EL MAESTRO Y SU OFICIO

Alonso Takahashi
Palabras pronunciadas en el acto de entrega del Premio Nacional de Matemticas, 1991 A la memoria de Rafael Botero

Una tarde, hace casi 2400 aos, tuvo lugar, en Atenas, la ms clebre conferencia de la Antigedad. El conferenciante era Aristocles, ms conocido como Platn, y la exposicin versaba sobre lo Bueno o, en trminos que quizs se consideren hoy ms platnicos, el Bien. El relato no debe ser tomado al pie de la letra pues proviene de Aristxeno, de quien es conocida cierta antipata hacia Platn, para no hablar de su manifiesto gusto por el chisme y la maledicencia. Sea como sea, parece que en el lugar de la conferencia se congreg la flor y nata de la intelectualidad ateniense. Asistieron los alumnos de la Academia y, naturalmente, los principales discpulos de Platn. All estaban Xencrates, quien escribira una obra sobre la vida del maestro; Espeusipo, su sobrino y sucesor en la direccin de la Academia; Herclides Pntico, el atomista y cosmlogo y, por supuesto, el fiel Aristteles. Es sta la nica disertacin pblica que se le atribuye a Platn. Hace parte de su controvertida doctrina indita , sobre la cual no dej, o no nos ha llegado, nada escrito. Hay, no obstante, razones para pensar que algunas de las tesis expuestas en ella aparecen en el Filebo . Tambin es posible que las lecciones sobre este dilogo, ofrecidas por Marsilio Ficino en su academia neoplatnica de Florencia, fueran inspiradas en la conferencia de Platn. Aristteles consign su versin en un tratado en tres libros titulado Sobre lo Bueno, un ejemplar del cual lleg hasta Alejandro de Afrodisias, en el siglo III de nuestra era. Desde entonces slo aparecen algunas referencias en los escritos de sus discpulos. Segn Aristxeno, al correrse la voz de que Platn disertara "sobre lo bueno", se reuni una multitud proveniente de Atenas y sus alrededores esperando recibir indicaciones prcticas sobre cmo lograr bienes como el poder, la riqueza, la salud y, sobre todo, la dicha y el placer. Pero cuando el conferenciante empez a hablar de matemticas -- de aritmtica, geometra y astronoma -- la sorpresa y el desconcierto fueron generales; algunos no ocultaron su enojo y se retiraron sin disimulo mientras que otros, ms discretos, empezaron a escurrirse de manera gradual. En resumen, la audiencia fue sometida a una exposicin rida y supremamente tcnica en la cual se exploraban avanzadas tesis pitagricas y se proponan los lineamientos de una nueva ontologa matemticamente fundamentada, en la cual se identificaba el Bien con "la clase de lo determinado, concebida como unidad". Dada la admiracin que Platn tena por las matemticas y el lugar preponderante de la idea del Bien, en la jerarqua de las formas , como fuente de todo lo bueno y todo lo cierto, ste pudo ser un intento de fundamentar simultneamente el Bien y el Uno, el orden moral y el orden intelectual. Tan audaz identificacin entre virtud y conocimiento haba sido en realidad una tesis socrtica en la confrontacin con los primeros profesionales de la enseanza: los sofistas. La reunin, como ya habrn podido ustedes inferir, fue un rotundo fracaso. Pero, sea por sta o por otra razn menos adversa, la conferencia se hizo famosa en el mundo antiguo. Digenes Laercio, quien en su Vidas de los filsofos ms ilustres no desde recoger cuanta habladura lleg a sus odos, cuenta, en lo que parece ser otra versin de la misma historia, que slo Aristteles se qued hasta el final. Si hemos de confiar en el juicio del historiador contemporneo Indro Montanelli, quien, quizs sea oportuno decirlo, tiene tambin una lengua viperina, su actitud no se debe atribuir slo a la admiracin y al respeto. No quera perderse una sola palabra de Platn, pues ya estaba preparando su propio sistema filosfico, en el cual se propona refutar todas y cada una de las doctrinas del venerado maestro. Podramos pensar que Aristteles se adelat as a Popper en la identificacin de los tres niveles de placer que brinda toda tesis o demostracin que se nos propone: el primero es entenderla; el segundo, ms noble

