Material Del Participante. Matemáticas. Primaria

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1ornudus de Formucin de Lquipos Tcnicos Lstutules 2012-2013
Universidad
Nacional Autnoma
de Mxico Facultad de Qumica
Material del participante

El curso Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de Matemticas, nivel primaria,
fue elaborado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General
de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de
Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin Pblica

Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educacin Bsica

Vctor Mario Gamio Casillas
Director General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio

Mara Teresa Vzquez Contreras
Directora de Desarrollo Acadmico

Coordinacin General
Vctor Mario Gamio Casillas
Cristina Rueda Alvarado

Coordinacin Acadmica
Mara Teresa Vzquez Contreras
Adriana Goretty Lpez Gamboa
Iigo Prieto Beguiristin

Coordinacin Editorial
Iigo Prieto Beguiristin
Ricardo Estrada Ramrez

Autores
Elvia Perrusqua Mximo
Vctor Manuel Garca Montes
Patricia Flores Lara

Revisin Didctica
Adriana Goretty Lpez Gamboa

Diseo de portada
Ricardo Mucio Mendoza

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa
con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los
recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN en trmite

Curso:
Situaciones de aprendizaje centradas en los
contenidos acadmicos de Matemticas
Primaria

Gua del coordinador

Autores:
Elvia Perrusqua Mximo
Vctor Manuel Garca Montes
Patricia Flores Lara

ndice
Introduccin 9
Estructura del curso 10
Requerimientos para la instrumentacin 12
Evaluacin del curso 13
Sesin 1.
Vamos a conocer tus herramientas de trabajo
15
Sesin 2
Qu hay con la enseanza de las matemticas? Ejercicios, actividades y
problemas.
22
Sesin 3
Verdad o mentira? Segn la dimensin con que se mida
30
Sesin 4
Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes?
38
Sesin 5
Alrededor, orilla y permetro: Es lo mismo?
43
Sesin 6
Todos los caminos llevan a Los mapas en la vida cotidiana
51
Sesin 7
Representar de diferentes formas
64
Sesin 8
Sumo, resto, multiplico o divido?
70
Plan didctico 76
Bibliografa 85

Anexos para el participante
Anexo A. Sesin 1.
Lectura. Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica.
Anexo B. Sesin 1.
Lectura. La modelizacin de las situaciones en didctica.
Anexo C. Sesin 2
Lectura. Problemas, sentidos, procedimientos y escrituras.
Anexo D. Sesin 2
Lectura. El error, un medio para ensear.
Anexo E. Sesin 3.
Lectura. Relacin entre permetro y rea: El caso de Patricia y las interacciones.
Anexo F. Sesin 3
Actividad 1. Tringulos rectngulos para fotocopiar en una cartulina y recortar.
Anexo G. Sesin 3
Actividad 3. Tiras de colores.
Anexo H. Sesin 4
Lectura. Ambientes centrados en la evaluacin.
Anexo I. Sesin 6
Actividad 2. Dibujos.
Anexo J. Sesin 6.
Lectura. Las estrategias de aprendizaje. Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?

Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de matemticas. Primaria 9

Introduccin
El curso Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de
Matemticas. Primaria est dirigido a docentes de educacin primaria y se dise para
ser desarrollado en modalidad presencial. El objetivo es proporcionar a los participantes
la posibilidad de apreciar, mediante el trabajo directo con problemas, el proceso de
aprendizaje que enfrentan tanto sus alumnos como ellos mismos cuando se utiliza el
enfoque de situaciones didcticas o situaciones problemticas, de acuerdo al enfoque
didctico de los programas 2011 (SEP, 2011) para la enseanza de matemticas.
El enfoque didctico bajo el cual se orienta la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas en la educacin bsica se sustenta en la teora de las situaciones didcticas,
que tiene sus orgenes en la escuela francesa de la didctica de las matemticas, y cuyo
principal representante es Guy Brousseau. Esas situaciones didcticas o problemticas son
las que enmarcaran las acciones de enseanza que deber planear y desarrollar el
profesor para orientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Este enfoque considera que el conocimiento matemtico es concebido como un conjunto
organizado de saberes generados por la cultura y, por lo tanto, la enseanza de las
matemticas se concibe como un proceso centrado en la produccin de los conocimientos
como resultado de establecer nuevas relaciones entre las estructuras de conocimiento
existente y transformar y reorganizar otras. Adems, segn el propio Brousseau (1988 y
1989) la produccin de conocimiento siempre debe estar acompaada de su validacin.
El curso promueve la revisin y el anlisis de los contenidos que corresponden a los
programas de estudio de matemticas 2011, derivados del acuerdo 592 con el cual se
establece la articulacin de la educacin bsica. En este sentido, los profesores analizarn
la organizacin y secuenciacin, horizontal y vertical que existe entres los contenidos de
un mismo grado con respecto a los contenidos de otros grados, que anteceden o
preceden, ya que las situaciones que se proponen se relacionan con contenidos de dos o
ms de los ejes que corresponden al menos a dos ciclos (ciclo 1 primero y segundo grado;
ciclo 2 tercero y cuarto grado; y ciclo 3 quinto y sexto grado).
Debido a la importancia que cobra la resolucin de problemas en el enfoque didctico de
las matemticas en la educacin bsica, el curso centra la atencin en el anlisis de
situaciones problemticas de los tres ejes bajo los cuales se organizan los contenidos de
matemticas en el educacin bsica: Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma,
espacio y medida y Manejo de la informacin. Con las actividades de cada sesin se
promover el trabajo colaborativo, el desarrollo de estrategias y procesos para la
resolucin de problemas as como para el diseo de los mismos.
Adems, durante el curso los docentes tendrn la oportunidad de autoevaluar lo
aprendido y evaluarn tanto los contenidos del curso como su aplicacin, lo que permitir
que se pueda mejorar posteriormente.

10 Material del participante

Estructura del curso
El curso es de carcter presencial y tiene una duracin de 40 horas, repartidas en ocho
sesiones de 5 horas cada una. Durante el curso los profesores generarn diversos
productos que se almacenarn en un portafolio que les permitir reconocer su progreso
en la construccin de nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus competencias, as como
sus necesidades cognitivas sobre, de y para la enseanza de las matemticas.
Con el objetivo de que los profesores de educacin primaria examinen y reflexionen sobre
la pertinencia del enfoque didctico para la enseanza de las matemticas basado en
situaciones problemticas, en las primeras dos sesiones del curso se aborda el anlisis del
mismo as como de las caractersticas que se espera cumplan los problemas que se
presenten a los estudiantes. Tambin se har nfasis en cmo recuperar y aprovechar de
los errores que comenten los alumnos al enfrentar un problema o resolver una operacin
para la enseanza de las matemticas (Astolfi, 2006).
Los temas que se desarrollan en las seis sesiones restantes fueron seleccionados en
funcin de los resultados de pruebas nacionales como la de EXCALE (INNE, 2006 y 2007)
as como por los resultados de investigaciones especializadas en el rea de la enseanza
de las matemticas. Estos elementos permiten considerar que algunos de los temas donde
los estudiantes de educacin primaria presentan mayores dificultados son:
Geometra
Ubicacin espacial
Proporcionalidad
Nmeros fraccionarios y decimales
Con base en estos temas a lo largo de las ocho sesiones que conforman el curso, se
aborda lo siguiente:
Sesin 1. Se realiza una presentacin general del curso y se desarrollan actividades
para la integracin de lo profesores en un equipo de trabajo. El curso inicia con un
anlisis general del acuerdo 592 y su concrecin en los programas de estudio 2011,
destacando la importancia de los estndares curriculares, los aprendizajes esperados y
su relacin con los contenidos. La sesin cierra con un anlisis sobre el enfoque
didctico para la enseanza de las matemticas y la diferenciacin entre problema y
ejercicio.
Sesin 2. Se promueve la reflexin sobre las caractersticas e importancia de los
problemas as como el anlisis y recuperacin de los errores que cometen los
estudiantes como una herramienta para promover la reflexin y anlisis sobre las
estrategias y procesos de resolucin. Tambin se trabaja con la resolucin de
problemas que abordan el desarrollo del clculo mental, descomposicin de nmeros
de dos cifras y la comparacin y orden entre longitudes, tanto de manera directa, a ojo
o mediante un intermediario. Estos contenidos corresponden al primer y segundo
ciclo. La sesin concluye con el diseo de una planeacin de clase donde se aborden
los temas trabajados para ser utilizada con sus estudiantes.


Sesin 3. En esta sesin se tratan contenidos para los tres ciclos escolares y se inicia
con la reflexin sobre las dificultades que cotidianamente presentan los alumnos con
los contenidos de permetro y rea. Se proponen entonces actividades que lleven a
reflexionar las relaciones entre estos dos conceptos y sus dimensiones. A partir de una
lectura se reflexiona sobre cmo, con actividades constructivas y en colaboracin con
otros, el maestro puede propiciar que los alumnos establezcan nuevas relaciones y
reorganicen su conocimiento. Para el tercer ciclo se propone el estudio del volumen
de los cuerpos y la reflexin sobre su dimensin correspondiente. Por ltimo se le
propone a los docentes que realicen un banco de problemas en el que movilicen los
conocimientos de los alumnos respecto a los temas revisados en la sesin.
Sesin 4. En las actividades propuestas los profesores resuelven problemas donde
deben identificar caractersticas de cuadrilteros, deducir frmulas para calcular reas
de cuadrilteros, usar operaciones inversas para calcular elementos de una frmula.
Los profesores se apoyarn en una hoja de clculo para construir una frmula general
que permita calcular el rea de paralelogramos. Estos contenidos corresponden al
segundo y tercer ciclo de primaria. La sesin concluye con el diseo de una planeacin
de clase donde se aborden los temas trabajados para ser utilizada con sus estudiantes.
Sesin 5. Se inicia con la construccin de un segmento, de un ngulo y de diferentes
polgonos usando unidades arbitrarias, para despus calcular el permetro y el rea de
los polgonos trazados usando la suma iterada o la multiplicacin, tambin con
unidades arbitrarias. Se concluye con la conveniencia de usar unidades de medida
convencionales. Finalizarn la sesin construyendo frmulas para calcular permetro y
rea de diferentes figuras y conociendo la forma correcta de trazar y medir la altura de
tringulos. Los contenidos corresponden al eje Forma, espacio y medida de los tres
ciclos escolares
Sesin 6. Se inicia con la reflexin sobre la importancia del estudio de los mapas
durante la educacin primaria. Durante la sesin se viven experiencias que llevan a la
reflexin sobre la secuencia que abarca el estudio con croquis, planos y mapas, desde
observar caminos cortos y largos hasta el trazado, descripcin de rutas y el clculo
aproximado de distancias en mapas considerando la escala propuesta. Todo esto con
base en un enfoque basado en problemas. Por ltimo se propone a los docentes que
realicen el anlisis de lecciones del libro de matemticas del alumno sobre el tema de
la sesin. Los contenidos corresponden a los tres ciclos de la educacin primaria.
Sesin 7. Se desarrollar para el tercer ciclo, en 4 actividades, ms una de planeacin
por parte de los docentes. La idea es que identifiquen diferentes maneras de
representar las mismas cantidades, notaciones que usarn durante todas las
actividades. Posteriormente identificarn cuando un problema se resuelve con una
proporcin directa para terminar calculando valores faltantes y porcentajes. Una vez
comprendido todo esto la sesin concluye con el diseo de una planeacin de clase
donde se aborden los temas trabajados para ser utilizada con sus estudiantes.
Sesin 8. Se aborda el desarrollo de la habilidad de clculo mental mediante el anlisis
de las estrategias que se ponen en juego al resolver operaciones con nmeros
naturales y con nmeros racionales, donde se evita el uso de los algoritmos


convencionales. La sesin concluye con el diseo de una planeacin de clase donde se
aborden los temas trabajados para ser utilizada con sus estudiantes.
En cada una de las ocho sesiones se aborda el saber (conceptos), el saber hacer
(procedimientos y habilidades) y el saber ser (valores y actitudes), relacionados con
algunos de los contenidos que se incluyen en los ejes Sentido numrico y pensamiento
algebraico, Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin.
La modalidad de trabajo del curso centra la atencin en el trabajo colaborativo, en la
reflexin y el anlisis por parte de los profesores en torno a las situaciones problemticas
a las que se les enfrenta as como su viabilidad para ser adaptadas a las caractersticas de
sus alumnos. Por lo cual, en la medida de lo posible, cada sesin concluye con el diseo de
una planeacin de clase con base en los temas desarrollados, su vinculacin con los
aprendizajes esperados y contenidos de los programas de estudio as como en la
recuperacin o adaptacin de actividades que se realizaron durante la sesin.
La planeacin de una sesin de clase que disearn debe cumplir con los elementos
siguientes: a) inicio, donde se recuperen los aprendizajes previos de los estudiantes y se
establece el nuevo aprendizaje a alcanzar; b) desarrollo, donde se incluyen problemas
graduados para que los estudiantes pongan en juego sus conocimiento y de esta manera
construyan estrategias que les permitan aprender un nuevo contenido; se incluyen los
materiales a utilizar as como posibles preguntas a formular a los estudiantes para orientar
su trabajo en la resolucin de los problemas; c) cierre, donde se establecen las bases para
el aprendizaje de otro contenido as como el recurso o instrumento que permita valorar el
nivel de logro del aprendizaje esperado como resultado del trabajo desarrollado a lo largo
de las distintas actividades que conforman la planeacin de la sesin.
Requerimientos para la instrumentacin
Materiales
Al inicio de cada sesin se explicitan los materiales que se requieren para el desarrollo de
las actividades. En los anexos se encuentran lecturas y materiales complementarios y en la
tabla siguiente se enlistan los materiales que emplearan de manera frecuente en las
distintas sesiones, diferenciados para el coordinador y los profesores participantes.
Docente- participante
Libros de texto de matemticas de los distintos grados
Programas de estudio 2011
Cuaderno
Lpiz
Calculadora
Juego de geometra
Coordinador
Acuerdo 592


