alegre, o soldado de planto, curioso, interferia tambm nos assuntos e, depois de algum tempo, todos acabavam conversando policial, prisioneiro e pesquisador , o que mudou o rumo inicial do levantamento de dados, mas propiciou um melhor relacionamento pessoal. Essas conversas aumentavam a auto-estima dos prisioneiros, pois no tinham preocupao doutrinria e eles falavam sobre livros, revistas, jornais, apresentadores de televiso, artistas de um modo geral, mostrando ao policial que detinham informaes que interessavam a um programa da Universidade. Em 1993, Hlio Alves Teixeira preso e conta o nosso encontro na Casa de Deteno:

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Certa vez, na cela 4 da velha Casa de Deteno, comecei a escrever minhas primeiras poesias de cordel, entre elas A grande corrupo. Triste e solitrio, por detrs das grades, num dia de tera-feira eu me encontrava, quando, de repente, ergui os olhos e vi, na minha frente, aquela mulher simptica. Quem ela? Perguntei a um preso, dos mais velhos dali. Disse ele: D. Heleusa. Ela presidente do Conselho, professora e escritora. Escritora! Esta mulher a que eu estou precisando para me dar uma orientao. Quando se trata de professora e escritora, para mim a pessoa certa para orientar algum. De repente, a Profa. Heleusa encostou na grade e foi falando: Ol, rapazes, como vo? Com o caderno na mo, fui logo interrogando a professora. A senhora escritora? Sim, por qu? Porque eu escrevi umas estrofes de poema de cordel e gostaria que a senhora olhasse, se for possvel. Sim, claro, disse Dona Heleusa. Eu vou levar o caderno, vou examinar com cuidado. Passaram-se mais ou menos vinte dias. Dona Heleusa retornou Casa de Deteno com o caderno e uma pasta contendo minhas poesias, todas organizadas. Fiquei muito feliz, quando a vi. A, Dona Heleusa elogiou meu trabalho e incentivou-me a escrever mais. Foi assim que tudo comeou.

No dia em que devolvi o poema-cordel de Teixeira, Rosieles Ramos Sales, interno que havia participado das entrevistas em 1992, entregou-me seis folhas de papel-ofcio com os seus primeiros poemas. Quando os devolvi, bem arrumadinhos, notei a satisfao que estava proporcionando com aquela pequena gentileza. Estvamos, assim, comeando um programa de incentivo escrita.
Surpresa, a professora trouxe os papis, que eu tinha pedido para tirar xerox. Tirar xerox que nada, eu s queria que algum lesse, s. Mas aconteceu melhor, alm dos simples papis, meu texto foi feito com carinho. Meus poemas esto em ordem numrica e tm at uma capa, com meu nome feio em cima, que, escrito daquele jeito,

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ficou lindo. No meio, escrito com todas as letras Textos e Poemas. Que legal, no? Estou besta, at agora. Fiquei rindo para as paredes, s no chorei de vergonha, pois no consegui esconder tanta alegria. Fiquei feito criana que ganha um chocolate, sem saber porque ganhou. , gostei muito, e foi um impulso para eu soltar-me com mais naturalidade.

Eu apenas corrigia a pontuao, a ortografia, a concordncia no texto, o que era digitado ipsis litteris e entregue com a forma convencional de poema, crnica, correspondncia etc. A necessidade da compra de material para a escritura implicou organizao do projeto, com planejamento de aes de 1992 a 2000 e com o compromisso de publicao. A caminhada para a escritura diria, de crnicas e histrias de vida, decorre desses procedimentos simples e de baixo custo fornecimento de papel pautado, livro do tipo para ata, digitao dos textos, correo do texto, conversas sobre o texto. Enfim, desenvolveu-se uma relao cordial com a escrita e a leitura. Buscava-se ouvir opinies sobre assuntos diversos e no as razes dos crimes. A produo textual criativa e ficcional, que decorre deste trabalho, significativa e constituda de poemas, letras para canes, relatos de delitos, histrias de vida e romances autobiogrficos. Comumente, apresenta contedos genricos sobre a natureza, a famlia, Deus e o destino, como se pautados por uma preocupao em mostrar que, apesar do delito cometido, os valores morais e ticos da sociedade so reconhecidos. Atento a sua situao judicial, o prisioneiro tem conscincia de sua imagem negativa perante a sociedade, do perigo que simboliza e do ato de justia que a sua priso representa. Pau que nasce torto, morre torto, diz o velho adgio. O uso do discurso livre e criativo, dissociado das causas de encarceramento, norteou a escritura dos prisioneiros, para o cuidado de si na (re)construo da histria de vida, como obra de arte na graa e esperana do viver. As noes de tempo cronolgico e suas delimitaes espaciais (passado, presente e futuro) imbricam-se nas narrativas do prisioneiro. Este parece encontrar a identidade no passado (romance), sentir o crime no presente (filme), e visualizar o futuro no retorno imediato ao passado, como forma de aceitao

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de uma identidade que foi perdida, no cumprimento da pena. A caminhada possvel do poder fazer a histria escrita de si, mesmo que em estado de aprisionamento, revela a condio de incessante mudana, de descoberta de potencialidades, proporcionando a autoestima, e fazendo germinar o que fica no esquecimento: a luz de cada ser humano sobre a face da terra. Entre o real e o imaginrio, o discurso dos detentos propicia leituras nas quais a fora, a ao, a insegurana e os desejos se confundem na construo de uma nova histria. Aps a realizao de vrias entrevistas e encontros de orientao redacional com prisioneiros, percebe-se uma predominncia de analogias das histrias de vida aos gneros da narrativa: romance, filme, novela, com delimitaes de temporalidade espacial. O detento pressente que a sua identidade o seu passado escolhendo o gnero do romance; seu momento na priso seu tempo presente, o seu crime, comparando-o a um filme; seu futuro imediato e implica retorno ao passado e aceitao do seu destino a fim de conseguir sair da priso e se inserir na sociedade que o expurgou. O campo semntico da expresso romance atende histria de vida do detento em relao ao seu passado, a sua origem, a sua identidade e a sua competncia. O romance do detento contm os dados familiares, a sua origem, o seu cotidiano, os seus amores e a sua profisso. Os primeiros constituem o concreto, o real, caminho natural de todos os homens, apesar das estratificaes sociais, que estabelecem condies de vida diferenciadas. A profisso a arte, o abstrato, a construo do homem, o que o enobrece e o distingue. Ela representa a sua documentao, os seus ttulos, o seu curriculum vitae e a sua redeno. Tudo isso so como espaos inclusivos, histricos e posicionais em suas articulaes. So mltiplas as vozes da subjetividade no romance prisional, o que permite estabelecer correlaes entre os conceitos de tempo cronolgico (histrico, existencial), espao fsico e geogrfico, desejos e perspectivas (inclusivo e posicional) e suas combinaes possveis.
Minha vida daria um romance. , eu colocava , que eu era um homem, camarada pobre, carregado de filho.

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Tinha assim uma vontade de eu ter um lar, n? Uma vida melhor, n? Procurava, s vezes, ver meus filho bem educado, ver meus filho bem vestido, bem calado, ver comer bem, dormir bem, bem embrulhado, n? Entonce, o caso de todo dia, que a vida do pobre sempre um romance. (VS) [...] um romance. Eu acho uma cano mais... ... animada, e tudo sobre a lei do cara que romntico. A histria que eu ia contar... minha vida. Eu comecei de pequeno labutar com roa, gado, viajei muito nesse mundo aqui de Conquista, montado a cavalo. (EJS) [...] talvez um romance. , porque so tantas passagens... Eu comecei lutar na vida desde onze, doze anos, trabalhei em vrios setores. Trabalhei em padaria, feira, pedreiro, serraria, e da parti pra o mundo. (MCS) Daria um romance, porque pelo menos j trabalhei muito, j lutei muito na minha vida, desde idade de quatorze anos at essa idade de cinqenta e cinco anos. Se d um romance, porque minha luta de servio foi mais pro lado de roa, n, pegar no pesado, no cabo do machado, da foice e da enxada. (AVS)

Geralmente o passado do detento conta uma histria que se repete. A infncia passada no campo, o trabalho duro, desvalorizado e penoso com a terra, o uso da enxada e da foice, a falta de oportunidade de estudo, a necessidade imperiosa de emprego para sobrevivncia, a desagregao da famlia, a ida para os grandes centros. Uma barreira de excluso evidencia os lugares em que as pessoas devem estar inseridas na rede poltico-social, com os deveres e obrigaes, contribuindo para a organizao do consentimento. Quando os seres humanos so envolvidos na criao de sua prpria histria, os medos e as incertezas concorrem para que eles evoquem representaes que lhes assegurem ligaes com o passado. Chegam a inventar o passado quando se vem ameaados. As anlises de Marx mostram que, em tempos de crise, as formas simblicas que incluem a tradio impedem o povo de ver os interesses coletivos e tentar mudar as coisas que o oprimem. De modo contrrio, o passado o seu futuro, mantendo a mesma ordem social. As formas simblicas

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passam a ser usadas em contextos sociais especficos, aprisionando as pessoas e levando-as a certas direes. O romance do detento, em sua histria de vida, intercala o passado com o presente e aponta o futuro como um retorno ao passado. O passado do detento sua vida antes da priso, tempo que considera real, concreto, que o identifica. O futuro imediato, proporcionado pela liberdade que pode lhe permitir voltar ao passado, que por sua vez, alm de lhe conferir a identidade, o redime.
Bom, o que eu digo isso, o que eu desejo pra mim, como eu tou aqui, eu desejo ter a liberdade, desejo pra mode eu acabar os resto de minha vida junto com os filhos, n? Cuidar do que eu vinha cuidando, da minha roa, minha lavoura. O que eu desejo isso, exatamente cuidando do que eu vinha cuidando, cuidar das minhas criaozinha, que t acabando tudo l. Tenho um casebre n, que eu moro em terra dos outros j h vinte e cinco anos. (JFS) [...] porque eu saindo daqui, eu vou trabalhar como eu tava trabalhando, com minha barraquinha, no tava fazendo coisa errada. (PV)

As profisses aprendidas com a observao e a prtica so consideradas e valorizadas como arte. Independem da educao escolar, do conhecimento, e constituem referencial de inteligncia. O desempenho qualifica o bom e o mau profissional. A aquisio de uma arte motivo de respeitoso orgulho.
Porque eu tou aqui preso, mas graas a Deus meus filhinhos num t sofrendo l fora, porque eu tinha uma profisso boa. [...] me estudei, me aprendi, aprendi uma profisso, graas a Deus [..] Eu sou marceneiro. (ZV) No caso, meu pai tambm pedreiro. mestre-de-obra, ento eu aprendi com ele. (JRS) Minha profisso lavador, lavador de carro. [...] tinha um amigo meu que chamava Tonho Coco. Era um bom lavador, era no, ; at hoje.(VAS) Minha profisso, nos meu documentos tudo, de lavrador.

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No tem minha carteira-assinada como pedreiro, no tem como... Trabalho como pedreiro, trabalho de carpinteiro, tudo, armador de tudo, e quando chego na capital de So Paulo, sempre tem o negcio da papeleta, a que eles num assina minha carteira. (AVS) Era motorista de todos os carro, carrinho, caminho, automvel, carro pesado. (ABS) A ns botou um comrcio, Deus ajudou que ele comprou uma casa aqui. camel. Ele vende milho cozido aqui... Ele [o pai] sustenta esses filho dele. Inclusive empresta dinheiro a juros pra funcionrios de banco, empregado de hospital, advogado mesmo. O reconhecimento dele sobre isso, ele desconta cheque pra advogado dele, ento ajuda muito ele viver n? Sou camel. (NCL)

O filme do detento a sua vida na priso, representa o sofrimento do homem e o seu presente. Fugir ao tempo presente, ou seja, priso, o seu desejo imediato. O delito do prisioneiro no se encontra no seu passado, e sim em sua priso. Quando ele conta a sua histria de vida como romance, o delito que o levou a cadeia, geralmente, no includo, como se no fizesse parte do seu passado. O sofrimento, como o filme, deve ser rpido, passageiro, apenas uma circunstncia que se acaba com o acender das luzes na sala de espetculos. Um filme no comporta a histria de vida de um homem. O espao da priso tira a identidade do prisioneiro que passa a ser reconhecido pelo delito. o cara do estupro, do assassinato do taxista, do crime da Granja; do roubo do supermercado etc. O detento assume essa nova identificao e se enquadra nos artigos: Tou com o 12 (txico), o 157 (roubo) o 151 (furto), o 121 (homicdio). O detento perde a sua procedncia, a sua identidade e a sua profisso. A adaptao decorre da impossibilidade de visualizao de sadas. O poder nos espaos carcerrios fica espreita, h sempre um olhar de vigilncia. O futuro do detento imediato, para resgatar o seu passado, que a nica forma de anular o seu presente. uma volta sua profisso, arte e felicidade, mas nunca um retorno s condies de necessidade e/ou desejos que culminaram com a sua priso.

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A resignao igual ao medo e vem das elucubraes do que pode ser feito em determinada situao. uma forma da subjetividade do ser no mundo posicional, existencial, histrico da concepo do que lhe possvel (Therborn, 1991, 78). Fica implcita uma renncia a outras solues, e assim mantm-se as posies cristalizadas.
Eu faria um final feliz. Realizado na vida, no rico, porque nos dias de hoje no d pra enriquecer, mas pelo menos realizado, tocando um negcio prprio, mesmo que seja na construo, que esse o meu ramo.(MCS) Bom, o que eu digo isso, o que eu desejo pra mim, como eu tou aqui eu desejo ter a liberdade, desejo p mode eu acabar os resto de minha vida junto com os filho n? Cuidar do que eu vinha cuidando, da minha roa, minha lavoura. O que eu desejo isso. exatamente, cuidando do que eu vinha cuidando. Cuidar das minhas criaozinha, que t acabando tudo l. T l. (JFS) sobre a vida... f na vida. A gente pensa, quer ser um... faa assim: um fazendeiro; outro, eu quero ser um cantor; outro, eu quero ser um jogador de futebol, eu quero ser um advogado, eu quero ser um promotor. Tudo na vida a gente bota isso na vida, quer ser romntico. Eu achava esse final assim: como comeou a carreira, ser um aluno, de aluno vem ser um professor, de um professor... de um professor ir sempre ensinando as pessoas. Assim um final feliz, sobre a vida da gente. Eu queria te ver dentro de minha casa, da minha casa pro trabalho, do trabalho pra casa, e freqentar uma igreja, a casa de um amigo, a casa de um vizinho. (EJ) Que em antes deu entrar nessa, eu no sofria, eu vivia feliz e tudo. Bom, eu gostaria que fosse assim. Eu terminando de sair de um sofrimento desse e no entrasse mais, e arquivasse aquilo ali como uma recordao, n? Ento, que eu sofri demais, e aquele ali foi meu ultimo sofrimento, aquilo ali seria o fim do meu filme. Construir meu lar, eu sair com minha famlia, viver sossegado no lar meu, que ali ningum pudesse me perturbar, eu no perturbasse ningum. Eu ia viver feliz pro resto de minha vida.(NCL)

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Escrever e contar a prpria histria sugere mais uma classificao, mais uma qualificao. Mas reconforta pensar que agir e expressar o que de ns mesmos o que deve importar, pois, constantemente, estamos trocando os nossos esforos por dinheiro, prestgio, poder e outros misteriosos, tormentosos e passageiros prazeres. Ouvir as vozes interiores e registr-las. Ainda partilh-las com o outro. Saber que, um preso, sou escritor, sou visto em duas ou mais faces e sei que o outro tambm pode ser visto por mim e por outros em outras tantas faces. Darse conta de si mesmo, como um indivduo ativo e criador, reconhecer que s h um sentido para a vida: o prprio ato de viver sob o episdio do encarceramento. Quando se escuta a histria de vida do outro, outros fatores podem vir mudar os critrios de julgamento. As condies de se comparar a vida anterior ao delito com o momento do acontecimento, as possibilidade de agir com um olhar para o futuro podem revelar circunstncias no percebidas. O que se considera relevante o dispositivo essencial protetor, se a pena for aplicada. Autobiografias romanceadas, poesia, cordel, canes foram escritas por prisioneiros em cumprimento de penas, sugerindo mais cuidado consigo, ao se vislumbrar o poder sobre si mesmo para viver uma vida melhor. Incentivando a leitura e a escrita, vi que os encarcerados, escrevendo para si e para o outro, evidenciavam estratgias discursivas ora previsveis, ora imprevisveis, entremeadas com expresses possveis de conversas interiores, nas relaes estabelecidas com os diversos interlocutores. Classificar processos como bons e ruins impulsiona a sede de poderes, mas desejar crescer parte inerente da vida. Vivendo na priso o perigo se estampa em sua duplicidade. Prisioneiros diferenciados medem-se, avaliam-se e esto sempre atentos, na espreita do perigo recproco. Foucault considera um verdadeiro ato revolucionrio ver pessoas falando por si mesmas. Nesse sentido, os discursos dos prisioneiros, apesar de todas as interdies, contam melhor e mais claro o cotidiano prisional. As vozes dos prisioneiros vo apresentando vises pessoais sobre as instituies que os excluem e pretendem regener-los com medidas que no diferem das aes consideradas delituosas. Descobrir em si mesmo a potncia para administrar os medos buscar uma vida melhor. Reconhecer, no olhar do outro, sinais de simpatia ficar em estado de sade. A escrita de si, a escuta do outro, a

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leitura e a releitura tornam-se prstimos recprocos. Olhar para si e pensar o poder sobre si mesmo. No meio do caminho, a escritura aproxima aleatoriamente, nas redes de ricochete, possveis amigos. Numa outra escrita de si, lemos, ouvimos e conhecemos outras pessoas que nos fazem pensar, alegremente, nos outros muitos encontros felizes que podemos ter, mesmo a distncia e sem hora marcada. As relaes dos prisioneiros escritores com a comunidade prisional se modificam. O novo fazer de escritura o do escritor confere uma nobre visibilidade. Escrever sobre si numa produo que parece vasta e que se torna sistemtica impressiona e as pessoas perguntam: E o que voc escreve tanto? Poder escrever tanto e escolher o que contar para o prisioneiro escritor como descobrir um segredo. De vez em quando, a isso se referem: descobri o segredo da leitura, o segredo da escrita. Esse segredo, que parece revelado, decorre das possibilidades das escolhas de histrias a contar, das escolhas de palavras a usar. A escrita de outros marca o tempo do castigo, nos autos dos processos, e a escrita pessoal, a qual se realiza no presdio, melhora a sua imagem. Quo poderosa tem sido a palavra escrita! As estratgias do jogo discursivo do visibilidade positiva, oportunizam a expresso do passado, da histria que no foi contada no processo por ser vista como irrelevante. Arranjos e combinaes provocam mudanas e constituem poderes, mesmo que para si prprio. Na condio de dupla autoria do crime e da escritura , o prisioneiro tende a escrever sobre si, numa escrita para o outro. Entretanto, a escrita de si, como espao de releitura, encaminha o autor a transformaes pessoais, percebidas numa viso mais comparativa aos modelos de vida estabelecidos pela sociedade. Evidentemente, os escritores prisioneiros ganham uma visibilidade diferenciada dentro do grupo em que as circunstncias os inseriram. As diferenas se estabelecem dentro do prprio estado de purgao e, no limbo, ficam outras, que um amigo costuma chamar de descoradas, de desbotadas, pensando em quem, ou o que os far percebidas, alm do delito que as penalizou. A escrita de si propicia a escolha do tempo a ser exteriorizado, como prova de insero de vida dentro dos padres aceitos pela sociedade. Escrever a prpria histria, deixar-se ver, sugere oportunidades de novas classificaes. Mas arrancar de dentro o que estava entravado respirar melhor, ousar ser. Apesar de tudo que se diz, que se faz, ningum pode apagar a face resplandecente de cada um que faz valer o gosto e a dor da experincia do viver.