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que el primero, es poder repetirla; y el tercero y superior consiste en ser capaz de refutarla. Sin embargo, el sta fuese una de sus historias favoritas, des s de la muerte de Platn, no deja de sugerir interpretaciones menos benevolentes. Valga el comentario para que los conferenciantes nos cuidemos, o nos alegremos, de los asistentes muy asiduos a nuestras exposiciones. Sobra por supuesto decir que, al evocar tan notable acontecimiento, no he querido insinuar ninguna especie de comparacin. Ello sera no slo una impertinencia sino una ingenuidad inconcebible. Esto no significa, sin embargo, que no haya relacin alguna entre esta introduccin y el tema que me propongo desarrollar. Teniendo en cuenta el motivo de mi participacin en este acto, podra esperarse que hablase de matem ticas, y quiz s slo de matem ticas. Pues bien: no tratar ingn tema especfico de matem ticas. Esta suerte de antisemejanza es la primera razn. La segunda es que, en cierta forma, voy a referirme a lo bueno y la virtud. Una tercera razn es que, hasta cierto punto, me identifico con esa lejana audiencia, y que la historia en s me parece divertida e instructiva. Dos cualidades que deben acom r la buena docencia. Adem s, uno nunca se resiste a repetir un buen cuento, as ste haga parte de la historia antigua. La segunda de estas razones requiere algn comentario. Bastar cir cmo ll l tema de esta alocucin: cuando se me comunic el otorgamiento del premio nacional de matem ticas sent una vaga disconformidad cuya causa no me fue difcil localizar. No deseaba dejar flotando la idea de que estaba aceptando esta distincin como un reconocimiento a presuntos aportes en el campo de la investigacin matem tica, los cuales, en mi caso, y sin falsa modestia, considero escasos y de menor importancia. Slo tena posibilidades de justificacin si la refera a mis esfuerzos por ser un buen maestro. Este es un em siempre he tenido presente y en el cual creo haber logrado algunos resultados parciales, aunque nunca t tos como hubiese querido. Pero, an en este campo, subsisten dudas e interrogantes. Para empezar, s un buen maestro? Buscando una respuesta algunos recurren a la sentencia bblica: por sus frutos los conocereis. Pero otros objetan que, segn esto, un buen maestro es quien tiene la suerte de tener buenos alumnos. Todos, sin embargo, coinciden en que la mera posesin del conocimiento no hace al buen maestro; aunque quiz s tambi todos est cuerdo en que nadie puede ens r lo que no sabe. Frente a este viejo problema recor referencia de Felix Browder a la identificacin entre virtud y conocimiento en la antigua conferencia de Platn, y quise aprovechar la ocasin para explorar sus implicaciones en el caso de la ens za. La verdad y el bien est seguramente relacionados ya que ambos dependen esencialmente de nuestra racionalidad. Adem s, como alguna vez dijera Huxley, debemos conocer lo que es cierto para poder hacer lo que es justo. Esto no quiere decir que lo bueno se manifieste slo en el conocimiento. La pregunta s un buen maestro? no tiene una respuesta f cil e inmediata, aunque tampoco parece inabordable o antinmica. Eso puede indicar que es una pregunta legtima. Para contestarla hay que pensar en la funcin del maestro, en su oficio, y ello nos lleva de nuevo a los griegos y su nocin de aret. La palabra griega aret se traduce ordinariamente como virtud; pero este t rmino no mantiene su significado original. Para los griegos tena un alcance que no coincide con el de virtud en el sentido de honradez, templanza o santidad. En la aret griega haba una connotacin de pericia y calidad que an subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso. Se aplicaba a las profesiones y oficios haciendo referencia al desem timo de sus funciones propias. Era, si se quiere, un concepto relativo. Des s, su significado se hizo extensivo a la aret l ciudadano en general y hasta del ser humano como tal. Se le busc un significado absoluto y se incorpor a la idea platnica del Bien. Pero la aret tena originalmente un sentido m s concreto y particular que acentuaba su