Programas de estudio 2011
Hojas de rotafolio
Marcadores
Cinta adhesiva o diurex
Hojas blancas
Sacapuntas
Borrador
Pizarrn
Can y computadora (preferiblemente con acceso a Internet)
Espacio de aprendizaje
Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se puedan llevar
a cabo ejercicios expositivos, de discusin, de lectura y redaccin. Se recomienda un saln
con mesas y sillas que se puedan mover y adaptar a las diversas dinmicas. Si fuera
posible, para alguna de las actividades se requerir un espacio al aire libre donde se pueda
pintar en gis sobre el piso. Aunque no se ha contemplado expresamente, si es posible,
disponer de un aula con conexin a Internet, computadora y can.
Perfil de los participantes
La propuesta didctica que presenta este curso est dirigida a docentes en ejercicio de
educacin primaria para implementar los Programas de estudio 2011.
Perfil del coordinador
El coordinador debe haber asistido al curso para adquirir las competencias que le
permitan orientar el desarrollo de las actividades presentadas, ofrecido por la Secretara
de Educacin Pblica. Es importante contar con un buen dominio de los temas abordados
para lo cual debe haber ledo y comprendido a detalle la intencin de los instrumentos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin, as como la informacin planteada en los anexos
para los participantes y coordinador.
Evaluacin
La evaluacin del curso ser el resultado de la observacin permanente, por parte del
coordinador, de la participacin de los profesores en las actividades de cada sesin, de las
intervenciones en las reflexiones grupales as como de la intervencin en la elaboracin de
los distintos productos que se establecen en las sesiones, tanto los que sern entregados
al coordinador como los que no.
La evaluacin debe tener mltiples intenciones, entre las que destacan: a) obtener
informacin sobre los procesos de aprendizaje y su grado de xito; b) identificar las
actividades problemticas y los contenidos que plantean dificultades especiales; y c)
reconocer y valorar el logro de los docentes asistentes as como identificar aquellos
aspectos en los que es necesario promover un seguimiento.
Otros elementos que aportarn informacin sern:


- Asistencia y permanencia en cada una de las ocho sesiones (indispensable).
- Entrega de los distintos productos que se desarrollan en cada sesin, cuando as
sea indicado por el coordinador.
- Resolucin de los distintos problemas que se planteen en cada sesin.
- Participacin en las actividades por equipos y en las reflexiones grupales.
Al final de cada sesin el coordinador del taller realizar la evaluacin de cada
participante. Para ello se propone la rbrica siguiente:

Calificacin
Muy Bien = 10 Bien = 8 Regular = 6
Demuestra que se
comprendi el mensaje
educativo de las actividades.
Sus participaciones son
pertinentes y propositivas.
Demuestra comprensin del
mensaje educativo de las
actividades. Sus
participaciones son pocas y
pertinentes.
Demuestra poca
comprensin del mensaje
educativo de la actividad.
Participa poco y su
colaboracin no hace
evidente su trabajo.
Asisti de manera puntual a
la sesin y permaneci
durante toda la sesin.
Asisti de manera puntual
pero no permaneci durante
toda la sesin, o viceversa.
Llego tarde a la sesin (ms
de 15 minutos) y no
permaneci durante toda la
sesin.
Sus trabajos estn apegados
a los requerimientos y
ligados con los objetivos
propuestos.
Sus trabajos estn apegados
a los requerimientos y se
ajustan de manera suficiente
a los objetivos propuestos.
Sus trabajos se apegan de
manera limitada a los
requerimientos y se ajustan
con dificultad a los objetivos
propuestos.
Particip de manera activa y
colaborativa en las distintas
actividades que se
desarrollaron por equipos.
Particip ocasionalmente en
las distintas actividades que
se desarrollaron por equipos.
No particip en las distintas
actividades que se
desarrollaron por equipos.
Particip de manera
frecuente con comentarios
pertinentes que
enriquecieron las discusiones
grupales.
Particip ocasionalmente
con comentarios que
permitieron promover la
reflexin del grupo.
No particip en las
discusiones grupales.
Realiz todos los ejercicios
individuales.
Realiz la mitad de los
ejercicios individuales.
No realiz ninguno de los
ejercicios individuales.

Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de Matemticas. Primaria 15

Sesin 1
Vamos a conocer tus herramientas de trabajo

INTRODUCCIN
Con la publicacin del acuerdo 592, por el cual se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica, se dan a conocer modificaciones a los programas de estudio de prescolar, primaria
y secundaria. En el plan de estudios 2011, que es donde se concreta el acuerdo nmero
592, se han incluido otros elementos que caracterizan la articulacin de la educacin
bsica. Entre ellos se pueden desatacar: las competencias para la vida, el perfil de egreso,
los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. En esta sesin se proponen
algunas actividades para analizar, conocer y reflexionar sobre las principales
modificaciones que se realizaron a los programas de matemticas para primaria con el
objetivo de que los docentes conozcan mejor los enfoques y fundamentos de la asignatura
de matemticas.
PROPSITOS
Conocer los elementos bsicos de la Articulacin de la Educacin Bsica y la propuesta
curricular de matemticas en educacin primaria.
MATERIALES
- Agenda de trabajo.
- Hojas de rotafolio, marcadores y cinta adhesiva.
- Etiquetas adhesivas.
- Computadora y can
- SEP (2011). Acuerdo nmero 592. Por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica. SEP, Mxico, D. F. pp. 19-35 y 77-78. [Anexo A]
- SEP (2011). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica.
Primaria (de primero a sexto grado).
- Brousseau, G. (2007) La modelizacin de las situaciones en didctica. En: Iniciacin al
estudio de la teora de las situaciones didcticas. Libros del Zorzal, Buenos Aires,
Argentina, pp. 18 -48. [Anexo B]


INICIO DE LA SESIN
Propsitos: Presentar a los docentes participantes y al coordinador del curso. Conocer la
agenda de trabajo. Conocer algunas caractersticas de la Articulacin de la Educacin
Bsica.
Organizacin: Trabajo individual y en equipos
Tiempo: 30 minutos
Presentacin del coordinador del curso y de cada uno de los docentes participantes.
Escriban su nombre en la etiqueta que se le entregar y pguensela a la altura del corazn
de manera que se les pueda identificar fcilmente.
Antes de comenzar con las actividades, lean la introduccin y los propsitos de la sesin.
Reflexionen sobre ellos y tnganlos en cuenta en cada una de las actividades propuestas.
A continuacin, lean de manera individual el siguiente texto. Identifiquen las ideas
principales del texto y antelas en su cuaderno.
Consideraciones generales sobre la articulacin de la educacin bsica
La articulacin de la educacin bsica tiene como uno de sus principales objetivos
promover el cumplimiento del perfil de egreso de los alumnos, para lo cual se
establece una relacin de manera vertical y horizontal entre los contenidos de los
programas de estudio de la educacin preescolar, primaria y secundaria, y entre
cada uno de estos tres niveles, adems de que se unifican los enfoques de
enseanza para cada una de las distintas asignaturas a lo largo de cada nivel. En el
plan de estudios 2011, que es donde se concreta el acuerdo nmero 592, se han
incluido otros elementos que caracterizan la articulacin de la educacin bsica.
Entre ellos se pueden desatacar: las competencias para la vida, el perfil de egreso,
los estndares curriculares y los aprendizajes esperados.
Las competencias contribuyen a la formacin de una identidad nacional y personal,
entendiendo por competencia la capacidad de responder a diferentes situaciones,
lo que implica un saber hacer (habilidad) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011, p.
22).
El perfil de egreso establece los rasgos deseables que tendran que alcanzar los
estudiantes al concluir la educacin secundaria, como resultados de la formacin
que recibieron a lo largo tanto de la educacin preescolar y primaria como en la
secundaria.
Los estndares curriculares permiten que los profesores identifiquen lo que se
espera que los estudiantes aprendan al concluir cada uno de los cuatro periodos,
cada uno de tres aos, en que se dividen los distintos niveles de la educacin bsica.
En estos estndares se sintetizan los aprendizajes esperados. Esto estndares
pueden compararse con estndares internaciones (SEP, 2011, p. 22), de tal manera
que instancias externas a las secretarias de educacin de los estados pueden utilizar


los estndares para medir los niveles de logro de los estudiantes. Esto en relacin a
cada uno de los cuatro periodos en que se realizan los cortes a la educacin bsica, a
fin de que sean acordes a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera
aprendan en funcin del contenido de los programas de estudio 2011.
Los aprendizaje esperados, junto con los estndares curriculares, establecen el
trayecto formativo de los estudiantes. Son una herramienta para que los
supervisores, directores y profesores diseen y desarrollen estrategias remediales
que eviten, en la medida de lo posible, el rezago educativo. A partir de los
aprendizaje esperados se espera que los profesores diseen sus planeaciones de
clases y sus estrategias de evaluacin, ya que concretan lo que los estudiantes
deben aprender en trminos de saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y
saber ser (actitudes y valores) (SEP, 2011).
Con respecto a la evaluacin se propone que sta sea de carcter formativo. Es
decir, que se realice a lo largo de todo el proceso educativo, para brindar
retroalimentacin, de manera permanente, a los estudiantes y contribuir as a
mejorar su desempeo. Adems esto busca tambin mejorar la prctica del propio
profesor. Debido a que la evaluacin tambin es considerada como un proceso es
importante que se empleen otros tipos de evaluacin, tales como la evaluacin
diagnstica, la sumativa, la autoevaluacin y la coevaluacin (SEP, 2011).

ACTIVIDAD 1. COMPETENCIAS, ESTNDARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Propsitos: Resolver, analizar y relacionar un problema con el contenido del programa de
matemticas 2011. Identificar qu tipo de relacin existe entre PISA, los estndares
curriculares de matemticas y las competencias que se incluyen en los programas de
estudio.
Organizacin: Trabajo en equipos y grupal
Producto 1: Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y similitudes
entre los estndares y los aprendizajes esperados.
Tiempo: 2 horas
El coordinador del taller les entregar una tarjeta con un problema que debern resolver.
Cuando obtengan el resultado, de manera ordenada y respetuosa, las personas que
trabajaron con el mismo problema se juntarn para formar un equipo.
En equipos, identifiquen dos posibles maneras de resolver el problema. A qu eje y en
qu grado se podran incluir problemas de este tipo? Cuando cada equipo haya
terminado, presenten su trabajo al resto del grupo.
A continuacin, lean y analicen los extractos del acuerdo 592 que se incluyen en los
anexos de la sesin 1. Para orientar la revisin de los textos tengan en cuenta las ideas
principales del primer texto de la sesin. Deben responder las siguientes preguntas:
- Cul es la relacin entre las competencias de PISA y los estndares de matemticas?


- Cules son los estndares de matemticas para la educacin primaria? Expliquen
cada uno de ellos.
- Explique las principales similitudes y diferencias que hay entre los estndares y los
aprendizajes.
De manera grupal, analicen las respuestas a las que llegaron. Dos de los equipos
presentarn las respuestas que dieron a la primera pregunta, los siguientes dos equipos a
la segunda y dos a la tercera.
Finalmente, redacten por equipos una conclusin general derivada de la discusin grupal,
donde debern resaltar el papel de los estndares en la formacin matemtica de los
estudiantes de educacin bsica as como la importancia de los aprendizajes esperados y
las diferencias y similitudes entre estos dos elementos. Este ser uno de los productos que
debern entregar al coordinador del taller.

ACTIVIDAD 2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y CONTENIDOS
Propsito: Identificar a partir de una serie de ejemplos la relacin que existe entre
aprendizajes esperados y contenidos de los programas de matemticas para distintos
grados de la educacin primaria.
Organizacin: Trabajo en equipo y grupal
Tiempo: 1 hora
Por equipos, analicen, en el programa de matemticas de cada uno de los grados de
primaria, el aprendizaje esperado y el contenido que aparece en la siguiente tabla. Cada
uno de los equipos de la actividad anterior analizar uno de los grados.
Grado Aprendizaje esperado Contenido
Primer grado

Bloque III
Modela y resuelve problemas
aditivos con distintos significados y
resultados menores que 100,
utilizando los signos +, -, =.
Bloque III
Comparacin y orden entre
longitudes, directamente, a ojo o
mediante un intermediario.
Segundo grado

Bloque V
Resuelve problemas que implican el
uso del calendario (meses, semanas,
das)
Bloque III
Estudio y afirmacin de un
algoritmo para la adicin de
nmeros de dos cifras.
Tercer grado

Bloque III
Utiliza el algoritmo convencional
para resolver sumas o restas con
nmeros naturales.
Bloque I
Representacin e interpretacin
en tablas de doble entrada, o
pictogramas de datos
cuantitativos o cualitativos
recolectados en el entorno.


Cuarto grado

Bloque V
Utiliza el clculo mental para
obtener la diferencia de dos
nmeros naturales de dos cifras.
Bloque III
Clasificacin de cuadrilteros con
base en sus caractersticas (lados,
ngulos, diagonales, ejes de
simetra, etc.).
Quinto grado

Bloque IV
Resuelve problemas que implican
leer o representar informacin en
grficas de barras.
Bloque I
Anlisis de procedimientos para
resolver problemas de
proporcionalidad del tipo valor
faltante (doble, triple, valor
unitario).
Sexto grado

Bloque IV
Explica las caractersticas de
diversos cuerpos geomtricos
(nmero de caras, aristas, etc.) y
usa el lenguaje formal.
Bloque I
Clculo del tanto por ciento de
cantidades mediante diversos
procedimientos (ampliacin de la
correspondencia por cada 100,
n, aplicacin de una fraccin
comn o decimal, uso de 10%
como base).
Para analizar el aprendizaje esperado y el contenido del grado que les corresponde de los
ejemplos de la tabla, deben tomar en cuenta los aspectos siguientes:
- Con respecto al aprendizaje esperado, identificar los contenidos que permiten
cubrirlo. Considere que pueden estar o no incluidos en el bloque donde est ubicado.
- Con respecto al contenido, identificar si en el bloque donde se ubica se incluye un
aprendizaje esperado que le corresponda. De lo contrario deben localizar en qu
bloque se encuentra el aprendizaje esperado que le corresponde as como con qu
otros contenidos podra estar relacionado.
- Tanto para el aprendizaje esperado como para el contenido identificar con qu eje se
relaciona.
Cuando cada equipo haya terminado, expongan de manera grupal el resultado de su
anlisis.