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Preocupar-se com os sentimentos de valor que vm regendo a vida em sociedade evidenciar as condies de inverdade que levam a possveis colocaes que vo alm do que se conceitua bem e mal. Sabese que a crena inabalvel em juzos leva incluso de juzos falsos. As autoridades religiosas, polticas, educacionais e culturais apresentam certo entorpecimento quanto a admitirem a incerteza, e sempre importante lembrar que certeza imediata, conhecimento absoluto e coisa em si encerram contradies. A caminhada possvel do poder fazer a escrita histria de si revela a condio de incessante mudana, proporcionando uma identidade desejada. E o que memorvel no relato, se arrancado do esquecimento? As concluses a que temos chegado centram-se na importncia de que a educao em presdios deve estar voltada para a discusso e reviso de preconceitos e afirmaes categricas. Os contedos educacionais j estabelecidos devem se deixar atravessar por valores da solidariedade, da fraternidade, pois, sabe-se, tudo flui quando existem boa vontade e entusiasmo.

Referncias
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Educao de jovens e adultos (EJA) e juventude: o desafio de compreender os sentidos da presena dos jovens na escola da segunda chance
Paulo Carrano

notvel o crescente interesse que o tema da juventude vem despertando no campo da Educao de Jovens e Adultos (EJA). A preocupao com os jovens na EJA est, em grande medida, relacionada evidncia emprica de que eles e elas j constituem fenmeno estatstico significativo nas diversas classes de EJA e, em muitas circunstncias, representam a maioria ou a quase totalidade dos alunos em sala de aula. Entretanto, para alm da dimenso quantitativa expressa pela presena cada vez mais significativa desses jovens, parece haver certo ar de perplexidade. E, em alguns casos, de incmodo revelado perante sujeitos que emitem sinais pouco compreensveis e parecem habitar mundos culturais reconhecidos, por alguns professores, como social e culturalmente pouco produtivos para o desafio da escolarizao. Ou se pensarmos nos termos da reflexo de Bourdieu (1997), jovens oriundos de famlias com baixo capital cultural e que experimentaram acidentadas trajetrias que os afastaram do tempo certo da escolarizao.

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Alguns professores (e tambm alunos mais idosos) parecem convencidos de que os jovens alunos da EJA vieram para perturbar e desestabilizar a ordem supletiva escolar. Outros demonstram sua vontade em aprofundar processos de interao, mas reconhecem seus limites para despertar o interesse desses que, sob certos aspectos, se apresentam como aliengenas em sala de aula (Green & Bigum, 1995). Quais estratgias poderiam despertar os sentidos para uma presena culturalmente significativa dos jovens da EJA no espao da escola? Esta parece ser uma pergunta-chave para a reorganizao curricular e a articulao de processos educativos social e culturalmente produtivos no cotidiano escolar. Para enfrentar o desafio disso que temos chamado de juvenilizao da EJA, deveramos caminhar para a produo de espaos escolares culturalmente significativos para uma multiplicidade de sujeitos jovens e no apenas alunos histrica e territorialmente situados e impossveis de conhecer a partir de definies gerais e abstratas. Nesse sentido, seria preciso abandonar toda a pretenso de elaborao de contedos nicos e arquiteturas curriculares rigidamente estabelecidas para os jovens da EJA. A aposta e por extenso tambm o risco estaria na realizao do inventrio permanente das trajetrias de vida (Bordieu, 1996) e escolarizao e na ateno necessria aos reais interesses e necessidades de aprendizagem e interao desses sujeitos com os quais estamos comprometidos no tabuleiro escolar da segunda chance que a EJA. Dessa forma, a articulao do processo educativo dos jovens da EJA deixaria de ser vista apenas como escolarizao e assumiria toda a radicalidade da noo de dilogo da qual nos fala Paulo Freire. Uma tica da compreenso da juventude que habita a EJA. sobre isso que gostaria de tratar aqui.

Compreender
Compreender esse o ttulo de um dos captulos do livro A misria do mundo, de Pierre Bourdieu (1997). O mestre-socilogo francs alerta para a necessidade de um exerccio de reflexividade diante da interao social entre pesquisador e pesquisado que o processo de entrevista provoca numa pesquisa. Essa busca do agir

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reflexivo teria, em ltima instncia, a finalidade de elaborao de uma comunicao no-violenta e que fosse capaz de reduzir os efeitos da intruso que a situao de entrevista pode significar para o entrevistado. Nas palavras do prprio Bourdieu (1997, p. 695):
efetivamente sob a condio de medir a amplitude e a natureza da distncia entre a finalidade da pesquisa tal como percebida e interpretada pelo pesquisado, e a finalidade que o pesquisador tem em mente, que este pode tentar reduzir as distores que dela resultam, ou, pelo menos, de compreender o que pode ser dito e o que no pode, as censuras que o impedem de dizer certas coisas e as incitaes que encorajam a acentuar outras.

sob essa perspectiva do estabelecimento de uma relao compreensiva que inicio nosso dilogo sobre a presena dos jovens na Educao de Jovens e Adultos. Guardando-se as devidas propores entre uma situao de pesquisa sob a direo de um(a) pesquisador(a) e um processo de ensino-aprendizagem conduzido por um(a) educador(a), possvel dizer que estamos diante de um mesmo campo de interao simblica. Campo esse capaz de produzir (re)conhecimentos e proximidades, mas tambm distncias e estranhamentos entre sujeitos situados em distintos lugares sociais: pesquisadores e pesquisados, professores e alunos. O educador e amigo Moacyr de Ges conta uma histria que exemplifica a importncia de fazer do gesto educativo uma relao compreensiva. Conto de memria e mantenho o sentido da narrativa sem me preocupar com a preciso das palavras. Um padre-educador da cidade de Natal impressionava a todos com sua capacidade de ensinar o latim a crianas muito pobres da periferia da cidade. Perguntado sobre o mtodo que utilizava para ensinar, disse: como fao para ensinar latim ao Joo? Para ensinar latim ao Joo eu primeiro conheci o Joo. Fui a sua casa, descobri do que ele gostava, descobri sua rvore preferida, fiquei seu amigo; primeiro conheci o Joo, o latim veio depois. Esta uma histria simples que nos convida a encontrar no sujeito do conhecimento a verdadeira centralidade dos processos de ensino-aprendizagem.

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Deixo, ento, aos professores e professoras da EJA a tarefa poltica, educativa e, por que no dizer, afetiva de descobrir na recuperao da trajetria de seus jovens alunos e jovens alunas as portas de acesso ao sujeito que pode conhecer, na medida em que re-conhecido no jogo da aprendizagem escolar. E passo, ento, a apresentar alguns elementos sobre a socializao contempornea dos jovens que podem contribuir para a compreenso sobre o que viver a juventude nos dias de hoje. Parto do princpio de que muitos dos problemas que os educadores enfrentam nas muitas salas de aula e espaos escolares deste pas com os jovens alunos tm origem em incompreenses sobre os contextos no-escolares, os cotidianos e os histricos mais amplos, em que esses esto imersos. Dito de outra forma, cada vez mais improvvel que consigamos compreender os processos sociais educativos escolares, se no nos apropriarmos dos processos mais amplos de socializao. Concordo com Marilia Spsito (2003), ao defender a adoo do ponto de vista de uma sociologia no-escolar da escola. preciso buscar compreender os tempos e espaos no-escolares dos sujeitos jovens que esto na escola, mas que no so, em ltima instncia, da escola. Esse jovem aluno, que cada vez mais jovem chega s classes de EJA, carrega para a instituio referncias de sociabilidade e interaes que se distanciam das referncias institucionais que se encontram em crise de legitimao.
O novo pblico que freqenta a escola, sobretudo adolescente e jovem, passa a constituir no seu interior um universo cada vez mais autnomo de interaes, distanciado das referncias institucionais trazendo novamente, em sua especificidade, a necessidade de uma perspectiva no escolar no estudo da escola, a via no escolar [...]. A autonomizao de uma subcultura adolescente engendra, para os alunos da massificao do ensino, uma reticncia ou uma oposio ao do universo normativo escolar, ele mesmo em crise. A escola cessa lentamente de ser modelada somente pelos critrios da sociabilidade adulta e v penetrar os critrios da sociabilidade adolescente, exigindo um modo peculiar de compreenso e estudo. (Spsito, 2003, p. 19-20)

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Quem, ento, este jovem aluno que chega para a EJA cada vez mais jovem?
A resposta para esta pergunta pode ser encontrada no inventrio sobre o surgimento dos jovens como atores sociais significativos em nossas sociedades. Podem-se apontar algumas condies histricas, polticas, econmicas e culturais para o surgimento da juventude como categoria social a partir da dcada de 1950. Com o psguerra surgem efeitos que incidiram decididamente sobre o campo das geraes. Trata-se de uma nova ordem internacional geogrfica e politicamente redesenhada, cujos vencedores impuseram estilos de vida e valores. Impossvel no lembrar aqui do filme Juventude transviada, estrelado por James Dean como cone dessa emergncia da juventude como smbolo de uma poca. Um dos traos civilizatrios mais significativos das sociedades ocidentais que crianas e jovens passam a ser vistos como sujeitos de direitos e, especialmente os jovens, como sujeitos de consumo. A expanso da escola, a criao de mercado cultural juvenil exclusivo e a postergao da insero no mundo do trabalho so marcas objetivas da constituio das representaes sociais sobre o ser jovem na sociedade. A realizao plena desse ideal de jovem liberado das presses do mundo do trabalho e dedicado ao estudo e aos lazeres objetivamente inatingvel para a maioria dos jovens das classes trabalhadoras. Entretanto, esse ideal-tipo de vivncia do tempo juventude visivelmente existente no plano simblico. A juventude apenas uma palavra, afirmou Bourdieu (1983). Porm, ela tambm uma noo social que assumiu fora material inequvoca desde que foi assumida coletivamente pela sociedade. Como diz Cruz (2000, p. 34), a juventude no mais que uma palavra, uma categoria construda, porm as categorias so produtivas, fazem coisas, so simultaneamente produtos de acordo social e produtoras de mundo. Ainda com Cruz (2000), apontamos trs elementos que do sentido ao mundo juvenil e explicam a emergncia da juventude como sujeito social: 1.As inovaes tecnolgicas e suas repercusses na organizao produtiva e simblica da sociedade aumentam as expectativas e a

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qualidade de vida as pessoas passam mais tempo na escola; 2.A oferta de consumo cultural a partir da emergncia de uma nova e poderosa indstria; 3.O discurso jurdico, ao estabelecer o contrato social que prev formas de proteo e punio aos infratores. Trata-se das polticas pblicas tutelares orientadas para o controle do tempo livre juvenil e da ausncia de polticas que apostam na autonomia, na organizao e naquilo que os jovens podem fazer sozinhos e com a colaborao dos adultos. Polticas do controle e da percepo do jovem como um carente, um vulnervel ou perigo iminente. As passagens entre os tempos da infncia, da adolescncia, da juventude e vida adulta podem ser entendidas como acordos societrios. De certa forma, as sociedades estabelecem acordos intersubjetivos que definem o modo como o juvenil conceituado ou representado (condio juvenil). Em algumas sociedades, os rituais de passagem para a vida adulta so bem delimitados e se configuram em ritos sociais. Em nossas sociedades urbanas, principalmente, as fronteiras encontram-se cada vez mais borradas e as passagens de poca no possuem marcadores precisos. Algumas dimenses marcavam o fim da juventude e a entrada no mundo adulto: terminar os estudos, conseguir trabalho, sair da casa dos pais, constituir moradia e famlia, casar e ter filhos. Estas so estaes de uma trajetria societria linear que no pode mais servir para caracterizar a transio da juventude para a vida adulta. A perda da linearidade nesse processo pode ser apontada como uma das marcas da vivncia da juventude na sociedade contempornea. Assim, preciso ter em conta as muitas maneiras de ser jovem hoje. Em conjunto com a representao dominante, ou definio etria, sobre aquilo que o tempo da juventude, os jovens vivem experincias concretas que se aproximam mais ou menos da condio juvenil representada como a ideal ou dominante. Em outras palavras, nem todos os jovens vivem a sua juventude como uma situao de trnsito e preparao para as responsabilidades da vida adulta. Os educadores precisam, ento, estar atentos pluralidade de situaes e trajetrias labirnticas que configuram um quadro mltiplo dos modos de viver a transio da vida adulta. Isso significa dizer, por exemplo, que, para jovens das classes populares, as responsabilidades da vida adulta chegam

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enquanto estes esto experimentando a juventude. Os baixos nveis de renda e capacidade de consumo redundam na busca do trabalho como condio de sobrevivncia e satisfao de necessidades materiais e simblicas para a maioria dos jovens. Isso demarca um modo particular de vivncia do tempo de juventude. Ela no se identifica com aquilo que o senso comum intui como o modelo do jovem com o direito assegurado de viver a moratria social (Margulis e Urresti, 1996) que lhe permitiria ser liberado da necessidade do trabalho, dedicar-se formao, aos estudos, ao associativismo e aos lazeres. A trajetria de busca e insero no mundo do trabalho dos jovens, especialmente os das famlias mais pobres, incerta, ou seja, estes ocupam as ofertas de trabalho disponveis que, precrias e desprotegidas em sua maioria, permitem pouca ou nenhuma possibilidade de iniciar ou progredir numa carreira profissional. A informalidade crescente medida que se desce nos estratos de renda e consumo do beneficirio do emprego. O aumento da escolaridade, em geral, coincide com maiores chances de conseguir empregos formais, algo decisivo para os jovens, considerando que o desemprego juvenil no Brasil , em mdia, quase trs vezes maior que o do conjunto da populao.

Participao juvenil e escolarizao

Quanto qualidade do ensino (fundamental e mdio), a situao brasileira de crescente piora nos ndices de qualidade que afeta, de forma mais intensa e preponderante, a rede escolar pblica. As desigualdades regionais e intra-regionais que se verificam nas estruturas bsicas da vida material tambm se expressam na diferenciao do acesso e permanncia na escola, aos aparelhos de cultura e lazer e aos meios de informao, especialmente no difcil acesso, dos jovens mais empobrecidos, a computadores e internet. Isso algo que se configura como a face contempornea da histrica excluso dos pobres aos benefcios cientficos e tecnolgicos nas sociedades do modo de produo capitalista, particularmente quando se consideram aqueles situados na periferia do sistema. As melhores condies de acesso informao e aos bens culturais, somados maior escolaridade, colocam os jovens das classes altas em posies

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mais favorveis participao quer social, cultural e poltica. Pesquisas apontam que a participao estudantil, por exemplo, quantitativamente superior nos estratos que representam os jovens mais ricos e escolarizados (IBASE/POLIS, 2005; Abramo e Branco, 2005). Para aqueles que lograram chegar ao ensino mdio acentuada a distoro idade-srie que demonstra o percurso intermitente reprovaes, abandonos e retornos dos jovens pobres em sua relao com a escola. preciso considerar que o acesso aos mais altos nveis da educao escolar elemento-chave para ampliar possibilidades de participao no mundo social e tambm para propiciar situaes de engajamento e de aprendizado ligados s prprias instituies de ensino. Alm das dificuldades de acesso e permanncia na escola, os jovens enfrentam a realidade de instituies pblicas que se orientam predominantemente para a oferta de contedos curriculares formais e considerados pouco interessantes pelos jovens. Isso implica dizer que as escolas tm-se apresentado como instituies pouco abertas para a criao de espaos e situaes que favoream experincias de sociabilidade, solidariedade, debates pblicos e atividades culturais e formativas de natureza curricular ou extra-escolar. Pesquisa recente (IBASE/POLIS, 2005) revelou a percepo de jovens que dizem que a escola no abre espaos, nem estimula a criao de hbitos e valores bsicos da participao. Essa situao mais grave para os jovens pobres que praticamente s possuem essa instituio para o acesso a tais bens simblicos. possvel afirmar que se encontra configurada uma nova e refinada desigualdade formativa entre os jovens segundo a insero de classe, especialmente quanto participao em cursos de informtica, lngua estrangeira, esportes, artes e cursos pr-vestibulares. A vantagem, tambm neste caso, pende para os jovens mais ricos e estudantes das escolas particulares. A escolarizao determinante para a prtica da leitura. Os dados da pesquisa antes referida informam que os jovens mais escolarizados lem mais, assim como estudantes de escolas pblicas lem menos que os jovens das escolas privadas.

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O desafio da interpretao dos sinais emitidos pelos jovens

O socilogo italiano Alberto Melucci (2001, 2004) afirmou que o jovem a ponta de um iceberg, a qual, se compreendida, pode explicar as linhas de fora que aliceraro as sociedades no futuro. Hoje, os jovens possuem um campo maior de autonomia perante as instituies do denominado mundo adulto para construir seus prprios acervos e identidades culturais. H uma rua de mo dupla entre aquilo que os jovens herdam e a capacidade de cada um construir seus prprios repertrios culturais. Esse maior campo simblico que os jovens possuem para se fazerem sujeitos, a partir de escolhas no determinadas pelos adultos, e as instituies so fonte de muita tenso nos ambientes familiares e escolares. Outro socilogo, o portugus Machado Pais (2006), compara essa autonomia do presente com o passado trazendo as noes de espaos lisos e estriados. Se no passado os jovens transitavam por espaos estriados com as marcas das imposies dos adultos, hoje, os espaos esto relativamente lisos para que os jovens imprimam suas prprias marcas. Isso significa dizer que um dos princpios organizadores dos processos produtores das identidades diz respeito ao fato de os sujeitos selecionarem as diferenas com as quais querem ser reconhecidos socialmente. Isso faz com que a identidade seja muito mais uma escolha do que uma imposio. No estou querendo dizer, contudo, que os sujeitos so totalmente livres para construir as suas prprias identidades. Nascemos em determinada classe, cidade e pas. Nosso corpo traz marcas que nos distinguem positiva ou negativamente na sociedade. Nossos pais nos legam determinados capitais culturais mais ou menos vantajosos para a integrao social. Digo isso para criticar a tese ps-moderna do nomadismo, ou seja, de que a identidade um campo de livreescolha. O que somos seria apenas uma questo de fora de vontade. Isso no verdadeiro. Quando as oportunidades objetivas de insero e integrao social so extremamente desiguais, compromete-se o campo simblico de autonomia de determinados sujeitos desigual e inferiormente posicionados na sociedade. Bourdieu cria a metfora das linhas do metr de Paris, que nos apresenta muitas opes de

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deslocamento, mas, ainda sim, limita nossos trajetos, uma vez que as linhas so previamente construdas. Somos, em verdade, o resultado de complexo jogo de interaes entre nossas escolhas individuais, as relaes intersubjetivas e as coeres que nos impem as estruturas sociais.