significado pr ctico y de aplicacin inmediata. Se hablaba por eso de la aret los atletas, de los artesanos, de los polticos, de los militares, y hasta de los esclavos. Haba una aret social y una aret m stica. Hoy hablamos de optimizacin, de eficacia y eficiencia: eso tambi ra sido aret . En una palabra, era la bsqueda de la calidad en el desem rofesin u oficio. El pecado contra la aret ra la incompetencia, la ineptitud, la inexperiencia, la ignorancia. En este sentido la aret significaba en un principio ser bueno, a secas, sino ser bueno en algo, ser bueno para algo. Ser il en su tarea, sea cual fuere. Hacer aquello que se espera de uno, aquello que le corresponde hacer segn su suerte y condicin, y llevarlo a cabo de manera ptima. Buscar la excelencia en su trabajo, la maestra, el profesionalismo. Conocer bien su oficio y hacerlo con propiedad. Con exactitud y tambi con rapidez. Es as como la aret tiene que ver con la exactitud pero no es la mana del detalle insignificante. Tambi tiene que ver con la rapidez pero no supone precipitacin ni apresuramiento. Sobre este punto quiero detenerme un instante. Es posible que

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la inteligencia sea una forma de rapidez. Contando con suficiente tiempo una ameba puede llegar a la teora de la relatividad. En realidad eso fue lo que sucedi. Pero para que tenga sentido terrenal hay que tener en cuenta la escala de la vida humana. Sin embargo, aun dentro de la brevedad de nuestra existencia, hay muchas tareas que tienen su perodo de maduracin. Todo lleva su tiempo. La aret tiene que ver con la preparacin y el adiestramiento para la ejecucin de una tarea. Esta preparacin variar racin y modalidad s l caso. Hay un cuento mencionado por Calvino a propsito de la rapidez: el rey le pidi a Chuang Tzu (Zhuangzi) que dibujara un cangrejo. Chuang Tzu contest que necesitaba cinco s y una casa con doce servidores. Pasaron cinc s y Chuang Tzu dijo al rey: "Necesito otros cinc s" y el rey se los concedi. Transcurridos los diez s, Chuang Tzu tom el pincel y con un solo trazo dibuj un cangrejo, el cangrejo m s perfecto que jam s se hubiera visto. Me gusta pensar que esos diez s los pas Chuang Tzu prepar se para su tarea. Y que su arte no muri c l, porque ese hombre, que una noche s ra una mariposa y al despertar no saba si era un hombre que haba s ra una mariposa o una mariposa que estaba s ra un hombre, era, sobre todo, un maestro. Per sta es slo una f la. Ya en la realidad podemos recordar que Max Planck tard veint s elaborando la teora de los cuantos. Pero f l primero en lograrlo. Tambi le tom veint s a Bernoulli descubrir, formular y demostrar la ley de los grandes meros. Y Borges nos cuenta que, cuando a James Whistler le preguntaron c to tiempo haba requerido para pintar uno de sus nocturnos, respondi: "Toda mi vida". Esa es la rapidez a la que me refiero. Ahora podemos aceptar con m s naturalidad la afirmacin de que la virtud, la aret , se puede adquirir. Es posible que la calidad no sea m s que la perseverancia en l squeda de la excelencia. No es un don dispensado a unos pocos. Requiere conocimiento y la correcta comprensin de su objetivo. Implica esfuerzo, requiere pr ctica y dedicacin, y eso lleva tiempo. Des s de estas consideraciones generales hay que empezar a particularizar pues parece que el oficio del profesor de matem ticas tiene rasgos muy peculiares. S lemos en primer lugar que tanto profesional como profesor vienen de profesar que significa consagrarse voluntariamente al ejercicio de una ciencia, arte u oficio. El oficio del maestro, del profesor, es preparar a otros para cumplir su funcin, ayudarles a lograr su aret . Y como no todos van a ser a su vez maestros, su camino no es necesariamente el recorrido por l. Adem s, el maestro debe ser capaz de reconocer y cultivar en otros cualidades de las cuales l mismo puede carecer. No debe extr r entonces que formar un buen maestro requiera un tiempo considerable. Uno de mis colegas ha dicho que la prisa, sobre todo en educacin, es un pecado. Esto es algo que la sociedad y sus