ACTIVIDAD 3. ENFOQUE DIDCTICO PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
Propsito: Identificar y comprender algunas de las principales caractersticas del enfoque
didctico que se propone para el aprendizaje y la enseanza de las matemticas en la
educacin primaria.
Producto 2: Mapa conceptual
Tiempo: 1 hora


Organcense dentro del equipo para leer e identificar las ideas principales del enfoque
didctico para la enseanza de las matemticas que se encuentra en el programa de
estudios 2011 y sus posibles relaciones con el texto La modelizacin de las situaciones en
didctica de Guy Brousseau que se encuentra en el anexo B.
Para orientar el anlisis de los dos textos se recomienda responder a las preguntas
siguientes:
- Qu es una situacin didctica o situacin problemtica?
- Cul es el papel del profesor en este enfoque didctico? Y el del alumno?
- De acuerdo a este enfoque, es pertinente la memorizacin? Por qu?
En una hoja de rotafolio y por equipos, elaboren un mapa conceptual que permita
destacar las principales caractersticas del enfoque que se propone para la enseanza de
las matemticas en la educacin bsica y su relacin con la teora de las situaciones
didcticas propuesta por Brousseau. Para elaborarlo deben tener en cuenta la informacin
obtenida en el anlisis anterior. Tomen en consideracin que este mapa conceptual ser
el segundo producto que debern entregar al coordinador.
Finalmente, presenten su mapa conceptual al resto de participantes. En la presentacin
deben identificar los elementos que tengan en comn los dos textos y sus diferencias as
como la informacin que podra complementar el mapa elaborado por su equipo.

ACTIVIDAD 4. ES LO MISMO PROBLEMA QUE EJERCICIO?
Propsito: Identificar algunas de las principales diferencias entre problema o situacin
problemtica y ejercicio.
Tiempo: 30 minutos
Por equipos, resuelvan los problemas que el coordinador les entregar.
Posteriormente, analicen los enunciados y los procedimientos utilizados para su
resolucin y elaboren una lista con las diferencias y similitudes que encontraron entre
cada uno de ellos.
Para cerrar la sesin, de manera grupal, expliquen qu caracteriza a un problema y qu
caracteriza un ejercicio, destacando las diferencias entre ellos. Esta reflexin ser utilizada
para iniciar la siguiente sesin.


PRODUCTOS DE LA SESIN 1
En los siguientes productos se debe reflejar la integracin de un ambiente de trabajo
armonioso y propicio para el desarrollo de la competencia matemtica donde la
seguridad, confianza y respeto predominen, lo que permite una reflexin de la prctica
docente y la inquietud de brindar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes de los
asistentes. Se debe adems valorar el trabajo colaborativo.
Recuerden que al final de cada sesin el coordinador del taller realizar la evaluacin de
cada participante aplicando la rbrica propuesta en la introduccin.
Producto 1. Actividad 1. Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y
similitudes entre los estndares y los aprendizajes esperados.
Producto 2. Actividad 3. Mapa conceptual por equipos en una hoja de rotafolio.


Sesin 2
Qu hay con la enseanza de las matemticas? Ejercicios,
actividades y problemas.

INTRODUCCIN
En la educacin bsica, la enseanza de las matemticas se basa en la teora de las
situaciones didcticas o problemticas, donde el centro de atencin se encuentra en los
medios que el profesor utiliza para que el estudiante aplique sus conocimientos previos,
establezca relaciones, modifique o reorganice lo que ya conoce a partir de los nuevos
conocimientos. Son precisamente los medios donde se pone el acento y esos medios se
traducen en situaciones didcticas.
En esta sesin los docentes participantes identificarn algunas de las caractersticas que
deben tener en consideracin para que los problemas que utilicen sean un medio
adecuado para que los estudiantes produzcan conocimiento y reflexionen sobre la
importancia de reconocer los errores de los estudiantes como oportunidades para la
enseanza.
PROPSITO
Que los docentes analicen la importancia de emplear problemas como centro del proceso
de enseanza y aprendizaje de matemticas as como a identificar los elementos a
considerar para disear problemas que apoyen los procesos de aprendizaje de sus
estudiantes.
MATERIALES
- Parra, C. y Saiz, I. (2008). Problemas, sentidos, procedimientos y escrituras. En: Ensear
aritmtica a los ms chicos: de la exploracin al dominio. SEP, Mxico, pp. 17-50. [Anexo
C]
- Astolfi, J. P. (2004). El error, un medio para ensear. Biblioteca para la actualizacin del
maestro, SEP, Mxico, pp. 7-25. [Anexo D]
- Redaccin y lista con caractersticas de un problema y un ejercicio que se elabor en la
primera sesin.
- Contenido de los programas de matemticas de los seis grados de primaria.
- Hojas de rotafolio, marcadores y cinta adhesiva.
- Hojas tamao carta.
- Hojas de papel carbn (una para cada integrante del grupo).
- Computadora y can.


INICIO DE LA SESIN
Propsitos: Conocer la agenda de trabajo e identificar algunas de las caractersticas a
considerar en el diseo de problemas para la enseanza de matemticas.
Tiempo: 1 hora
Antes de comenzar con las actividades lean la introduccin y el propsito de la sesin.
Reflexionen sobre el propsito y tnganlo en cuenta durante el desarrollo de las
diferentes actividades.
Distribyanse en tres equipos e inventen un problema que se resuelva con la operacin
. Deben considerar el grado donde se podra trabajar el problema as
como la relacin con los contenidos, los temas y los ejes del programa de matemticas.
Una vez que hayan diseado el problema identifiquen las posibles maneras en que se
podra resolver. Recuerden las caractersticas que identificaron en la primera sesin para
diferenciar un problema de un ejercicio.
Cuando terminen presenten al resto del grupo los problemas que disearon. Verifiquen
que la propuesta de problema cumple con las caractersticas identificadas en la sesin
anterior para diferenciar un problema de un ejercicio.
Es posible que con base en las presentaciones de los diferentes equipos incluyan o
modifiquen algunas de las caractersticas que consideraron la sesin anterior para definir
problema y ejercicio. Guarden estos cambios para la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 1. PROBLEMAS Y MS PROBLEMAS
Propsito: Analizar las caractersticas y la importancia de algunos tipos de problemas.
Producto 1: Redaccin de una cuartilla sobre la importancia de los problemas en la
enseanza de matemticas.
Tiempo: 1 hora y 30 minutos
Lean, manteniendo los equipos de la actividad anterior, el documento Problemas,
sentidos, procedimientos y escrituras. La revisin del texto se efectuar de la manera
siguiente:
Equipo 1. Las secciones que se incluyen de la pgina 17 a la 27: Qu es un problema?,
Qu ha sucedido?, Qu se busca que suceda? y Una mirada sobre algunos aspectos
de esta clase.
Equipo 2. Las secciones que se incluyen de la pgina 27 a la 40: Problemas abiertos,
actividades de organizacin de datos y de invencin de problemas y Problemas
abiertos.


Equipo 3. La seccin que se incluye de la pgina 40 a la 50: Actividades de organizacin
de datos e invencin de problemas.
A modo de sntesis, elaboren tres preguntas con sus respectivas respuestas que den
cuenta de las ideas principales de la parte del texto que leyeron. Cada uno de los
integrantes del equipo debe conocer y saber explicar las respuestas planteadas a cada
pregunta.
A continuacin formarn seis equipos en los que se debe incluir al menos un integrante de
cada equipo inicial. Reconstruyan el sentido general de todo el texto utilizando las
preguntas y respuestas elaboradas para cada seccin.
En una cuartilla como mximo, escriban un texto donde mencionen:
- La importancia de usar problemas para la enseanza de las matemticas en la educacin
primaria.
- Las caractersticas de un problema de acuerdo al texto revisado.
- La pertinencia de que ante un problema se puedan admitir ms de un tipo de solucin.
- La contribucin al aprendizaje de los estudiantes de los distintos tipos de problemas que
se describen en el texto.
El texto que redacten ser el primer producto de la sesin. Anoten al reverso de la pgina
los nombres de todos los integrantes del equipo que participaron en su elaboracin y
entrguenselo al coordinador del curso.

ACTIVIDAD 2. LOS ERRORES SON IMPORTANTES
Propsito: Reflexionar sobre el papel de los errores en el aprendizaje de las matemticas.
Organizacin: Trabajo individual, en equipo y grupal
Producto 2: Mapa conceptual
Por equipos, diseen un problema que se pueda resolver con la operacin siguiente:
.
Una vez que tengan el problema expliquen como lo resolveran y la manera en que
comprobaran que el resultado es el correcto. Indiquen los posibles obstculos que
enfrentaran los alumnos de segundo grado al resolverlo.
Presenten sus trabajos al resto del grupo y expliquen qu tipo de soluciones daran a los
posibles obstculos a los que consideran enfrentaran los estudiantes de segundo grado al
trabajar con los problemas. Cul creen que es el papel de los errores en el aprendizaje de
las matemticas? Redacten un prrafo que responda a esta pregunta.
Lean el artculo El error, un medio para ensear de J. Astolfi. En equipo, analicen el texto
y elaboren un mapa conceptual. Para orientar la revisin del texto se sugiere que
respondan las preguntas siguientes:


- Por qu es importante analizar los errores que comenten los estudiantes al
resolver un problema o expresar sus ideas?
- Cules son los tipos de errores que se identifican en el texto y cmo se podran
aprovechar en la enseanza de las matemticas?
- De la redaccin que elaboraron de manera individual sobre el papel de los errores,
identifiquen si de acuerdo al contenido del texto existe informacin que coincida o
pueda enriquecer la manera como ustedes conciben los errores.
Presenten sus mapas conceptuales al resto del grupo. Es importante que cada
presentacin enriquezca la anterior: evitar la repeticin y subrayar las diferencias.
El mapa conceptual es el segundo producto que debern entregar como resultado del
trabajo desarrollado en la sesin, no olviden escribir los nombres de los integrantes del
equipo.

ACTIVIDAD 3. DISEAR PROBLEMAS
Propsitos: Recuperar la informacin analizada con respecto a las caractersticas de los
problemas que permiten promover el aprendizaje de las matemticas.
Tiempo: 1 hora
Formen equipos de cuatro integrantes y lean el texto que se incluye a continuacin. A lo
largo del texto encontrarn diferentes problemas; no los resuelvan, slo analicen la
intencin del problema de acuerdo a las explicaciones que estn despus de cada
problema.
El problema de los problemas en el aula
Para seleccionar un problema y plantearlo en clase es necesario que el profesor
tenga claro el propsito que persigue; que lo resuelva antes de plantearlo a los
estudiantes; que haga las adecuaciones que considere conveniente; que prevea el
material que se va a utilizar y la forma en la que va a organizar al grupo.
No se enfrente al grupo sin tener un plan de clase. Siempre es necesario contar con
un plan, aun para maestros con mucha experiencia.
Considere si las siguientes preguntas le pudieran ayudar en su planeacin:
Cul es el objetivo de la clase?
Qu puedo hacer para propiciar una actividad genuinamente cognitiva a
partir de una situacin problemtica?
Cmo debe estar organizada la clase para ello?
Qu tipo de desviaciones pueden preverse?
Cmo se podran evitar o aprovechar?
Cul es la importancia de la exploracin que se propone al inicio de la clase?
Qu posibles errores pueden inducir?
Cul ser mi funcin en esta actividad?


Qu otros comentarios puedo introducir para complementar la discusin de
los alumnos?
Hasta qu punto debo insistir en la formalizacin?
Qu otras actividades puedo sugerir?
Qu tan importante es presentar diversos contextos en los que se usen los
conceptos involucrados?
Cmo voy a evaluar el trabajo de los alumnos?
Cmo puedo evaluar mi forma de ensear?
Las siguientes son solamente algunas recomendaciones generales e ideas que le
pueden ayudar a variar la presentacin de problemas en el grupo, tome en cuenta
que al variar el tipo de problema al que los alumnos estn acostumbrados puede
variar tambin el grado de dificultad:
a. Muestre ilustraciones o videos a partir de las cuales se formulen preguntas o
inclusive se inventen y solucionen problemas.
b. Se puede cambiar el sentido del problema al permitir que el alumno lo
invente a partir de una operacin, esto le ayudara a relacionar el tipo de
problemas que se resuelven con ese tipo de operacin u operaciones.
Inventa un problema que se resuelva con la operacin .
Por supuesto, la operacin u operaciones que se usen dependern del nivel del
alumno y el grado de dificultad que se desee.
c. Si se proporcionan datos de ms, o se les dejan de dar algunos, tendrn que
analizar si es posible o no resolver el problema y en su caso discriminarn o
completarn lo que necesiten.
En la escuela secundaria Acamapichtli hay 9 grupos, en los tres de primero hay 50
mujeres ms que hombres y en total son 136 alumnos, en los tres de segundo hay
solamente un hombre ms que el nmero de mujeres y en total hay 123 alumnos y
en tercero est el resto del alumnado para completar el total que son 364 alumnos.
El director de la escuela trat de repartir el mismo nmero de alumnos de cada
grado en cada saln. Lo logr en todos los casos? Explica brevemente.
Si comparamos primer grado con segundo grado, en dnde hay ms hombres? En
toda la escuela hay ms alumnas o alumnos?
d. Deje el problema sin pregunta para responder, para que el alumno la invente
y lo resuelva.
Mi hermano y yo fuimos al zoolgico. Yo llevaba $20 y mi hermano el doble.
Compramos un helado cada uno de $5 y pagamos en transporte de ida y
vuelta $12 cada uno.
e. A partir de eventos relevantes que sucedan en la escuela o en la comunidad,
plantee problemas o investigaciones.
f. Plantee problemas con varias respuestas correctas.
g. Pati vive a un kilmetro de la escuela y Vctor a dos kilmetros. A cuntos
kilmetros vive Pati de Vctor?