A questo da identidade pessoal e coletiva precisa ser concebida como um processo de interao e conflito
Os sujeitos, ao elegerem uma identidade, colocam-se em conflito com outros que a contestam. E a soluo dos conflitos est relacionada com os recursos disponveis aos contendores. A capacidade de escuta e a argumentao so dois recursos fundamentais que, quando deixam de existir, provocam situaes de violncia. importante que os educadores percebam isso, pois muitos dos conflitos mal resolvidos existentes entre os jovens entre si, e entre estes e as instituies, so provocados pelas dificuldades de traduo de sinais, no decifrados adequadamente pelos sujeitos envolvidos. nessa situao que se processa uma crise de sentidos entre jovens, instituies e sujeitos adultos. As instituies parecem no perceber que no se pode educar ou negociar valores na ausncia de uma linguagem em comum e de espaos democrticos onde os conflitos possam ser mediados. Outra fonte de tenso entre jovens e educadores encontra-se na entrada das culturas juvenis nos espaos escolares. As expresses juvenis esto voltadas para a coeso de seus grupos de referncia aquilo que chamamos por vezes de referncias tribais: cdigos, emblemas, valores e representaes que do sentido ao pertencimento a grupos. A relao dos jovens, com seus grupos de referncia, provoca choques com os valores das instituies (especialmente a escola e a famlia). O mercado tem conseguido ser muito mais hbil em perceber esses sinais para dialogar lucrativamente com as culturas juvenis e gerar espaos de pertencimento. As escolas, por sua vez... As identidades juvenis podem ser compreendidas a partir de trs recortes. O primeiro recorte se refere ao espao que se desdobra em duas dimenses: o espao dado e o territrio como

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espao construdo. O espao dado representado pela cidade que preexiste aos indivduos. O territrio, entretanto, o espao cotidiano construdo pelos atores juvenis. O espao, nessa perspectiva, se torna uma extenso do prprio sujeito, em que se mesclam a identidade e a memria do grupo. O segundo recorte se relaciona com a alteridade, a necessidade do outro para a constituio do ns do grupo. O terceiro recorte se refere necessidade de a identidade se mostrar para se manter. Os jovens atores urbanos transformam o espao dado e annimo da cidade em territrio onde constroem laos objetivveis, comemoram-se, celebram-se, inscrevem marcas exteriores em seus corpos, que servem para fixar e recordar quem so. Essas marcas se relacionam com processos de representao, verdadeiras objetivaes simblicas que permitem distinguir os membros dos grupos no tempo e no espao (Cruz, 1995). As marcas podem ser objetivadas no prprio corpo (uma tatuagem) ou mesmo habitar o corpo com adereo da identidade pessoal e coletiva. Quantas vezes no assistimos a conflitos provocados, por exemplo, pelo uso de bons e outros signos de identidade em escolas que no permitem essas referncias nos espaos escolares? Os jovens moradores de espaos populares produzem territrios de identidade, muitas vezes transformando estigmas em smbolos de afirmao coletiva. Este parece ser o caso de bons, roupas e msicas que incomodam aqueles que no pertencem ao grupo, mas que contribuem para dar visibilidade social aos sujeitos. A relativa ignorncia dos adultos acerca dos sentidos das prticas juvenis freqentemente fonte de mal-entendidos, incompreenses e intolerncias. Pais (2003) compreende as razes pelas quais os jovens podem identificar o espao escolar como desinteressante, dizendo que eles no se reconhecem numa instituio onde suas culturas no podem se realizar nem tampouco podem se fazer presentes. Parece no haver chance de negociaes entre os espaos lisos que permitem aos jovens transitar sem as marcas prvias das instituies do mundo adulto e os espaos estriados cujas principais caractersticas seriam a ordem e o controle. Para esse pesquisador portugus, a escola, apesar de ser um espao onde o jovem pode gostar de estar presente, ainda no reconhece as culturas juvenis como possibilidade de incluso e

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transformao. exatamente isto que tais culturas (re)clamariam: incluso, reconhecimento e pertena. Parece que nos encontramos, ento, diante de um paradoxo: a escola tem como uma de suas marcas histricas o conservadorismo, a manuteno das relaes de poder, e as culturas juvenis, em sua maioria, tm o gosto pela mudana. O que fazer, pergunta Jos Machado Pais: transformamos a escola, ameaando com isso as relaes sociais, ou silenciamos a juventude, negando os jovens como sujeitos possuidores de culturas prprias? Junto com o reconhecimento e o acolhimento da diversidade cultural juvenil a instituio escolar deveria ser tambm espao pblico de experimentao e aprendizagem da vivncia da cultura democrtica. Os grupos juvenis, por si s, so espaos insuficientes para a vivncia da vida pblica. Mas como o jovem pode aprender a ser sujeito da vida democrtica? Concordo com Touraine (2000), quando este diz que o indivduo se faz sujeito quando consegue articular um projeto de vida. Esta idia de sujeito combina trs elementos: (a) a resistncia dominao; (b) o amor de si mesmo a liberdade pessoal como condio principal de sua felicidade e objetivo central; e (c) o reconhecimento dos demais sujeitos e o respaldo dado s regras polticas e jurdicas que do ao maior nmero de pessoas as maiores possibilidades de viver como sujeitos. Estes so princpios que enxergam a democracia como cultura a ser aprendida e praticada, e no apenas um conjunto de regras institucionais. As escolas deveriam se perguntar permanentemente sobre os esforos que tm sido empreendidos para que os jovens encontrem as condies necessrias de se fazerem sujeitos de suas prprias vidas e tambm sobre como promover processos de socializao que orientem os jovens para a vivncia de culturas democrticas. nesse sentido que o tema da violncia no deveria ser reduzido a uma questo de segurana pblica somente, mas tratado como assunto cultural e poltico. Quando a noo de pblico perde sua fora articuladora, quando se evaporam as razes para se estar juntos, fortalece-se a noo de que a violncia pode ser uma soluo possvel para os conflitos e de que as formas paralelas de ilegalidade podem ser alternativas para a resoluo dos problemas. Um dos grandes desafios da contemporaneidade passou a ser a construo da unidade social em sociedades marcadas por

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significativas diferenas e desigualdades pessoais e coletivas. Escutar a si e ao outro se torna, portanto, a condio para o reconhecimento e a comunicao. Esta parece ser uma das mais importantes tarefas educativas, hoje: educar para que os sujeitos reconheam a si mesmos e aos outros em esferas pblicas democrticas. Isso, talvez, seja mais significativo do que ensinar contedos que podem ser aprendidos em muitos outros espaos e tempos. Para escutar numa relao solidria, preciso, contudo, assumir a prpria identidade, entrar em relao com a diferena e rejeitar as desigualdades que venham a configurar a constituio das coletividades humanas. A presena de jovens alunos na EJA deveria ser expresso de que a escola parte efetiva de seus projetos de vida. E de que eles e elas esto exercendo seus direitos educao bsica republicana e de qualidade, e no apenas participando de um mero jogo funcional de correo de fluxo escolar ofertado em instituies de espaos e tempos deteriorados.

Articulando currculos e espaostempos escolares culturalmente significativos

Os educadores da EJA tm o desafio de trabalhar numa modalidade da educao em que a homogeneidade dos sujeitos no a tnica dominante. A idia de homogeneidade de faixas etrias, de tempos de aprendizagem, de conhecimentos etc. , que pode at fazer algum sentido em algumas circunstncias educacionais, , por definio, invivel nos tempos e espaos da EJA. Nos espaos da EJA, os sujeitos so mltiplos e, ainda que existam sujeitos com perfis similares, preciso estar atento para as trajetrias de vida, que sempre so singulares e portadoras de potencialidades que podem no se revelar de imediato. O desafio do conhecimento na EJA no pode ser circunscrito quilo que alunos e alunas devem aprender; ele tambm provocao para que educadores e educadoras aprofundem seus conhecimentos suas compreenses sobre seus sujeitos da aprendizagem. J que no temos a resposta, podemos caprichar na pergunta: como contribuir para a constituio de uma escola flexvel em conjunto com esses mltiplos sujeitos da EJA, que chegam at ns com as marcas da desigualdade de oportunidades (Ribeiro, 2004)?

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 necessrio aprender a trabalhar com as experincias prvias dos jovens alunos, para que estes sejam entendidos como sujeitos culturais e portadores de biografias originais e no apenas alunos de uma dada instituio. O mito da intencionalidade pedaggica como a viga-mestra da educao no permite a emergncia dos acasos significativos, das surpresas reveladoras, da escuta do outro e nem permite que alunos e professores corram o risco da experimentao. Os jovens, mesmo aqueles das periferias onde cidade no rima com cidadania, so mais plurais do que aquilo que a instituio escolar deseja receber. A escola espera alunos, e o que chega so sujeitos com mltiplas trajetrias e experincias de vivncia do mundo. So jovens que, em sua maioria, esto aprisionados no espao e no tempo presos em seus bairros e incapacitados para produzir projetos de futuro. Sujeitos que, por diferentes razes, tm pouca experincia de circulao pela cidade e se beneficiam pouco ou quase nada das poucas atividades e redes culturais pblicas ofertadas em espaos centrais e mercantilizados das cidades. Jovens que vivem em bairros violentados, onde a violncia a chave organizadora da experincia pblica e da resoluo de conflitos. Talvez seja possvel pensar as possveis reorganizaes curriculares no apenas como estratgias funcionais de favorecer o ensino-aprendizagem, mas como polticas educativas e culturais que permitam reorganizar espaos e tempos de compartilhamento de saberes, ampliar a experincia social pblica e o direito de todos s riquezas materiais e espirituais das cidades. Por que no pensar o currculo como tabuleiro de xadrez, onde algumas peas se movem com alguma previsibilidade e linearidade e outras peas como cavalos, reis e rainhas que fazem movimentos surpreendentes? Esta uma metfora de crtica aos currculos rgidos e uniformizadores que tentam comunicar e fazer sentido para sujeitos de mltiplas necessidades e potencialidades. assim que enxergo o desafio cotidiano de organizao de currculos flexveis capazes de comunicar aos sujeitos concretos da EJA, sem que com isso se abdique da busca de inventariar permanentemente a unidade mnima de saberes em comum, que as escolas devem socializar. No se trata, contudo, de negar o planejamento pedaggico (da inteno do plano), mas de praticar a escuta e a ateno que pode nos

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lanar para o plano dos afetos, das trocas culturais e do compromisso poltico entre sujeitos de diferentes experincias e idades. Por que no? No isso que as pesquisas e a nossa prpria experincia tm narrado, ou seja, que so aqueles espaos, tempos e sujeitos escolares nos quais os alunos e alunas encontram ateno e cuidado que lhes fortalece o sentido de presena na instituio escolar?

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Educao de Jovens e Adultos (EJA) e mundo do trabalho: elementos para discusso da reconfigurao do currculo e formao de educadores
Domingos Leite Lima Filho

Digo: o real no est na sada nem na chegada, ele se dispe para a gente no meio da travessia. Guimares Rosa

Elaborar uma reflexo sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e o mundo do trabalho deve consistir essencialmente na tentativa de identificar as relaes que se estabelecem entre a escolarizao bsica e profissional e as possibilidades e limites destas em contribuir para o acesso, permanncia e mobilidade dos educandos no mundo do trabalho. No que diz respeito educao brasileira, esta , no entanto, uma questo em que persiste grande indefinio, ainda que a discusso sobre as finalidades e formas de articulao entre a educao bsica sobretudo as escolas de Ensino Mdio, e a formao profissional, destinadas aos jovens e adultos seja um dos temas que mais tenha recebido ateno dos estudiosos e dos legisladores da educao nas

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sucessivas reformas educacionais empreendidas desde os anos de 1970 (Garcia e Lima Filho, 2004). De incio, seria importante estabelecer que um processo educacional ou formativo que tenha por objeto o propsito especfico de profissionalizao ou educao profissional s deveria iniciarse aps ser concluda a etapa de escolarizao bsica. Essa , em geral, a situao verificada em pases que universalizaram esse nvel educacional. A posio, porm, de que no deveria haver uma formao especfica, para profisses ou ramos especficos do trabalho, antes de concluda a etapa de escolarizao bsica, no o mesmo que dizer que a educao bsica no deva ter vnculos ou articuladores, ou, se quisermos, princpios, que considerem a categoria trabalho como referencial para a concepo e organizao do processo educativo. Isso importante na medida em que pensamos numa sociedade efetivamente democrtica e, se nos propomos a constru-la, um ponto de partida, no que tange educao, deve ser a perspectiva de superao das dualidades dos sistemas educacionais, como o caso do Brasil, onde historicamente tivemos (e temos ainda) uma educao bsica academicista, livresca, cientfica ou humanista, no sentido clssico, enfim, propedutica, para o prosseguimento dos estudos em nvel superior; ao lado dessa, uma educao especfica para o trabalho, baseada, sobretudo, na formao prtica, para o fazer, tcnica ou tecnicista, sem aprofundamento em contedos cientficos, sociais e tico-polticos. Uma concepo educacional que encaminha para a superao dessa dualidade a concepo de escola unitria que considera a educao como um processo de formao integral do ser humano. Isso permite percorrer um processo de elevao cultural, isto , intelectual e moral, no sentido defendido por Gramsci (1989), ou seja, um processo de construo terica e prtica de uma concepo de mundo, em suas dimenses poltica, econmica e social. Esse processo necessrio ao alcance da plena situao de ser, estar e agir no mundo, na condio de sujeitos livres e que, por sua ao consciente e coletiva, constroem o mundo em que vivem e a si mesmos. Ao pensarmos a educao levando em conta tais referentes, consideramos a construo e a transmisso de conhecimentos ou

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seja, o processo educativo tendo como princpio o trabalho e a cultura enquanto dimenses da sociabilidade. Vale dizer, dimenses essas indissociveis de produo material e intelectual da vida, de que fazem parte, de forma articulada, a cincia, a tcnica e a tecnologia, a tica, a poltica e a economia. Assim, concebida como processo de formao integral do ser humano e que se encaminhe na direo da superao da diviso histrica entre trabalho manual e trabalho intelectual e entre formao profissional e formao geral, a educao deve incorporar o conceito de politecnia (Saviani, 1989), ou seja, a educao deve ser tecnolgica, no sentido de propiciar aos educandos o pleno domnio dos princpios e fundamentos cientficos e das diferentes tcnicas que caracterizam os processos produtivos modernos, oferecendo-lhes uma formao multilateral. Nesse sentido, a relao entre educao bsica e mundo do trabalho concebida como processo de construo social que seja, a um s tempo, processo de formao profissional e de educao cientfica e tico-poltica. Trata-se de um processo que considera a tecnologia como produo do ser social, isto , produto das relaes socioeconmicas e culturais e, ao mesmo tempo, considera a educao como processo mediador que relaciona a base cognitiva e a base material da sociedade. Nessa concepo, a educao em sua relao com o mundo do trabalho, seja bsica, profissional ou tecnolgica, no pode ser reduzida mera formao para profisses ou para determinados prticas e trabalhos especficos, seno um processo de formao integral do ser humano, cidado e trabalhador, direito social inalienvel e base de autodeterminao do sujeito no contexto dos complexos processos produtivos que caracterizam as sociedades contemporneas. Entre a perspectiva conceitual de uma escolarizao bsica universalizada e no-dual que tenha como referncia o trabalho como base da produo material e intelectual, seguida de processos de profissionalizao, seja na educao superior ou tcnica/ tecnolgica , entre essa perspectiva e horizonte e as condies scio-histricas e estruturais, que vivemos na sociedade brasileira, coloca-se uma dura situao social de desigualdade. Ela impediu que milhes de brasileiros, hoje adultos trabalhadores, freqentassem ou conclussem sua escolarizao bsica na idade correspondente.

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Igualmente, est impedindo que milhes de jovens oriundos das camadas populares e filhos de trabalhadores ingressem e concluam a sua escolarizao bsica, empurrados que so, como assim foram os primeiros, a buscar as condies necessrias para o seu sustento e de suas famlias no mundo do trabalho, permeado por incertezas, instabilidades, inseguranas e riscos, no qual degradao e excluso so constantes. Trata-se de condio que os empurra ao mundo do trabalho antes mesmo de concluda a primeira etapa da escola bsica (ensino fundamental). Essa necessidade premente e inadivel nas circunstncias sociais encontradas dificulta sua permanncia na escola, ou mais gravemente empurra igualmente para fora dela aqueles que de alguma forma nela conseguiram ingressar. Convm assinalar, essa situao descrita por Dermeval Saviani como a realidade rebelde da sociedade brasileira marcada pela profunda desigualdade social. Alguns nmeros gritantes dessa realidade rebelde j so bastante conhecidos. Segundo o IBGE (2000), o nmero absoluto de sujeitos de 15 anos ou mais sem concluso do ensino fundamental (oito anos de escolaridade), como etapa constituidora do direito constitucional de todos educao, ainda de 65,9 milhes de brasileiros. Alm disso, um de cada trs brasileiros maiores de 10 anos de idade tem menos de trs anos de escolaridade concludos! (Brasil, 2006a). Sabemos ainda que tal situao de defasagem e excluso escolar se agrava medida que os anos de idade avanam e medida que, olhando mais de perto esses dados, os estratificamos para observar a situao de baixa renda, de mulheres, negros, indgenas, moradores de zonas rurais e de periferias urbanas. Quando mais de um desses fatores ocorre simultaneamente o que comum , a excluso e a defasagem acentuam-se. Empurrados para fora da escola, esses jovens e adultos iro se defrontar com o mundo do trabalho em condies durssimas. A no-concluso da escolarizao bsica no s fator de excluso da escola, mas condicionante de uma excluso no mundo do trabalho. Quando esses jovens e adultos desescolarizados ou seja, atingidos socialmente pela negao do direito educao se defrontam com a necessidade de sobrevivncia imediata e inadivel, eles se colocam em situao de desemprego, de subemprego, de informalidade. Isto , quando conseguem inserir-se no mundo do trabalho, o fazem,

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sobretudo, em postos de trabalho em que as condies so as mais precrias, degradantes, de menor remunerao, de maior insalubridade, insegurana e instabilidade. o trabalho simples e alienante, no sentido da desqualificao completa e da total destituio do sentido humanizador, contrrio, portanto, perspectiva ontolgica do trabalho como ao humana criativa e socialmente criadora do ser. Da que a volta escola, pela via da EJA, um caminho duro e difcil, ao qual os jovens e adultos trabalhadores associam enormes expectativas. Isto o que tm revelado inmeras pesquisas. Gostaria de destacar duas delas, ambas desenvolvidas no PPGTE/UTFPR: a de Daniela Fernanda Ferreira da Silva (2005), sobre as expectativas de alunos da EJA ensino mdio, do municpio de Pinhais, PR, sobre os impactos da EJA para o ingresso, manuteno e mobilidade no trabalho; e a de Sivonei Karpinski Hidalgo (2007), que analisa o posicionamento das alunas e alunos, acerca da EJA (no ensino fundamental, no municpio de Curitiba, PR) sob a perspectiva das categorias gnero e tecnologia. Nas duas dissertaes de mestrado resultantes dessas pesquisas encontramos inmeras falas, plenas de significado, que revelam a essencialidade e a positividade das expectativas dos jovens e adultos quanto aos impactos da EJA, tendo em vista sua insero no mundo do trabalho. A grande maioria dos alunos e alunas entrevistados se referiu volta dos estudos pela via da EJA como passo fundamental para o prosseguimento dos estudos na educao bsica, no nvel profissional tcnico ou superior. o que pode ser constatado nas falas a seguir de alunos e alunas do CEEBJA, ensino mdio:
[...] est contribuindo, e muito, pois, cada matria que concluo, fica mais prximo de alcanar o meu to sonhado objetivo, que , como j falei, fazer tcnico de enfermagem. E s posso fazer quando concluir o Ensino Mdio. (Respondente n. 28, apud Silva, 2005, p. 180) [...] agora eu sei que nunca tarde para fazer o que sempre sonhei, terminar meus estudos e concluir uma universidade. (Respondente n. 15, apud Silva, 2005, p. 108).