instituciones debieran mantener siempre presente. Por eso me detuve un poco al hablar de la rapidez. Empezamos a ver que la aret l maestro, del profesor, tiene en verdad rasgos especiales. Como todas las profesiones, la profesin docente ha sido difamada y exaltada. Nietzsche, profesor de filosofa, escribi que el profesor es un mal necesario. Es c lebre la alusin de Oscar Wilde a los que no pudieron aprender y por eso se dedican a ens r. Otro colega me di alguna vez una versi m s mordaz: el que sabe hace, el que no sabe ens , el que no puede ens r investiga y el que no es capaz de investigar se dedica a ens r a investigar. Son sin duda frases satricas, cuya crtica se localiza sobre todo en la incompetencia y, aunque tengan su fondo de verdad, no son censuras a la docencia como tal y mucho menos a la profunda relacin entre maestro y aprendiz. La verdad es que, desde hace ya bastante tiempo, la importancia de la profesin docente ha sido reconocida ampliamente por la sociedad. En los discursos de los gobernantes no se ahorran palabras de encomio a la trascendencia de nuestra labor. Eso s, cuando se plantea el problema de la mejora de las condiciones materiales de los maestros, se apela a virtudes como la nobleza y la abnegacin. El oficio del maestro es ens r. Ens r es s lar, mostrar, indicar la ruta. Hay que dar a los alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por s mismos. Cada vez que entregamos a un alumno un conocimiento ya elaborado y decantado, le estamos quitando la oportunidad de descubrirlo. Lo importante es ens r a aprender. En ello entra en juego la memoria y tambi l olvido. A menudo el maestro debe olvidar lo que sabe para que el alumno lo descubra. Para Heidegger ensear es ms difcil que aprender porque ensear significa dejar aprender. Ms an: el verdadero maestro no deja aprender nada ms que "el aprender". Por esto tambin su obrar produce a menudo la impresin de que propiamente no se aprende nada de l, si por "aprender" se entiende nada ms que la obtencin de conocimientos tiles. Lo esencial en el aprendizaje no es el producto sino el proceso. Lo mismo ocurre con la creacin de conocimiento. ibniz deca que las fuentes de la invencin son m s interesantes que las invenciones mismas. Las ideas deben nacer en la mente del alumno, sostena Scrates. El aprendizaje no debe ser pasivo. Hay un proverbio que dice: Oigo y olvido; veo y

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recuerdo; hago y entiendo. Entender es m s un hacer que un contemplar. Adem s, para que sea efectivo, el conocimiento no debe consistir en ideas a medio entender y aisladas unas de las otras. Las ideas inertes, las ideas que no interact entre s, no son slo i tiles: son perjudiciales. Estas consideraciones plantean un problema. La extensin de los conocimientos acu-mulados por la humanidad, unida a las necesidades para la vida y el progreso de la sociedad, imponen una seleccin de temas y de m todos. Este, de por s, es un asunto de mucha complejidad y extensin, el cual no voy a tratar. Recordemos s que m todo significa camino y, como tal, no es necesariament ico. Si queremos avanzar un poco m s tenemos que particularizar el campo del conocimiento objeto de la ens za. Aunque haya casos excepcionales, un buen maestro supone una honda compenetracin con la naturaleza del conocimiento que desea comunicar. Tambi ste aspecto el campo de las matem ticas presenta sin duda caractersticas muy especiales. Habiendo adquirido sus rasgos esenciales en la antigedad, la matem tica se desarrolla a lo largo de casi tres milenios; en esta larga historia, sin parangn en otras ciencias, ha acumulado enormes avances tanto en extensin y versatilidad como en profundidad y refinamiento. La importancia de la matem tica en la sociedad moderna se refleja en su presencia a lo largo de toda la escala educativa, as como en la vida cotidiana, en la administracin y en la tecnologa. En las ciencias, tanto naturales como sociales y econmicas, la matematizacin es ndice de madurez y estructuracin. Como parte integral del pensamiento racional, la matem tica es uno de los pilares de la civilizacin, slo comparable en importancia con el lenguaje, con el cual, dicho sea de paso, guarda estrechas relaciones. Crear, apreciar y utilizar la matem tica no pueden disociarse de manera radical pues son facetas de la actividad matem tica general del hombre. Matematizar, en este sentido amplio, comprende producir y consumir matem tica, hacerla, usarla y disfrutarla. Como tal es una caracterstica primordial del entendimiento humano. Tiene en com con el arte un aspecto l ico en sus orgenes, y l squeda permanente de patrones est ticos. Tiene races en necesidades pr cticas de medicin, c lculo y prediccin. Se desarrolla a impulsos de la curiosidad, el gusto por la belleza y la tentacin de los problemas. Recurre constantemente a la experiencia, la conjetura y la imaginacin, pero se somete voluntariamentre a la reglas de juego del razonamiento v lido. Es una ciencia y a la vez un arte. Galileo escribi en Il Saggiatore, que la naturaleza es un libro abierto pero escrito en lenguaje matem tico. Este lenguaje es tambi la clave para comprender gran parte del mundo humano. Su gran poder de unificacin lo convierte en un formidable recurso de la mente para el estudio de la realidad objetiva. S lar caminos en este vasto campo intelectual es sin duda una tarea compleja y de gran responsabilidad. Ahora vemos por la formacin del maestro de matem ticas no puede ser apresurada. Si en la educacin en general la prisa es un pecado, en la educacin matem tica ese pecado es mortal. Con el fin de discutir el oficio del maestro de matem ticas con al rden, distinguir tres aspectos que tampoco se pueden separar. Corresponden a lo que he descrito como la creacin , la utilizacin y la apreciacin de la matem tica. Me refiero a la ens za de la matem tica en s misma, como herramienta y como componente de la cultura. El tema de la formacin de los maestros, de los que van a ens r, permanece siempre en el transfondo pues l deben confluir los tres aspectos de manera armoniosa. Sobre la formacin de nuevos matem ticos slo dir , aunque localmente pueden existir circunstancias adversas, de ndole social y econmica, propias del grado de desarrollo de cada pas, parece que, en general, los matem ticos est condiciones de reproducir su propia especie. Algunos piensan que su celo es incluso excesivo, pues, cuando tienen la oportunidad de intervenir en el dis rogramas, parecen obrar bajo la hiptesis de que todos los estudiantes, y no slo una nfima fraccin, van a ser matem ticos. Se olvida incluso que la mayora de los mismos estudiantes de matem ticas van a ser profesores no investigadores y que un programa orientado a formar muy buenos profesores causa menos frustraciones y puede producir, por contera, excelentes matem ticos. En todo caso, se trata de un campo en el cual se tiene cierta claridad sobre lo que hay que hacer, aunque subsistan conflictos de valores como el mantenimiento de escalas de excelencia para uso dom stico, el encauzamiento de jvenes en lneas sin porvenir o la presin indebida ("publicar o perecer") que tiende a desvirtuar la produccin intelectual. A este respecto alguien propona que, a su ingreso al cuerpo

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docente, los jvenes fueran nombrados profesores titulares con sueldo m ximo y que, de all en adelante, se les rebajara el sueldo por cada publicacin. As slo publicaran cuando tuviesen que decir algo tan importante que justificara el sacrificio. Pero estas situaciones tienen, en las sociedades abiertas, sus propios mecanismos de control. Al final la confrontacin es inevitable y el ltimo juez ser la comunidad matem tica internacional. Por eso es flaco el servicio que se presta cuando se rebajan demaggicamente los est res y se diluye la crtica. Propiciar el aut s por lo menos tan inicuo como desestimar el talento. M s , se puede preguntar, por ejemplo, si la matem tica tiene en realidad un valor intrnseco que justifique que a ella se dediquen muchas de las mejores mentes de cada generacin. Per stos son asuntos que quiz s no sabemos ni siquiera cmo formular con propiedad. El segundo aspecto es el de la ens za de la matem tica para quienes la necesitan, aunque no van a ser ni matem ticos ni profesores de matem ticas. La ens za en este campo afronta problemas delicados que derivan, en parte, del fasis exagerado sobre aspectos insustanciales, principalmente formales, especulativos y terminolgicos. Tambi se puede plantear una cuesti tica pues, aunque existan deficiencias en la formaci sica del profesor, el problema se agrava al seguir el camino del menor esfuerzo. Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso a paso, es f cil. Mucho m s difcil es mostrar las ideas fundamentales que estructuran un desarrollo, s sis y evolucin. Analizar a fondo un enunciado para entender lo que dice y lo que no dice, su motivacin y su razn de ser, sus consecuencias y sus limitaciones. Dar una idea global del tema, su arquitectura y sus conexiones con otros campos. Esta anomala es especialmente notoria en las carreras t cnicas, donde las matem ticas son slo un filtro y, ni siquiera en las reas profesionales, se muestra su verdadera razn de ser. En el caso especfico de las aplicaciones, es frecuente la consideracin de situaciones artificiales en donde la matem tica no juega un papel genuino. Esta matem tica, tericamente aplicada, es slo una mixtificacin. El resultado ha sido caricaturizado magistralmente con base en otra f la de Chuang Tzu: deseando convertirse en cazador de dragones, un joven ingres a una escuela especializada en este arte milenario y durante cinco largos s estudi sin descanso hasta obtener su grado. Durante muchos meses vag en busca de dragones para cazar y, al no encontrar ninguno, fund una escuela y se dedic a ens r a otros a cazar dragones. Es posible que toda su vida siguiera crey se un cazador de dragones. Pero, aunque subsistan problemas serios, hay tambi creciente conciencia de ellos y de sus causas. Entr stas hay que s lar el aislamiento producido al cercenar las conexiones con otros campos, la fragmentacin producida por la excesiva especializacin en niveles tempranos de formacin y la exclusin de las humanidades, y hasta de las otras ciencias, de los programas de estudios. Pero esto nos conduce naturalmente al tercer campo de accin del profesor de matem ticas: la ens za de la matem tica como componente esencial de la cultura. En gran parte este campo es slo un nuevo aspecto de los dos anteriores, sobre todo del primero. A menudo, tanto en la ciencia como en el arte, la creacin es contrapuesta a la apreciacin. Se ha dicho, sin embargo, que el acto creador consiste en descubrir semejanzas ocultas, hallar la unidad en la diversidad. No olvidemos que teorema significa visin: una vez creados, s laba Bronowski, tanto el cuadro como el teorema pasan a ser patrimonio de todos. Con el acto de apreciacin, de comprensin, cada hombre puede, en principio, recrearlos, reproduciendo por s mismo una parte esencial de la experiencia original. Como ejercicio de la imaginacin, del sentido est tico y del pensamiento abstracto, la matem tica es una parte fundamental del acervo cultural del hombre. Sin embargo, el matematizar est circunscrito a una comunidad reducida que no ha logrado verter con amplitud sus experiencias al resto de la humanidad. Es lamentable que a la mayora de la gente le est vedada toda una dimensin de experiencias intelectuales y est ticas. Todos los seres humanos pueden admirar la perfeccin de una orqudea o el esplendor de una noche estrellada; muchos pueden llegar a apreciar la belleza de un cuadro, disfrutar de una sinfona y asombrarse al comprender a grandes rasgos la estructura del tomo, la evolucin de las estrellas o los mecanismos de la herencia, as como la historia de esas conquistas. En cambio consideran la matem tica como una ocupacin inaccesible al com los mortales o, lo que es peor , la ven como una disciplina esot rica o como una rutina que usa smbolos abstractos para efectuar c lculos interminables. Su actitud, como la de muchos de los oyentes de Platn, es entonces de obnubilacin, indiferencia o resignacin, cuando no de aversin, des terror.