h. Aprovechar las oportunidades que brindan de aprender algunos juegos, pero
hay que estar atentos, porque si bien los juegos son situaciones divertidas e
interesantes para los alumnos, no todos los juegos favorecen la construccin
de conocimientos.
i. Use la calculadora para comprobar o agilizar los clculos numricos, tambin
para plantear algunos juegos o problemas.
j. En una calculadora NO cientfica haga que los alumnos resuelvan una adicin
con sumandos de 9 o 10 dgitos. La consigna es que usen la calculadora, no
se vale usar papel y lpiz (en estas calculadoras, generalmente solo caben en
pantalla 8 dgitos).
k. Use figuras geomtricas para que, por equipos, los alumnos elaboren
mensajes describindolas de tal forma que esos mensajes se intercambien
para ser interpretados y reproducidos por otros equipos.
Nuestra figura es un tringulo escaleno que tiene un ngulo recto y las medidas de
sus lados son: 3cm, 4cm y 5cm.
l. Permita que los alumnos hagan estimaciones de los resultados y en grupo
analicen la lgica de las posibles respuestas. Algunos alumnos no se dan
cuenta de respuestas que son obviamente ilgicas.
m. Trate de relacionar otras materias con las matemticas.
Un hombre adulto de 70 Kg en condiciones normales est compuesto
aproximadamente por 64% de agua, 20% de protenas, 10% de grasas, 5% de sales
minerales y 1% de hidratos de carbono.
Cuntos Kg tiene de agua, protenas, grasas, sales minerales e hidratos de carbono?
n. Si la escuela tiene aula de medios utilcela, esto motiva mucho a los alumnos,
pero tenga cuidado para que la sesin sea educativa adems de recreativa,
porque algunos alumnos aprovechan la oportunidad para jugar.
o. Plantee problemas con la consigna de NO encontrar el resultado, pero si la
forma de solucionarlo.
Calcular el rea del siguiente trapecio:

Yo sumo la medida de la base mayor 10 cm, con la medida de la base menor 4 cm, al
resultado lo multiplico por la altura 4 cm y lo divido entre 2.
Yo divido la figura en un cuadrado y dos tringulos y saco el rea de cada figura y las
sumo.
4 cm
4 cm
5 cm
10 cm


( )

Yo lo convierto en un rectngulo y saco el rea del rectngulo. .
Finalmente, conviene recordar que cada nio o nia es diferente a los dems con
respecto a las distintas capacidades, motivaciones, ritmos de aprendizaje, etc. Por lo
tanto, en funcin de las caractersticas del alumnado en esta etapa y de lo que la
sociedad demanda de l, habr que disear el proceso de enseanza y aprendizaje.
Recuerde que si usted explica un solo camino para resolver un problema y algunos
alumnos no entienden, aunque lo vuelva explicar, seguirn sin entender. Como
deca Bachelard (1985) los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden
que los alumnos no comprenden. Se imaginan que la mente sigue los mismos pasos
que una leccin; que los alumnos pueden hacerse con una cierta cultura si los
profesores les imparten la misma clase una y otra vez; o, que pueden llegar a
entender una demostracin si se les repite paso a paso.
Con base en las ideas que identifiquen como relevantes del texto que acaban de leer,
modifiquen o agreguen informacin a las lista de las caractersticas que debe cumplir un
problemas y que elaboraron la sesin anterior.
A continuacin diseen una secuencia de problemas, no ms de tres, que permita
desarrollar uno de los temas del programa de matemticas que corresponda al grado que
consideren relevante para los miembros del equipo. Al disear los problemas tambin
deben considerar las posibles estrategias de solucin, los errores que podran enfrentar
los alumnos y la manera en que se podran aprovechar esos errores.
Una secuencia de problemas permitir introducir a los estudiantes al contenido que se va
a desarrollar; que pongan en prctica lo aprendido, es decir apliquen el contenido que se
espera hayan aprendido, y que ejerciten lo aprendido en distintos niveles de complejidad
para prepararlos al aprendizaje de un contenido relacionado con el que han aprendido.
Cuando terminen presenten la secuencia de problemas al grupo. Al final de cada
presentacin pidan al grupo que identifiquen el eje y el contenido que se pretende
desarrollar con los problemas y el grado al que corresponden.
Durante la presentacin tambin debern identificar si los problemas cumplen con la lista
de caractersticas que elaboraron la sesin anterior. En caso de que no sea as y con el
propsito de brindar retroalimentacin al equipo, el grupo le explicar por qu.

ACTIVIDAD 4. DIARIO DE CLASE
Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido en la sesin con el uso de un instrumento de
autorregulacin.
Organizacin: Trabajo individual
Producto 3: Respuestas individuales.
Tiempo estimado: 10 minutos


En hojas blancas con papel carbn respondan las siguientes preguntas y entreguen la
copia al coordinador. No olviden colocar su nombre, nmero de sesin, nmero de
actividad y fecha al escrito que entreguen al coordinador.
El diario de clase
Responda las siguientes preguntas, en una pgina como mximo:
1) Qu he aprendido en esta sesin?
2) Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio?
3) Cmo lo he aprendido?
4) Qu ideas o aspectos an no entiendo bien?

ACTIVIDAD 5. CIERRE DE LA SESIN
Propsito: Reflexionar de forma colectiva sobre lo aprendido a lo largo de la sesin
Organizacin: Trabajo grupal
Producto: Reflexin colectiva
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de docentes. Planteen
sugerencias para las futuras sesiones.

asistentes, adems se debe valorar el trabajo colaborativo.
Producto 1. Redaccin de una cuartilla sobre la importancia de los problemas en la
enseanza de matemticas.
Producto 2. Mapa conceptual sobre el papel de los errores en la enseanza de las
matemticas.
Producto 3. Diario de clase.


Sesin 3
Verdad o mentira? Segn la dimensin con que se mida

INTRODUCCIN
En esta sesin se tratan contenidos para los tres ciclos escolares y se inicia con la reflexin
sobre las dificultades que cotidianamente presentan nuestros alumnos con los contenidos
de permetro y rea. Se proponen actividades en que se reflexiona sobre las relaciones
entre estos dos conceptos y sus dimensiones. Para tercer ciclo se propone el estudio del
volumen de los cuerpos y la reflexin sobre su dimensin correspondiente. Por ltimo se
propone a los docentes que realicen un banco de problemas que movilicen los
conocimientos de los alumnos respecto a los temas revisados en la sesin. Con estas
actividades la intencin es trabajar las competencias docentes relacionadas con el
dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los componentes para el
desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo de los estudiantes.
PROPSITO
Reconocer los aprendizajes implicados en la construccin de los conceptos: permetro,
superficie y volumen que corresponden al eje Forma, espacio y medida. El estudio de
estos temas comienza a nivel de preparacin en los primeros grados de la educacin
primaria y se inicia formalmente en 4to grado.
MATERIALES
Libros de texto de matemticas para el alumno (un juego por equipo)
Lectura: Garca, Graciela; Carrillo, Jos (2006). Relacin entre permetro y rea: el caso
de Patricia y las interacciones. [Anexo E]
Lpices y sacapuntas (un lpiz para cada participante, tres sacapuntas para el grupo)
Hojas de rotafolio
Plumones para rotafolio.
Gises o pintarrones
Borrador
Por equipos de cuatro
Por pareja, cuatro tringulos rectngulos de cartn [Anexo F]
8 tiras colores de cartulina o plstico de 1/2 cm de ancho (consultar Anexo G)
Broches de presin (una tira)
1 pliego de cartulina
1 juego de geometra
1 cuadrado de cartulina de 36 cm por lado


2 tijeras
Plastilina (dos barritas)
Pegamento
Cinta de celofn (diurex)
Cajas de medicamentos vacas (una por equipo de diferente tamao, tomar en cuenta
que tendrn que construir una caja idntica con el doble de dimensiones)

INICIO DE LA SESIN
Propsitos: Conocer los objetivos y las actividades de la sesin
Organizacin: Trabajo individual y grupal
Tiempo: 20 minutos
Antes de comenzar con las actividades, lean la introduccin y el propsito de la sesin. Es
importante saber cul es el objetivo general de la sesin y su estructura. Se espera que las
actividades propuestas les resulten interesantes y tiles para reflexionar sobre lo que
implica la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Lean en voz alta los ttulos y propsitos de las actividades. Mencionen al coordinador
algunas de las dificultades que han observado con el trabajo de los temas que se tratarn
en la sesin. El coordinador las anotar en una hoja de rotafolio que permanecer pegada
en una pared del saln, visible durante el resto de la sesin.

ACTIVIDAD 1. PERMETRO Y SUPERFICIE 1
Propsito: Reconocer los aprendizajes implicados en la construccin de los conceptos de
permetro y superficie
Organizacin: Trabajo individual, en parejas, en equipo y discusin grupal
Tiempo: 15 minutos
Cada una de las experiencias que conforman esta actividad lleva a reflexionar sobre la
necesidad de que los alumnos no slo se queden con la experiencia de aplicar frmulas
para calcular el permetro y el rea sino de comprender significativamente los conceptos.
Resuelva los siguientes problemas.
1. Compare el rea de los 2 tringulos que muestra la figura. Argumente su respuesta.


2. Cul es el rea de la siguiente figura?

3. Para cubrir el rectngulo N se necesitan 4 figuras rectangulares iguales que llamaremos
M. Cul debera ser la altura y anchura de la figura M?

Propsito: Calcular el permetro y el rea de diferentes figuras poligonales diseadas a
partir de 4 tringulos rectngulos.
Organizacin: Trabajo por parejas, en equipo y discusin grupal
Tiempo: 30 minutos
Por parejas, formen todas las figuras posibles con los 4 tringulos rectngulos de cartulina
que aparecen en el Anexo F. Cada que vez que formen una figura dibjenla en un hoja
blanca y calculen su permetro y su rea. Elaboren en su cuaderno una tabla con los datos
obtenidos. Pueden usar el siguiente modelo como ejemplo:
Figura Permetro (cm) rea (cm
2
)

Posteriormente construyan una tabla grupal. Una pareja formar una figura con sus
cuatro tringulos y la pegar en el pizarrn o en una hoja de rotafolio, y pondr el valor
del permetro y del rea. El resto de parejas har lo mismo con sus tringulos, sin repetir
las figuras.
A partir de la tabla construida, contesten las siguientes preguntas:


- Los permetros de las figuras variaron?
- Cul(es) figura(s) tienen el menor permetro?
- Cul(es) figura(s) tienen el mayor permetro?
- Por qu, si se ocupa la misma cantidad de figuras para hacer las construcciones, el
permetro no es igual?
- Cmo es el rea de las figuras? Por qu?

Propsito: Analizar la variacin del permetro y el rea de una figura cuando vara la
longitud de sus lados.
Organizacin: Trabajo por parejas, en equipo y discusin grupal
Tiempo: 15 minutos
Con las tiras que el coordinador les proporcionar, formen, por parejas, 2 tringulos y 2
cuadrilteros. Para ello debern utilizar los broches de presin (vean las indicaciones en el
anexo G). Luego, calculen el permetro y el rea de cada figura.
Realicen las siguientes tareas y respondan por escrito a cada una de las preguntas:
a) Tomen los tringulos por uno de sus vrtices y traten de desplazar sus lados.
Describa qu sucede y diga por qu. Vara su permetro? Y su rea?
b) Tomen los cuadrilteros por uno de sus vrtices y traten de desplazar sus lados.
Describa qu sucede y diga por qu. Vara su permetro? Y su rea?
c) Cambien el orden de las tiras de los tringulos y observen si su permetro y rea
cambiaron.
d) Cambien el orden de las tiras de los cuadrilteros y observen si su permetro y rea
cambiaron.

Propsito: Resolver problemas que impliquen el clculo de permetro y el rea de
diferentes polgonos en los que pongan en juego flexibilidad en la forma de solucin.
Organizacin: Trabajo en equipos de tres integrantes y discusin grupal
Tiempo: 15 minutos
Formen equipos de tres integrantes y resuelvan los problemas que se presentan a
continuacin. Pongan en juego sus conocimientos previos y anoten en su cuaderno todas
sus ideas. Procuren no borrarlas porque son parte de sus reflexiones.
1. Paco es jardinero, y ha recibido el encargo de disear junto a una casa un jardn de 24
m
2
. La condicin que los dueos le han puesto es que debe tener forma rectangular.


a) Dibuja los diferentes jardines que puede disear Paco.
b) Si los dueos de la casa le informan a Paco que solo disponen de 20 m de cerca, cul
de los jardines diseados es posible construir?
2. Transformen el siguiente rombo en un rectngulo que tenga igual rea. Calculen el rea
del rombo.

3. Calculen el rea de la banda gris sabiendo que tiene 1 m de ancho y que el permetro
del rectngulo grande es de 26m.

Al terminar presenten por equipos al resto del grupo los procedimientos y las soluciones a
los problemas planteados. Si su equipo ha realizado un procedimiento diferente al
presentado o han llegado a otra solucin comprtanlas con el resto del grupo.

ACTIVIDAD 5. EL CASO DE PATRICIA Y LAS INTERACCIONES
Propsito: Reflexionar sobre las dificultades que presentan los alumnos respecto a la
relacin entre los conceptos de permetro y rea y el papel que juega el maestro como
mediador entre los alumnos y los conocimientos matemticos.
Organizacin: Lectura colectiva organizada de manera libre y discusin grupal
Tiempo: 35 minutos
Lean el texto Relacin entre permetro y rea: El caso de Patricia y las interacciones.
[Anexo E]. El texto muestra resultados de una investigacin y da cuenta de lo que sucede
en un saln de clases con respecto al estudio de estos temas. Reflexionen de manera
grupal sobre la conveniencia de proponer tareas que los estudiantes se confundan.


ACTIVIDAD 6. VOLMEN. LA CAJA
Propsito: Analizar la relacin entre las magnitudes lineales, cuadradas y cbicas
Tiempo: 30 minutos
Formen equipos de 4 integrantes. La resolucin de problemas que implican construccin
posibilita reflexionar sobre los conceptos implicados.
Con el pedazo de cartulina cuadrado de 36 cm de lado, construyan una caja sin tapa de la
manera siguiente: corten un cuadrado de 3 cm de lado en cada una de las esquinas (como
muestra la figura), doblen por las lneas punteadas y peguen las aristas con cinta adhesiva.
Cul es su capacidad?

En un cartn del mismo tamao, pueden cortar en las cuatro esquinas cuadritos iguales
pero de una medida que no sea 3 cm y obtener una caja con mayor capacidad? Cuando
terminen muestren la caja y la capacidad que tiene.

ACTIVIDAD 7. UN CENTMETRO CBICO
Propsito: Activar conocimientos previos sobre la relacin entre las magnitudes lineales,
cuadradas y cbicas
Tiempo: 5 minutos
Esta actividad es para activar sus conocimientos previos. Con la plastilina construyan un
cubo de 1 cm de arista. Recuerden y escriban en su cuaderno las caractersticas del cubo.
Una vez terminado el cubo de plastilina, construyan otro cubo del doble de las
dimensiones del primero que construyeron.

A


ACTIVIDAD 8. ARMADO DE CAJAS CON EL DOBLE DE SUS DIMENSIONES
Propsito: Analizar la relacin entre las magnitudes lineales, cuadradas y cbicas
Tiempo: 1 hora
Para esta actividad dispondrn de una caja vaca y el objetivo es armar otra caja con el
doble de las dimensiones de la caja que les entregaron.
En una hoja de rotafolio elaboren una tabla con los datos siguientes:
Modelo original
Modelo con el doble de
dimensiones
Largo
Altura
Ancho
Peguen su trabajo en un lugar visible del saln y discutan de manera grupal sobre qu
relacin encuentran entre el modelo original y la construccin. Cuntas cajas (modelo) le
caben a la caja construida con el doble de las dimensiones de la original? Por qu?

ACTIVIDAD 9. VOLMENES. LA FBRICA DE JUGUETES.
Propsito: Resolver un problema que implica aplicar la relacin entre las magnitudes
lineales, cuadradas y cbicas
Tiempo: 25 min.
En la fbrica de juguetes Pequen sus dueos
planean comercializar un conjunto de bloques para
nios que tengan el alfabeto. Cada bloque es un
cubo con aristas de 1 pulgada, de manera que cada
bloque tiene un volumen de 1 pulgada cbica.
La fbrica quiere formar un prisma rectangular con
24 bloques y luego empaquetarlos en una caja en la
que queden justos los cubos.
Qu colocacin recomendaras a la fbrica?
Escriban un breve informe indicando su
recomendacin y explicando las razones de su eleccin.


ACTIVIDAD 10. BANCO DE PROBLEMAS
Propsito: Disear tres problemas que impliquen la puesta en juego de los contenidos de
permetro, superficie o volumen.
Producto 1. Un listado de problemas sobre los temas de permetro, superficie y volumen.
Tiempo: 50 minutos
Elaboren problemas en equipo que traten los temas de permetro, superficie y volumen.
Los problemas debern indicar el ciclo al que va dirigido, el bloque a qu corresponde y el
aprendizaje esperado al que apunta su solucin. Tengan presente en todo momento la
diferencia entre un problema y un ejercicio.
Al terminar los equipos leern uno de los problemas que disearon y pedirn al grupo que
les hagan sugerencias para mejorarlo. El equipo anotar las sugerencias y posteriormente
ajustar el problema.

ACTIVIDAD 11. CIERRE
Propsito: Revisar si se cumpli el propsito de la sesin.
Tiempo: 10 minutos
Lean de nuevo el propsito de la sesin y los comentarios anotados en la hoja de rotafolio
al inicio de la sesin. Respondan a las siguientes preguntas:
- Se cumplieron los propsitos?
- La sesin les permiti obtener nuevas estrategias para mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje de los temas propuestos?
- Qu se podra mejorar?

Producto 1. Actividad 10. Un listado de problemas sobre los temas de permetro,
superficie y volumen.


Sesin 4
Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes?

INTRODUCCIN
Deducir frmulas para calcular reas o permetros es una actividad que se desarrolla a lo
largo de los seis grados de la educacin primaria. En esta sesin se identificarn las
caractersticas de diferentes cuadrilteros y se explorarn diferentes formas para el
clculo de reas de stas figuras. La utilizacin de un programa de hojas de clculo
permite introducir herramientas para sintetizar lo aprendido y facilitar los clculos en las
diferentes situaciones consideraras. La sesin se cierra con el diseo de una secuencia
didctica para recuperar los contenidos abordados en la sesin y dejar clara su vinculacin
con los programas de estudio. De esta manera, los docentes trabajarn cmo planificar
sus sesiones de clase, de manera que puedan organizar y facilitar procesos de aprendizaje
as como gestionar los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
Propsitos
Identificar, mediante la resolucin de problemas, la relacin entre algunos contenidos del
eje Forma, espacio y medida y del eje Sentido numrico y pensamiento algebraico,
correspondientes a cuarto y quinto grado de la educacin primaria.
Material:
- Trozos de papel con caractersticas escritas
- Hojas de papel.
- Libros de texto de matemticas de cuarto y quinto grado
- Programas de estudio de matemticas 2011
- Computadora y can
- Hojas con diferentes tipos de manejo de un problema
- Lectura. Ambientes centrados en la evaluacin en John D. Bransford, Ann L. Brown,
Rodney R. Cocking (eds.). La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela. Serie:
Cuadernos de la Reforma, SEP, 2007. [Anexo H]

INICIO DE LA SESIN.
Propsito: Conocer los propsitos de la sesin y organizar al grupo en equipos de trabajo.
Tiempo: 20 minutos


Lean y comenten los propsitos de la sesin. Formarn cuatro equipos de acuerdo a las
instrucciones que se incluyen a continuacin.
- Recibirn una tarjeta que incluye el nombre o una caracterstica de un
paralelogramo.
- Formen equipos agrupndose segn las caractersticas de cada paralelogramo. No
es vlido que dos personas con la misma caracterstica estn en el mismo equipo.

ACTIVIDAD 1. PARALELOGRAMOS
Propsitos: Conocer algunas caractersticas de los paralelogramos.
Organizacin: Trabajo en equipos
Producto 1: Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y similitudes
entre paralelogramos.
Tiempo: 40 minutos
Cada equipo anotar en una hoja de rotafolio las caractersticas de su paralelogramo y
har un dibujo. Posteriormente lo colgar en un lugar visible y lo presentar al resto de
participantes.
Por equipos, y retomando las exposiciones anteriores, escriban en una pgina las
particularidades, diferencias y similitudes entre los paralelogramos trabajados.
Este es el primer producto que entregarn al coordinador. No olviden escribir los nombres
de los integrantes del equipo.

ACTIVIDAD 2. FRMULAS
Propsito: Inventar una frmula para calcular el rea de paralelogramos.
Tiempo: 1 hora
Cada equipo escribir y explicar al menos dos frmulas para calcular el rea del
paralelogramo que trabajaron y darn al menos tres ejemplos para comprobar que
usando ambas frmulas los resultados son iguales. Pueden usar retculas para comprobar
sus resultados.

ACTIVIDAD 3. MENSAJES
Propsito: Usar operaciones inversas para calcular elementos de una frmula.
Tiempo: 1 hora


En una tarjeta, cada equipo escribir un mensaje con los datos mnimos que permitan
construir uno de los paralelogramos trabajados previamente. Los datos deben involucrar
el clculo de reas. Por ejemplo, el rea y otro de los elementos.
Los equipos intercambiarn las tarjetas y tendrn que deducir las medidas faltantes y
dibujar el paralelogramo con las medidas originales. Finalmente mostrarn los dibujos
elaborados a partir de los mensajes para ver si hay coincidencia con el original.

ACTIVIDAD 4. APLICACIN Y EVALUACIN.
Propsito: Elaborar una hoja de clculo para calcular elementos de algunas formulas en
paralelogramos.
Producto 2: Ejercicios resueltos
Tiempo: 1 hora
Formen cuatro equipos y pnganse de acuerdo para responder las siguientes preguntas y
problemas:
a) Cmo se define un paralelogramo?
b) Inventen un problema con los datos que se proporcionan para cada caso y
resulvanlo:
A = 169 cm
2
A = 180 cm
2

15 cm
A=5.64 cm
2


c) En su computadora, abra un programa de hojas de clculo y construya en equipo
una hoja como la siguiente:

En las celdas amarillas escribirn los datos conocidos para que se calculen los datos de las
celdas blancas. Si las formulas estn correctamente escritas, la hoja de clculo debe
funcionar en cuanto se introduzcan los datos en las celdas amarillas correspondientes al
paralelogramo en cuestin. En el caso de no contar con computadora, construya la hoja
de clculo en papel, indicando como calcular en cada caso los datos solicitados.
Cuadrado
Medida de un lado rea
Raz cuadrada del rea Lado x Lado
Rectngulo
Medida de la base Medida de la altura rea

Rombo
Medida de la diagonal
mayor
Medida de la diagonal
menor
rea


ACTIVIDAD 5. PLANEACIN DE UNA SESIN
Propsito: Analizar las caractersticas que se proponen incluir en una planeacin de clase.
Tiempo: 1 hora
Planeen una clase para los alumnos por equipos que tenga que ver con los temas
desarrollados en la sesin. La planeacin debe incluir:
a) Inicio, donde se recuperen los aprendizajes previos de los estudiantes y se
establece el nuevo aprendizaje a alcanzar.
b) Desarrollo, donde se incluyen problemas graduados para que los estudiantes
pongan en juego sus conocimientos y construyan estrategias que les permitan
aprender un nuevo contenido; consideren los materiales a utilizar as como
posibles preguntas a formular a los estudiantes para orientar su trabajo en la
resolucin de los problemas.
c) Cierre, donde se establecen las bases para el aprendizaje de otro contenido as
como el recurso o instrumento que permita valorar el nivel de logro del
aprendizaje esperado como resultado del trabajo desarrollado a lo largo de las
distintas actividades que conforman la planeacin de la sesin.
Al terminar expondrn brevemente su planeacin al resto del grupo y de manera grupal
determinarn las conclusiones a las que llegaron con el desarrollo del curso.
Como informacin adicional con respecto a la evaluacin se les recomienda revisar de
manera individual las lecturas que se incluyen en el Anexo H.

Producto 1. Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y similitudes
entre paralelogramos trabajados en la actividad 1.
Producto 2. Ejercicios resueltos de la actividad 4.


Sesin 5
Alrededor, orilla y permetro: Es lo mismo?

INTRODUCCIN
El clculo del permetro o el rea de una figura debe ser una actividad que motive al
alumno a usar mtodos propios de medicin, usando patrones de medida arbitrarios o
convencionales, que debe llevarlo a concluir que el permetro o el rea es la comparacin
de la unidad de medida elegida con respecto al permetro o al rea correspondiente. Para
ello, el docente debe tener claro que es ms valioso, didcticamente hablando, prestar
atencin a diversas estrategias de medicin, con el propsito de construir los conceptos
ligados a las magnitudes y sus medidas. Entre estas estrategias aparecen la deduccin y el
empleo de frmulas para calcular el permetro y el rea. Esto se contrapone con la
enseanza tradicional que simplemente enfatiza la memorizacin de las frmulas
mencionadas.
Esta sesin est pensada para desarrollarse mediante el empleo de actividades que
apuntan hacia las recomendaciones docentes para la enseanza, aprendizaje y evaluacin
de los contenidos que tiendan a desarrollar la competencia matemtica y no solamente la
memorizacin y manipulacin de las frmulas matemticas. Se consideran los contenidos
propuestos en los Programas de estudio 2011, en los seis grados de primaria y en los tres
ejes temticos.
Propsito
Calcular aproximadamente el permetro y el rea de figuras poligonales mediante diversos
procedimientos, como reticulados o yuxtaponiendo
1
los lados sobre una recta numrica,
entre otros.
Materiales
- Agenda de trabajo
- Hojas reticuladas (cuadriculadas)
- Cordn o cuerda (unos 10 metros)
- Tijeras
- Transportador de ngulos grande
- Gises
- Hojas de rotafolio, marcadores y cinta adhesiva
- Computadora y can

1 Yuxtaponer: Poner algo junto a otra cosa o inmediata a ella. Fuente: www.rae.es


INICIO DE LA SESIN
Propsitos: Conocer la agenda de trabajo y formar equipos de trabajo
Tiempo: 20 minutos
Antes de comenzar con las actividades lean el propsito de la sesin. Reflexionen sobre l
y tnganlo en cuenta durante el desarrollo de la sesin.
Posteriormente, y de manera ordenada y respetuosa, formen equipos siguiendo las
instrucciones que se incluyen a continuacin:
Numrense consecutivamente a partir del nmero 1 y, posteriormente, agrpense las
personas cuyo nmero sea:
- un mltiplo de 2 mayor que 30;
- un mltiplo de 2 mayor que 20 y menor a 32;
- un mltiplo de 2 menor que 22 pero mayor que 10;
- un nmeros impares menores que 11;
- un nmero impar mayor que 9 y menor que 21;
- un nmero impar mayor que 19 y menor a 30;
- un nmero par que no se haya no mencionado;
- un nmero impar no mencionado.
Comenten por equipo alguna caracterstica de los nmeros que lo forman o una manera
de expresar cada nmero como el producto de dos nmeros ms otro.

ACTIVIDAD 1. MEDICIN DE LONGITUDES CON UNIDADES ARBITRARIAS
Propsitos: Describir y formar segmentos, ngulos y polgonos
Producto 1: Anlisis por escrito y por equipo de las particularidades, diferencias y
similitudes entre segmentos, ngulos y polgonos
Tiempo estimado: 1 hora y 40 minutos
Por equipos, describan en una hoja de papel, por escrito y sin usar dibujos, cmo formar
en el piso o en hojas de rotafolio una serie de figuras (un segmento inclinado con respecto
a la unin del piso con un muro, un ngulo de 45 grados, y polgonos de 3, 4, y 6 lados,
dependiendo del nmero de equipos que se hayan formado). Para ello usarn como
medidas: pasos (para medir longitudes) y giros de un numero de grados (para medir
ngulos). Para reproducir las figuras en hojas de rotafolio use las medidas cuartas y giros
de un nmero de grados.
Una vez que terminen las descripciones intercmbienlas con otro equipo. Ahora debern
formar las figuras descritas siguiendo las instrucciones recibidas. Utilizarn gis para pintar
en el piso o plumones si trabajan en hojas de rotafolio. Consideren que las figuras trazadas


sern utilizadas en las siguientes dos actividades por lo que deben poner atencin en cul
es el mejor espacio para hacerlo.
Despus de que cada uno de los equipos haya trazado la figura que le toc comentarn
con el grupo cuales fueron sus estrategias de descripcin y de trazo de la figura.
Respondan a las preguntas siguientes:
a) Cunto giraron para formar el segmento y el ngulo recto y por qu?
b) Cunto giraron para formar el tringulo equiltero y por qu?
c) Cmo calcularon las dimensiones de los rectngulos?
d) Cmo calcularon los giros en el hexgono?
Al terminar, y de manera grupal, analicen las respuestas de cada uno de los equipos
poniendo nfasis en las diferentes maneras de formar las figuras y en la importancia de los
giros para que se puedan cerrar. Escriban las conclusiones en su cuaderno.
Ahora, por equipos, dispondrn de dos trozos de cuerda. Uno que cortarn del tamao de
un paso de uno de los integrantes del equipo y otro que tendr una longitud de 50 cm.
Con ellos medirn las mismas figuras trazadas en el piso y registrarn las longitudes o los
permetros de las figuras en la siguiente tabla:
Figura
Longitud o permetro utilizando
la cuerda de un paso de longitud
Longitud o permetro utilizando
la cuerda de 50 cm.
Segmento
ngulo
Tringulo
Rectngulo 1
Rectngulo 2
Hexgono
De manera grupal comparen los resultados de cada uno de los equipos, vean las
similitudes y diferencias y redacten una conclusin general. Este ser uno de los productos
que debern entregar al coordinador del taller. El escrito tendr una extensin de una
hoja como mximo (2 pginas) y en l se debe incluir un anlisis sobre lo que hayan
observado al medir las longitudes con diferentes unidades de medida.


ACTIVIDAD 2. REA DE POLGONOS
Propsito: Calcular el rea de los polgonos trazados
Tiempo: 1 hora
Midan por equipos el rea del tringulo, los rectngulos y el hexgono trazados en la
actividad anterior y anoten sus resultados en la siguiente tabla:
Figura rea Unidad usada para medir
Tringulo
Rectngulo 1
Rectngulo 2
Hexgono
Cuando hayan terminado, expongan ante el grupo el resultado de su medicin y la forma
en que lo hicieron.

ACTIVIDAD 3. TRINGULOS Y CUADRILTEROS
Propsito: Comprender que todos los cuadrilteros se pueden dividir en 2 tringulos al
trazar una diagonal y que el rea total del cuadriltero es igual a la suma de las reas de
cada uno de los tringulos
Producto 2: Ejercicio resuelto
Tiempo: 1 hora
I. Por equipos, midan el rea de uno de los tringulos que se forman al trazar una diagonal
en los rectngulos de la actividad anterior y anoten sus resultados en la siguiente tabla.
Posteriormente comparen el resultado con el rea total de la figura.
Figura rea (unidades)
Parte del rea total
de la figura
Tringulo en el rectngulo 1
Tringulo en el rectngulo 2
Cuando terminen, expongan ante el grupo el resultado de su medicin y la forma en que
lo hicieron. Muestren su tabla al grupo, usando el pizarrn o en hojas de rotafolio.
II. La mitad de los equipos trazar en el piso con un gis o en hojas de rotafolio con un
plumn, un cuadrado y la otra mitad un trapecio issceles:


Todos los equipos calcularn el rea de ambas figuras con la misma unidad de medida y
registrarn los resultados en la siguiente tabla.
Figura rea (unidades)
Cuadrado
Trapecio
Comparen sus resultados y si hay diferencia entre ellos expongan al grupo su estrategia de
medicin.
Al trazar una diagonal en ambos cuadrilteros, quedarn divididos en 2 tringulos con
areas equivalentes? Comprubenlo y expongan al grupo sus conclusiones.
Para orientar el anlisis de los dos ejercicios se recomienda responder las preguntas
siguientes:
a) En el cuadrado, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen las
mismas medidas?
b) En el cuadrado, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen la misma
rea?
c) En el cuadrado, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen algn tipo
de simetra?
d) En el trapecio, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen las mismas
medidas?
e) En el trapecio, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen la misma
rea?
f) En el trapecio, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen algn tipo
de simetra?
III. Calculen por equipos el rea del tringulo interior al rectngulo que se muestra a
continuacin y expongan al grupo su resultado y estrategia. Expliquen una forma de
probar que su resultado es correcto.


ACTIVIDAD 4. LA ALTURA EN EL TRINGULO
Propsito: Trazar correctamente la altura en un tringulo
Tiempo: 30 minutos
Identifiquen en los siguientes tringulos la base (de un color) y la altura (de otro color).
Tienen 5 minutos como mximo y deben realizar el trabajo en equipos.

Posteriormente calculen el rea de cada tringulo. Para el clculo de reas de tringulos
recuerden la frmula:

Comparen sus respuestas con otros equipos y en caso de existir dudas o diferencias
pregunten o argumenten.
Organizados en los mismos equipos consideren lo siguiente: los tringulos al tener 3 lados
pueden tener 3 diferentes bases y 3 diferentes alturas. Con esta nueva informacin
coloreen del mismo color cada base con su altura correspondiente en los tringulos que
aparecen a continuacin. Tendrn 10 minutos como mximo.


Comparen sus respuestas con otros equipos y en caso de existir dudas o diferencias
pregunten o argumenten.
Escriban brevemente en su cuaderno cmo se define una altura en un tringulo y cmo se
traza. Comenten en grupo sus conclusiones y en caso necesario completen sus escritos.

ACTIVIDAD 4. DIARIO DE CLASE
Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido en la sesin con el uso de un instrumento de
autorregulacin.
Producto 3: Respuestas individuales al diario de clase
En hojas blancas con papel carbn respondan el siguiente documento y entreguen la copia
al coordinador. No olviden colocar su nombre, nmero de sesin, nmero de actividad y
fecha al escrito que entreguen al coordinador.
El diario de clase
1) Qu he aprendido en esta sesin?
2) Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio?
3) Cmo lo he aprendido?
4) Qu ideas o aspectos aun no entiendo bien?

ACTIVIDAD 5. REFLEXION COLECTIVA
Propsito: Reflexionarn de forma colectiva sobre lo aprendido en la sesin 5
Organizacin: grupal


Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de docentes. Planteen
sugerencias para las futuras sesiones.

asistentes, adems se debe valorar el trabajo colaborativo. Recuerden que al final de cada
sesin el coordinador del taller realizar la evaluacin de cada participante aplicando la
rbrica propuesta en la introduccin.
Producto 1. Anlisis por escrito y por equipo de las particularidades, diferencias y
similitudes entre segmentos, ngulos y polgonos.
Producto 2. Ejercicio resuelto y redactado por escrito de la Actividad 3.
Producto 3. Diario de clase.


Sesin 6
Todos los caminos llevan a Los mapas en la vida cotidiana

INTRODUCCIN
La interpretacin y descripcin de croquis, planos y mapas es un recurso didctico que
permite trabajar formas geomtricas y la representacin elemental del espacio. Durante
esta sesin se vivirn experiencias que llevan a la reflexin sobre el estudio con croquis,
planos y mapas: observar y trazar caminos, describir rutas, calcular distancias en mapas
considerando la escala propuesta o ubicar puntos utilizando el primer cuadrante de los
ejes cartesianos. Todo esto con base en un enfoque basado en problemas.
Los contenidos de esta sesin corresponden al eje Forma, espacio y medida de los tres
ciclos escolares: comienzan, a nivel de preparacin, en los primeros grados de la
educacin primaria y continan hasta sexto grado. Con las actividades propuestas se
espera que el docente trabaje cmo promover la innovacin y el uso de diferentes
recursos didcticos en el aula de manera que incentive la curiosidad de sus alumnos.
PROPSITOS
Construir sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial y leer, interpretar y
ubicar puntos en planos, mapas y en el primer cuadrante del plano cartesiano.
MATERIALES
- Libros de texto de matemticas de 1 a 6 grado para el alumno (por lo menos dos
juegos)
- Lectura: Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el
currculum? en Monereo, C. (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Formacin del profesorado y aplicacin a la escuela. Barcelona: Gra [Anexo J]
- Dibujos de nios [Anexo I]
- Lpices y sacapuntas
- Pliegos de papel bond para el rotafolio
- Plumones para rotafolio
- Gises o pintarrones
- Borrador
- Computadora y can
Por equipos
- Cajas de cartn vacas para simular edificios (para trabajar en equipos de 4 docentes).
Las cajas debern estar dispuestas como si fueran casas o edificios. Pueden ocuparse 2
cajas de leche (de las de 1 litro) y colocarlas una de manera vertical y otra horizontal
dos cajas de 5 cm de ancho por 10 cm de largo y 12 cm de altura, colocar una acostada


y otra parada y otras dos cajas que pueden ser de 15 cm de altura, 8 cm de largo y 6
cm de ancho. Estas se pueden colocar de lado a los observadores. Se utilizan 5 6
cajas por equipo.
- Hojas blancas
- 1 juego de geometra
- Cinta de celofn (diurex)

INICIO DE LA SESIN
Propsitos: Conocer los objetivos y las actividades de la sesin. Activar conocimientos
previos respecto al tema y la resolucin de problemas
Organizacin: Trabajo individual y grupal
Tiempo: 10 minutos
Lean los propsitos de la sesin. Es importante saber cul es el objetivo general de la
sesin y su estructura y recordar qu sabemos sobre la formacin esperada de los
alumnos en el eje de Forma, espacio y medida respecto a los mapas. A continuacin lean
en voz alta los ttulos y propsitos de cada una de las actividades.
Por qu es importante la ubicacin espacial como tema de estudio? El coordinador
anotar sus respuestas en una hoja de rotafolio que permanecer pegada en una pared
del saln.

ACTIVIDAD 1. LOS EDIFICIOS DE MI CIUDAD
Propsito: Considerar la percepcin de las personas al realizar dibujos desde cierta
perspectiva y ubicacin.
Tiempo: 30 minutos
Esta actividad se desarrolla en equipos de 4. Una vez formados los equipos los integrantes
se sentarn alrededor de la mesa de trabajo, la cual estar numerada. El coordinador
colocar en su mesa cajas (5 6) simulando casas o edificios, como si fuera una ciudad.
Escriban en una hoja el nombre de su ciudad y pguenlo en un lugar visible.
A continuacin, en una hoja en blanco, dibujen de manera individual qu ven y cmo ven
los edificios de su ciudad. No se trata de hacer dibujos perfectos. Dibjenla segn lo que
ven desde su lugar.
Una vez terminado el dibujo escriban su nombre y el de su ciudad. Intercambien los
dibujos con los elaborados en otra mesa. A continuacin, vayan a la mesa correspondiente
y de acuerdo con el dibujo que les haya tocado observen los edificios que forman la
ciudad de esa mesa. Identifiquen dnde estaba sentado el maestro que lo dibuj y


sintense en su lugar. Observe el dibujo y verifique que es la vista desde la cual se observ
la ciudad.
Respondan y compartan en equipo las siguientes preguntas:
- Cmo identificaron el lugar del compaero que dibuj?
- En qu creen que se fijaron para hacer el dibujo?
- Por qu los dibujos no son iguales si son de la misma ciudad?
- Qu importancia tiene el punto de referencia para hacer un dibujo?
- Consideran que lo que acaban de realizar es un problema? Por qu?
A continuacin, resuelvan el siguiente problema de manera individual:
Vctor, Gabriela, Carmen y Pepe estn dibujando la catedral, cada uno desde la posicin en
la que estn situados. Qu dibujo ha realizado cada uno?

Cuando terminen, compartan su respuesta con otro compaero.

ACTIVIDAD 2. QU APRENDEMOS EN LA ESCUELA?
Propsito: Reflexionar con base en dibujos de nios qu se aprende en la escuela sobre
ubicacin espacial.
Tiempo: 20 minutos
A continuacin formen equipos de 4 integrantes. Realicen un dibujo de los elementos de
la siguiente lista como si lo vieran desde arriba. Cada integrante del equipo har un dibujo
diferente.
1) Un rbol
2) Un nio con cubetas de agua, una en cada mano
3) Una bicicleta
4) Un coche


Posteriormente, enseen sus dibujos a sus compaeros. Cundo les ensearon a dibujar
as? Alguna vez se los pidieron en la escuela? Peguen en una pared del saln sus dibujos.
Revisen los dibujos hechos por nios en un curso de verano (Anexo I). Se les pidi que
dibujaran un rbol, un coche, una bicicleta y un nio cargando baldes de agua como si los
vieran desde arriba.
Observen los dibujos y revisen el acuerdo 592. Identifiquen qu han de aprender los nios
respecto a la ubicacin espacial en la educacin primaria.
Antenlos en una ficha como la siguiente.
Los aprendizajes esperados en la primaria respecto a la ubicacin
espacial son:

Qu opinan de los dibujos realizados por los nios? Qu actividades propondran hacer
para que los nios que no lograron hacer su dibujo adecuadamente lo hicieran? Qu
diferencia hay entre hacer un dibujo de frente y uno desde arriba? Qu importancia tiene
este conocimiento para la lectura de mapas?

ACTIVIDAD 3. SIGUE MI RUTA
Propsito: Describir rutas y ubicar lugares utilizando sistemas de referencia
convencionales que aparecen en planos o mapas.
Tiempo: 30 minutos
Construir sistemas de referencia es importante para describir rutas y ubicar lugares. En
esta actividad los invitamos a utilizar sistemas de referencia convencionales para describir
una ruta para ir de un lugar a otro.
Imaginen que estn en la ciudad de Mxico de visita y solicitan un mapa del centro
histrico como el que aparece a continuacin. Se encuentran en el mercado de La Merced
(parte inferior derecha del mapa) y desean ir a uno de los siguientes lugares que se
encuentran numerados en el mapa: Plaza Garibaldi (nmero 41), Museo de arte Popular
(44), Museo mural Diego Rivera (23) o Nacional Monte de Piedad (21).



Seleccionen un lugar. Por parejas, y sin mencionar qu lugar seleccionaron, escriban en
una tarjeta la ruta a seguir para ir desde el La Merced al lugar que eligieron.
Despus darn sus indicaciones a otra pareja para que ellos descubran a dnde llegarn
siguiendo la ruta descrita. Despus de 5 minutos, renanse con la pareja con la que
intercambiaron su ruta y vean si ambas llegaron al sitio que eligieron.
Si una pareja no logra llegar, analicen dnde estuvo la falla: en la descripcin de la ruta o
en su interpretacin.
Al trmino de la actividad, en grupo, respondan las siguientes preguntas:
- Qu utilizaron para describir la ruta?
- Qu sistema de referencias hay en el mapa?
- Les fueron tiles?
-Qu importancia tiene describir rutas e interpretar mapas?

ACTIVIDAD 4. SECUENCIA DIDCTICA, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Propsito: Reflexionar sobre tres secuencia didcticas para estudiar el tema de mapas en
la escuela.
Tiempo: 30 minutos
Lean el texto Secuencia didctica, estrategias de aprendizaje [Anexo J de su gua de
trabajo]. El texto que se propone es una secuencia de la enseanza con mapas que ponen
en juego tres maestros.
Respondan las siguientes preguntas:
- Qu diferencias hay entre cada una de las clases?
- Cmo concibe el aprendizaje cada uno de los maestros?
- Cmo concibe la enseanza cada uno de los maestros?
- Cul es la participacin de los alumnos en cada una de las experiencias?
- Qu influencia tiene la intervencin del profesor en la actividad matemtica de los
alumnos?

ACTIVIDAD 5. EN DNDE EST?
Propsito: Analizar la manera de interpretar informacin en el plano cartesiano.
Tiempo: 1 hora


Utilizar sistemas de referencia para ubicar puntos es un paso ms en la conformacin de
la nocin de espacio. Para ello un procedimiento importante es saber cmo utilizar el
plano cartesiano. En esta actividad se trabaja con un problema que implica un ir y venir
entre la interpretacin de un mapa, el trazo de rutas y la ubicacin de lugares.
En equipos de 4 personas solucionen el siguiente problema. Al terminar discutan en el
equipo qu aprendizajes estn implicados en su resolucin y registren sus puntos de vista
para darlos a conocer al grupo y entregar su hoja al coordinador.
Consideren el siguiente plano:

En el dibujo estn representadas la ubicacin de la escuela donde estudia Juan y su casa,
en la calle Jurez. Todos los das, Juan hace el mismo recorrido para ir a la escuela. Hoy
descubre que hay otro camino que tambin conduce a la escuela.
1. Marquen (con un color y sin utilizar regla) el camino ms corto de la cas a la escuela.
2. Cmo se dieron cuenta de que es el ms corto? Busquen una manera de demostrarlo.
3. Con qu instrumento podramos medir el trayecto real que Juan recorre todos los
das? Subraya los correctos: termmetro reloj regla graduada soga metro de
carpintero pasos cinta mtrica vaso graduado cuentakilmetros del auto.
4. Juan escucha varias indicaciones de su familia:
Su hermano le dice que conviene seguir el camino en cuyo primer tramo hay que
dirigirse hacia el sur.
Su mam le propone mirar el reloj y medir el tiempo que tarda en cada recorrido.
De esta manera, sabr cul camino es el ms corto.
Su pap le sugiere ir en camioneta y poner el cuentakilmetros.


Est de acuerdo con la ayuda que le propone su familia? Justifiquen en cada caso.
5. Mirando el dibujo, si tuvieran que indicarle a un compaero dnde queda la calle donde
vive Juan con respecto a la escuela, les puede resultar til la siguiente indicacin?
Sal de la escuela, dirgete hacia el sur, luego gira al este y luego desvate hacia el
noreste. Te vas a encontrar con una bocacalle donde tienes que tomar el camino
que va hacia sudeste y luego sigue derechito hacia el norte.
Cul de los caminos se est indicando? El trayecto A o el trayecto B? Cmo haran para
indicarle a su compaero el otro camino que conduce a la casa de Juan? Escrbanlo.
6. Un alumno de 6 ao ide una estrategia para comparar la distancia entre los dos
caminos. Utiliz una escala: 1 centmetro en el papel equivaldra a 20 kilmetros reales.
Les parece acertada la estrategia que utiliz para saber cul es el camino ms corto?
Segn esta escala, cuntos kilmetros hay en cada trayecto? Cmo los calcularon? Este
clculo les sirve para saber cules son los kilmetros reales entre la escuela y la casa de
Juan?
7. Juan, con la ayuda de su pap, ya pudo solucionar su problema. El cuentakilmetros de
la camioneta dio los siguientes resultados:
Trayecto A = 14,2 km. Trayecto B = 18,5 km
De esta forma pudo verificar si lo que haba hecho antes estaba bien.
Si tuvieran que construir un camino ms corto desde la casa de Juan hacia la escuela
cmo lo haran? Mrquenlo en el dibujo.
8. Imagnense que este plano est dibujado sobre papel cuadriculado y que el origen de
coordenadas est en la calle Reforma. Cules seran las coordenadas de la escuela y de
la casa de Juan?

ACTIVIDAD 6. LOS MAPAS
Propsito: Calcular distancias entre dos puntos en el mapa considerando la escala.
Tiempo: 30 minutos
Calcular de manera aproximada la distancia de un punto a otro con mapas es un
aprendizaje que se espera a lo largo de la primaria. Esta actividad se enfoca en la reflexin
sobre este aprendizaje esperado.
Observen el mapa que les repartir el coordinador y observen la escala que tienen
referida. Qu significa? Para qu sirve? Renanse con tres compaeros tengan el mismo
mapa y determinen la distancia que hay entre dos puntos.
Al terminar renanse con otra pareja e intercambien ideas sobre lo que hicieron. Discutan
en grupo qu otras actividades podran disponer para que los alumnos tambin calcularan
distancias con mapas.


ACTIVIDAD 7. PROBLEMAS
Propsito: Resolver problemas sencillos como introduccin al uso de coordenadas
cartesianas.
Organizacin: Trabajo en parejas, equipos y grupal
Tiempo: 30 minutos
Resuelvan por equipos los siguientes problemas. Cada equipo resolver uno de los
problemas. Analicen qu conocimientos se ponen en juego y determinen en qu grado o
grados se pueden estudiar como preparacin al estudio del plano cartesiano.
Problema 1. Ana sale de su casa en la Calle Mineros, va hasta el cruce con la calle Taller y
gira a la derecha en direccin a la plaza. En la plaza se va por la calle albailes hasta el
cruce con la calle Metalurgia, donde est la casa de su amiga Luca. Qu nmero
corresponde a la casa de Ana? Y a la casa de Luca?

Enriquezcan este problema con otras preguntas o realicen un problema similar con otro
esquema.
Problema 2. Considere el siguiente mapa y conteste las siguientes preguntas:
a) Marque la ruta ms larga para ir desde Lpez a Rosario.
b) Marque la ruta ms corta para ir de Monte Alto a Euzkaro.
c) Escriba las coordenadas de las poblaciones: Lpez, Las Lomas, Madero y Euzkaro.
d) Qu poblacin est en el punto (6, 5)? Y en el punto (2, 1)?


Enriquezcan este problema con otras preguntas o realicen un problema similar con otros
planteamientos.


Problema 3. Realice 3 preguntas respecto a este plano.

El siguiente formato les debe ayudar para enriquecer los problemas, tal y como se solicita:
El problema

Consiste en:

Activa los siguientes conocimientos previos:

Lo enriquecimos con las siguientes propuestas:


Al terminar pongan en comn su trabajo con compaeros a los que les toc un problema
diferente (equipos de seis).
Despus renanse con otras dos parejas pero ahora con los mismos problemas y
organicen una exposicin para presentar su propuesta al resto del grupo.

ACTIVIDAD 8. ANALIZAR UNA LECCIN DEL LIBRO DE TEXTO
Propsito: Analizar la secuencia didctica propuesta en una leccin del libro de texto
gratuito de matemticas para el alumno
Organizacin: Equipos y grupal
Producto: Anlisis grupal de leccin de libro de texto
Tiempo: 50 minutos
Organicen 6 equipos de trabajo. A cada equipo le tocar trabajar con un libro de texto de
matemticas para el alumno. Debern identificar una leccin relacionada con el eje de
Forma, espacio y medida. Para ello puede servirles de apoyo la siguiente ficha:
Presentacin de la leccin:
Grado
Nombre de la leccin y pgina (s).
Relacin que guarda con el aprendizaje para resolver y formular preguntas en que
sea til la aplicacin de herramientas matemticas relacionadas con la lectura de
croquis, planos y mapas.
Objetivo (s)
Aprendizajes esperados.
Qu conocimientos previos requiere el alumno para resolverla?
Nmero de partes que la conforman
Nmero de actividades
Secuencia didctica:
Cul es la actividad matemtica que desarrollan los nios al realizar las
actividades propuestas?
Qu recursos se utilizan?
Qu tipo de lenguaje est implicado en la leccin?
Cmo cierra la leccin?
Qu fortalezas tiene la leccin?
Qu modificaran de la leccin?


Qu recomendaciones haran a un compaero maestro para que realizara la
leccin con sus alumnos de la mejor manera posible?
Al terminar su anlisis entreguen una copia al coordinador.
Seleccionen a un integrante del equipo para que en mximo 4 minutos pueda exponer el
anlisis de la leccin al grupo.
Para cerrar la sesin se evaluar el trabajo del grupo.

ACTIVIDAD 9. CIERRE DE LA SESIN
Propsito: Revisar si se cumpli el propsito de la sesin.
Tiempo: 10 minutos
Lean de nuevo el propsito de la sesin y los comentarios anotados en la hoja de rotafolio.
Respondan a las siguientes preguntas:
- Se cumplieron los propsitos?
- La sesin les permiti obtener nuevas estrategias para mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje de los temas propuestos?
- Qu se podra mejorar?

Producto 1. Actividad 8. Anlisis grupal de una leccin del libro de texto


Sesin 7
Representar de diferentes formas

INTRODUCCIN
Las actividades de esta sesin corresponden al tema de proporciones y sus diferentes
maneras de representarlas. Se analizan y trabajan diferentes casos tales como el de la
proporcin directa, el valor faltante y porcentajes. Los contenidos de esta sesin
corresponden a los dos ltimos grados de la educacin primaria. Las actividades de esta
sesin estn pensadas para desarrollarse en quinto y sexto grado. Con ellas se pretende
que los docentes conozcan algunos contenidos del currculo correspondientes al eje
Manejo de la informacin as como de su didctica.
Propsito
Se espera que los docentes sean capaces de identificar conjuntos de cantidades que
varan proporcionalmente y calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
Material:
- Hojas de papel.
- Libros de matemticas gratuitos para el alumno de los seis grados de primaria
- SEP (2011). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica.
Primaria (de primero a sexto grado).
- Computadora y can

INTRODUCCIN DE LA SESIN. EQUIVALENCIAS
Propsitos: Conocer algunas equivalencias entre diferentes formas de representar una
cantidad.
Tiempo: 30 minutos
Lean los propsitos de la sesin y tnganlos presentes a lo largo de la sesin. A
continuacin, formen equipos de acuerdo a las siguientes instrucciones.
El coordinador repartir algunos papeles con cantidades escritas. Debern reunirse por
equipos aquellas personas cuyos papeles tengan cantidades que son equivalentes. Una
vez formados los equipos, leern las cantidades, dirn por qu son equivalentes y darn
un ejemplo de su equivalencia. Finalmente, en grupo comentarn y anotarn en su
cuaderno las similitudes y diferencias entre las cantidades equivalentes.


ACTIVIDAD 1. PROPORCIONAL O NO?
Propsito: Distinguir cundo hay proporcionalidad directa en la solucin de un problema.
Producto 1: Problemas resueltos
Consideramos que dos magnitudes son directamente proporcionales cuando los valores
de una magnitud multiplicados por un mismo nmero k son iguales a los de la otra
magnitud. A ese nmero k se le llama constante de proporcionalidad.
Resuelvan, en equipos, los siguientes problemas:
1) Juan vierte 3 litros de agua en 1 jarra donde previamente coloc 2 cucharadas de
jarabe concentrado para hacer agua sabor jamaica. Juan necesita calcular
cantidades mayores. Completen la tabla para saber cuntos litros de agua necesita
para las siguientes cantidades, de manera que el agua tenga el mismo sabor.
Cantidad de
cucharadas de
jarabe concentrado
2 4 6 12 20
Cantidad de litros de
agua
3
2) Paty y Bety estuvieron corriendo con la misma rapidez alrededor de una pista. Paty
empez primero y cuando llevaba corridas 6 vueltas, Bety haba recorrido 2.
Cuando Bety complet 10 vueltas, cuntas vueltas haba recorrido Paty?

A continuacin, respondan las siguientes preguntas:
a) El primer problema representa proporcionalidad directa? Por qu?
b) Si la respuesta es afirmativa, cul es la constante de proporcionalidad?
c) El segundo problema representa proporcionalidad directa? Por qu?
d) Si la respuesta es afirmativa, cul es la constante de proporcionalidad?
Por equipos, representen grficamente en una hoja de papel la solucin a ambos
problemas. Expongan al grupo sus resultados y comenten las similitudes y diferencias
entre ambas.
La resolucin de esta actividad es el primer producto de la sesin. Expliquen tanto las
soluciones a las que llegaron como los procesos que siguieron. No olviden escribir los
nombres de los integrantes del equipo.


ACTIVIDAD 2. LO QUE FALTA
Propsito: Saber calcular valores faltantes en diversos contextos.
Producto 2: Ejercicios resueltos
Tiempo: 1 hora
Organizados en cuatro equipos dibujen en una hoja de papel un rectngulo y llmenlo F1.
Posteriormente hagan una copia de F1 a escala 2:1 y llmenlo F2. Por ltimo harn una
copia de F2 a escala 3:1 y le llamaran F3.
Llenen la siguiente tabla:
Rectngulos / Medidas F1 F2 F3
Base
Altura
Permetro
rea
Contesten las preguntas siguientes:
a) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F1 me da las medidas de la
base y la altura en F2?
b) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F2 me da las medidas de la
c) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F1 me da las medidas de la
d) Comprueben si esos nmeros encontrados funcionan tambin para los permetros.
Por qu?
e) Cuntas veces mayores son los lados de F3 con respecto a los de F1? Y los
permetros?
f) Comprueben si esos nmeros encontrados funcionan tambin para las reas. Por
qu?
g) Cuntas veces es mayor el rea de F3 con respecto a la de F1?
Analicen en grupo sus respuestas y comentarios.
Hagan ahora una figura F4 que este a escala 1:2 de F3. Al terminar respondan las
preguntas siguientes:
a) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F3 me da las medidas de la


b) Cmo calcularon ese nmero?
c) Comprueben si el nmero que encontraron funcionan tambin para los
permetros. Comenten por qu.
d) Cuntas veces mayores son los lados de F4 con respecto a los de F3? Y los
permetros?
Comenten sus respuestas en forma grupal.
Al terminar recuerden que los problemas resueltos es el segundo producto de la sesin y
lo deben entregar al coordinador. No olviden escribir sus nombres en la hoja que
entreguen.

ACTIVIDAD 3. PORCENTAJES
Propsito: Calcular porcentajes en diversos contextos.
Tiempo: 1 hora
Organicen el grupo en seis equipos y pnganse de acuerdo para resolver lo siguiente en
sus cuadernos:
1) Varios vecinos cooperaron con la fiesta de fin de ao. La cooperacin no fue en
partes iguales, sino dependi de las posibilidades de cada familia y tambin del
nmero de invitados. Escriban los datos que faltan en la tabla
1
.
Familia Cooperacin Porcentaje del total
Hernndez $1 200
Zapata 25%
Gmez $6 000
Alonso 30%
Jurez $3600
Total $24000
Comenten en grupo las estrategias que siguieron para completar la tabla.
a) Cmo se puede representar un porcentaje como fraccin comn?
b) Cmo se puede representar un porcentaje como fraccin decimal?
Comenten en grupo las respuestas a las dos preguntas anteriores y comprueben sus
respuestas.

1
Adaptacin del Programa 2009 de Educacin primaria de la SEP.


Para terminar con la sesin, inventen por equipos tres problemas:
a) Uno que implique calcular un porcentaje menor al 100%
b) Uno que implique calcular un porcentaje igual al 100%
c) Uno que implique calcular un porcentaje mayor al 100%
Pongan a consideracin del grupo los problemas inventados y anoten los que les parezcan
mejores para usarlos con sus alumnos.

ACTIVIDAD 4. PLANEACIN
Propsito: Planear una sesin de clase dirigida a los alumnos de los docentes participantes
que incluya un apartado de evaluacin.
Producto 3: Planeacin de una clase
Tiempo: 1 hora
Por equipos planeen una sesin de clase dirigida a sus alumnos que tenga que ver con los
temas desarrollados en la sesin. Deben primero determinar el grado y los contenidos que
van a desarrollar y su vinculacin con los programas de estudio. Tengan en cuenta el
conjunto de reflexiones que se han trabajado a lo largo del curso sobre la elaboracin de
situaciones de aprendizaje.
El esquema general de su planeacin debe incluir:
a) Inicio, donde se recuperen los aprendizajes previos de los estudiantes y se
establece el nuevo aprendizaje a alcanzar.
b) Desarrollo, donde se incluyen problemas graduados para que los
estudiantes pongan en juego sus conocimiento y de esta manera
construyan estrategias que les permitan aprender un nuevo contenido;
incluyan los materiales a utilizar as como posibles preguntas a formular a
los estudiantes para orientar su trabajo en la resolucin de los problemas.
c) Cierre, donde se establecen las bases para el aprendizaje de otro contenido
as como el recurso o instrumento que permita valorar el nivel de logro del
aprendizaje esperado como resultado del trabajo desarrollado a lo largo de
las distintas actividades que conforman la planeacin de la sesin.
Expondrn brevemente sus planes y conclusiones al trabajo desarrollado en
el da.
Recuerden que esta planeacin la deben entregar al coordinador ya que es el tercer
producto de la sesin y no olviden anotar el nombre de quienes participaron en el diseo.


Producto 1. Actividad 1. Problemas resueltos. Proporcionalidad directa.
Producto 2. Actividad 2. Ejercicios resueltos. Valores faltantes.
Producto 3. Actividad 4. Planeacin de una sesin de clase.


Sesin 8
Sumo, resto, multiplico o divido?

INTRODUCCIN
El clculo mental posibilita desarrollar en los estudiantes procesos y estrategias no
convencionales que contribuirn a la resolucin de operaciones y a dar respuesta a
problemas de manera eficiente y con un entendimiento propio de los conocimientos que
ponen en juego. En esta sesin se analizan algunas de las estrategias de clculo mental
que se pueden promover en los estudiantes al realizar operaciones con nmeros naturales
y racionales; adems de que los docentes participantes identifican los contenidos donde la
atencin se centra en el desarrollo del clculo mental y disearn una planeacin para
abordar algunos de esos contenidos. El desarrollo de esta habilidad se aborda a lo largo de
los seis grados de la educacin primaria, como parte de los contenidos que se desarrollan
en el eje Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico.
Propsito:
Identificar la importancia del desarrollo de estrategias de clculo mental como una de las
habilidades a promover en los estudiantes de educacin primaria, tanto para resolver
operaciones como problemas que involucran nmeros naturales, fraccionarios y
decimales.
Material:
- SEP (2011) Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Primaria
(de primero a sexto grado).
- SEP (2011) Matemticas (de primero a sexto grado).
- Hojas de rotafolio, marcadores y cinta adhesiva
- Hojas de papel carbn (una para cada integrante del grupo)
- Computadora y can

ACTIVIDAD 1. SIN USAR ALGORITMOS I
Propsito: Identificar las caractersticas y aportaciones, al aprendizaje de las matemticas,
de las estrategias de clculo mental al resolver operaciones con nmeros naturales.
Antes de comenzar con las actividades lean los propsitos de la sesin y de cada una de
las actividades que la conforman. Formen cuatro equipos para trabajar las actividades
siguientes.


En equipo, pnganse de acuerdo para resolver las operaciones que se incluyen a
continuacin. Al resolver cada operacin no se permite utilizar el algoritmo convencional.
En los casos donde sea posible den al menos dos procesos diferentes que permitan
obtener la respuesta correcta.
a) Encuentren distintas maneras de obtener 70 al sumar nmeros de dos cifras.
Encuentren distintas maneras de obtener 100 al sumar nmeros de dos cifras.
b) A un nmero se le quita 140 y se obtiene 470. Cul es el nmero inicial?
A un nmero se le quita 250 y se obtiene 830. Cul es el nmero inicial?
c) Realicen los clculos necesarios para obtener los resultados de:
651 90 2869 99 1860 99
732 + 99 4680 + 900 8522 + 990
d) Cunto hay que agregarle a 399 para tener como resultado 7000?
Cunto hay que agregarle a 8,999 para tener como resultado 40000?
Cunto hay que quitarle a 30,000 para tener como resultado 655?
Cunto hay que quitarle a 10,000 para tener como resultado 999?
e) Obtengan la mitad de los nmeros siguientes: 32, 56, 930, 1150
Obtengan el doble de los nmeros siguientes: 85, 370, 890, 1637
f) Obtengan el resultado de 7 x 30 y con ese dato calculen el resultado de 7 x 29.
Obtengan el resultado de 9 x 60 y con ese dato calculen el resultado de 9 x 62.
g) Escriban los nmeros que se forman en cada caso:
(85 x 1000) + (3 x 100) + (7 x 10) + 1
(15 x 1000) + (23 x 100) + (4 x 10) + 8
(11 x 100) + (13 x 1000) + (9 x 10) + 3
h) Escriban seis de las distintas maneras en que se puede descomponer los nmeros
7,429; 8,345. Utilicen sumas, restas y/o multiplicaciones.
i) Resuelvan las multiplicaciones siguientes:
13 x 78; 19 x 78; 20 x 78
Como apoyo, pueden utilizar los resultados que se incluye a continuacin:
78 x 1 = 78 78 x 6 = 468
78 x 2 = 156 78 x 7 = 546
78 x 3 = 234 78 x 8 = 624
78 x 4 = 312 78 x 9 = 702


78 x 5 = 390 78 x 10 = 780
j) Alberto cambia en un banco cheques de distintas cantidades. El cajero le dice que
slo puede dar billetes de $100, monedas de $10 y de $1 peso. Alberto le pide que
le entregue la menor cantidad de billetes y monedas. Para cada cheque, qu
cantidad de billetes y monedas le entreg el cajero?
$ 5,386 billetes de $100______ monedas de $ 10_____ monedas de $ 1 _____
k) Realicen los clculos necesarios para obtener los resultados de:
60 5; 120 5; 560 5
1200 50; 2400 50; 5600 50
Al concluir, respondan las preguntas siguientes:
a) Qu procesos o estrategias utilizaron para resolver las distintas operaciones?
b) Cul fue la intencin de que no se utilizaran los algoritmos convencionales?
c) Con qu contenidos de los programas de matemticas, de los seis grados, se
relacionan las distintas estrategias que utilizaron para resolver las operaciones?
Cuando todos los equipos hayan terminado presenten al grupo las estrategias que
utilizaron para obtener los resultados de las operaciones y las respuestas que dieron a las
preguntas.

ACTIVIDAD 2. SIN USAR ALGORITMOS II
Propsito: Identificar las caractersticas y aportaciones, al aprendizaje de las matemticas,
de las estrategias de clculo mental al resolver operaciones con nmeros racionales.
Tiempo: 1 hora 30 minutos
Organizados en equipos pnganse de acuerdo para resolver las operaciones que se
incluyen a continuacin. Al resolver cada operacin no se permite utilizar el algoritmo
convencional. En los casos donde sea posible, den al menos dos procesos diferentes que
permitan obtener la respuesta correcta.
a) En cada una de las fracciones que se incluyen a continuacin indiquen cunto falta
para obtener 1, 2 y 3. Las respuestas tienen que ser en fracciones:
1/2 ______ ________ _______
1/4 ______ ________ _______
3/8 ______ ________ _______
8/6 ______ ________ _______


7/3 ______ ________ _______

b) Obtengan el resultado de las operaciones siguientes:
+ ____ = 2
+ ____ = 2
____ = 1
c) Identifiquen cul es el la cantidad por la que hay multiplicar cada uno de los
nmeros para obtener el resultado que se indica en cada operacin:
9 x ___ = 1 4 x ____ = 3 5 x ____ = 4
d) Obtengan la mitad de los nmeros siguientes:

Obtengan el doble de los nmeros siguientes:

e) Utilicen nmeros decimales para descomponer los nmeros siguientes:
8.23 4.09 6.003 1.757

f) Obtengan el resultado de las operaciones siguientes:
51.2 + 5.9 82.7 + 2.99 10 6.9 72.5 0.9
g) Cunto hay que sumar a cada nmero para obtener el resultado que se indica?
0.4 + ____ = 1 0.6 + ____ = 1 0.8 + ____ = 1
0.04 + _____ = 0.1 0.073 + ____ = 0.1 0.009 + ____ = 0.1
h) Cunto hay que sumar a cada cantidad para llegar al nmero entero ms
cercano?
8.8 0. 65 2.06 9.99
i) Obtengan el resultado de las operaciones siguientes:
2.3 x 6 0.9 x 7 4 x 5.2

Al concluir identifiquen con qu contenidos de los programas de matemticas, de los seis
grados, se relacionan las distintas estrategias que utilizaron para resolver las operaciones.
Cuando todos los equipos hayan terminado presenten al grupo las estrategias que
utilizaron para obtener los resultados de las operaciones y a la relacin que identificaron
con los contenidos del programa de matemticas.


ACTIVIDAD 3. PLANEACIN
Propsitos: Planear una sesin de clase donde se desarrolle la habilidad de clculo mental
acorde al grado en que imparten clases los participantes del taller.
Producto 1: Planeacin de una sesin de clase
Tiempo: 1 hora 30 minutos
Por equipos planearn una sesin de clase que tenga que ver con los temas desarrollados
en la sesin, la cual deber incluir inicio, desarrollo y cierre, como en las planeaciones
realizadas en las sesiones anteriores.
Al terminar expondrn brevemente su planeacin al resto del grupo y de manera grupal
determinarn las conclusiones a las que llegaron con el desarrollo del curso.
Recuerden que la planeacin que disearon la deben entregar al coordinador ya que es el
producto de la sesin, no olviden anotar el nombre de quienes participaron en el diseo
de la planeacin.

ACTIVIDAD 4. CIERRE DE CURSO
Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido a lo largo del curso con el uso de un
instrumento de autorregulacin.
Producto 2: Respuestas individuales.
En hojas blancas con papel carbn respondan el siguiente documento y entreguen la copia
al coordinador. No olviden colocar su nombre, nmero de sesin, nmero de actividad y
fecha al escrito que entreguen al coordinador.
1) Qu de lo aprendido en el curso ser til para mejorar mi prctica docente?
2) En qu ideas debo profundizar para consolidar los temas abordados en el
curso?
3) Qu sesin del curso considero que fue de mayor utilidad para aprender algo
nuevo y por qu?
4) Qu sesin debera ser mejorada y por qu?


Producto 1. Planeacin de clase sobre el desarrollo de estrategias de clculo mental
Producto 2. Respuestas a preguntas de cierre de curso.


Bibliografa
Astolfi, J. P. (2004). El error, un medio para ensear. En Biblioteca para la actualizacin
del maestro, SEP, Mxico, pp. 7-25.
Brousseau, G. (2007). La modelizacin de las situaciones en didctica. En Iniciacin al
estudio de la teora de las situaciones didcticas. Libros del Zorzal, Buenos Aires,
Argentina, pp. 18 -48.
COPILEREM (2003). La enseanza de las matemticas para alumnos de 12 aos:
herramientas para la formacin de profesores en Francia. Seleccin de artculos
aparecidos en la obra Libretas de apuntes de camino del COPIRELEM Concertum:
diez aos de formacin en matemticas para maestros, publicado por el ARPEME en
mayo de 2003. Extrado de: www.arpeme.fr/documents/49BF78B139194A1EB599.pdf
Flores, P., Mendiola, E., y Torres, R. (2011). Un taller Tamba: resolucin de problemas.
En Entre maestros. Universidad Pedaggica Nacional, vol. 11, nm. 36, primavera
2011, pp. 46-51.
Garca, Graciela; Carrillo, Jos (2006). Relacin entre permetro y rea: el caso de Patricia y
las interacciones. En Bolea, Mara Pilar; Moreno, Mar; Gonzlez, Mara Jos (Eds.),
Investigacin en educacin matemtica: actas del X Simposio de la Sociedad Espaola
de Investigacin en Educacin Matemtica. Huesca: Instituto de Estudios
Altoaragoneses, pp. 185-194.
INEE (2007). El aprendizaje en tercero de primaria en Mxico: Espaol, Matemticas,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Instituto Nacional para le Evaluacin de la
Educacin, Mxico.
INEE (2006). El aprendizaje del espaol y las matemticas en la Educacin Bsica en
Mxico: sexto de primaria y tercero de secundaria. Instituto Nacional para le
Evaluacin de la Educacin, Mxico.
Monereo, C. (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y
aplicacin a la escuela. Barcelona: Gra.
Parra, C. y Saiz, I. (2008). Captulo 1. Problemas, sentidos, procedimientos y escrituras.
En Ensear aritmtica a los ms chicos: de la exploracin al dominio. SEP, Mxico, pp.
17-50.
Sanmart, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Coleccin Ideas clave, Ed.
Gra, Barcelona.
SEP (2008). Matemticas 6. Secuencias didcticas. Bloque 1. Sexto grado. