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A psicognese das habilidades matemticas

Psychogenesis of mathematical skills

Marco Montarroyos Callegaro Rodrigo Sartorio Juliana Frainer Simone Nunes Ferreira Resumo: Muitos estudos tm sido realizados sobre o modo como o crebro lida com a informao matemtica. Este artigo apresenta uma sntese sobre a origem, evoluo, estruturao e desenvolvimento das habilidades matemticas no crebro humano. Pesquisas sobre o senso numrico em animais e bebs humanos, aliadas aos recursos tecnolgicos das neurocincias trazem novas evidncias sobre a arquitetura e o funcionamento cerebral no domnio numrico. Todos possumos um Mdulo Cerebral Numrico que nos confere a capacidade inata para o pensamento matemtico. A expanso desse mdulo, porm, depende de como e quanto conhecimento matemtico adquirimos da cultura em que vivemos atravs da aprendizagem. A compreenso desse assunto pode trazer importantes reflexes acerca da concepo que os professores tm do que seja aprender Matemtica. Palavras-chave: crebro; cognio; educao; matemtica Sobre os autores: Marco Montarroyos Callegaro Diretor do Instituto Catarinense de Terapia Cognitiva, professor do curso de Psicologia do CESUSC, Mestre em Neurocincias. Email: marco.ictc@gmail.com Rodrigo Sartorio Professor Adjunto II do CESUSC Complexo de Ensino Superior de Santa Catarina e ICTC Instituto Catarinense de Terapia Cognitiva, Licenciado em Cincias Biolgicas pela UFSM, Msc. em Neurocincias pela UFSC e Dr. em Psicobiologia pela UFRN. E-mail: sartoriobio@gmail.com / ecologia@pipa.com.br Juliana Frainer Estudante da 4 fase do Curso de Psicologia do Complexo de Ensino Superior de Santa Cataria, Formada em Biblioteconomia com Habilitao e Gesto da Informao pela Universidade Estadual de Santa Catarina UDESC. E-mail: jujufrainer@gmail.com

1. Introduo Os primeiros estudos relevantes sobre o desenvolvimento das habilidades matemticas foram realizados por Jean Piaget e seus colegas durante as dcadas de 40 e 50. Essas pesquisas foram feitas com crianas a partir de trs anos de idade que, de um modo geral, fracassavam nos testes propostos especialmente no aspecto do entendimento numrico considerado mais importante por Piaget: a conservao do nmero (FLAVELL, MILLER, MILLER, 1999, p. 100). Assim, por exemplo, quando o experimentador colocava diante da criana duas fileiras de cinco elementos cada uma em correspondncia visual um a um, fazendo-as ficar com o mesmo comprimento, a criana facilmente concordava que ambas as fileiras possuam a mesma quantidade de elementos. Porm, quando o experimentador alongava uma das fileiras, criando um espaamento entre os seus elementos e, consequentemente, aumentando o seu comprimento em relao outra, a criana pequena julgava maior a fileira mais comprida, deixando-se levar pela aparncia perceptiva enganosa do evento. Tais confuses e dficits de entendimento relatados por Piaget acabaram por traar um perfil predominantemente negativo do conhecimento matemtico das crianas pr-escolares. Historicamente, ns subestimamos terrivelmente a habilidade que a criana pequena tem para a matemtica, diz Glenn Doman (1995, p. 228), fundador do Instituto para o Desenvolvimento do Potencial Humano, na Filadlfia. Na ltima dcada do sculo XX, conhecida como a Dcada do Crebro, modernas tcnicas de ressonncia magntica, tomografia de psitrons e mapeamento cognitivo cerebral desenvolvidas por neurocientistas constataram que, embora o entendimento matemtico das crianas pr-escolares seja incompleto, suas habilidades no domnio numrico so mais ricas do que se costumava acreditar. Durante os ltimos vinte anos, psiclogos tm demonstrado conclusivamente que os bebs humanos so sensveis dimenso do nmero e capazes de discriminar conjuntos com pequenas numerosidades1, possivelmente at 4 ou 5. O matemtico e neuropsiclogo francs Stanislas Dehaene (1997, p.45) afirma que as crianas dos experimentos de Piaget sabiam perfeitamente que o nmero se conservava quando os elementos dos conjuntos eram apenas movidos, o que no entendiam era o modo como as questes haviam sido formuladas. Se tivessem que escolher entre quatro balas espalhadas ou cinco balas colocadas bem juntinhas, elas provavelmente acertariam.
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Nmero de elementos de uma coleo. Os cientistas utilizam o termo numerosidade para distinguir a percepo numrica de quantidades dos bebs e animais do conhecimento posterior do conceito de nmero. (DEHAENE, 1997, p. 35).

Rochel Gelman (BUTTERWORTH, 1999, p. 110), uma psicloga da Universidade da Califrnia, cujo trabalho com as habilidades numricas de crianas tem sido o mais influente desde Piaget, diz que as habilidades numricas bsicas podem constituir habilidades naturais e universais para as quais estamos predispostos evolutivamente assim como andar ou falar. Butterworth (1999, p. 6) argumenta que o crebro humano contm um Mdulo Numrico um conjunto de circuitos neurais altamente especializados que nos capacita a categorizar pequenas colees em termos de numerosidades. Perceber numerosidades ao nosso redor to bsico quanto enxergar o mundo em cores. As cores no esto no mundo fsico, elas so um atributo construdo pelo nosso crebro assim como os nmeros. Quando vemos trs vacas marrons, nosso crebro automaticamente e involuntariamente nos diz que so trs vacas e que elas so marrons. Dehaene (1997, p. 4) denomina de senso numrico essa capacidade inata de reconhecer, comparar, somar e subtrair aproximadamente pequenas quantidades sem o uso do recurso da contagem. O senso numrico, diferentemente do que se pensava, tambm um atributo de muitas espcies de animais como outros mamferos e aves que, na luta pela sobrevivncia e perpetuao da espcie, precisam ser capazes de distinguir, classificar e quantificar os objetos do seu meio. Uma das descobertas mais interessantes das neurocincias foi a de que a noo de numerosidade (ou cardinalidade) de um conjunto parece ser um conceito filogentico partilhado por um nmero muito grande de animais, afirma Rocha (2000, p. 44), professor de Neurofisologia da Unicamp. Keith Devlin (2000, p. 121) ressalta, porm, que dos quatro nveis de pensamento abstrato (Quadro 1) muitas espcies de animais alcanam apenas o nvel 1 de abstrao e algumas poucas espcies chegam ao nvel 2, enquanto que apenas os humanos so capazes de atingir os nveis 3 e 4. Para um animal, por exemplo, 5+5 no so 10, mas algo em torno de 10: talvez 9, 10 ou 11, pois sua estrutura cerebral no lhe permite uma aritmtica exata, fruto do uso de sistemas simblicos que requerem nveis superiores de abstrao. Dehaene (1997, p. 73) explica que nossa habilidade para a linguagem e para a notao simblica nos capacitou a desenvolver representaes mentais exatas para nmeros grandes assim como algoritmos2 para clculos precisos. Grande parte da matemtica uma pirmide de construes mentais progressivamente abstratas. Nas palavras de Adam Smith, os nmeros esto entre as ideias mais abstratas3 que a mente humana capaz de originar.
Procedimento passo a passo para a resoluo de uma tarefa matemtica, equivalente a uma receita para fazer um bolo. 3 Os nmeros no so propriedades dos objetos. Voc no pode toc-los, v-los ou senti-los. Diferentemente das propriedades de uma laranja (cor, textura, tamanho, forma, cheiro, gosto), um conjunto de quaisquer cinco
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Nvel 1 2 3

Habilidade Envolvida Pensar sobre objetos perceptualmente acessveis do ambiente imediato.