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Hay, sin duda, causas intrnsecas que no se pueden soslayar sin faltar a la verdad. Y no hablo del gran descubrimiento matem tico que supone altas dosis de imaginacin, perspicacia, creatividad y dedicacin. La matem tica es, entre otras cosas, un lenguaje muy preciso y no enteramente reducible al idioma corriente; en ella podr haber verdadera poesa, pero es poesa escrita en un lenguaje altamente especializado. Un lenguaje que requiere cierto simbo-lismo y abstraccin y en el cual no puede recurrirse libremente a la analoga y a la met fora sin riesgo de traicionar el significado. Su ejercicio y aun su apreciacin exigen por ello cierto esfuerzo intelectual. Pero estas condiciones no son privativas de la matem tica. La apreciacin de un arte mejora notablemente con el aprendizaje de su lenguaje propio. Y si bien no todos podemos llegar a componer una pieza musical, muchos pueden entenderla, disfrutarla y hasta reproducirla. Cualquier esfuerzo por abrir el campo de la matem tica para que un mayor mero de personas pueda entenderla, apreciarla y conocer y discutir con propiedad su papel en la civilizacin, est plenamente justificado. Parece, sin embargo, que las causas extrnsecas son m s determinantes, a pesar de que ellas pueden, en principio, ser controladas. Tenemos, en primer lugar, la ens za que distorsiona la naturaleza de la matem tica. Bajo la ficcin de poseer la clave del conocimiento matem tico se han preconizado enfoques que se regodean en trivialidades y escamotean todo vestigio de sustancia. Enmascarando la superficialidad con un pretencioso aparato de smbolos y de terminologa, asociados a conceptos huecos y distinciones pedantes e infecundas, llevan al educando a un estado de enajenacin o de indiferencia. Los excesos en esta materia han sido denunciados en varias oportunidades. R Thom, por ejemplo, s la que la manipulacin mec ica de operaciones lgicas lleva a considerar incongruencias como el conjunto de los "cubos grandes o azules", que le habran producido un trastorno a Platn, y que no son slo ejercicios extr s e i tiles sino que podran llegar a ser un peligro para el equilibrio mental, pues, al mezclar campos sem ticos ajenos, rayan en lo que t cnicamente se llama delirio. Es manifiesta, adem s, cierta tendencia a ignorar la evolucin general del conocimiento embebi se en cambio en definir, parcelar y delimitar meticulosamente el campo de la matem tica. Se cortan as sus races y sus vnculos con otros campos del saber, dejando slo un esqueleto, desarmado y vuelto a armar de manera extravagante y del cual se ha escamoteado casi toda la osamenta original. La matem tica no es ajena al conocimiento de la naturaleza y, como parte del saber humano, no puede separarse de la cultura. El cultivo de la matem tica no puede hacerse sac la de su contexto cientfico y cultural y present la en forma as tica y aislada. La estrechez de la formacin no se manifiesta slo en relacin con las humanidades sino tambi con el resto de las disciplinas cientficas. El primer problema es general y no es nuevo. C.P. Snow, en Las dos culturas, ilustra la incomunicacin entre huma-nistas y cientficos: un invitado a un banquete en Cambridge encuentra que sus com ros de mesa slo hablan entre s y, cuando se dirige a ellos, le contestan con gr idos. Finalmente uno de sus colegas humanistas, que ha advertido su descon-cierto, se acerca y le tranquiliza dici le: "Esos son matem ticos! Con ellos no se puede hablar". El segundo, un poco menos frecuente y agudo que el primero, parece no obstante estar ganando terreno a la sombra de la inevitable tendencia a la especializacin. Es posible imaginar un gran matem tico que no se preocupa por la naturaleza de la matem tica y le tiene sin cuidado su relacin con otras ciencias y con la cultura. Pero en un profesor de matem ticas esto no puede tener justificacin. Si la fragmentacin es en s procupante, m s lo es cuando la especializacin se define no por lo que se sabe sino por lo que se ignora. Ustedes me entienden: que yo sea especialist lgebra topolgica, por ejemplo, no significa que sepa mucho de este recndito tema sino que no s los otros. Para empezar su carrera el joven profesor de matem ticas debe contar con esa seguridad que slo puede provenir del genuino sentimiento de dominio sobre algunas ideas y procedimientos sicos. No tienen que ser muchos, pero tiene que conocerlos bien. Adem s de la confianza que emana de saber algo y saberlo bien, debe tener la aptitud de continuar su formacin a lo largo de toda su carrera. Una carrera que lo llevar rticipar en la formacin matem tica de personas con las orientaciones m s diversas y tambi la formacin de futuros profesores de matem ticas.

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Mientras m s amplio sea su campo de accin mayores ser las exigencias a su formacin. Entre estas exigencias hay una de especial importancia. Aunque la matem tica es en cierta forma un lenguaje, la comunicacin sigue dependiendo del adecuado manejo del lenguaje ordinario. Todo profesor, y en especial el de matem ticas, debe poder expresarse con fluidez y precisin. La importancia y la profundidad de un tema no ri con el lenguaje sencillo y claro. Lo que no se puede decir con claridad es mejor no decirlo. Todos estos requisitos se acent cuando abordamos el problema de la comunicacin con el lico en general. Esto me lleva al ltimo tema de mi exposicin. Se trata de uno de los grandes desafos a la comunidad cientfica y a la vez una de sus mayores tentaciones. Me refiero a la divulgacin. No la divulgacin que, como dice Wittgenstein en su Conferencia sobr tica, consiste en hacerle creer al lico que entiende algo que realmente no entiende, satisfaciendo esa curiosidad superficial acerca de la ciencia que encubre la indiferencia m s profunda. La divulgacin debe navegar entre el Escila de la especializacin abstrusa y el Caribdis de la generalidad insustancial. Entre lo incomprensible y lo incorrecto. Entre los tecnicismos indescifrables y las falsas met foras. No hay duda de que toda comunidad especializada experimenta dificultades en su comunicacin con el lico en general. Pero, mientras cientficos como los fsicos, los bilogos y los astrnomos logran despertar inter s genuino por temas como las partculas elementales, el DNA o el Big Bang, los matem ticos, en general, slo consiguen hacer partcipes de sus experiencias y sus triunfos a sus propios cofrades. Confiamos en que, aunque obedezca en parte a razones intrnsecas, esta dificultad no es insuperable. El lenguaje y la visualizacin, manejados con pericia, pueden ser recursos indispensables en este em . Antes de terminar quiero s lar que he aprovechado esta oportunidad para volver los ojos hacia mi propia labor como profesor y es all donde he detectado las deficiencias a que he aludido. He tratado de superarlas, contando, por fortuna, con la ayuda de mis colegas, entre quienes he encontrado algunos de mis mejores maestros. As he podido comprender que el campo de la ens za requier mucha creatividad y tambi muchas virtudes. All no caben la arrogancia, el dogmatismo o la intransigencia. Es posible que reconociendo nuestras deficiencias ayudemos a otros a evitarlas. Sin olvidar que nuestros verdaderos defectos son aquellos de los cuales jam s somos conscientes. Hacer comentarios mordaces o dar consejos es f cil, pero es difcil conocerse a s mismo. Queriendo encontrar una sentencia que recoja mucho de lo que he querido expresar, me encuentro con un mandamiento pedaggico que era muy caro a Whitehead: No tratemos de ens r demasiadas cosas. Y lo que ens mos, ens moslo bien. En nuestro papel de maestros a veces queremos ens r demasiado, es decir, exhibir nuestro conocimiento, corriendo el riesgo de saturar a nuestros alumnos con ideas inertes. Empec recordando la conferencia sobre el Bien de Platn. Permtanme terminar con una cita de su di logo Las Leyes. Haciendo referencia a las matem ticas, Clinias le dice al Ateniense: - Extranjero, me parece que recelas hablar sobre estas materias a causa del poco conocimiento que de ellas tenemos nosotros. Pero tu prevencin es infundada. Prueba a decirnos tu pensamiento, y que nuestra ignorancia no sea motivo para que nos ocultes algo. Este, presumiblemente el mismo autor, replica: - La razn que mencionas me causa, en efecto, alguna inquietud. Sin embargo, temera mucho m s rmelas con otros, que hubieran estudiado estas ciencias pero las hubieran estudiado mal. La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el m s temible; una vasta extensin de conocimientos mal digeridos es cosa mucho peor . Y Clinias contesta: Dices verdad. * * * Agradezco a los amigos que han querido acom rme en esta ocasin y a todos los presentes por haber permanecido en el recinto hasta el final de este discurso. Espero que lo hayan disfrutado y que, dentro de poco, lo hayan refutado. Quiero agradecer a la Universidad de Antioquia y a la Sociedad Colombiana de Matem ticas por la distincin de que he sido objeto.

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Esta universidad, m s que ninguna otra, ha pugnado siempre por el equilibrio entre ciencia y cultura. Su participacin en este certamen es una muestra m s de la claridad y firmeza de sus convicciones.

Alonso Takahashi Medelln, 26 de agosto de 1991.

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Y quiero mencionar a la Universidad Nacional porque, aunque debe fijar metas y plazos, tambi confiada, a que alguien dibuje un cangrejo.

sabe esperar, paciente y