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Nessa mesma direo, a importncia da elevao dos nveis de escolaridade e da continuidade dos estudos como requisito central para o ingresso, permanncia e mobilidade no mundo do trabalho, tambm destacada pelos alunos e alunas da EJA, primeiro ciclo do ensino fundamental:2
Creio numa melhora muito boa. Pretendo continuar, pelo menos at o 2. Grau... Porque a gente tendo isso tudo bem mais fcil. Hoje em dia, sem isso tudo a gente no ningum... Nenhuma firma quer. E no interessa se a gente sabe fazer o servio. Eles tm umas desculpas, assim, n? Antigamente, quando a gente era novo, no pegava porque no tinha experincia. Depois, a gente fica velho, eles tambm no pegam, porque velho. E agora inventaram outra: no pega quem no estudou. (Noel, 41 anos, apud Hidalgo, 2007, p. 137) O curso que eu quero fazer um curso profissionalizante, mas tem que ter da 4. srie em diante, para poder fazer. No adianta voc saber fazer o servio, se voc no tem escolaridade. A maioria dos servios pede estudo e curso de computador pra recepcionista, pra porteiro, pra cozinheira, at pra cozinhar. Eles no do servio pra quem no estudou. Algum servio a gente sabe. Se no souber pelo menos ler no tem como pegar. (Maria, 38 anos, apud. Hidalgo, 2007, p.138)

Em ambos os estudos citados, constatam-se fortemente a importncia que os alunos e alunas da EJA do sua escolarizao e a confiana e esperana que depositam nesse percurso como uma questo central para a conquista de um trabalho ou melhoria no emprego em que esto (Silva, 2005, p. 180). No entanto, percebe-se tambm que:
Por um lado, os alunos depositam na educao a esperana de mudar sua condio socioeconmica quando estabelecem uma relao direta entre estudo, qualificao, trabalho, emprego. Por outro lado, percebem
2

Procedemos a algumas correes gramaticais, apenas para facilitar a leitura.

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que as experincias adquiridas no cotidiano de trabalho e mesmo de vida so descartadas pelo mercado de trabalho que exige nveis mais elevados de escolarizao mesmo para funes tidas como simples. (Hidalgo, 2007, p. 138)

Esta a dura realidade rebelde que temos de enfrentar. Enfrent-la significa viver os desafios do presente, dialeticamente atuar na contradio, buscar nos interstcios e no tensionamento das relaes de poder e das polticas pblicas possibilidades de construo de um caminho de travessia. Porm, tal como o serto mundo descrito por Guimares Rosa (1963), a EJA , por sua vez, um mundo, lugar de mltiplas singularidades, de smbolos, significados e valores diversos, originais, cheios de contrastes, de saberes, fazeres e modos de vida distintos. Meter-se nesse caminho e atravess-lo dispor-se ao novo, ao incerto, ao mundo perigoso, desprender-se dos lugares fixos de incio e trmino das trajetrias educacionais e, metaforicamente, vislumbrar no claro-escuro da vida as possibilidades de vida dos personagens e as realidades que cruzamos ao caminhar:
Eu atravesso as coisas e no meio da travessia no vejo; s estava era entretido na idia dos lugares de sada e de chegada [...] ento eu carecia de uma realidade do real, sem divago; Digo: o real no est na sada nem na chegada, ele se dispe para a gente no meio da travessia. (ROSA, 1963, p. 12)

Nessa travessia teremos avanos e recuos. No entanto, no haver caminho novo se no nos dispusermos a sair da fortaleza segura dos marcos conceituais a priori, que supostamente nos garantem puros e imaculados, porm inertes. Atuar na contradio se dispor a empreender aes estratgicas e tticas, conviver com o inesperado, aprender com os erros e acertos do percurso e, para isso, necessrio ousar! Para alunos e alunas da EJA, ousadia poder pensar uma nova concepo de trabalho e nela inserir-se em condies de dignidade, dispondo-se a mudar hoje e a construir a mudana para o futuro, tal como nos revelam os depoimentos a seguir:

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Sabe por que j tem mudana? Eu antigamente s pensava em limpeza e agora eu j penso em fazer cursos. Eu j penso em outras coisas, mais l na frente. Essa diferena apareceu, primeiro, no meu pensamento, que comeou a mudar. Depois nas coisas do dia-a-dia, porque a gente fica mais segura quando vai fazer alguma coisa como preencher uma ficha, escrever alguma coisa... Ento a letra melhorou a leitura, nem se fala... Sabe, agora que eu j leio bem... J pensou em fazer um curso tcnico e da... que as coisas vo melhorar mais, porque a gente no pode ficar s nesse mundinho de faxina, faxina. A gente pode fazer outros tipos de servio tambm. (Maria Aparecida, 38 anos, apud Hidalgo, 2007, p. 160) Retomei a estudar para no ficar para trs, procurando o melhor para mim. O certificado do 2. Grau, mais as coisas que esto me ensinando aqui, vo me ajudar para que futuramente eu esteja apto a promoes no trabalho, ou a arrumar uma funo com salrio melhor. (Respondente n. 15, apud Silva, 2005, p. 180)

Ousar enfrentar o desafio de construir polticas pblicas para a educao de jovens e adultos que possam efetivamente contribuir para a transformao dessas expectativas e esperanas dos alunos e alunas da EJA em realidade. reconhecer as possibilidades da ao concreta em direo utopia diante dos limites que as conjunturas adversas se nos impem. No caso especfico, ousar pensar e agir para construir a relao entre escolarizao bsica e mundo do trabalho na perspectiva daqueles que vivem de seu trabalho. Nesse sentido, necessrio conceber uma insero no mundo do trabalho que no seja reduzida meramente ao mercado. Portanto, do ponto de vista da escolarizao bsica, a perspectiva do trabalho no se reduz ao emprego, ao assalariamento, empregabilidade. O trabalho , antes de tudo, atividade humana, a qual definidora da espcie, do gnero humano; o trabalho revela a capacidade criativa do ser social que, por sua ao coletiva e socializadora, em (co)operao, em (co)laborao, imprime sua marca no mundo que encontra, constri e transforma o mundo e a si mesmo.

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Colocada essa perspectiva, a partir da qual orientamos nossa concepo da relao trabalhoeducao, ou EJA mundo do trabalho, e aproximando a discusso para a temtica de reconfigurao do currculo da EJA e formao dos educadores, uma primeira questo que poderamos deixar : Qual a concepo de trabalho e de mundo do trabalho presente nos principais documentos de poltica pblica da EJA?1 Deixemos esta questo no cabide, digamos assim, e avancemos no sentido da discusso do currculo, de sua composio de contedos e da organizao em termos de tempos e espaos escolares da EJA. Tratei da centralidade do trabalho como princpio educativo e, enfim, como produo de saberes, conhecimentos e prticas. Ora, discutir a reconfigurao do currculo a partir da perspectiva do trabalho como princpio educativo exige, em primeiro lugar, refletir sobre a forma como os currculos escolares so organizados. A lgica que historicamente tem orientado a configurao dos currculos e, logo, os tempos e os espaos escolares, no a lgica do trabalho enquanto experincia concreta de totalidade, onde so mobilizados integradamente pode-se dizer, de modo interdisciplinar conhecimentos, saberes, arte e tecnologia em processos reflexivos de cooperao e colaborao. No essa a tradio que encontramos na lgica formal assumida pela escola. Pelo contrrio, a tem lugar a lgica da fragmentao, da hierarquizao, da diviso de conhecimentos em lcus particulares (disciplinas e reas), a lgica da organizao da cincia. Diramos que a lgica dos currculos escolares no decorre de demanda epistemolgica prpria dos diversos conhecimentos, mas de demandas organizativas e disciplinares da escola formal e da cincia. Da decorre uma segunda questo importante para o nosso debate: Como organizar o currculo da EJA a partir das dimenses concretas (da totalidade) da experincia do trabalho? Aqui temos de fazer algumas ponderaes, pois estamos em um terreno ao mesmo tempo pleno de grandes possibilidades criadoras, mas tambm cheio de armadilhas que podem nos remeter a reducionismos.
1

Aqui a referncia principal pode ser o Parecer CNE/CEB n. 11/2000 (Brasil, 2006b) e a Resoluo CNE/CEB n. 1/2000 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA) (Brasil, 2006c).

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A primeira ponderao refere-se ao fato de considerar o trabalho numa perspectiva criadora, ontolgica. No o trabalho alienado e degradado, pois se formos por este lado, obviamente, desembocaremos em um currculo alienante e degradante. A segunda ponderao considerar as dimenses concretas do trabalho, o que no significa reduzir os contedos ao imediato da tarefa, mas buscar localizar e entender a tarefa no contexto das relaes scio-histricos em que se realiza. Logo, ao contrrio de circunscrever os contedos ao imediatismo, ao fenomenolgico, significa verificar que saberes, prticas, conhecimentos cientficos, tcnicos e tecnolgicos, tico-polticos e crtico-reflexivos so mobilizados e requeridos pelos trabalhadores para a plenitude de sua subjetividade e de sua ao como sujeitos sociais. A terceira ponderao diz respeito interpretao do currculo enquanto totalidade do trabalho, uma perspectiva efetivamente distinta da disciplinaridade. No entanto, no podemos desconsiderar as condies reais desta travessia e, nesse caso, uma delas lembrar que um dos protagonistas principais dessa ao somos ns professores. E como somos formados? Somos formados na lgica da disciplinaridade da cincia, do conhecimento sistematizado e compartimentalizado. Portanto, colocadas essas ponderaes, a segunda questo e as decorrentes dela poderiam ser reescritas assim: At que ponto estamos dispostos a romper com o espao seguro e sob controle da disciplinaridade? At que limites isto seria possvel, especialmente na educao de jovens e adultos trabalhadores? Como conviver com as duas lgicas, ou seja, como encontrar mediadores necessrios entre a disciplinaridade e a totalidade? Essa ltima questo, particularmente, remete necessidade de repensar a formao inicial e continuada dos educadores da EJA. Nesse sentido, se queremos pensar uma poltica pblica que efetivamente pretenda realizar a tarefa necessria, ou seja, a universalizao da oferta com qualidade socialmente referenciada, tal poltica pblica deve contemplar dimenses estruturantes, como, por exemplo, a formao dos profissionais. Nesse caso, outras questes se nos apresentam: (a) Dada a especificidade da EJA, como tm atuado as instituies de educao superior, especialmente a universidade pblica, para a formao inicial de profissionais que atuaro nesta

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rea? (b) Em que medida os processos formativos tm-se aproximado ou, contrariamente, se distanciado, da perspectiva da totalidade? (c) Considerando as possibilidades e necessidades da formao em servio, e da formao em equipe, pensando ainda na perspectiva da totalidade, quais as condies existentes e necessrias de tempos e espaos nas escolas e como as redes pblicas de educao tm atuado na formao continuada dos profissionais que atuam na EJA? Para concluir, importante uma reflexo sobre os impactos da EJA e os resultados que se apresentam no que toca relao dos alunos egressos com o mundo do trabalho. Assim, fundamental a realizao/continuidade de pesquisas tendo em vista abordar em profundidade a questo a seguir: O que dizem, a partir de sua prpria perspectiva e experincia, os alunos e egressos da EJA sobre os impactos para a sua insero, permanncia e mobilidade no mundo do trabalho? Essas so algumas das questes que, sob nosso ponto de vista, se colocam como preliminares para a discusso da concepo da poltica pblica para a educao de jovens e de adultos. Um universo de contradies, expectativas, desiluses e sonhos de uma vida melhor, e que, portanto, necessita de um cuidado especial por parte de governantes, intelectuais e da sociedade (Silva, 2005, p. 193). Enfrentar esse mundo to rico e cheio de possibilidades constitui, efetivamente, um desafio que deve se colocar como prioridade de um projeto de nao democrtica e comprometida com a superao das desigualdades sociais. No caso da educao de jovens e adultos, imprescindvel que a poltica pblica tenha por objetivos a garantia da oferta qualificada e das condies de permanncia, a construo de currculos plenos de significados e a formao de educadores comprometidos com a qualidade social, a democracia e a formao humana integral, livre e criadora.

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Parte 3 Grupos de Trabalho

Que diretrizes devem nortear a formao inicial e continuada dos educadores de jovens e adultos? Perspectiva dos professores de jovens e adultos da educao bsica
Luiz Olavo Fonseca Ferreira

Tentarei, neste breve texto, estabelecer um dilogo com os professores-educadores2 de jovens e adultos da educao bsica, para que possamos refletir a respeito de nossas prticas pedaggicas e da formao acadmica da qual fomos sujeitos e que, teoricamente, serviram para subsidiar o nosso fazer dirio. O intuito pensar sobre os (des)caminhos com os quais nos deparamos em nosso cotidiano, principalmente no cho da escola. O objetivo tentar construir alguns encaminhamentos para auxiliar aqueles que se responsabilizam por propor, construir, encaminhar e executar a nossa formao. Isto porque somos sujeitos dessa ao e precisamos ser ouvidos sobre aquilo o que de nosso interesse e que constitui o nosso dia-a-dia.
2 Neste texto, utilizaremos, muitas vezes, o termo professor para identificar o profissional responsvel pelo processo de escolarizao de jovens e adultos, na educao bsica. O objetivo diferenci-lo do termo educador, utilizado para identificar aqueles que trabalham com esse mesmo pblico nos movimentos sociais.

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Em maio de 2006, durante o I Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos, realizado em Belo Horizonte, algumas inquietaes comearam a fazer parte de meus pensamentos. A ausncia dos professores naquele evento provocou um sentimento de vazio, da falta de algum, e passei a indagar-me sobre qual seria o motivo de tal sensao. Com o desenvolvimento dos trabalhos realizados durante o Seminrio, percebi que as discusses feitas, nos espaos por ele proporcionados, refletiam um olhar demasiado academicista. Alm disso, as demandas levantadas e debatidas pelos presentes no citado evento giravam em torno das preocupaes do segmento das universidades com o processo de formao dos educadores de jovens e adultos, nos seus mais variados momentos e formatos. Notei, tambm, que o discernimento acadmico se voltava, excessivamente, para os cursos de pedagogia e para os futuros pedagogos. Em conversas com outras pessoas que participavam do evento, percebi que minhas constataes no eram privilgio meu e, nos debates proporcionados pelas exposies dos palestrantes, as inquietaes que sentia comearam a ser externadas. O melhor de tudo foi que, alm de poder compartilhar com os presentes o sentimento de vazio aqui mencionado, tive espao para externar a necessidade de que as discusses que dissessem respeito a um outro sujeito tivessem, nesse sujeito, um interlocutor. Ou seja, ocorreu um verdadeiro exerccio de escuta da voz dos professores, neste Seminrio, dando incio a um processo de construo que iria se consolidar durante o VIII ENEJA, em Recife. Foi assim que, no momento da reunio dos educadores de EJA, em Recife, essa discusso foi trazida para a pauta. Percebi que havia certa cumplicidade, por parte dos participantes desse segmento, com a idia da necessidade de se discutir a formao dos educadores da EJA e que esses deveriam participar de maneira pr-ativa dos debates. H de se salientar que a presena dos educadores nesse momento foi marcante, contando com a participao de um grande nmero de delegados e com a representao de quase a totalidade dos estados brasileiros. Como resultado das reflexes realizadas nos debates, ficou claro o desejo de que ele [o segmento de educadores] se constitua como um grupo articulado e organizado dentro de princpios norteadores comuns

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e com ampla liberdade para articulaes regionais que respeitem as peculiaridades de cada contexto (Relatrio-sntese..., 2006). Uma das discusses do segmento foi em relao identidade dos seus sujeitos como profissionais da educao, indicando a pluralidade dos campos de atuao desses educadores e da diversidade de tratamento a eles dado pela sociedade. Dessa forma, o poder pblico dispensa a esse segmento um tratamento marginal, relegando-o, assim, como a modalidade qual ele pertence, a uma posio inferiorizada na hierarquia educacional. Vrias proposies foram feitas, frutos dos anseios e aspiraes colocadas pelos presentes neste momento do VIII ENEJA. Alm disso, chamo a ateno para o encaminhamento feito, nessa reunio, no sentido de que as propostas, ento trazidas, fossem trabalhadas e ampliadas, com o intuito de refletir um pensamento dos e para os educadores, apesar da dimenso continental do nosso pas. Foi ento que o segmento dos educadores colocou algumas propostas para a plenria final do VIII ENEJA, dentre as quais destaco duas: a primeira foi a solicitao de que fosse realizado o I Encontro Nacional de Educadores de EJA, com o apoio financeiro e logstico do MEC, no mesmo modelo do apoio fornecido para a realizao do I Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos. A segunda proposta era a solicitao de convocao dos professores para se discutir a formao dos educadores de EJA com as universidades. Como conseqncia dessas propostas, o documento final emanado do VIII ENEJA traz, entre outros pontos, que um
aspecto tambm relevante, a destacar para que se possa valorizar o educador, est na necessidade de compreendlo como sujeito que produz teoria e que pode e deve intervir na definio de polticas pblicas de formao, especialmente no que se refere: s formas de alocao de recursos financeiros; participao na seleo da entidade formadora/gestora; diversidade de desenhos organizativos nos processos formadores (presencial, a distncia), alm de outros aspectos que possibilitam a valorizao dos profissionais [...]. (Relatrio-sntese, 2006).

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Diante das deliberaes do segmento dos educadores no VIII ENEJA, passei a vislumbrar a possibilidade de que as preocupaes advindas das reflexes feitas durante o I Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos poderiam se dissipar. Elas poderiam, assim, se transformar em aes mais efetivas, com o objetivo de ocupar um lugar nas mesas de debates que trazem como foco a formao do educador de EJA. Como desdobramento desse processo, iniciado no I Seminrio, e que teve prosseguimento no VIII ENEJA, a Comisso Organizadora do II Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos reconheceu e acatou a necessidade da presena dos professores e educadores na discusso com as universidades. Garantia-se, desse modo, a presena no evento de, pelo menos, um representante desse segmento, de cada estado brasileiro, mediante a indicao feita pelos fruns estaduais de Educao de Jovens e Adultos. Aps a contextualizao da chegada dos professores no II Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos, necessrio que nossa participao, no evento, se concretize. O formato proposto para a nossa insero nas discusses, alm da participao de todos os momentos do Seminrio, foi a de nos reunirmos em um Grupo de Trabalho (GT). O GT de Professores de Jovens e Adultos tem como tarefa debater acerca das diretrizes que devem nortear a formao inicial e a formao continuada desse segmento, enquanto profissionais da educao bsica. sabido que a formao do professor de EJA j discutida desde os idos da dcada de 1950, pelos pesquisadores da Educao Popular, marcadamente na obra de Paulo Freire. No entanto, na atualidade, a legislao educacional em nosso pas, tambm, alerta para a necessidade de termos um olhar diferenciado para essa formao, visto que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos fazem meno s especificidades da formao desse professor. Dessa forma, nossa discusso deve ter incio na reflexo sobre o que seja essa especificidade, sem desconsiderar o acmulo das discusses desde os idos da Educao Popular. Historicamente, nosso movimento optou, em um passado no muito distante, pela educao emancipatria da populao excluda do acesso aos direitos bsicos

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para a sobrevivncia. Hoje, aponta para a diversidade como o eixo das prticas educativas, norteando o atendimento dessa populao ainda excluda. Nosso trabalho deve se pautar na reflexo sobre quais so os marcos que tornam a EJA o lugar da diversidade, buscando da se estabelecer a identidade para seus profissionais. Isso nos leva a pensar a existncia de mltiplas identidades. Elas so compostas na diversidade e na heterogeneidade dos educandos. Como tal, essa multiplicidade deve ser tratada, tambm, de forma plural, quando se for pensar sobre qual concepo de formao deva ser contemplada para aqueles que iro ensinar a esses sujeitos. Alm disso, no se esquecer que a sociedade passa por transformaes constantes e em ritmos cada vez mais cleres, o que implica a necessidade de os professores estarem atualizados acerca dessas mudanas que afetam nossa sociedade, to rapidamente como elas ocorrem. Por isso, proponho que nosso dilogo parta do seguinte pressuposto: que a especificidade da Educao de Jovens e Adultos deva ser, primeiramente, contemplada na formao inicial do professor, levando-se em considerao a necessidade de que isso ocorra nos cursos de Pedagogia e nos cursos de Licenciatura e que as transformaes sociais orientem a formao continuada. Isso se justifica pelo fato de que, para
atender formao desse profissional, acreditamos em uma formao continuada que possibilite ao professor uma participao mais ativa no universo da profisso e uma formao potencializadora do desenvolvimento da autonomia e da capacidade de lidar com as transformaes que vm ocorrendo na economia, na cultura e na sociedade. (Seplveda, [s.d.])

No podemos esquecer que a luta em torno de nossa formao ocorre concomitantemente luta poltica pelo reconhecimento da EJA e de sua importncia em nossa sociedade e, principalmente, no meio educacional. Sem ocupar esse lugar, a Educao de Jovens e Adultos no consegue mostrar para as universidades que ela merece ter um espao na formao generalista dos futuros professores e nem

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mostrar, para os gestores e executores da formao continuada, a necessidade de atualizao dos profissionais que nela atuam. Em seguida, faz-se necessrio que pensemos outros aspectos relacionados EJA e, a partir deles, realizemos novos debates. Isso no significa dizer que tenhamos de agir e pensar de forma seqencial, visto que as aes a serem empreendidas necessitam, todas, ser enfrentadas e realizadas ao mesmo tempo. Um primeiro aspecto a ser pensado diz respeito ao lugar que ocupamos na educao bsica. Quais so os problemas, a localizados, que interferem em nossa prtica pedaggica e que so conseqncia da ausncia ou ineficincia dos nossos processos formativos? Quais so os agentes e/ou os meios que influenciam e interferem nessa prtica que devam se constituir parceiros e/ou ferramentas de nossa formao? O que podemos sugerir para modificar e transformar, para os proponentes das polticas de formao, pensando a partir de nossas necessidades? O segundo aspecto diz respeito reflexo acerca de nossa prpria prtica enquanto professores. Ela deve ser o ponto de partida para as nossas pesquisas e necessrio construir a nossa formao em cima dos resultados alcanados nos estudos dessas prticas. Por isso, devemos ter como princpio a impossibilidade da formao especfica desse educador, desvencilhada de uma prtica educativa concreta. Ou seja, considera-se a prtica como ponto de partida e de chegada de todo programa de formao (Oliveira, 2007). A pesquisa-reflexo-formao o caminho mais prximo da realidade e da diversidade que cerca a EJA. Por isso, pode propiciar um interessante subsdio para os processos formativos, principalmente para aqueles que j exercem a profisso.
Concebendo o processo de sua prpria aprendizagem, como um aprender contnuo, o educador construir a sua relao com a prtica como um processo dialtico de aprender/ensinar e, atravs da reflexo crtica sobre esta, ir contribuir para a construo da identidade do profissional que atua na EJA. [...] A formao de professores, nessa perspectiva, torna-se um meio para a elaborao de teorias prticas no ensino. Por isso, a necessidade da elaborao de projetos que desenvolvam nos professores

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a competncia de se tornarem pesquisadores da sua prpria prtica. (Maraschin e Bellochio, 2006, p. 1)

Outros aspectos poderiam ser enumerados, para podermos continuar o nosso dilogo. Mas acredito que, a partir das colocaes feitas at aqui, j temos um caminho para iniciar as nossas reflexes e debates. Tenham esse texto, apenas, como ponto de partida para as discusses do GT de Professores, j que o seu objetivo o de ser norteador do nosso trabalho, em conjunto com os documentos finais do I Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos e do VIII ENEJA. Assim que, a partir da sensibilizao dos professores, acredito que, solidariamente, possamos construir caminhos que venham a contribuir na construo das polticas relativas nossa formao e que os encaminhamentos surgidos em nossas discusses possam indicar, queles que so responsveis por nossa formao, alguns caminhos possveis de serem trilhados.

Referncias
MARASCHIN, Mariglei Severo; BELLOCHIO, C. R. A formao continuada do professor da educao de jovens e adultos. In: FRUM DE ESTUDOS: LEITURAS DE PAULO FREIRE, 8., 2006, Passo Fundo. Anais... Passo Fundo: UPF, 2006. p.1-11. OLIVEIRA, Edna Castro de. Sujeitos-professores da EJA: vises de si mesmos em diferentes contextos e prticas. Boletim do Salto para o Futuro. EJA: o desafio de continuar e aprender por toda a vida o movimento da histria. Texto em subsdio ao Programa 5. Rio de Janeiro: TVEscola, set. 2004. 7 p. Mimeografado. RELATRIO-SNTESE do VIII Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos. Recife, 2006. SEPLVEDA, Francisca G. Bezerra. A lei educacional e a formao dos educadores de jovens e adultos:incluses e consideraes. [s.l.] Mimeografado. SNTESE da discusso do segmento de Educadores da EJA. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, 8., 2006. Anais... Recife, 2006.

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O currculo e as questes de gnero, etnia e orientao sexual

Eliete Santiago

Introduo
H formas diversas de enfocar o currculo escolar. Mas, seja qual for a abordagem, formou-se um consenso em torno da compreenso de currculo como uma poltica cultural e do conhecimento que se materializa nos espaos de aprendizagens, de modo particular na sala de aula, atravs da relao docentediscente. essa perspectiva que apia a compreenso e a construo desse texto para a discusso grupo de trabalho Currculo e as Questes de Gnero, Etnia e Orientao Sexual.

Pontos essenciais na compreenso e configurao curricular

Um primeiro ponto diz respeito compreenso de currculo como as relaes que se travam entre as questes mais gerais da

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sociedade e da educao e aquelas que esto presentes no mbito da escola e da sala de aula. Portanto, as questes que esto presentes nos espaos de aprendizagens nas salas de aula so questes sociais produzidas nas relaes travadas nas diferentes esferas, mbitos e nveis sociais. Isso significa dizer que as questes sociais e educacionais obedecem a uma dinmica entre o global (a sociedade no seu conjunto) e o local (a escola e a sala de aula), embora seja na localidade que as questes ganham vida, encarnam-se, transparecem. Logo, na escola e na sala de aula que as questes sociais, enquanto contedos da educao, se materializam. As questes de gnero, etnia e orientao sexual so construes sociais e culturais que esto presentes nos espaos de aprendizagens e nas salas de aulas como posturas, atividades, situaes de aprendizagens e recursos didticos. Na verdade, essas questes constituem o contedo da educao e por isso so instituintes do currculo escolar e do trabalho docente-discente. Um segundo destaque parte desse entendimento do currculo escolar como mediao entre as questes da sociedade e aquelas a serem tratadas na escolasala de aula. Trata-se da abordagem dos contedos. A abordagem de questes geradas nas situaes reais, como contedos da educao e do ensino, carrega a possibilidade de contribuir para a compreenso do lugar dos sujeitos na realidade social e nos processos de incluso e excluso nos espaos sociais e nos espaos de aprendizagens. O trato a essas questes ganha importncia na vivncia educativa e pode contribuir para que ensinantes-aprendentes reconheam e considerem diferenas culturais sem, no entanto, hierarquiz-las ou aprofund-las. Podero contribuir tambm, por um lado, para um afastamento crtico dos mecanismos de discriminao e silenciamento e, por outro lado, com a discusso de situaes que envolvem discriminao, preconceitos e excluso. O terceiro ponto que merece destaque diz respeito importncia do cotidiano e do cotidiano da escola para reconhecer e considerar as diferenas culturais presentes na sociedade e na escola e o lugar que essas questes ocupam no trato dos contedos de ensino e das relaes pedaggicas. Nesse caso, somos partidrias do currculo escolar na perspectiva emancipatria. E nessa perspectiva ressalto a importncia da diversidade cultural como instituinte do ambiente

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escolar. Vale dizer, nesse contexto compreensivo se inscrevem, produzem e merecem considerao as questes relativas a gnero, etnia e orientao sexual na configurao do currculo escolar.

O lugar das questes de gnero, etnia e orientao sexual na configurao do currculo

As questes postas como desafios para o trabalho docentediscente que se originam no social e esto presentes nos espaos de aprendizagens, entre esses o escolar, inscrevem-se como contedo do movimento social e como luta por uma vida melhor, digna, decente e por uma sociedade justa e igualitria. As categorias explicativas da realidade e as posturas tomadas como posies perante o real assumem um carter compreensivo da construo social e histrica dos homens e das mulheres negros e negras; ndios e ndias; brancos e brancas , podendo ser tambm propositivas. Nesse sentido, desmistificam as explicaes biolgicas e tomam lugar as explicaes sociais e culturais, deslocando-se da polarizao/confrontao para uma perspectiva relacional e scio-histrico-cultural. Tomar essas questes como componentes e contedos curriculares implica uma (re)configurao dos currculos escolares, tendo em vista a superao da tradio disciplinar. Requer uma organizao que parta das situaes concretas de vida e de trabalho dos sujeitos da educao a serem assumidos como contedos da educao e da escolarizao. Na verdade, buscamos, inspirados por Paulo Freire, propor que a configurao curricular parta de situaes concretas das vidas e dos contextos dos sujeitos da educao, com base nas vivncias didticas. Para tanto, deve valer-se da pesquisa do cotidiano, mediante o processo de produo de temticas teis gerao de um universo temtico, sistematizado, constituindo textos de discusso e estudo.

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A reconfigurao do currculo da EJA e Educao Popular

Adelaide Brasileiro

No perodo compreendido entre o final do sculo XIX e comeo do sculo XX chegam ao Brasil os primeiros imigrantes italianos e com eles as idias libertrias que j haviam eclodido no continente europeu. Essas idias ganham corpo entre a classe operria, fortalecem o movimento popular e chegam at as escolas. A classe trabalhadora comeava a tomar conscincia de seu papel de produtora de riqueza e, por volta de 1917-1918, em So Paulo, temos a primeira greve geral. Ainda em 1922 criado o Partido Comunista Brasileiro (PCB). E de 1924 a 1927 ocorre a histrica Coluna Prestes, que percorreu o interior do pas denunciando a injustia e a explorao a que estava submetido o povo brasileiro. No final do imprio e comeo da Repblica, as idias nacionalistas vo se exacerbar e os analfabetos passam a ser vistos como empecilho ao desenvolvimento. Esse clima vai propiciar o nascimento do movimento que se denominou Entusiasmo pela Educao, de modo que esta passou a ser tomada como redentora dos

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problemas da Nao. Por volta de 1896, esse movimento sofre um recuo, mas entre os anos 1910-1920 ele ressurge centrado na defesa da expanso da rede escolar e da alfabetizao da populao. Por volta de 1920, surge do seio das elites intelectualizadas brasileiras o movimento denominado Otimismo Pedaggico, que invade o cenrio da educao brasileira e culmina em 1930, com o Movimento Escola Nova. Esse movimento tinha cunho qualitativo e defendia a otimizao do ensino e as melhorias das condies didticas e pedaggicas da rede escolar. Os anos 1920-1930 trazem em seu bojo o debate da questo da identidade nacional, a definio de nao e o dever do Estado para a educao. As mobilizaes contriburam para fazer o Estado expandir a rede escolar, e criar campanhas como as seguintes: Em 1932, a cruzada nacional de educao; Em 1933, a Bandeira Paulista de Alfabetizao; Em 1947, a Cruzada Nacional de Alfabetizao de Adultos; Em 1947, o Servio de Educao de Adultos; Em 1947-1954, a Campanha de Educao de Adultos e Adolescentes; Em 1952-1959, a Campanha de Educao Rural; Em 1957, o Sistema Rdio Educativo Nacional (SIRENA); Em 1958, a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo; Em 1958, o Programa de Emergncia para o Ensino Primrio; Em 1942, foi criado o SENAI, vinculando a Educao de Adultos Educao Profissional; Em 1947, realizou-se o I Congresso Nacional de Educao de Adultos, com o slogan Ser Brasileiro Ser Alfabetizado. O clima de ps-guerra favoreceu, na I Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, ocorrida em 1949, na Dinamarca, a definio da seguinte linha central para a educao de adultos: o respeito aos direitos humanos, para a construo de uma paz duradoura. A educao de adultos ganhou, assim, um carter de Educao Moral, um direito fundamental de todo ser humano, no somente uma opo de Estado.

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No final da dcada de 1950 e comeo de 1960, reacendese a chama do movimento popular, iluminando o caminho do nascedouro da Educao Popular. Em 1958, no Seminrio Regional de Pernambuco, preparatrio ao II Congresso Nacional de Educao de Adultos (Rio de Janeiro), Paulo Freire, j despontado como a maior expresso do cenrio progressista da educao, disserta sobre o tema Educao de Adultos e as Populaes Marginalizadas: o Problema dos Mocambos. Nessa proposta, a educao de adultos entendida como uma Educao Popular, feita com o povo e para o povo, respeitando e interagindo com a realidade socioeconmica e cultural do(a) educando(a). Nesse contexto, Freire encontra um espao propcio para concretizar a proposta de Educao popular. Em Recife, no Centro Dona Olegarina, no Poo da Panela, local histrico do sculo XIX, onde funcionou um dos ncleos de luta pela abolio da escravido, Freire inicia a alfabetizao de adultos, numa perspectiva libertadora. O mrito da teoria freiriana no est na reduo de esforo e tempo de alfabetizao, nem por partir de temas geradores. Sua proposta revolucionria, por ser antielitista e antiautoritria, por proporcionar aos educandos e s educandas a leitura dos smbolos, materializada na leitura do mundo. Essa viso de educao enfrenta a dicotomia entre teoria e prtica, saber cientfico e saber popular. Para Freire, teoria e prtica no se constituem em dois plos distintos, posto que uma est embutida na outra, em que em toda prtica h uma teoria e toda teoria foi pensada e repensada a partir de uma prtica. A prtica no superior teoria e vice-versa, de modo que os saberes se complementam, no se sobrepem. Freire prope a leitura da palavra viva, experimentada pelos educandos. O educador no deve trazer de seu mundo as palavras para serem introjetadas nos educandos, mas, atravs de pesquisa participante, penetrar no mundo deles, mergulhar no saber do senso comum, sem nele ficar submersos. Banhados no saber do senso comum, os educadores emergem, trazendo com eles as falas significativas e, delas, os temas geradores, retirados da realidade experiencial dos educandos. Tal processo possibilita ao educando reconhecer-se na sua palavra, na sua situao-problema e distanciar-se dela, para melhor

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apropriar-se da essncia de sua realidade vivenciada na cotidianeidade. No existe virtude no ato de o educador assumir a ingenuidade do outro para ficar nela submerso. A virtude est em compreender a realidade para contribuir com a superao das vises ingnuas, est no exerccio da criticidade. A leitura crtica no dicotomiza o saber do senso comum do saber sistematizado, de maior exatido; mas busca uma sntese dos contrrios. O ato de estudar implica sempre o de ler; ler o mundo, ler a palavra e assim ler a leitura do mundo (Freire, 1994, p. 29). Para vivenciar uma prtica freiriana, faz-se necessrio compreender que, no centro da prxis, encontram-se os homens e as mulheres, que estes se relacionam com o mundo animado e inanimado e com outros homens e mulheres. E quando refletem sobre si e sobre o mundo que se d a prxis. Nesse movimento, nessa ao refletida, homens e mulheres se fazem sujeitos de sua histria. Segundo Freire, para que os homens e mulheres comuns possam atingir a prxis, necessitam resgatar sua curiosidade espontnea, a filosofia dos no-filsofos, o saber do senso comum e suas experincias concretas. A passagem da conscincia ingnua para a crtico-reflexiva d-se quando os homens e as mulheres comeam a perguntar. Por esse motivo a pedagogia libertadora conhecida como a pedagogia da pergunta, elemento fundamental para a libertao. Quando a ao humana enraizada na cultura de seu grupo social vira senso comum, a pergunta que epistemologiza1 essa ao. a rigorosidade das novas perguntas que proporciona o afastamento do objeto de nossa investigao, possibilitando o seu desvelamento e o emergir da conscincia crtica, superando a curiosidade ingnua. Quando a pergunta se faz epistemolgica, metdica, radical e rigorosa, d-se a passagem do conhecimento ingnuo para o conhecimento cientfico. interrogando sobre o senso comum, sobre os preconceitos, os pr-juzos, os fatos, as idias e experincias cotidianas que se inicia o ciclo gnosiolgico. No ciclo do conhecimento, podemos perceber dois momentos, e no mais que dois, que se relacionam dialeticamente. O primeiro momento do ciclo o momento da produo de um conhecimento novo;

1 Epistemologiza: torna epistmico, de forma crtica apropria-se dos resultados das cincias para desvelar a ao.

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e o segundo aquele em que se apropria do conhecimento existente. O que no deve acontecer a dicotomizao desses dois momentos, isolando um do outro, reduzindo o ato de conhecer a uma mera ao. A reflexo crtica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao, a incerteza todas estas virtudes so indispensveis ao sujeito cognoscente (Freire e Shor, 1987, p. 18). Interrogar, para Freire, princpio educativo fundamental. O que ? Como ? Por que ? Dirigindo essas perguntas ao mundo que nos rodeia e aos homens e mulheres que nele vivem, com as quais nos relacionamos, inicia-se o ciclo do conhecimento. Interrogar o movimento de volta do pensamento sobre si e sobre o mundo, o movimento dialtico de aoreflexo-ao. Interrogando sobre a realidade e agindo sobre ela, tornamo-nos sujeitos de nossa histria. caracterstica da atitude educativa e filosfica interrogar. Quem somos ns? Que ideologias nos habitam? Como nos libertar dos preconceitos e pr-juzos? O que a razo? O que nos diz a razo? O que tica? O que virtude? O que liberdade? Como nos tornamos livres, racionais e virtuosos? Por que a liberdade e a virtude so valores humanos? O que um valor? Por que avaliamos os sentimentos e as aes humanas? Para Paulo Freire, a leitura do tema gerador, a pergunta sobre o educando e sua realidade, fundamental. A pergunta desvela o problema gerador, faz os indivduos ultrapassarem a aparncia do fenmeno e penetrarem na sua essncia. Aquele que ensina deveria aprender a saber perguntar. Saber quais so as perguntas, os questionamentos que esto nos educandos e na sociedade. Para ele, a curiosidade uma qualidade inerente a todos os seres vivos, embora ela se apresente em graus diferenciados. No entanto, s a curiosidade humana capaz de mudar o mundo e fazer Histria. A atitude libertadora leva a perguntar sobre a realidade, a natureza e significados das coisas. Interrogando, educadores e educandos descobrem que nem sempre as coisas so como imaginam, que suas verdades so transitrias, que o seu saber sobre as coisas, as pessoas e o mundo pode estar equivocado, que as verdades no so universais, mas dependem do tempo, do espao, da rigorosidade com que o objeto foi perguntado e estudado, da objetividade dos fatos e da subjetividade do pesquisador.

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A busca do conhecimento novo requer perguntas radicais e rigorosas, requer um mtodo de reaproximao do objeto que possibilita a maior exatido do achado de nossa busca. No entanto, por mais rigoroso que seja o mtodo de aproximao do objeto, o saber encontrado sempre provisrio, s gozar o status de verdade enquanto um outro paradigma no emergir trazendo novas e provisrias verdades (Guba e Lincoln, 1989, p. 53). O ser histrico no . Ele est sendo, construindo-se e reconstruindo-se no seu fazer histrico. A provisoriedade a marca da histria. As coisas nunca so definitivamente, esto sempre em passagem, em transio, esto num eterno vir-a-ser de um processo inacabado e inacabvel. Para se situar nessa provisoriedade, nesse construtivismo permanente, nesse processo de caducidade e renovao perptua, na trajetria histrica do conhecimento e no perptuo devir, preciso penetrar no processo de apropriao e de criao do saber. No reconhecimento do saber elaborado, na busca do novo conhecimento, professor e aluno so levados a fazer uma leitura crtica da realidade e, mais ainda, a se responsabilizar por sua prpria formao. A identidade entre educador e educando estreita. Embora com nveis de conhecimentos diferenciados, eles se completam no processo de ensinar e aprender. O ato educativo requer do professor e da professora a sabedoria dos filsofos e a humildade dos educandos. O professor e a professora no perdem sua autoridade quando reconhecem no educando um outro sujeito com saber. Assim diz Freire (1994, p. 55):
A humildade no pressupe falta de acato a ns mesmos, acomodao ou covardia. Pelo contrrio, a humildade exige coragem, confiana em ns mesmos, respeito a ns e aos outros. A humildade nos ajuda a reconhecer esta coisa bvia: ningum sabe tudo, ningum ignora tudo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sem humildade dificilmente ouviremos com respeito a quem consideramos demasiadamente longe de nosso nvel de competncia. a humildade que nos faz ouvir o considerado menos competente do que ns. No um ato de condescendncia de nossa parte, ou um comportamento de quem paga uma promessa. Ouvir com ateno a quem

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nos procura, no importa seu nvel intelectual, dever humano e gosto democrtico, nada elitista.

A postura humilde do educador encoraja o educando a perguntar, a descobrir a necessidade de perguntar ao professor, aos colegas, a si mesmo e a encontrar nele prprio as respostas criativas para suas perguntas. A escola, nessa perspectiva, se torna um ambiente construtivo, onde direitos e deveres so reconhecidos e respeitados, onde h autonomia e solidariedade. espao de prticas sociopolticas, didticas, de relao entre os sujeitos, de produo dos meios de difuso do conhecimento, de desvelamento do senso comum, de apropriao do saber sistematizado, de construo de novos saberes. lugar por excelncia de discusso, compreenso e ao para a construo da sociedade que desejamos. O papel histrico dos educadores transformadores requer uma atitude coerente com o seu compromisso com a humanidade. Trata-se da formao de homens e mulheres novas, para uma nova sociedade, onde todos indiscriminadamente, sem preconceitos, sejam tratados com respeito, onde a excluso dos bens materiais e culturais faa parte da histria do passado. Essa proposta quebra a lgica tradicional que se estrutura a partir das grades curriculares rigidamente organizadas e fragmentadas, por compreender que toda ao educativa escolar deve pautar-se na busca do conhecimento, enquanto uma totalidade. A ao educativa orientada nessa perspectiva permite compreender a interao das partes com o todo, do particular com o geral e do uno com o mltiplo. No se trata de um todo esttico, e sim de uma realidade em movimento, na qual a alterao de qualquer elemento influi sobre os demais. A organizao metodolgica parte do conhecimento que os alunos e alunas trazem de suas experincias, incorporando a esse o saber sistematizado. Nessa perspectiva a educao ato impulsionador da conscincia critica e o saber sistematizado das diversas reas do conhecimento instrumento de desvelamento da realidade. O educando sujeito de sua histria que pensa sua realidade, que tem direito de conhecer e transformar com autonomia o tempo e o

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espao no qual se insere. Esse sujeito deve e precisa conhecer o saber sistematizado para no ser por ele dominado. O educando necessita conhecer a arte e a filosofia, as cincias e a cultura da humanidade para afirmar sua cultura e sua arte. Ao conhecer sua histria, assumese como sujeito que faz histria. Essa proposta, no seu conjunto, tem um carter interdisciplinar e contextualizado. Ela rompe com as prticas fragmentadas entre a escola e a comunidade, entre os diversos segmentos que constituem a escola. Tambm rompe com o discurso entre a teoria e a prtica real dos sujeitos, entre o saber sistematizado e o saber do senso comum. O currculo no est organizado em torno das disciplinas, como costuma ser feito na escola tradicional. Ele ultrapassa os limites disciplinares centrando-se em temas geradores. Assim, os alunos manejam o referencial terico, os conceitos, os procedimentos e as habilidades de diferentes disciplinas, para compreender e/ou solucionar as questes problemas presentes no seu cotidiano. Essa estratgia ajuda a desvelar as questes de valor, implcitas nos temas geradores, permitindo constatar com maior facilidade as disciplinas das diversas reas do conhecimento, as dimenses tanto tica quanto poltica e sociocultural que as vises exclusivamente disciplinares tendem a relegar a um segundo plano. preciso buscar compreender a realidade do educando nas suas contradies bsicas, sua situao existencial, concreta, presente. So problemas que lhes desafiam a buscar solues, exigem respostas tanto em nvel prtico como terico, inaugurando o dilogo libertador. A pesquisa da realidade do aluno possibilita ao educador apropriar-se da cultura, dos saberes e da filosofia da comunidade escolar. A solidez da cultura popular e da apropriao erudita s pode ocorrer se, entre os educadores e educandos, verificar-se a mesma unidade que deve existir entre teoria e prtica. Para tanto, organicamente, educadores devem ser os intelectuais da comunidade escolar, o que requer a elaborao coerente dos princpios e a verificao dos problemas que a comunidade coloca como prioridade de sua vida prtica. No fazemos currculo pensando em homens e mulheres como peas anatmicas. Investigamos o seu pensamento-linguagem,

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referido realidade, bem como os nveis de sua percepo dessa realidade, alm da viso de mundo em que os seus temas geradores se encontram envolvidos. O tema gerador no se encontra nos homens e mulheres isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens e mulheres. O tema gerador s pode ser compreendido na relao homemmundo. Um currculo que se prope trabalhar numa perspectiva freiriana no pode ter um caminho metodolgico em contraposio dialogicidade da educao libertadora.

Referncias
FREIRE, Paulo. Professora sim tia no. So Paulo: Olho dgua, 1994. FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antnio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, l987. GUBA, E.; LINCOLN, Y. What is constructivist paradigm? Newnury Park, C A: Sage Publication, 1989.

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Os desafios na reconfigurao do currculo e na formao dos(as) educadores(as) da EJA e os povos do campo1

Raquel Alves de Carvalho

O II Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos tem como tema Os Desafios e Perspectivas da Formao dos Educadores de Jovens e Adultos. Seu objetivo refletir e apontar diretrizes para a formao de educadores de jovens e adultos no Brasil. Trata-se de formao que desenvolvida pelas instituies de ensino superior, pelas organizaes sociais e pelo sistema pblico de ensino. Focado na questo especfica da educao do campo, este texto traz algumas provocaes para estimular a reflexo acerca dos desafios da reconfigurao do currculo e as questes dos povos do campo. Nesse sentido iniciaremos o dilogo a partir das seguintes questes: Existem especificidades na educao do campo a ponto de requerer uma preocupao particular nos currculos escolares? Se
1 Documento inicial para subsidiar as discusses do grupo de trabalho Currculo e as Questes dos Povos do Campo, no II Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos Goinia, GO, de 30 de maio a 2 de junho de 2007.

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existem essas especificidades, ento o que precisamos contemplar no currculo e na formao dos educadores da EJA, a fim de contribuir na melhoria da vida dos povos do campo? A formao dos(das) educadores(as) deve focalizar a educao do campo, mesmo quando no h interesse por parte do futuro profissional da educao em trabalhar nas escolas do campo?

Existem especificidades na educao do campo a ponto de requerer uma preocupao particular nos currculos escolares?
Os sujeitos do campo possuem caractersticas especficas, nas atitudes, na linguagem, no trajar, no andar, que devem ser respeitadas e consideradas nas propostas pedaggicas e nos currculos. Essa diversidade apresenta formas especficas de produo de saberes, conhecimentos, cincia e tecnologias, valores e culturas. A educao de cada coletivo de sujeito (no apenas os povos do campo, como tambm os indgenas, os quilombolas, as mulheres, as periferias, os grandes centros etc.) tem especificidades que devem ser respeitadas e incorporadas no fazer pedaggico, ou seja, a educao contextualizada. preciso contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos. Reconhecer, valorizar e legitimar projetos pedaggicos de educao na diversidade enquanto princpio, com estratgia de respeito s diferenas e aos saberes dos sujeitos coletivos e de seus processos especficos de produo da vida na diversidade cultural, poltica, econmica, de gnero, de gerao, tnico-racial e de ecossistema. Esse princpio deve ser assumido pela escola como fonte de estudo, de saberes e de convivncia. Nesse aspecto a instituio das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002) explicita a necessidade de reinveno e de ressignificao da educao do campo pelos sistemas pblicos de ensino. Para isso, apreendem-se os projetos poltico-pedaggicos dos processos sociais, culturais, polticos e econmicos que delimitam/ influenciam a formao do desenvolvimento humano e o significado das relaes de poder que se reproduzem em seu cotidiano.

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Faz-se necessrio valorizar o modo de vida, a forma de pensar e, conseqentemente, a cultura dos povos do campo. A viso do campo como espao social perene motiva uma base conceitual pedaggica identificada com o movimento de vida, de produo e simbolismo humano dos povos do campo, calcada no sentido do pertencimento cultural. No se pretende com isso fixar artificialmente a pessoa no campo, mas provocar um olhar crtico, olhar esse capaz de traduzir direitos e possibilidades, para assim orientar opes de vida.

O que precisamos contemplar no currculo e na formao dos(as) educadores(as) da EJA, a fim de contribuir para a melhoria de vida dos educandos do campo?
A educao do campo tem questes e funo social especifica, mas no deve propor modelos, e sim construir coletivamente, considerando as especificidades de cada local. Desse modo, a escola do campo assume lugar estratgico na formao, ao reconhecer os sujeitos que esto desenhando a identidade da Educao do Campo como direito universal e com um novo jeito de educar evidenciando e respeitando as singularidades de coletivos que possuem seus prprios projetos educativos. A educao precisa ser vinculada a outros espaos educativos, com outras polticas de desenvolvimento do campo para um projeto de ser humano, ou seja, uma intencionalidade consciente explcita em relao ao ser humano que queremos ajudar a formar, com valores e postura diante do mundo. Para isso necessria nova prtica coletiva de educador, reorganizando os currculos e metodologias, de modo a alterar a matriz cientfica e tecnolgica na perspectiva da agroecologia, visando atender demanda nacional por alimentos saudveis e meio ambiente preservado. A compreenso do campo, sua histria, seus valores, suas festas, sua cultura, seus saberes e seus sujeitos dizem respeito a processos especficos de produo da vida e esta precisa ser assumida pela escola como fonte de estudo e de conhecimento. Fazer abordagens de saberes contextualizados geo-historicamente com temas que estimulem o debate e a reflexo em sala de aula e na escola, como a

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diversidade de gnero, a identidade, a orientao sexual, a gerao, as questes tnico-raciais e o ecossistema, necessrio e vital. preciso organizar o currculo contemplando o cotidiano dos povos do campo. Ao se fazer educao do campo, a cultura e o trabalho precisam ser observados como princpio educativo, pois atravs destes que as pessoas de um determinado grupo pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si. Esses princpios devem proporcionar escola um processo de construo identitria to necessria para o desenvolvimento de currculos e projetos educativos colados realidade camponesa. Construir um currculo que no desconsidere o campo cultural das representaes simblicas para no cair nas armadilhas do determinismo econmico. Assim, o Art. 2., pargrafo nico, da Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002, diz:
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva do pas.

preciso ter clareza de que uma proposta revela opes que podem ajudar a enraizar ou a desenraizar os sujeitos do campo. Isto , podem ajudar a cultivar utopias ou um presentesmo de morte, visto que no reconhecer as singularidades culturais, ou seja, desvincular o sujeito da realidade, desenraizar. No ter razes significa no ter no mundo um lugar reconhecido e garantido pelos outros; ser suprfluo significa no pertencer ao mundo de forma alguma (Arendt, 1998). Ter raiz participar real e ativamente de uma coletividade que conserva vivos certos tesouros do passado, bem como certos pressentimentos do futuro.

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A formao dos(das) educadores(as) deve focalizar a educao do campo, mesmo quando no h interesse por parte do futuro profissional da educao em trabalhar nas escolas do campo?
Formar profissionais para lidar com as diferentes realidades, que valorizem as diversidades, um desafio da atualidade. Sabemos que formar o cidado no tarefa exclusiva da escola, nem estamos querendo dizer que somente a formao dos profissionais da educao ser a soluo para as mudanas que precisam ser efetivadas na escola e, por extenso, nas relaes do campo brasileiro. No entanto, como local privilegiado de sistematizao do conhecimento, a escola tem grande responsabilidade e um papel a desempenhar na formao e nas mudanas que precisam se efetivar na realidade social dos educandos. Em relao a salas de aulas em que no h alunos que residem no campo importante o trabalho de reconhecimento, pois a construo da identidade implica relaes. No se pode ou no se deve abrir mo do aprendizado e reconhecimento da diferena mesmo em salas constitudas apenas por estudantes de reas urbanas, admitindo-se a existncia de problemas conflituosos entre o campo e a cidade no pas. Alm disso, possvel manter a mesma dinmica de reconhecimento da igualdade e da diferena a partir de exemplos colhidos fora dos limites da sala de aula, como na prpria famlia, escola ou na vizinhana. A construo de uma escola destinada a promover a formao integral de educandos(as) e educadores(as) funo social estratgica para afirmao da identidade e para um novo projeto social de campo. No estamos supondo a existncia de um universo isolado, autnomo, sobre o conjunto da sociedade, com uma lgica exclusiva de funcionamento e reproduo. Consideramos que o campo mantm particularidades histricas, sociais, culturais e ecolgicas, que o diferenciam. Contudo, o campo um universo socialmente integrado ao conjunto da sociedade brasileira e ao contexto atual das relaes internacionais.

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Referncias
ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998. BRASIL. CNE/CEB. Resoluo CEB n 1. Diretrizes operacionais da educao bsica para as escolas do campo.Braslia, DF: CNE/CEB, 2002.

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Parte 4 Consideraes da Plenria Final

Consideraes
O desenvolvimento do tema do II Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos Os Desafios e as Perspectivas da Formao dos Educadores de Jovens e Adultos teve como objetivo refletir e apontar diretrizes acerca da formao de educadores de jovens e adultos no Brasil que vem sendo realizada pelas universidades, pelos movimentos sociais e pelo sistema pblico de ensino. Assim, apresentam-se, neste texto, as reflexes e proposies debatidas e tomadas como consenso pelos participantes do seminrio. A construo coletiva resultante dos debates dos Grupos de Trabalho, reunidos nos dias 31 de maio e 1 de junho de 2007, e da plenria final do dia 2 de junho de 2007, ser aqui apresentada seguindo duas nfases: a primeira tratar de reflexes e proposies acerca das diretrizes que devem nortear a formao inicial e

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continuada dos educadores de jovens e adultos, na perspectiva dos seguintes segmentos: universidade, gestores pblicos, educadores de jovens e adultos e movimentos sociais e populares. A segunda nfase tratar de reflexes e proposies acerca da necessidade da reconfigurao do currculo da EJA a partir dos desafios apontados em relao formao dos educadores de jovens e adultos. Compreende-se que essa plenria representa um conjunto de compromissos, propostas e desafios que precisam ser enfrentados pelos segmentos em particular, mas, sobretudo, pelo coletivo de pessoas e instituies que atuam na EJA. As proposies aqui elencadas sero norteadoras das discusses futuras nos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (ENEJAs), no que tange formao dos educadores com uma pauta qualificada de luta para a consolidao da Educao de Jovens e Adultos como poltica pblica.

NFASE 1 Diretrizes que devem nortear a formao inicial e continuada dos educadores de jovens e adultos
1.1 Na perspectiva dos professores universitrios Uma discusso necessria no campo da formao de professores diz respeito aos avanos j conquistados nas concepes curriculares da EJA, para suscitar reflexes acerca do modo como os currculos dos cursos de Pedagogia e das demais licenciaturas esto organizados (modelos compartimentalizados, disciplinas isoladas, optativas etc.). Como grande parte desses cursos se organiza por concepes disciplinares, h de se assumir criticamente a convivncia com a contradio entre esse modo de formao e as referncias de EJA que tomam como princpios curriculares: a interdisciplinaridade, a dialogicidade, a diversidade subjetiva cultura , a transformao do sujeito e suas relaes sociais, a centralidade no trabalho como produo social, na escola, como objeto de anlise/espao de trabalho e efetivao do direito educao. Destaca-se ainda a necessidade de se organizar o projeto poltico-pedaggico do curso de Pedagogia e demais licenciaturas

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assumindo a diversidade dos sujeitos da educao crianas, jovens, adultos e idosos e as mltiplas identidades desses sujeitos (trabalhadores, pescadores, sem-terra, do campo, da cidade etc.). Essa centralidade deve perpassar os cursos como um todo, no se restringindo a disciplinas isoladas ou apenas a momentos de estgios. Da mesma forma, cabe a esse projeto poltico-pedaggico reforar a necessidade da interao entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso, para a formao do sujeito crtico que atuar na EJA. Uma reflexo, por exemplo, a respeito do curso de Pedagogia aponta para a necessidade de ampliao da perspectiva da formao desse educado, envolvendo as reas de arte, educao fsica, novas tecnologias, neurocincia entre outras, considerando, inclusive, que esse profissional atua no apenas no ambiente escolar, mas para alm dele. As necessidades identificadas encontram, atualmente, as instituies de ensino superior diante de um quadro que se renova, com a entrada de novos professores no Ensino Superior, sendo, nesse processo, fundamental reconhecer que h uma histria de conquistas e um acmulo de conhecimentos no campo da EJA. H, todavia, uma srie de inquietaes em relao ao processo de formao de educadores de jovens e adultos: como garantir a parceria na formao, no que se refere a recursos pblicos para Universidades pblicas? Que mecanismos podem ser construdos para garantir a formao continuada dos professores como direito, e no dependendo da deciso dos gestores locais? Qual o papel concreto da universidade: executora das aes de educao bsica de EJA ou da formao dos educadores? Como garantir espao nos fruns e ENEJAs aos graduandos para discutir as questes da formao para atuar em EJA? Como promover, nos cursos de formao de professores, a divulgao de aspectos positivos de atuao na EJA, para enfrentar as questes de preconceito com essa modalidade? No campo da pesquisa, destaca-se o desafio de aprofundar e sistematizar as bases que sustentam a EJA, bem como discutir os mtodos de pesquisa que utilizamos em EJA. Essa postura investigativa tambm foi apontada como necessria, quando as universidades so chamadas, por exemplo, a fazer uma avaliao crtica das polticas implantadas pelo MEC, entre elas o edital para

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livro o didtico de alfabetizao, as resolues do Programa Brasil Alfabetizado, entre outras. A indicao, nesse aspecto, que se faa uma discusso mais ampliada e aprofundada a esse respeito, a fim de orientar os posicionamentos futuros perante tais desafios. 1.1. 1 Proposies - Aproximar os professores universitrios que atuam na EJA dos espaos j constitudos em que a discusso da poltica de formao de educadores ocorre (FORGRAD, CRUB, Frum de extenso, UNDIME, CONSED, FORUMDIR, Frum Permanente das Licenciaturas, colegiados nas Faculdades) para inserir a EJA; Garantir, na educao profissional, formao continuada para todos os bacharis que atuam e/ou vo atuar na EJA; - Criar cursos de Especializao em EJA; - Pensar em poltica especfica para regies com maior ndice de analfabetismo; - Discutir as novas tecnologias e o conceito de trabalho/mundo do trabalho (incluindo a a necessidade de repensar o que isto significa e o que h no horizonte da perspectiva da economia solidria); - Rever os processos de estabelecimento de parceria: governos federal, estadual e municipal; - Contar com o Portal do Frum EJA Brasil (www.forumeja. org.br) como espao de interlocuo e articulao do campo da EJA, contribuindo na formao de educadores de jovens e adultos (disponibilizar as pesquisas especializao, mestrado, doutorado; criar lista de discusso para socializar as experincias; divulgar disciplinas/matrizes curriculares; divulgar material produzido, a exemplo do livro do I Seminrio); - Buscar financiamento para pesquisa junto CAPES/CNPq, em parceria com SECAD/SETEC/ANPED, numa perspectiva de constituio de redes de pesquisadores e no pesquisadores individuais, vinculadas a mestrados e doutorados, envolvendo institucionalmente as universidades; - Enfrentar o desafio da anlise de material pedaggico do campo da EJA (mapas, dicionrios, literatura em geral); - Enfrentar a discusso da Educao a Distncia no s para a formao de professores, mas para a modalidade de EJA.

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Encaminhamento: Moderar no portal essa discusso da EAD: Karla (professora da UFES), Joo (Graduando da UnB), Clarice (graduanda da UFMG) e Cinthia (graduanda da UFG), ajudando na divulgao de textos com essa temtica (ex.: texto de Maria Luza Angelim/UnB sobre EAD em EJA). 1.2 Na perspectiva dos gestores de sistemas A questo central hoje para quem est na gesto da EJA, nos mbitos federal, estadual ou municipal, como ter um quadro fixo e qualificado de profissionais que atuem nessa modalidade. Embora se reconhea a importncia das mudanas ocorridas nos ltimos anos, a exemplo da criao do DEJA/SECAD no MEC, ou ainda da institucionalizao de vrias coordenaes estaduais e municipais de EJA, ainda muito frgil a gesto da EJA como poltica pblica. Ainda so inmeras as aes pulverizadas em vrios ministrios que, conseqentemente, chegam a estados e municpios descoordenadas com as secretarias de educao. Nesse contexto, h muito a se propor e demandar para a formao de educadores de jovens e adultos no mbito da gesto em todos os nveis. A existncia, por si s, dos educadores que atuam na EJA no suficiente. H de se constituir um coletivo de educadores de jovens e adultos permanente/orgnico, buscando a efetividade desse profissional na rede, substituindo educadores com contratos temporrios. necessrio repensar critrios de remoo desses profissionais (remanejamento/distribuio de aulas), tomando por referncia a formao e a experincia em EJA, enfrentando inclusive as questes corporativas que tm dificultado a compreenso da especificidade do trabalho dos educadores de jovens e adultos. Por fim, os gestores de sistemas destacam a necessidade de valorizao dos educadores da EJA, inclusive com salrio equiparado s demais modalidades. 1.2.1 Proposies - Inserir e fortalecer a EJA na estrutura das Secretarias Municipais e Estaduais, criando equipes que respondam pela modalidade;

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- Buscar igualdade de tratamento da EJA em relao s demais modalidades, inclusive no financiamento; - Fomentar formas curriculares que considerem a especificidade da EJA, em uma organizao coletiva; - Buscar financiamento, por parte do governo federal, para a formao de educadores; - Fomentar os gestores (UNDIME, UNCME, CONSED) para participao nos Fruns de EJA; - Ampliar os espaos de formao sobre EJA nas vrias instncias: Conselhos Estaduais e Municipais, UNDIME, UNCME, CONSED; Considerar, quanto ao contedo da formao de educadores e gestores de EJA: as estratgias terico-metodolgicas que garantam a especificidade da EJA; as diversidades (indgenas, campo, educao especial, juventude, prisional, gnero, raa/etnia dentre outras); a centralidade dos sujeitos educandos e educadores; os dados de evaso e repetncia para enfrentamento desse desafio; - Garantir a continuidade do trabalho para alm das gestes de governo, institucionalizando as polticas como sendo de Estado; - Articular governos federal, estadual e municipal no sentido de buscar e utilizar recursos financeiros para a EJA; - Trabalhar formas de institucionalizar a continuidade de polticas de formao para a EJA, garantindo aos educadores: a formao continuada e licena aprimoramento; a formao permanente no horrio de trabalho, marcada no calendrio escolar e com produo de material especfico para EJA; - Garantir formao especfica em EJA para os gestores e formadores, com especial ateno para as coordenaes pedaggicas das escolas, como articuladoras da formao permanente; - Utilizar a produo de material de apoio didtico especfico em EJA como parte da formao e do fortalecimento da autonomia dos governos em relao ao mercado editorial; Articular o processo de formao de educadores de EJA com as universidades e movimentos populares e sociais; - Divulgar e publicar diferentes experincias de formao em EJA.

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1.3 Na perspectiva dos educadores de jovens e adultos da educao bsica O exerccio profissional do educador supe a docncia e a ao formadora (coordenao pedaggica e educao continuada) na jornada de trabalho. A formao de educadores de jovens e adultos requer, portanto, a reflexo contnua da prxis pedaggica, favorecendo assim a constituio do educador-pesquisador. H de se fortalecer ainda a formao de educadores de jovens e adultos que parta da diversidade de sujeitos, espaos e tempo (ambientes e contextos). Considerando que a demanda por EJA gerada na sociedade brasileira como resultado do seu modelo de desenvolvimento, compreende-se que a EJA e a formao de educadores de jovens e adultos, propostas, supem um processo de mudana na direo de construir uma nova sociedade. O professor, nesse processo, deve ocupar seu espao poltico, fazer valer os seus direitos e considerar a formao como ato poltico, valorizando, assim, tambm a EJA, para que ela no seja vista na escola como depositria do fracasso escolar, sobretudo nos lugares em que essa modalidade s funciona no noturno. Essa viso se deve, em grande medida, ao fato de que a escola no entende a proposta da EJA. necessrio refletir sobre o papel da Universidade no tratamento da formao continuada para EJA, para que esse papel no esteja submetido ao interesse mercadolgico. preciso que se discutam, dentro das universidades, a concepo poltica e as mudanas tcnicas necessrias (flexibilizao de tempo, currculo etc.); 1.3.1 Proposies - Promover Encontros (nacionais e regionais) para apresentao de trabalhos, socializao e troca de experincias sobre EJA; Buscar nos Fruns Estaduais e Regionais apoio dos Conselhos Municipais e Estaduais de Educao. A inteno encaminhar, junto ao Conselho Nacional, proposta de incluso nos currculos de todos os cursos de licenciatura, da discusso sobre as especificidades da Educao de Jovens e Adultos, inclusive de construo curricular,

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reforando a idia dessa necessidade; - Buscar nos Fruns Estaduais e Regionais apoio das Secretarias Municipais e Estaduais de Educao, para encaminhar as lutas em defesa da incluso de EJA nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas nos termos das concepes aqui enunciadas; - Buscar apoio dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, das Pr-Reitorias de Graduao, dos Movimentos Sociais e populares. Dentre outros, o objetivo realizar seminrios que envolvam a participao de formadores das licenciaturas, estudantes e egressos, para discutir diretrizes norteadoras da formao inicial e o perfil dos educadores e educandos; - Discutir junto aos CEFETs a prtica pedaggica dos professores do PROEJA, com a participao dos sindicatos, visando superar o tecnicismo e o positivismo ainda hegemnicos das concepes que norteiam essas prticas; - Garantir a formao continuada, pelo menos em nvel de especializao, com cursos especficos, para os professores que atuam na EJA; - Que as universidades se organizem e discutam de forma mais aprofundada e objetiva os estgios supervisionados realizados na Educao de Jovens e Adultos, de forma a possibilitar o respeito comunidade escolar e uma formao adequada para o futuro professor; - Reivindicar a participao de educadores e educandos da EJA garantindo a proporcionalidade nos Fruns, Seminrios e Encontros de EJA, procurando evitar sorteios, selees e outros mecanismos que causam disputas desnecessrias pelas vagas, dentro dos segmentos; - Reivindicar, junto s Secretarias de Educao, Conselhos e Sindicatos, a garantia de: carga horria dentro da jornada de trabalho para a formao dos professores, assegurando o trabalho coletivo; planos de carreira que valorizem os estudos desenvolvidos, coletivamente, na escola, para evoluo da carreira; - Garantir a presena dos educadores em todas as discusses relativas Educao de Jovens e Adultos, tanto as de carter poltico quanto as de carter pedaggico, em todos os espaos em que a Universidade estiver presente, entendendo que vrias dessas discusses acabam interferindo na formao;

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- Contemplar, nos momentos de formao e momentos coletivos, as questes de gnero; - Viabilizar a formao dos educadores da EJA nas formas de especializao, mestrado e doutorado, com socializao de experincias significativas; - Oferecer formao especfica a educadores da EJA, que atendam a educandos com necessidades especiais; - Formar comits paritrios compostos por professores, educandos universitrios e educadores de EJA, para discutir e construir as disciplinas relativas Educao de Jovens e Adultos; - Ancorar na prxis (teoria e prtica imbricadas) a formao continuada dos professores de EJA; - Valorizar os saberes dos educadores, viabilizando espaos e meios para publicao de textos produzidos por eles; - Dar nfase, nas pesquisas de ps-graduao e graduao, para a pesquisa-ao e outras formas similares de interveno e transformao social, que contribuam para a superao dos problemas identificados na escola; - Que as Universidades viabilizem pesquisas e discusses sobre a permanncia e evaso dos educandos na EJA e de outras questes emergenciais; - Viabilizar dilogo maior entre as reas das cincias consideradas exatas e humanas, tendo como suporte principal a pesquisa-ao; - Apoiar e utilizar os fruns como espaos para reivindicar junto aos gestores a viabilidade da formao dos educadores e educandos de EJA; - Utilizar o Portal do Frum como espao de formao, a partir, por exemplo, da socializao de experincias e produo de educadores e educandos de EJA; Assumir na formao inicial e continuada a discusso crtica dos mecanismos de financiamento da educao quanto : evoluo histrica dos percentuais do PIB, em processo decrescente; compreenso das metodologias de clculo (dos gastos totais) e os ocultamentos que essas metodologias produzem, negando/reduzindo os investimentos na educao brasileira e, conseqentemente, na EJA; oferta de poltica pblica a jovens e adultos privados de liberdade sob

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a tutela do Estado, inserindo-a nas redes de educao, para que se constituam o direito constitucional devido a todos os cidados e os financiamentos prprios; ao cumprimento pelo Estado do dever da oferta, instituindo nas redes educacionais a chamada pblica para os sujeitos de EJA. 1.4 Na perspectiva dos movimentos sociais e populares que atuam na formao de jovens e adultos 1.4.1 Proposies - Espao na universidade para formao inicial e continuada ampliada aos movimentos sociais e populares; - Gesto democrtica para atender a demandas de formao com os movimentos sociais e populares, bem como aproveitar canais que a universidade tem com projetos de formao de educadores; - Discusso, nas universidades, de currculo que contemple as especificidades da EJA; - Discusso na universidade e nos demais espaos sobre a questo da diversidade quanto aos sujeitos da EJA.

NFASE 2 Necessidade de reconfigurao do currculo da EJA a partir dos eixos temticos: sujeitos da EJA; mundo do trabalho; educao em presdios; questes de gnero, etnia e orientao sexual; educao popular e povos do campo
2.1 Currculo e sujeitos da EJA Para atender diversidade dos sujeitos da EJA indispensvel que a escola se constitua em espao de escuta e debate, preciso transform-la em espao de debate pblico. Quando se faz da escola um espao de conversao, novas possibilidades se abrem, trazendo, por exemplo, o debate cultural e as reflexes sobre a sociedade de consumo. A escola deve ser aberta diversidade cultural, numa perspectiva republicana e multicultural.

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A heterogeneidade dos sujeitos da EJA precisa ser enfrentada. Para isso h dois caminhos possveis, a intergeracionalidade buscando interesses comuns e a educao juvenil. Faz-se necessrio, nessa perspectiva, repensar a formao do educador, inclusive aprofundando as questes dos sujeitos jovens e idosos. No campo do currculo, pensando currculos flexveis, fazse necessrio discutir as avaliaes padronizadas. Os sistemas de avaliao precisam estar coerentes com os princpios da EJA. 2.1.1 Proposies Discutir a questo da idade em EJA, desnaturalizando a presena do adolescente na modalidade, tomando como referncia o documento indicativo dessa temtica para as audincias do CNE no processo de reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA; - Garantir formao inicial e continuada que subsidie o educador a dialogar com os jovens; - Garantir a flexibilidade do trabalho pedaggico, desconstruindo os espaos e tempos rgidos na escola; - Garantir financiamento para a formao continuada de educadores de EJA. 2.2 Currculo e mundo do trabalho A reflexo sobre o currculo da EJA e o mundo do trabalho foi orientada a partir das seguintes questes: qual a concepo de trabalho e de mundo do trabalho presente nos principais documentos de poltica pblica da EJA? Como organizar o currculo da EJA a partir das dimenses concretas (da totalidade) da experincia do trabalho? Dada a especificidade da EJA, como tm atuado as IES na formao inicial de profissionais nessa rea, orientando-os pela perspectiva da totalidade? Considerando as possibilidades e necessidades da formao em servio, e da formao em equipe, pensando ainda na perspectiva da totalidade, quais as condies existentes e necessrias de tempos e espaos nas escolas e como as redes pblicas municipais e estaduais tm atuado na formao continuada dos profissionais na EJA? O que dizem, a partir de sua prpria perspectiva e experincia, os alunos e egressos da EJA sobre os impactos para a sua insero, permanncia e mobilidade no mundo do trabalho?

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2.2.1 Proposies - Resgatar as experincias histricas que envolvem a politecnia e a escola unitria gramsciana e sua insero no mundo do trabalho; - Inserir o trabalho com projetos na formao inicial dos educadores de EJA na expectativa da construo de uma educao emancipatria; - Construir instncias coletivas, com espaos incorporados na carga horria de trabalho dos profissionais da educao, para garantir estudos, discusses e planejamentos, com o objetivo de estabelecer no currculo da EJA a vinculao ao mundo do trabalho; Construir a proposta de EJA com os movimentos sociais e populares nas instituies de educao; - Explicitar os princpios que norteiam a proposta da EJA; - Apreender que a totalidade concreta exige superar a banalizao do que entendido como disciplina, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade. preciso radicalizar a disciplina, ir raiz, para buscar o sentido emancipatrio; - Estabelecer nos grupos do PROEJA estudos que evidenciem conceitos-chave como trabalho, tempo e cultura, entre outros; - Discutir os mtodos de pesquisa em educao; - Entender totalidade como busca, unidade do diverso, para ampliar as relaes; - Recuperar e aprofundar estudos sobre o trabalho e o mundo do trabalho nos currculos das disciplinas de EJA; - Sistematizar experincias curriculares que conseguiram materializar a discusso do trabalho numa concepo emancipatria. 2.3 Currculo e educao no sistema prisional Desde 1988, a Constituio Brasileira assumiu o direito educao para todos como dever do Estado. Diante desse preceito constitucional, no feito prtica para todos os brasileiros, no se pode, no caso de homens e mulheres privados de liberdade, mant-los sob a tutela do Estado, sem garantir a todos a escolarizao/educao bsica durante o tempo de condenao, pela responsabilidade jurdica que o no-atendimento impe ao Estado brasileiro pela ao da cidadania.

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2.3.1 Proposies - Associar a reduo da pena ao currculo adotado no presdio; - Garantir no currculo discusses e leituras sobre a priso, na tica dos especialistas e dos internos penitencirios, bem como expresses culturais em suas diversas modalidades; - Investir em bibliotecas nos presdios; - Garantir formao inicial e continuada, integrada, para os diferentes profissionais que atuam nos presdios; - Publicar as produes elaboradas por todos que constituem a comunidade dos presdios, mesmo que no sejam alunos da EJA; - Estimular pesquisas sobre o sistema prisional; - Estimular o uso da literatura como prtica escolar das aes educativas, como possibilidade de expresso da sensibilidade dos educandos; - Garantir a EJA nos presdios como poltica e no como projetos passageiros; - Elaborar, para o sistema prisional, plano curricular flexvel e especfico, rompendo com a lgica fragmentada dos currculos, que so construdos pela equipe escolar, em processo de formao continuada; - Valorizar a formao feita nos presdios, identificando nela a contribuio para a socializao e incluso dos educandos; - Efetivar as diretrizes do I Seminrio Nacional de Educao Prisional; Exigir da SETEC a definio de um PROEJA especfico para educandos do sistema prisional. 2.4 Currculo e as questes de gnero, etnia e orientao

sexual

As questes de gnero, etnia e orientao sexual so compreendidas como construes sociais e culturais e como tais devero ser tratadas. H dificuldade na abordagem dessas questes, diante do pouco ou nenhum conhecimento ou mesmo da resistncia dos professores e professoras para tratar as questes, o que resulta em silenciamento. No entanto, o que se reconhece que o silenciamento ocorre, de uma parte por desconhecimento e de outra, por razes

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contextuais. necessrio que o currculo parta das situaes concretas de vida dos sujeitos da educao e sejam assumidos como contedos da educao. 2.4.1 Proposies - Socializar no portal dos fruns as produes sobre as questes de gnero, etnia e orientao sexual; - Produzir material que contribua para superar representaes, caricaturas, dos grupos tnico-raciais, gnero e orientao sexual; - Desenvolver o dilogo com grupos e movimentos sociais e populares que trabalham com essas questes; - Realizar seminrios peridicos mediados pela universidade (Pr-Reitorias de Graduao e Extenso, bem como fruns de licenciaturas) com EJA e movimentos sociais, envolvendo professores e alunos de EJA; - Desenvolver estudos e pesquisas sobre os temas em questo; - Desenvolver processo de formao inicial e continuada que contemple as questes em pauta. 2.5 Currculo e Educao Popular A reconfigurao do currculo precisa dar-se fora das grades e matrizes, a partir de princpios. Os princpios da Educao Popular constituem referncia para a formao inicial (universidades), formao continuada de profissionais de educao, para os sistemas de ensino e para a prpria educao popular. Desses princpios cabe aqui destacar: a dialogicidade perguntas mais que respostas; trabalho como produo social da vida; perspectiva de totalidade; alteridade reconhecimento das diferenas; respeito s especificidades/ singularidades dos sujeitos da EJA (educadores, educandos), suas histrias como ponto de partida; fazer com os sujeitos e no para eles; emancipao /construo da autonomia cidad. O currculo ressignificado tem como finalidade a construo de uma sociedade fraterna, igualitria e democrtica. 2.5.1 Proposies - Ampliar a divulgao do Frum de EJA para a publicao/

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divulgao das dissertaes sobre a EJA, tomando-o como instrumento poltico na socializao das produes (textos, teses, dissertaes monografias etc.); - Reafirmar que se trata de educao e no ensino de jovens e adultos; - Retirar o documento Proposta Pedaggica para o 1 Segmento, que est no portal do MEC (elaborado no perodo FHC), e refaz-lo a partir dos princpios da educao popular; - Reconhecer a historicidade da educao popular, nos movimentos populares anteriores a Paulo Freire, a partir dele e em vrios sistemas de ensino; - Buscar no dilogo com a universidade que esta fale com o Movimento Popular e no para ele; - Garantir compromisso da universidade em dar retorno das pesquisas feitas no movimento popular ou comunidade. 2.6 Currculo e as questes dos povos do campo Na realidade dos povos do campo, a cultura e o trabalho so observados como princpios educativos que reafirmam a identidade desses povos e dos prprios projetos educativos colados realidade camponesa. Portanto, a educao deve ser vinculada a outros espaos atividades educativas , contemplando o dilogo e a reflexo das diversidades existentes, tais como as questes tnico-raciais, de gnero, produo, trabalho, relaes de poder etc. Na reconfigurao do currculo da EJA fundamental o dilogo com o movimento de agroecologia; a produo de literatura alternativa que valorize a histria e a cultura campesina; a celebrao e o festejo da cultura dos povos do campo (elevao da auto-estima). No entanto, tambm necessrio que as escolas urbanas contemplem em seus currculos as questes relativas ao campo no mais de forma pejorativa. 2.6.1 Proposies - Trazer e reconhecer as contribuies das iniciativas pedaggicas das organizaes sociais do campo; - Assumir a prtica da pesquisa como estratgia educativa e como princpio fundante do processo pedaggico; - Desencadear processos formativos que contribuam tambm

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para a reflexo sobre os modos de produo agrcolas existentes e para o aprendizado e afirmao de um novo modelo de produo (agroecolgico), pautado por uma matriz cientfica e tecnolgica comprometida com a segurana alimentar e com a sustentabilidade ecolgica e planetria; - Garantir que o calendrio das escolas de EJA do campo seja diferenciado conforme assegurado na LDB; - Considerar as diversas experincias significativas j concretizadas para a elaborao de diretrizes curriculares da EJA do campo; - Divulgar, reconhecer e avaliar a pedagogia da alternncia, bem como a ecopedagogia; - Conhecer valores histricos, artsticos e culturais dos sujeitos da EJA no campo; - Desenvolver metodologias apropriadas, as quais, a partir do conhecimento da realidade da comunidade, possam partir da prtica para entender os contedos, e que os contedos possam voltar prtica e ao cotidiano, para melhor qualific-los; - Buscar formao especfica para o educador da EJA do campo para que se garantam profissionais comprometidos com o campo; - Apoiar a iniciativa do governo federal de criao das licenciaturas especficas para os educadores de campo e solicitar a ampliao do oferecimento desses cursos para todos os estados; - Estimular no projeto pedaggico dos cursos de formao de professores a discusso sobre as questes dos povos do campo; - Buscar na histria da EJA e da educao popular subsdios para contriburem na minimizao dos desafios da educao do campo, dentro da complexidade e conflitos do campo brasileiro; - Garantir financiamento para propostas pedaggicas comprometidas com a educao do campo. Goinia, GO, 2 de junho de 2007.

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Parte 5 Psteres Apresentados no II Seminrio

Ttulo: A formao inicial do educador de jovens e adultos: um estudo da habilitao de EJA dos Cursos de Pedagogia Responsvel: Clarice Wilken de Pinho Instituio: Universidade Federal de Minas Gerais UFMG Resumo : O objetivo principal desse trabalho foi identificar aspectos que caracterizam as especificidades da formao inicial do educador de jovens e adultos, investigando as habilitaes em EJA encontradas nos cursos de Pedagogia do pas, considerando sua distribuio regional e seus pontos comuns. A escuta aos egressos, por meio de entrevistas, propiciou a compreenso da trajetria de formao desse educador e das relaes entre sua formao e atuao. As interlocues com NVOA, TARDIF e FREIRE nos auxiliaram nas reflexes tericas. Os resultados da investigao indicam que so rarssimos os cursos de Pedagogia que oferecem a nfase em EJA (apenas 1,59%). No entanto, percebemos, ao longo do estudo, uma

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grande variedade entre as disciplinas ofertadas, ressaltando-se entre elas o histrico da EJA e sua relao com a educao popular. Ttulo: Dilogos entre a formao inicial e continuada na prtica da educao de jovens e adultos Responsveis: Edna Castro de Oliveira e Jlio de Souza Santos Instituio: Universidade Federal do Esprito Santo UFES Resumo: O trabalho centra sua nfase nas aes de formao em que vm sendo produzidos entrelaamentos nas relaes entre os sujeitos-educadores da EJA, em formao, no mbito da Universidade. Partindo do princpio de que a formao do educador de jovens e adultos no deve restringir sua oferta ao Curso de Pedagogia, o trabalho em questo busca explicitar elementos de uma prtica em construo, em que estudantes das licenciaturas e alunos da Disciplina Estgio da Habilitao em EJA do Curso de Pedagogia da UFES vm exercitando dilogos capazes de inspirar polticas de formao, mediadas por aes de ensino, pesquisa e extenso do NEJA/CE/UFES. Ttulo: Escavaes nos labirintos da formao continuada: das razes do Caapi s armadilhas da priso Responsvel: Jane Paiva Instituio: Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ Resumo: As experincias de projetos de extenso para a formao continuada de professores de EJA tm revelado no apenas os desafios de partilhar com sujeitos professores a instigante realidade das escolas, como tm-se colocado como novos e intrincados labirintos que pem prova a capacidade de pesquisadores perceberem mltiplas e complexas relaes existentes entre sujeitos que aprendem, nos espaos diversos em que se exercitam prticas pedaggicas. Inspirados no caapi-do-rio-de-janeiro erva que se ramifica do litoral ao noroeste do estado, com razes rizomticas , iniciou-se a atividade sistemtica de formao com redes pblicas (principalmente municipais). O objetivo era compreender a trama complexa que enreda sujeitos professores na formao continuada, resposta ao inacabamento de homens e mulheres profissionais do magistrio. Essa rede-razes se espraiou pelo estado e adentrou as

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escolas de presdios, ardilosamente armados para resistir aos processos de formao. Como cuidadosos investigadores, escavamos fundamentos, histrias, concepes e prticas, desvendando algumas possveis sendas nesse labirinto. Ttulo: Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos Responsvel: Maria das Graas Ferreira Instituio: Universidade Estadual de Londrina, PR Resumo: O CEEJA, Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos, uma iniciativa do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina atravs da rea de Polticas Pblicas e Gesto da Educao. Seu objetivo discutir a formao de professores da EJA e para a EJA, na perspectiva do conhecimento das aes locais, nacionais e internacionais que interferem nas polticas educacionais e por sua vez nas polticas de EJA no Brasil. Ttulo: Jovens e adultos, sujeitos to (des)conhecidos Responsvel: Olga Celestina da Silva Durand Instituio: Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC Resumo : Esse trabalho resultado parcial de uma pesquisa que tem como temtica central a investigao sobre o perfil dos sujeitos educandos da Educao de Jovens e Adultos, na regio metropolitana de Florianpolis.Tem como objetivo primeiro desenvolver, junto aos professores e educandos da Educao de Jovens e Adultos (EJA), das redes de ensino municipal, estadual e federal da regio metropolitana de Florianpolis, as questes da indissociabilidade da construo do conhecimento e a constituio dos sujeitos que freqentam essa modalidade de ensino. Buscamos dilogos com autores da rea da educao, sociologia e psicologia, com o intuito de fortalecermos a compreenso da construo do conhecimento e a constituio dos sujeitos da EJA. A metodologia do trabalho da qual nos valemos para alm dos debates e discusso com os professores em formao foi buscada junto aos prprios sujeitos estudantes, por meio de questionrios e entrevistas, bem como depoimentos sobre o pensar e o agir do prprio jovem e adulto. Destacam-se, ainda, elementos sobre a sua escolarizao e o pertencimento a grupos culturais. Constatamos,

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como reflexes parciais, um frgil conhecimento por parte dos professores sobre os seus sujeitos estudantes e, em contrapartida, um forte interesse e desejo dos jovens e adultos de serem conhecidos, valorizados e respeitados, na constituio dos seus saberes escolares, que tenham como base a sua histria e sua cultura. Ttulo: Ncleo de Educao de Adultos (NEAd/UFV): uma experincia de formao de educadores de jovens e adultos Responsvel: Rosa Cristina Porcaro Instituio: Universidade Federal de Viosa Resumo: O NEAd/UFV tem atuado na formao de educadores de jovens e adultos desde 1987, oferecendo estgio a alunos dos Cursos de Pedagogia e das Licenciaturas. Esse processo se d pela prtica cotidiana dos estagirios em turmas de EJA. Tratase de um processo contnuo de pesquisa e reflexo sobre essa prtica, mediante a formao de grupos de estudos, com o oferecimento de minicursos sobre temas especficos do processo de ensino de jovens e adultos. Os minicursos so planejados a partir do diagnstico das dificuldades do estagirio em sua prtica e do envolvimento desses na organizao das plenrias dos Fruns Regionais e da participao destes nas plenrias do Frum Mineiro.

Ttulo: A Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos na Rede Municipal de Educao de Goinia: a proposta, os professores e os alunos Responsveis: Cludia Borges Costa, Dinor de Castro Gomes e Esmeraldina Maria dos Santos Instituio: Universidade Catlica de Gois Resumo: Este trabalho apresenta uma sntese de trs pesquisas que se inscrevem na discusso da educao de adolescentes, jovens e adultos da Rede Municipal de Educao de Goinia. Ele tem como objetivo apresentar a proposta de educao de adolescentes, jovens e adultos da RME de Goinia, sua concepo terico-filosfica e sua vinculao com a prtica escolar; a origem dos saberes dos professores de EAJA e, tambm, a relao da aprendizagem com a vida do educando, sobretudo na categoria trabalho. Foram realizadas pesquisas

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do tipo qualitativo, sendo escolhidos instrumentos metodolgicos apropriados, no universo da 5 a 8 sries da referida Rede. Ttulo: Formao inicial de professores na EAJA: a experincia do Curso de Pedagogia FE/UFG Responsvel: Denise Elza Nogueira Sobrinha Resumo: A formao de professores perpassa por vrios momentos (formao inicial, cultura escolar em que esto inseridos os sujeitos e uma formao continuada). Esses momentos de formao possuem suas especificidades e em grande parte articulam-se entre si, promovendo uma formao ampla dos sujeitos. Esse trabalho tem por objetivo compartilhar o processo de formao inicial de estudantes do curso de Pedagogia FE/UFG, atravs do estgio desenvolvido em escolas pblicas municipais de Goinia. Para tanto, alguns aspectos sero considerados na apresentao dessa experincia. Um deles refere-se ao entendimento de que o professor em formao do curso noturno tambm um trabalhador assim como os educandos da EAJA. Um outro diz respeito indissociabilidade do ensino com a pesquisa durante o processo de formao. Mais um, concerne importncia de se organizar parcerias com as escolas pblicas como possibilidade de construo de uma prxis pedaggica crtica, autnoma e reflexiva.

Ttulo: Reflexes sobre a formao do educador de jovem e adulto, realizada no Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba Responsvel: Prof. Dr. Erenildo Joo Carlos DFE/CE/ UFPB Instituio: Universidade Federal da Paraba Resumo: A assuno da EJA ao estatuto de modalidade de ensino, fixada na LDB 9.394/96, no Parecer CNE/CP 011/2000 e na Resoluo CNE/CP 01/2000, passou a exigir das Universidades brasileiras uma responsabilidade mais contundente e efetiva sobre o processo de formao inicial e continuada dos educadores de jovens e adultos do pas. Nesse sentido, com este painel objetiva-se refletir sobre o que o Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba tem feito sobre a educao de jovens e adultos e, em especial,

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a formao do educador destinado a atuar nesse campo. Tendo em vista esse propsito, assinalamos uma srie de aes que indicam o esforo do Centro de Educao, tanto em nvel de graduao e de ps-graduao, de garantir e promover o debate, a formao e a pesquisa sobre a EJA. Consideram-se a nova concepo de EJA e as implicaes que resultam dela. Apesar do desenvolvimento de ricas e pertinentes realizaes, o Centro de Educao da UFPB tem se deparado com uma grande demanda a atender. Com isso, h um horizonte de lutas a ser efetivado, no sentido de concretizar o direito subjetivo, dos jovens e adultos, de terem educadores qualificados profissionalmente para atendimento s necessidades especficas de aprendizagem. Ttulo: Grupo de Estudos Pedaggicos em Educao de Jovens e Adultos (GEPEJA Londrina) Responsvel: Marlei de Rodrigues da Silva Perrude Instituio: Universidade Estadual de Londrina Resumo: O grupo de estudos refere-se a um curso de atualizao pedaggica para 60 professores atuantes na Educao de Jovens e Adultos das Redes Estadual, Municipal e outras do municpio de Londrina Paran. Trata de questes tericas e metodolgicas sobre o processo de ensino e aprendizagem do aluno adulto. Tem sua justificativa na necessidade de discutir com professores a dimenso pedaggica e terica que fundamenta a prtica de sala de aula, alm de possibilitar a reflexo sobre o ensino para jovens e adultos. Desenvolve-se com a presena dos professores quinzenalmente em grupos de estudos e oficinas pedaggicas. Os resultados do trabalho so acompanhados e avaliados por uma equipe de apoio pedaggica.

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Os Autores
Adelaide Brasileiro Pedagoga, mestre em Educao, educadora popular do MOVA e assessora da Secretaria de Estado da Educao do Par. Carlos Rodrigues Brando Educador, participante de lutas e dilogos sobre os movimentos populares, a cultura popular e a educao popular desde 1962. Atualmente, pesquisador visitante da Universidade Estadual de Montes Claros. O texto que faz parte deste livro a reviso reduzida e atualizada de um documento longo e anterior. Domingos Leite Lima Filho Doutor em Educao, professor do Programa de PsGraduao em Tecnologia (PPGTE), da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Heleusa Figueira Cmara Licenciada em Letras, com mestrado em Cincias Sociais pela PUC/SP (1999) e doutorado em Cincias Sociais pela PUC/SP. Professora do Departamento de Cincias Sociais Aplicadas (DCSA) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Professora de Comunicao nas Organizaes no curso de Administrao. Lencio Soares Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, com mestrado e doutorado em Educao. Pesquisador do CNPq e FAPEMIG, membro do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos da FaE/UFMG e do Frum Mineiro de EJA. Luiz Olavo Ferreira Mestrando em Educao pela FaE-UFMG e professor da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Graduado em Educao

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Fsica, especialista em informtica pblica, melhoramentos da qualidade da educao bsica e esporte escolar. Maria Eliete Santiago Professora da Universidade Federal de Pernambuco, graduada em Pedagogia, com mestrado em educao e doutorado em Cincias da Educao. Maria Margarida Machado Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, graduada em Histria, especialista em polticas pblicas, com mestrado e doutorado em Educao. Membro do Frum Goiano de EJA. Paulo Carrano Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao/ UFF. Pesquisador do CNPq-nvel 2. Graduado em Licenciatura em Educao Fsica e Desporto, especialista em Educao e Reeducao Psicomotora, com mestrado e doutorado em educao. Sandramara Matias Chaves Professora de Didtica e Prtica de Ensino e de Metodologia do Ensino Superior da Faculdade de Educao da UFG e Pr-Reitora de Graduao. Atualmente preside o Frum Centro-Oeste de PrReitores de Graduao. Raquel Alves de Carvalho Graduada em Pedagogia com especializao em informtica e educao e mestrado em educao. Doutoranda da UNIMEP. Tnia Maria de Melo Moura Professora da Universidade Federal de Alagoas. Graduada em Pedagogia, especialista em mtodos e tcnicas de ensino, com mestrado e doutorado em Educao.

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ERRATA DA PUBLICAO DO II SEMINRIO DE FORMAAO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS

O ENSINO INCLUSIVO DOS RACIONAIS NA EJA: RELATO DE UMA EXPERINCIA.

Prof. Ms. Tcio Vitaliano da Silva. (SME/PPGECNM-UFRN). taciovsilva@yahoo.com.br O ensino inclusivo dos Nmeros Racionais se faz necessrio para EJA, pois a maioria do pblico dessa modalidade formado por trabalhadores que diariamente lidam com situaes nas quais os nmeros racionais so utilizados. Partindo dessa armativa, observamos em nossa prtica docente a diculdade que estes educandos tm em compreender os nmeros racionais e suas operaes, fazendo assim com que eles se sintam excludos do processo de ensinoaprendizagem desse campo numrico. Para realizar o ensino inclusivo, o professor tem que ser capaz de promover uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula. Dessa forma foram propostas algumas atividades em sala atravs de uma seqncia didtica, e a partir de sua resoluo foram observados alguns pontos favorveis a essa seqncia: os alunos observados nesta atividade incluram-se nas discusses em sala com relao aos racionais. Eles tiveram oportunidade de compreender, atravs de situaes problematizadoras, a frao: tanto os subconstructos quanto as operaes, superando a fragmentao excessiva do conhecimento matemtico nos racionais.