Pensar sobre objetos familiares no acessveis perceptualmente. Pensar sobre objetos reais nunca antes encontrados ou imaginar variaes de um objeto real. Um unicrnio, por exemplo, uma variao de um cavalo que jamais vimos, mas sobre o qual podemos pensar. 4 Pensar sobre objetos totalmente abstratos (pensamento matemtico). Quadro 1: Nveis do Pensamento Abstrato Fonte: Adaptado de Devlin (2000, p. 121).

Mesmo assim, ou seja, mesmo que a capacidade matemtica de muitos animais seja limitada, no podemos mais acreditar que a habilidade de contar e calcular seja exclusivamente humana, racional. A evoluo dotou nossos crebros e o de muitas espcies animais com mecanismos numricos bsicos porque tal habilidade representa uma vantagem evolutiva. Se nascemos com a habilidade de extrair numerosidades do nosso mundo, quantificar e realizar pequenos clculos porque isso muito til para nossa sobrevivncia. Qualquer animal que no seja capaz de aprender onde h mais comida e menos inimigos no ter muita chance de sobreviver, diz Rocha (2000, slide 2, palestra 1)4. Alm disso, se herdamos estruturas cerebrais para a matemtica, isto implica que nossos ancestrais prximos ou distantes devem apresentar tais habilidades mesmo que de forma rudimentar. Tudo o que precisamos para fazer matemtica, complementa Devlin (2000, p. 10), so nove habilidades mentais bsicas (1) senso numrico, (2) habilidade numrica, (3) habilidade de raciocnio espacial, (4) senso de causa e efeito, (5) habilidade de construir e seguir uma seqncia de fatos ou eventos, (6) habilidade algortmica, (7) habilidade para entender abstrao, (8) habilidade de raciocnio lgico e (9) habilidade de raciocnio relacional desenvolvidas por nossos ancestrais h milhares de anos atrs para sobreviver num mundo hostil. Por outro lado, no podemos atribuir as habilidades matemticas humanas exclusivamente a fatores biolgicos apoiados nos princpios da seleo natural. A evoluo deve ser considerada como uma perspectiva terica vivel para se entender o desenvolvimento cognitivo humano; porm, devemos nos lembrar que, para seu completo entendimento, devemos incluir igualmente influncias biolgicas e culturais (GEARY, 1995). A natureza dotou o crebro humano com um Mdulo Numrico cuja expanso, porm, depende das habilidades individuais para aprender e para usar as ferramentas matemticas transmitidas pela cultura geral e adquiridas atravs de interao significativa.
elementos no possui tais caractersticas. O que todas as colees de 5 elementos possuem em comum a sua fiveness e isto abstrato (BUTTERWORTH, 1999, p. 4). 4 Informao verbal.

Geary (1995) distingue as habilidades cognitivas humanas em biologicamente primrias (herdadas e aprimoradas) e biologicamente secundrias (adquiridas culturalmente), e alerta que a aquisio destas ltimas geralmente lenta, exige esforo e apenas ocorre atravs de educao formal ou informal. Para ele, portanto, o desenvolvimento de habilidades matemticas biologicamente primrias (discriminao e ordenao de numerosidades, princpios de contagem, adio e subtrao de pequenos conjuntos) e de habilidades matemticas biologicamente secundrias (contagem verbal, sistema numrico, lgebra, geometria, resoluo de problemas e tantas outras) exigem abordagens educacionais especficas, pois emergem em contextos bem diferentes. Desse modo, apresentaremos nesse artigo as pesquisas sobre o senso numrico de algumas espcies animais, para que possamos entender a base biolgica da evoluo das estruturas cerebrais para matemtica e, tambm, os estudos realizados com bebs para identificarmos o desenvolvimento das habilidades matemticas inatas ao homem. A partir de uma sntese da tese do Mdulo Cerebral Numrico, possvel explicar porque apenas alguns so bons em matemtica mesmo que todos sejam igualmente dotados de um instinto numrico. 2. Nossos talentosos ancestrais animais Para sabermos se os animais possuem um senso de numerosidade h dois mtodos bsicos: trein-los para responder numerosidade ou verificar se um comportamento animal governado pela numerosidade no seu ambiente natural independente de treino. Comearemos com alguns relatos de experincias com animais treinados. 2.1. Animais treinados O alemo Wilhelm von Osten (DEHAENE, 1997, p. 14) era um professor de matemtica e treinador de cavalos que, no incio do sculo vinte, e influenciado pelas ideias de Darwin dedicou-se a demonstrar a inteligncia animal. Por mais de dez anos, ele ensinou matemtica ao seu cavalo Hans e os resultados foram surpreendentes. Em suas demonstraes, se o pblico perguntava Quanto 5 mais 3?, o treinador mostrava-lhe 5 objetos alinhados em uma mesa e outros 3 objetos em outra mesa ao que Hans respondia batendo oito vezes com a pata no cho. Mas as habilidades matemticas de Hans no paravam por a. Alguns problemas aritmticos eram escritos num quadro em notao digital, outros

envolviam operaes com fraes ou ainda determinar os divisores de um certo nmero. Hans ficou to famoso que, em 1904, um grupo de especialistas liderado pelo psiclogo Carl Stump decidiu estudar o fenmeno e, aps extensivas investigaes, concluiu que no havia manipulao nem trapaa por parte do treinador e que era o prprio cavalo que chegava s respostas. Um aluno de Stumpf, entretanto, no se deu por satisfeito e junto com seu mestre iniciou um estudo sistemtico das habilidades matemticas de Hans concluindo por fim que, embora o treinador estivesse sendo extremamente honesto, o cavalo possua uma singular habilidade de detectar minsculos movimentos inconscientes e involuntrios na fisionomia de von Osten identificando o momento de parar de bater com a pata. Mesmo na ausncia do treinador, Hans ainda era capaz de identificar os mesmos sinais no pblico que o assistia. De certo modo, tal acontecimento desacreditou qualquer pesquisa posterior sobre a inteligncia matemtica animal e mostrou a necessidade de critrios mais rigorosos que evitassem as influncias inconscientes dos pesquisadores nos experimentos. Entre 1930 e 1950, o etologista Otto Koehler (BUTTERWORTH, 1999, p. 135), realizou uma srie de experimentos importantes sobre as habilidades matemticas de aves, mas seu trabalho teve pouca repercusso devido Segunda Guerra Mundial e por ter sido publicado apenas em alemo. Koehler acreditava que os humanos nunca teriam chegado a contar sem duas habilidades pr-lingusticas que partilhamos com os pssaros: a habilidade de comparar numerosidades, e a habilidade de guardar o registro de numerosidades. Assim, ele treinou o corvo Jacob a escolher, entre duas pequenas caixas, aquela cuja tampa continha a mesma quantidade de pontos que um certo carto mostrado inicialmente, mesmo com arranjos espaciais diferentes. Mais intrigante ainda o episdio do experimento realizado com a gralha Lana. Dada uma fileira de caixas com iscas, ela era capaz de abrir as caixas at apanhar um total prestabelecido de iscas. Numa certa vez, foram distribudas 1, 2, 1, 0 e 1 iscas nas cinco primeiras caixas de uma fileira e sua tarefa era apanhar cinco delas. A gralha abriu as trs primeiras caixas pegando, portanto, apenas 4 iscas. Koehler j estava quase marcando em suas anotaes que Lana havia errado a resposta quando ela volta ao incio da fileira de caixas, bica uma vez a primeira caixa (agora vazia), bica duas vezes a segunda caixa, bica uma vez a terceira caixa, abre a quarta caixa (no encontra comida), parte para a quinta caixa, abre-a, come a nica isca e despreza o resto da fileira de caixas dando por terminada a sua tarefa! Lana demonstrou que at mesmo as aves so capazes de obter representaes mentais de numerosidades.

Sabemos que os pssaros e os ratos tm crebros muito pequenos mesmo levando em conta o tamanho dos seus corpos e que os humanos so os animais que possuem o maior crebro proporcionalmente ao corpo. Logo aps os humanos, os golfinhos so os que possuem o maior crebro em relao ao corpo (BUTTERWORTH, 1999, p. 138). Contudo, pouqussimas so as pesquisas sobre as habilidades matemticas deles. Sabe-se apenas que alguns deles j foram treinados para associar objetos arbitrrios a um determinado nmero de peixes. H inmeros experimentos com ratos, alguns com papagaios e esquilos, mas agora vamos nos concentrar em nossos parentes prximos cujo crebro o mais parecido com o do homem os chimpanzs. George Romanes, um aluno de Darwin, foi o primeiro a treinar um chimpanz a usar nmeros em 1898 (BUTTERWORTH, 1999, p. 129). Uma demonstrao, porm, mais interessante das habilidades numricas dos macacos vem de Sheba, uma chimpanz treinada a reconhecer os algarismos de 0 a 9 e comparar numerosidades usando os algarismos indoarbicos at 4. Ela tambm era capaz de procurar laranjas escondidas em trs lugares de sua jaula e determinar o total de laranjas encontradas usando smbolos numricos. Nunca um animal tinha chego to prximo das habilidades de clculo simblico exibido pela humanidade, afirma Dehaene (1997, p. 37). No podemos deixar de relatar, entretanto, uma curiosa dificuldade de Sheba. Para trein-la a identificar o menor de dois nmeros, sua treinadora mostrava-lhe dois conjuntos de balas de goma (suas preferidas) e quando Sheba apontava para um deles a treinadora dava-o para um outro chimpanz, logo Sheba ficava com a quantidade que no havia apontado. Enquanto a treinadora usou comida, Sheba nunca conseguiu apontar para a menor numerosidade e ficar com a maior. Porm, na primeira vez em que a quantidade de balas foi trocada por seu correspondente numeral indo-arbico, Sheba imediatamente apontou para o menor deles! Um excelente exemplo de habilidades abstratas de adio num animal o trabalho de pesquisadores da Universidade da Pensilvnia com um chimpanz que realiza operaes aritmticas com fraes (DEHAENE, 1997, p. 24). Inicialmente, mostravam-lhe um copo com um lquido azul at a metade para que ele apontasse outro copo com a mesma quantidade do lquido e depois, um copo com do lquido para que apontasse outro idntico. Aumentando progressivamente o nvel de abstrao da tarefa, mostravam-lhe novamente um copo com lquido azul pela metade e davam-lhe como opes metade de uma ma ou dela. O chimpanz alcanou sucesso em todas essas tarefas mostrando ser capaz de saber que de torta est para a torta inteira assim como de um copo de leite est para um copo cheio de

leite! E, por fim, quando lhe mostravam de ma junto com de um copo de leite oferecendo como opes um disco inteiro ou do disco, ele optava por do disco, na maioria das vezes. Afinal, + = ! 2.2. Talentos selvagens Entre os relatos de evidncias de comportamento animal governado pela numerosidade em seu ambiente natural, destaca-se o experimento realizado com macacos rhesus em Porto Rico (BUTTERWORTH, 1999, p.141) que demonstravam surpresa quando os pesquisadores faziam, atravs de manipulao experimental, com que 1 pedao de planta mais outro no resultasse em 2 pedaos de planta; ou quando 2 pedaos menos 1 pedao no dava 1 pedao. Tal estudo demonstra que esses macacos so capazes de usar numerosidades para estimar suprimento de comida (planta). Outro experimento o de um zologo suo que ao observar Brutus, o lder de um grupo de chimpanzs, pode perceber que o uso de habilidades numricas tambm faz parte da cultura desses animais (BUTTERWORTH, 1999). Quando o grupo de dez chimpanzs saa em busca de alimentos, Brutus usava um cdigo simblico baseado no nmero de suas batidas nas rvores com um pedao de pau, enviando mensagens especficas ao grupo como, por exemplo, 2 batidas na mesma rvore significando descansar por uma hora. Esse fato evidencia que os chimpanzs podem usar sua capacidade numrica para distinguir numerosidades e se comunicar. Uma das melhores demonstraes, contudo, do uso de nmeros na natureza vem de um experimento realizado com um grupo de lees (BUTTERWORTH, 1999). Ao anoitecer, quando uma leoa voltava sozinha para o seu grupo, pesquisadores emitiram um nico rugido por um alto-falante. Ela parou e, no reconhecendo o rugido do intruso, retornou silenciosamente ao seu grupo, evitando assim uma disputa de um para um. Na semana seguinte, novamente ao anoitecer, quando ela retornava junto com mais quatro leoas do grupo, os pesquisadores emitiram trs rugidos. Desta vez, aps ouvir os sons, a lder seguida das demais resolveu prosseguir e afugentar os intrusos (3 deles contra 5 delas). A deciso de ataque da leoa lder apoiou-se, ento, na enumerao dos intrusos (percepo auditiva), daqueles que estavam com ela (percepo visual ou memria), na abstrao da numerosidade dos dois conjuntos (intrusos e defensores) e na comparao dessas numerosidades abstratas. Uma habilidade numrica surpreendente!

2.3. Matemtica imprecisa Obviamente, a performance dos animais no est livre de erros. importante notar que, a aritmtica dos animais aproximada, imprecisa. como se trabalhssemos com os seguintes nmeros: 1, 2, 3, em torno de 5, em torno de 8 etc., afirma Rocha e Rocha (2000, p. 45). A aritmtica filogentica precisa quando as operaes envolvem conjuntos pequenos e aproximada quando contm muitos elementos. Assim, a resposta de um animal mais precisa quanto menores forem as numerosidades envolvidas e tambm sua performance ser tanto melhor quanto maior for a distncia entre os nmeros envolvidos5. No entanto, todos esses relatos no s mostram que animais treinados so capazes de apreender quantidades numricas, memoriz-las, compar-las e at mesmo realizar operaes aritmticas simples, como tambm sugerem que eles podem e usam numerosidade em seu ambiente natural para resistir aos predadores e se comunicar em busca de alimento (BUTTERWORTH, 1999, p. 139):
Para essa capacidade ter sido preservada por milhes de anos, ela deve ter oferecido alguma vantagem para aquelas espcies que a possuam. Mas qual poderia ser? A vida do animal individual o fentipo depende de alimento e segurana contra os predadores. Assegur-los ajuda a todos os membros de uma espcie similarmente dotada o gentipo a sobreviver e reproduzir-se melhor e, outras coisas permanecendo iguais, a procriar-se mais que membros da espcie sem tal herana. Desse modo, a valiosa capacidade de realizar essas simples tarefas numricas permanecero no pool gentico.

Nas palavras de Dehaene (1997, p. 39):

A evoluo um mecanismo conservativo [...] Se os nossos primos prximos, os chimpanzs, possuem habilidades aritmticas e se espcies to diferentes quanto pssaros, ratos e golfinhos no esto desprovidos de habilidades numricas, ento parece que ns tambm devemos ter recebido uma herana similar.

3. A matemtica dos bebs Experimentos sobre a competncia numrica dos bebs realizados a partir de 1980 tm demonstrado que inclusive recm-nascidos possuem uma compreenso intuitiva de nmero (senso numrico), a mesma capacidade encontrada nos animais. Esses estudos so considerados por Gelman (FLAVELL, MILLER, MILLER, 1999) como evidncia de que as habilidades numricas bsicas podem ser naturais e universais para os seres humanos, uma
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Esses fenmenos ocorrem tambm com os seres humanos e so conhecidos por: Efeito do tamanho mais fcil e rpido perceber que 3 >2 do que 9>8, porque 2 e 3 so nmeros menores do que 8 e 9; Efeito da distncia mais fcil e rpido perceber que 9>1 do que 9>8, porque 9 est mais longe de 1 do que de 8. (Dehaene, 1997, p. 26).

vez que parecemos estar predispostos a processar a informao numrica desde muito cedo antes mesmo da linguagem, da educao formal ou de experincias mais relevantes. 3.1. Os experimentos O primeiro desses experimentos foi realizado na Universidade da Pensilvnia (DEHAENE, 1997, p. 49) com 72 bebs entre 16 e 30 semanas os quais, sentados no colo da me, observavam slides com dois grandes pontos pretos ou com dois objetos domsticos (pente, carro, frutas) dispostos de maneira diferente a cada projeo. Ao mesmo tempo, uma cmera de vdeo filmava os olhos do beb registrando o tempo que ele concentrava sua ateno na imagem. medida que os slides com dois elementos eram passados, os bebs olhavam cada vez menos para eles at que a imagem era substituda por outras contendo trs pontos pretos ou trs objetos domsticos e imediatamente eles voltavam a concentrar-se por mais tempo na figura.6 Um experimento usando tcnica similar foi reproduzido na Universidade de Maryland com recm-nascidos, os quais tambm foram capazes de discriminar perceptualmente conjuntos com 2 e 3 elementos (subitizing7). O fato de vrios aspectos fsicos (cor, tamanho, tipo de objeto, disposio espacial) da imagem mostrada aos bebs ter variado, com exceo da quantidade, sugere que o nico fator que justifica a ateno renovada deles sua sensibilidade numrica. Os psiclogos imaginaram que talvez os bebs pudessem estar reconhecendo o padro visual dos arranjos dos objetos (1 objeto um ponto; 2 objetos formam uma linha; 3, um tringulo; e, 4, um quadrado) e no sua numerosidade. Realizaram, ento, um experimento com bebs de 5 a 13 meses com figuras que se moviam em trajetrias aleatrias e os resultados foram igualmente surpreendentes: os bebs realmente discriminavam a numerosidade dos conjuntos. Karen Winn, uma brilhante pesquisadora do Laboratrio de Cognio Infantil da Universidade do Arizona, acredita ainda que os bebs so tambm sensveis a conjuntos de aes. Usando um teatrinho de marionetes, ela mostrava repetidamente um boneco dando 2 pulos e a cada vez o interesse do beb diminua. Assim que
Essa tcnica utilizada com bebs conhecida como habituao-desabituao. Submeter o sujeito a um mesmo estmulo continuadamente causa a habituao e consequente perda de interesse, enquanto um estmulo novo (desabituao) reaviva o seu interesse (FLAVELL, MILLER, MILLER, 1999, p. 104). 7 O termo subitizing designa uma apercepo global da numerosidade de uma pequena coleo quando apresentada durante um perodo muito breve (FAYOL, 1996, p. 44). Os adultos tambm possuem essa capacidade de determinar num relance a numerosidade de um arranjo visual de, aproximadamente, 4 objetos sem o uso da contagem. Subitization ou subitizing deriva do latim subitus que significa sbito, repentino (DEHAENE, 1997, p. 68).
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o boneco deu trs pulos, o tempo de ateno do beb no evento quase dobrou. O inverso foi usado como controle: 3 pulos seguidos de 2 pulos surtiam o mesmo efeito, o interesse do beb era reavivado diante da mudana na numerosidade do conjunto de aes (BUTTERWORTH, 1999, p. 103). As experincias de Winn foram alm e mostraram que os bebs possuem expectativas sobre operaes aritmticas simples como adio e subtrao. No experimento de adio, bebs de 4 e 5 meses observavam um boneco no palco do pequeno teatro de marionetes, ento uma tela ocultava esse boneco e Winn mostrava mais um boneco colocando-o atrs da tela. Sempre que a tela era levantada mostrando o resultado correto (1 boneco + 1 boneco = 2 bonecos), os bebs mostravam pouco interesse. Mas, quando Winn alterava o resultado sem que eles percebessem mostrando que 1 boneco + 1 boneco = 1 boneco, os bebs olhavam por mais tempo para esse evento aritmeticamente impossvel. Para Butterworth (1999, p. 107), essa uma boa evidncia de que os bebs nascem com a capacidade de formar expectativas aritmticas, possuem um senso de numerosidade e podem engajar-se em atividades de adio e subtrao de pequenas numerosidades, provavelmente at 4. Outro experimento investigou a percepo numrica intermodal de bebs entre 6 e 8 meses. Foram-lhes mostrados duas imagens de conjuntos, um deles com 2 objetos domsticos e outro com 3 e, enquanto isso, os bebs ouviam uma sequncia de 2 batidas de tambor. Durante as repeties, os bebs olhavam por mais tempo para o conjunto cujo nmero de elementos era equivalente quantidade de batidas, como que percebendo uma equivalncia abstrata entre os dois estmulos: a equivalncia numrica (FLAVELL, MILLER, MILLER, 1999, p. 105). 3.2. Habilidades matemticas inatas Todas essas evidncias empricas sugerem, portanto, que habilidades numricas so inerentes ao ser humano. Conforme Geary (1995, p. 2), as habilidades matemticas biologicamente primrias (Quadro 2) possuem funes evolucionrias e, por isso, so encontradas nos bebs humanos em todas as culturas sendo naturais e universais, alm de partilhadas com muitas espcies de animais. O desenvolvimento normal das habilidades matemticas biologicamente primrias requer apenas que os sistemas neurocognitivos e neurobiolgicos estejam ntegros, pois o envolvimento das crianas pequenas em atividades de aprendizagem informal espontneo e intrinsecamente prazeroso.

Habilidades Matemticas Biologicamente Primrias Numerosidade Habilidade de determinar com preciso a quantidade de elementos de pequenos conjuntos ou eventos (em torno de 4 elementos) sem o uso da contagem. Ordinalidade Compreenso bsica das noes de maior que e menor que para quantidades provavelmente menores que 5. Contagem Conjunto de princpios inatos (Princpios de contagem de Gelman8) que guiam a aquisio das habilidades de contagem verbal. Aritmtica Simples Sensibilidade a acrscimos (adies) e decrscimos (subtraes) na quantidade de elementos de pequenos conjuntos, em torno de 3 ou 4. Tabela 2 Habilidades matemticas biologicamente primrias . Fonte: Adaptado de Geary (1995, p. 7).

3.3. Habilidades numricas na infncia e a teoria de Piaget Todos esses experimentos colocam prova a noo piagetiana de que os bebs iniciam a vida sem nenhum conhecimento numrico (DEHAENE, 1997, p. 44):
Agora ns sabemos que esse aspecto do construtivismo de Piaget estava errado. Obviamente, crianas pequenas tm muito para aprender sobre aritmtica, e obviamente sua compreenso do conceito de nmero depende da idade e da educao mas elas no esto desprovidas de genunas representaes mentais de nmeros, mesmo ao nascerem!

Na verdade, Piaget no negava que bebs so capazes de discriminar conjuntos com 2 ou 3 elementos, mas ele no considerava essa habilidade como uma prova do conhecimento de nmero (BUTTERWORTH, 1999). Piaget afirmava que o conceito de nmero emerge aos 4 ou 5 anos de idade, pois para ele a ideia de numerosidade estava construda sobre conceitos lgicos mais primitivos considerados como pr-requisitos: o raciocnio transitivo9, a conservao do nmero e a habilidade de abstrao. Segundo Piaget (DEHAENE, 1997), as crianas nascem sem nenhuma ideia pr-concebida sobre aritmtica, levando anos de observao atenta antes que elas realmente entendam o que nmero. Logo, o conceito de nmero, assim como qualquer representao abstrata do mundo, deveria ser construdo nas interaes sensrio-motoras com o ambiente.

Segundo Gelman (FLAVELL, MILLER, MILLER, 1999, p. 101), as atividades de contagem das crianas so governadas por cinco princpios que esto presentes desde muito cedo na sua vida em uma forma embrionria: princpio um-um designar um e somente um nome de nmero para cada item a ser contado; princpio da ordem estvel sempre recitar os nomes dos nmeros na mesma ordem; princpio cardinal o ltimo nome de nmero pronunciado denota o total de itens contados; princpio da abstrao qualquer tipo de entidade pode ser contada; e princpio da irrelevncia da ordem a ordem em que os objetos so enumerados no importa. 9 Se A > B e B > C, ento A > C. Segundo Piaget, a criana no conseguiria ordenar os nmeros por tamanho sem essa capacidade.

Para Butterworth (1999), no entanto, o entendimento de nmero pressupe o conhecimento de duas outras ideias: primeiro, a ideia de que um objeto algo que pode ser individualizado e formar uma coleo que possui uma numerosidade; e segundo, ser capaz de determinar quando dois conjuntos possuem a mesma numerosidade e quando um conjunto possui a numerosidade maior que outro conjunto. E mais, tal conceito deve poder aplicar-se a conjuntos com qualquer quantidade de elementos. Os bebs e os animais, portanto, parecem realmente possuir o conceito de numerosidade s que limitado a pequenas numerosidades. 4. A matemtica no crebro Os estudos sobre o senso numrico dos animais e bebs humanos aliados s modernas tcnicas de mapeamento cerebral in vivo10 e s investigaes sobre os danos causados atividade cognitiva em lesados cerebrais permitiram que se determinasse quais as reas do crebro humano envolvidas no pensamento matemtico. vlido ressaltar, porm, que as primeiras imagens do crebro ativo foram feitas por volta de 1970 sendo que somente em meados de 1985 iniciaram-se as buscas de imagens do crebro matemtico (DEHAENE, 1997, p.213). Como diz Butterworth (1999, p. 196): Mtodos de imageamento esto ainda nos seus estgios iniciais de desenvolvimento, e ns no sabemos ainda exatamente o que estamos vendo atravs das cmeras de escaneamento. Ns estamos em uma posio similar a de Galileu ao usar os primeiros telescpios. 4.1. O Mdulo Cerebral Numrico Butterworth (1999) acredita que o genoma humano11 contm instrues para construir circuitos no crebro especializados em processar a informao numrica, o qual ele chama de Mdulo12 Numrico. Ele o ncleo inato de nossas habilidades numricas e sua tarefa categorizar o mundo em termos de numerosidades fazendo-nos sensveis ao nmero de elementos de um conjunto. Assim, como j mencionado, ao vermos trs vacas marrons no
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Os primeiros estudos sobre a estrutura e o funcionamento cerebral foram realizados com crebros de pessoas mortas. Somente com o advento das tecnologias das neurocincias que se tornou possvel estudar o crebro em atividade. Experimentos demonstram que a atividade cerebral aumenta o fluxo de sangue nas regies corticais requisitadas pela tarefa proposta. 11 Conjunto de gens que nos faz ser o que somos. (BUTTERWORTH, 1999, p. 6). 12 Segundo Jerry Fodor (BUTTERWORTH, 1999, p. 4), um mdulo cognitivo um conjunto de circuitos neurais altamente especializados que extraem um nico tipo de informao dos sentidos. Atravs dos nossos gens herdamos instrues para construir os mdulos no crebro os quais encontram-se prontos assim que nascemos ou logo depois como no caso da viso colorida nos bebs. Os mdulos operam rapidamente, pois so automticos de modo que ao vermos uma flor vermelha no podemos evitar enxergar sua cor.

pasto no podemos evitar ver que elas so marrons e que so trs, pois isso ocorre involuntariamente como um reflexo. 4.2. Localizao do Mdulo Numrico no crebro O estudo de imagens de ressonncia magntica (RM) e de tomografia de psitrons (PET) permitiu a localizao do Mdulo Numrico no crebro humano: parte inferior esquerda do lobo parietal. O lobo parietal , na verdade, uma grande rea do crebro e, portanto, nem toda ela dedicada aos nmeros. Atualmente, acredita-se que uma parte inferior relativamente pequena o ncleo da nossa habilidade numrica (BUTTERWORTH, 1999, p. 195). Uma circunvoluo posterior do lobo parietal chamada giro angular (rea 39 de Broadman) desempenha um papel crucial na representao mental dos nmeros. Talvez ela seja a rea onde se localiza o nosso senso numrico, diz Dehaene (1997, p. 189). A posio do giro angular privilegiada. Ela uma rea de associao polissensorial onde convergem informaes de outras reas associativas como, por exemplo, visuais, auditivas e tteis e, segundo Dehaene, um local ideal para a aritmtica porque o conceito de nmeros se aplica igualmente a todas as modalidades sensoriais. Rocha e Rocha (2000, p. 45) explicam que o lobo parietal esquerdo importante para a representao de posies e movimentos das mos e dedos e tambm tem uma participao importante em vrias tarefas que envolvem manipulao do espao. tal a importncia dessa rea que uma leso nela pode causar a sndrome de Gerstmann responsvel por dficits to diversos quanto: acalculia ou discalculia13, dificuldades em escrever (agrafia ou disgrafia), impossibilidade de distinguir direita de esquerda e incapacidade de envolver os dedos da mo em processos mentais tais como o de contar (ALONSO, FUENTES, 2001, p. 569). A regio parietal esquerda se subdivide, portanto, em microrregies altamente especializadas para os nmeros, a escrita, o espao e os dedos. Acidentes cerebrais so utilizados como um recurso para a localizao do Mdulo Numrico. Um dos casos citados por Butterworth (1999, p. 150) o da sra. Gaddi, 59 anos, que sofreu um derrame causando uma leso no lobo parietal esquerdo do seu crebro. Em conseqncia, ela no consegue mais determinar, num relance e sem contar (subitizing), o nmero de elementos de uma coleo mesmo quando so apenas dois ao todo! Para recordar13

Incapacidade do indivduo em compreender operaes aritmticas bsicas e manusear os nmeros (ROCHA, ROCHA, 2000, p. 45). O neurologista Salomon Henschen introduziu o termo acalculia no final de dcada de 20 (BUTTERWORTH, 1999, p. 152).

se quantas rodas h em um carro, ela precisa evocar a imagem mental de um carro e contar em voz alta as rodas que ela v na sua mente. Alm disso, a sra. Gaddi no consegue julgar qual o maior de dois numerais acima de 4 mesmo quando os algarismos so substitudos por pontos representando a quantidade. Ela tambm incapaz de dizer quantos dias h em uma semana, seu nmero de telefone ou sua idade. No caso da sra. Gaddi, a linguagem foi igualmente afetada, porm recuperada mais tarde o que no aconteceu com suas habilidades numricas. vlido acrescentar que, nos testes de raciocnio lgico, como Se Paulo mais alto do que Carlos, e Pedro mais baixo do que Carlos, ento quem o mais alto dos trs?, e de memria (fatos histricos e geogrficos que no envolvam nmeros, passado pessoal) a sra. Gaddi saiu-se perfeitamente bem o que para Butterworth (1999, p. 153) sugere que linguagem, memria e raciocnio intactos no so por si s suficientes para uma boa performance numrica. O caso do sr. Van (BUTTERWORTH, 1999, p. 163), 86 anos, praticamente o oposto da sra. Gaddi. Provavelmente devido doena de Alzheimer, ele sofre de amnsia, sua memria semntica14 foi severamente comprometida, possui grande dificuldade de raciocnio e incapaz de realizar as tarefas que Piaget considerava como pr-requisitos para adquirir a idia de numerosidade (raciocnio transitivo, conservao do nmero e habilidade de abstrao). No entanto, ele capaz de estimar o nmero de elementos de um conjunto, comparar nmeros e sair-se excepcionalmente bem em clculos difceis como, por exemplo, escolher dentre os nmeros 42, 61, 62 ou 68 qual a raiz quadrada de 3844! O sr. Bell (BUTTERWORTH, 1999, p. 154), por sua vez, possui uma doena cerebral degenerativa que atingiu seu lobo parietal esquerdo poupando-lhe apenas a regio inferior (possvel localizao do Mdulo Numrico) e fazendo-o perder a linguagem quase por completo. Contudo, ele ainda capaz de reconhecer os algarismos indo-arbicos, somar e subtrair com preciso e, apesar de ter perdido alguns fatos multiplicativos (resultados de tabuada), ainda mostra um bom entendimento de que multiplicar adicionar parcelas iguais. Comparativamente, um tumor no lobo parietal do crebro da sra. Huber preservou seus resultados de tabuada, mas afetou severamente seu desempenho em adies e subtraes simples. Quando solicitada que contasse nos dedos, ela simplesmente dizia que no sabia
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Neurologistas e psiclogos distinguem pelo menos trs sistemas de memria cada qual com localizao prpria no crebro: memria episdica (autobiogrfica) para eventos vivenciados na nossa vida, o tipo de memria perdida com a amnsia; memria semntica para armazenar o conhecimento geral como aquele que aprendemos na escola, o que inclui as tabuadas decoradas; memria de trabalho para armazenar a informao temporariamente como, por exemplo, guardar o vai um na adio 87 + 56.

como eles poderiam ajud-la! A leso cerebral da sra. Huber poupou-lhe todo conhecimento matemtico aprendido verbalmente como, por exemplo, resultados decorados de tabuada, mas roubou-lhe o principal: a compreenso dos nmeros e de aritmtica. Como diz Butterworth (1999, p. 157): Sem compreenso, esses fatos verbais so de bem pouco uso. Fatos matemticos armazenados verbalmente no se conectam a outras partes da aritmtica. A parte inferior do lobo parietal esquerdo desempenha, portanto, um papel crucial no processamento numrico, o que no significa, porm, que seja a nica regio cerebral requisitada para essa tarefa. Pelo contrrio, a capacidade para o clculo uma funo cerebral altamente complexa que requer a participao de vrias reas formando redes de circuitos neurais. Para aritmtica simples, no entanto, leses no hemisfrio esquerdo causam acalculia severa em 16% dos pacientes, enquanto leses no hemisfrio direito no causam perdas to significativas (BUTTERWORTH, 1999, p. 191). No entanto, h evidncias de que nossa habilidade numrica mais bsica, o subitizing, possa estar representada em ambos os hemisfrios cerebrais uma vez que, em alguns casos, leses no lobo parietal direito ocasionam deteriorao dessa habilidade. Um veterano do Vietn, por exemplo, perdeu seu hemisfrio esquerdo em combate e, contudo, ainda pode identificar a numerosidade de um conjunto de objetos, reconhecer numerais e comparar quantidades. Estudos com pacientes cujo corpo caloso15 foi rompido mostraram tambm que ambos os hemisfrios cerebrais reconhecem visualmente os nmeros na forma de dgitos, bem como conseguem convert-los em quantidade e compar-los. Contudo, somente o hemisfrio esquerdo capaz de identificar os nmeros quando escritos por extenso, ter acesso a uma memria verbal de tabuadas e realizar clculos exatos, enquanto o direito incapaz de efetuar clculos mentais e produz apenas respostas aproximadas aos clculos aritmticos (DEHAENE, 1997). Um dos casos relatados por Dehaene (ALONSO, FUENTES, 2001) de um paciente com extensa leso na metade posterior do hemisfrio esquerdo exemplifica esse fato, pois para ele um ano tem uns 350 dias, uma hora tem uns 50 minutos e uma dezena de ovos tem uns 8 ou 10 ovos, respostas falsas mas aproximadas das corretas. Atravs do uso da ressonncia magntica funcional, os neurocientistas verificaram tambm a existncia de reas cerebrais bilaterais para a representao de quantidades numricas. Linha numrica (Figura 2) a expresso usada por Dehaene (1997) para designar a forma como o crebro humano codifica os nmeros naturais. Cada vez que somos confrontados com um numeral indo-arbico, nosso crebro trata-o como uma quantidade e a
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O corpo caloso um feixe macio de fibras nervosas que conecta os dois hemisfrios cerebrais e responsvel pela transmisso de informao entre eles (DEHAENE, 1997, p. 181).

representa mentalmente com preciso decrescente. Assim, relutamos mais em responder que 8 e 9 so dgitos distintos do que 2 e 9 porque 8 e 9 so representados internamente por quantidades muito prximas. Segundo Dehaene (1997), se no possussemos uma representao interna da quantidade oito, ns provavelmente seramos incapazes de atribuir significado ao dgito 8.
A linha numrica que usamos para representar quantidades claramente d suporte a uma forma limitada de intuio sobre os nmeros. Ela codifica apenas inteiros positivos e suas relaes de proximidade16. Talvez essa seja a razo no apenas da nossa compreenso intuitiva do significado dos inteiros, mas tambm da nossa carncia de intuio acerca de outros tipos de nmeros (p. 87).

Apesar de ambos os hemisfrios representarem quantativamente os nmeros do mesmo modo que comparamos o nvel de gua de dois copos, apenas o hemisfrio esquerdo pode representar numerosidades. Essa , inclusive, a provvel razo de o hemisfrio direito ser aproximativo e apenas o hemisfrio esquerdo realizar clculos com preciso. Mesmo assim, est claro para Butterworth (1999, p.193) que nosso Crebro Matemtico est localizado no lobo parietal esquerdo. 4.3. Ampliando o Mdulo Numrico: a importncia da aprendizagem O ser humano, diferentemente dos animais, possui a habilidade de desenvolver sistemas simblicos e de expressar e compartilhar seus pensamentos com outros membros da sua espcie. Esse foi o diferencial que tornou possvel o surgimento de habilidades matemticas mais avanadas do que as proporcionadas pela nossa herana gentica o Mdulo Numrico (DEHAENE, 1997, p. 40). O Mdulo Numrico o ncleo de nossas habilidades numricas bsicas o qual herdamos de nossos ancestrais. Graas a ele, somo capazes de extrair numerosidades do mundo ao nosso redor, compar-las e realizar adies e subtraes, tudo isso apenas com pequenos conjuntos, provavelmente at 4 ou 5 elementos. Para ir alm de 5, ns construmos habilidades matemticas mais avanadas sobre o Mdulo Numrico utilizando ferramentas conceituais fornecidas pela nossa cultura. Essas novas habilidades so adicionadas atravs da aprendizagem ao que j conhecemos sobre nmeros e matemtica. As ferramentas conceituais so de quatro tipos (BUTTERWORTH, 1999, p. 7):

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Sempre que um numeral ns apresentado como, por exemplo, 8, convertemo-lo em uma quantidade que est entre 7 e 9, mais prxima de 10 do que de 2 e assim por diante (DEHAENE, 1997, p. 87).

1. Representaes atravs de partes do corpo Utilizar os dedos para contar ou mesmo partes do corpo para representar nmeros nos sistemas de numerao de povos primitivos; 2. Representaes lingusticas Palavras criadas especificamente para representar nmeros e contar; 3. Numerais Smbolos escritos especificamente criados para representar os nmeros e registrar quantidades com preciso; 4. Representaes externas Marcas nas paredes das cavernas, pedrinhas para contar o rebanho, baco, mtodos de clculo, calculadoras, computadores, entre outras ferramentas para registrar quantidades e calcular com elas. Desse modo, a habilidade numrica humana depende de trs fatores: 1. Mdulo Numrico ncleo inato das habilidades numricas bsicas; 2. Recursos Matemticos Culturais nvel de conhecimento matemtico da cultura em que vivemos; 3. Aprendizagem habilidade individual para adquirir esse conhecimento. Segundo Butterworth (1999), nosso Mdulo Cerebral Numrico altamente especializado e arquiteturado sendo que leses precoces ou falhas na sua construo ou desenvolvimento ocasionaro dificuldades na aprendizagem, pois nenhuma outra parte do crebro pode assumir satisfatoriamente as funes do Mdulo Numrico. Mais de 3% de qualquer populao de crianas sofre de discalculia - severa inabilidade inata para lidar normalmente com nmeros. Uma vez, porm, que o Mdulo Numrico tenha se desenvolvido naturalmente no crebro, diferenas individuais na habilidade matemtica resultam somente da aquisio das ferramentas conceituais culturais. Isso no significa, porm, que no haja alguma diferena essencial e inata entre as crianas que se saem bem em matemtica na escola e aquelas que se saem mal. Butterworth (1999) acredita, contudo, que essa diferena no esteja na capacidade inata especificamente matemtica, mas sim na capacidade de concentrao no trabalho ou em atividades que considerem interessantes. Dehaene (1997, p. 164) argumenta que o talento para o clculo parece emergir mais do treinamento precoce17 acompanhado de uma excepcional (ou at mesmo patolgica)18 capacidade para concentrar-se nos nmeros, do que num dom

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Ver Doman&Doman, 1995. Dehaene (1997) relata o caso de Dave, um rapaz de 14 anos que sofre de autismo e passa horas concentrado examinando minunciosamente o calendrio da cozinha sendo capaz de dizer o dia da semana correspondente a qualquer data passada ou futura.

inato. Thomas Edison parecia j saber disso: gnio 1% de inspirao e 99% de transpirao. Ao contrrio das habilidades matemticas biologicamente primrias cujo desenvolvimento depende da integridade fsica do crebro, do envolvimento espontneo da criana em atividades como brincar e dos estmulos naturais do meio, o desenvolvimento de habilidades matemticas biologicamente secundrias (matemtica mais avanada) geralmente lento, requer esforo e ocorre apenas mediante educao formal ou informal e de muita prtica (GEARY, 1995). O primeiro contexto dentro do qual as crianas so expostas a domnios cognitivos biologicamente secundrios (por exemplo, leitura, escrita, aritmtica complexa) a escola. Diferenas individuais em habilidades matemticas biologicamente secundrias se devem, portanto, a diferenas culturais nos mtodos de ensino19. Uma demonstrao desse fato a constatao de que praticamente no h diferenas em habilidades matemticas biologicamente primrias entre crianas asiticas e norte-americanas, mas uma vantagem asitica substancial em habilidades matemticas biologicamente secundrias. (GEARY, 1995). Butterworth (1999) relata que numa recente comparao internacional de matemtica entre crianas de 12 anos, 89% das crianas de Shangai foram melhores do que a mdia americana. Na verdade, eles se saram to bem quanto os norte-americanos de 17 anos! Alm disso, a motivao para adquirir habilidades biologicamente secundrias est intrinsecamente ligada ao valor que a sociedade em geral lhe atribui e ao nvel de motivao individual para engajar-se nessas atividades. Contudo, a crena de que habilidades intelectuais so biologicamente determinadas parte do pensamento ocidental. Psiclogos constataram que pais norte-americanos e at mesmo as crianas consideram que o sucesso em matemtica depende principalmente de talentos inatos individuais, enquanto pais japoneses acreditam que o esforo e a qualidade do ensino so os parmetros mais importantes (DEHAENE, 1997, p. 156). Geary (1995) lembra que a prtica que aprimora a performance no inerentemente agradvel mesmo para os experts. Ele analisa tambm que o construtivismo um reflexo das crenas culturais americanas trata toda a matemtica como se ela fosse um domnio composto exclusivamente por habilidades biologicamente primrias, isto , dados um contexto social apropriado e materiais, as crianas estaro naturalmente motivadas e aptas a
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Um exemplo do sistema educacional chins com relao ao ensino de tabuadas: eles no foram as crianas a recitarem resultados de tabuada, no ensinam a tabuada do 1, no ensinam 3x5 e 5x3 em ambas as tabuadas para que as crianas percebam que so operaes equivalentes e, portanto, a tabuada do 5 comea em 5x5, pois 5x2, 5x3 e 5x4 j foram estudados nas tabuadas do 2,3 e 4 o que reduz a carga da memria de 81 para 36 fatos! (BUTTERWORTH, 1999, p. 305).

construir o conhecimento matemtico por elas mesmas. Isso no suficiente para habilidades matemticas biologicamente secundrias. A aquisio e manuteno de habilidades matemticas biologicamente secundrias ao longo do tempo certamente requerem prtica constante. Valores culturais que deem suporte ao envolvimento do aluno nessa prtica so essenciais:
Infelizmente, exceto para conceitos bsicos e atividades de contagem, o engajamento na maior parte das atividades matemticas no parece ser inerentemente interessante para a maior parte dos indivduos, asiticos ou americanos. No parece que a aquisio de complexas habilidades matemticas biologicamente secundrias ocorrero para um largo segmento de qualquer sociedade sem fortes valores culturais que valorizem o desenvolvimento matemtico e uma forte nfase na educao matemtica na escola (GEARY, 1995, p. 12)..

Prodgios calculistas tambm tm sido estudados para que se possa determinar os fatores que levam a uma elevada performance matemtica. E os resultados indicam que ser um prodgio calculista no requer grande inteligncia. Uma excelente demonstrao desse fato o experimento realizado pelo psiclogo francs Alfred Binet na virada do sculo (BUTTERWORTH, 1999, p. 266). Ele comparou dois prodgios com trs estudantes universitrios e com quatro caixas de uma loja de departamento, cada qual com 14 anos de experincia. Ao realizar clculos aritmticos, os prodgios foram muito mais rpidos do que os estudantes, mas na maioria dos testes foram mais lentos do que os caixas! necessrio ressaltar que o trabalho de um caixa naquela poca exigia muito mais habilidades de clculo do que os de hoje em dia. Dehaene (1997) explica que o que difere prodgios calculistas e matemticos talentosos das demais pessoas o tamanho do repertrio de fatos numricos que eles podem mobilizar numa frao de segundos. Quando eles vem o nmero 82, por exemplo, sua mente evoca instantaneamente 2x41, 100-18, 9+1 to facilmente quanto ns evocamos menor que 100. Normalmente, grandes calculistas so to apaixonados por nmeros que eles preferem sua companhia dos humanos, exatamente o que ocorre com os autistas. Qualquer um que dedique tanto tempo aos nmeros, s pode aumentar consideravelmente sua memria, descobrir infinitas relaes entre os nmeros alm de mtodos de clculo mais eficazes. De onde vem o talento matemtico, ento? Dehaene (1997) responde que os genes provavelmente se encarregam de uma parte. Fatores biolgicos, entretanto, no pesam muito quando comparados ao poder da aprendizagem, estimulada pela paixo pelos nmeros. Para os neurocientistas, contudo, esse fato no de se estranhar. Estudos sobre plasticidade cerebral tm revelado que a experincia pode modificar profundamente a organizao de reas do crebro. Nas palavras de Dehaene (1997, p. 157), o tempo e o esforo que algum

dedica a um domnio modula a extenso de sua representao no crtex. Caso voc ainda no esteja convencido disso, observe o seguinte experimento. Um psiclogo ensinou a um grupo de estudantes vrias estratgias para clculos rpidos (DEHAENE, 1997, p. 163). Aps 300 horas de treinamento ao longo de dois trs anos, a velocidade de clculos deles quadruplicou. Eles levam apenas 30 segundos para calcular mentalmente 59.451 x 86! Sabe-se, tambm, que pessoas que gostam de matemtica saem-se 15% melhor em testes do que aqueles que a odeiam. Butterworth (1999) explica que h, na verdade, um crculo virtuoso uma boa performance em matemtica provoca encorajamento externo, que conduz ao encorajamento interno, entusiasmo e prazer com a atividade matemtica, o qual por sua vez conduz a mais trabalho, maior compreenso e melhor performance; e um crculo vicioso m performance em matemtica provoca desencorajamento externo e interno, ansiedade, condutas evitativas, nenhuma melhora e novamente m performance. Francis Galton (BUTTERWORTH, 1999), o pai da teoria da habilidade natural, est certo de que habilidade natural em si no significa apenas capacidade, mas tambm disposio, aqueles traos que nos capacitam ou encorajam a trabalhar duro. Para ele, entusiasmo e muito trabalho bem elaborado so essenciais para o sucesso em qualquer rea do conhecimento. Obviamente, o tipo de trabalho duro de extrema importncia. Butterworth (1999, p. 316) afirma que a chave para o crculo virtuoso a prtica reflexiva, isto , entender o que se faz estabelecendo relaes entre conceitos e procedimentos estudados. A matemtica uma disciplina muito sensvel a falhas precoces de entendimento. Carncia de entendimento conduz confuso, confuso ansiedade, condutas evitativas, e nenhum aprendizado, diz ele. Diferenas na performance matemtica de meninos e meninas so tambm altamente afetadas por oportunidades educacionais. Sem dvida, muitos fatores psicolgicos e sociais desfavoreceram as mulheres em matemtica, diz Butterworth (1999, p. 126). Em muitos pases, inclusive, as mulheres foram desencorajadas a prosseguir seus estudos em matemtica na universidade. Sabe-se tambm, que as mulheres mostram mais ansiedade que os homens em cursos de matemtica, so menos confiantes em suas capacidades, vem a matemtica como uma atividade tipicamente masculina e seus pais, principalmente os homens, compartilham desse sentimento. Rocha e Rocha (2000) afirmam que a capacidade cerebral para a aprendizagem de matemtica dada por circuitos neurais herdados filogeneticamente os quais independem dos cromossomos sexuais X e Y, o que no justifica, portanto, a crena de que os meninos possuem tendncia para obter melhores resultados em matemtica. Nas palavras de Dehaene (1997, p. 160), estou convencido de que os preconceitos que nossa

sociedade incutiu sobre matemtica so largamente responsveis pela diferena que separa os escores matemticos de homens e mulheres, assim como de ricos e pobres... nenhum determinante neurobiolgico ou gentico da vantagem masculina em matemtica foi encontrado at hoje. Por fim, o currculo e o professor tambm tm influncia sobre os dois fatores que diferenciam os que vo bem ou mal em matemtica: entusiasmo e prtica reflexiva. Atravs da aprendizagem temos o poder de ampliar a capacidade do Mdulo Numrico. A natureza j fez a sua parte dotou o nosso crebro de um equipamento especializado, o Mdulo Numrico. Todo o resto parece ser por nossa conta! 5. CONCLUSO Neurocientistas tm demonstrado empiricamente que muitas espcies de animais, especialmente os primatas, so dotados de um senso numrico uma capacidade que os permite discriminar conjuntos com pequenas numerosidades (at 4, possivelmente), comparlas e realizar operaes aritmticas simples (adio e subtrao) com elas. Os experimentos sugerem tambm que os bebs so igualmente dotados desse senso numrico e que essa capacidade pode ser algo natural e universal entre os seres humanos que a herdaram de seus ancestrais prximos ou distantes devido sua funo evolutiva otimizar a sobrevivncia e reproduo. Segundo Butterworth (1999), todos ns nascemos com um Mdulo Numrico que nos torna sensveis a numerosidades e que nos dota de habilidades matemticas biologicamente primrias que, conforme Geary (1995), so: numerosidade, ordinalidade, princpios de contagem e sensibilidade a acrscimos (adies) e decrscimos (subtraes) sempre com pequenas numerosidades (4 ou 5). Esse Mdulo Numrico foi localizado, atravs de modernos recursos de imageamento cerebral, no lobo parietal esquerdo, mais precisamente na parte inferior, numa regio denominada giro angular a qual uma rea associativa estratgica, pois ali convergem informaes de vrias modalidades como visuais, auditivas e tteis. Entretanto, uma tarefa to complexa quanto matemtica no se restringe a uma nica rea cerebral, mas resulta da colaborao de diversas outras reas cerebrais. A capacidade de desenvolver a linguagem e de criar sistemas simblicos atravs das ferramentas conceituais culturais palavras para os nmeros, numerais, mtodos de clculos e

instrumentos para registrar e operar com nmeros maiores tem permitido que o ser humano ultrapasse os limites do Mdulo Numrico. Geary (1995) acredita que habilidades matemticas biologicamente primrias e secundrias emergem em contextos diferentes. Enquanto as primeiras dependem da integridade fsica do crebro, da motivao inerente criana pequena e dos estmulos naturais do meio, as segundas habilidades matemticas mais avanadas ocorrem apenas mediante instruo, prtica, concentrao, esforo, entusiasmo e motivao. Diferenas nos valores culturais e nos mtodos de ensino tm comprovado esse fato crianas asiticas so bem melhores em matemtica do que as norte-americanas. Rocha e Rocha (2000) lembram, tambm, que a capacidade cerebral para a matemtica independe dos cromossomos sexuais e, portanto, meninos e meninas esto igualmente aptos a adquirir tal conhecimento. Novamente, diferenas na performance matemtica entre os sexos se deve s oportunidades educacionais que durante muito tempo foram privilgios dos homens. O talento matemtico, como demonstram tambm as pesquisas com prodgios e autistas, parece ser mais uma questo de entusiasmo, prtica reflexiva, exerccios constantes e paixo pelos nmeros do que de fatores biolgicos. A matemtica um produto da capacidade neural de nossos crebros, da natureza dos nossos corpos, nossa evoluo, nosso ambiente, e nossa longa histria social e cultural (Lakoff & Nez, 2000).

Referncias ALONSO, D.; FUENTES, L.J. Mecanismos Cerebrales del Pensamiento Matemtico. Revista de Neurologia. Espanha: Amedeo, v. 33, n. 6, p. 568-576, 2001. BUTTERWORTH, Brian. What counts: how every brain is hardwired for math. New York: The Free Press, 1999. DEHAENE, Stanislas. Number sense: how the mind creates mathematics. New York: Oxford University Press, 1997. DEVLIN, Keith. The math gene: how mathematical thinking evolved and why numbers are like gossip. California: Basic Books, 2000. DOMAN, Glenn & DOMAN, Janet. Como ensinar matemtica a seu beb. Porto Alegre: Artes e Ofcios Ed., 1995. FAYOL, Michel. A criana e o nmero. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. FLAVELL, John H.; MILLER, Patrcia H. & MILLER, Scott A. Desenvolvimento cognitivo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 99-110. GEARY, David C. Reflections of Evolution and Culture in Children`s Cognition: Implications for Mathematical Development and Instruction. American psychologist. Columbia: American Psychologist Association, v. 50, n. 1, p. 24-37, jan. 1995. LAKOFF, George & NUEZ, Rafael E. Where mathematics comes from: how the embodied mind brings mathematics into being. New York: Basic Books, 2000. ROCHA, Armando Freitas da. & ROCHA, Marly T. O crebro na escola. Jundia: Eina, 2000. ROCHA, Armando Freitas da. O crebro que calcula: o processo de contar. Jundia, 2002.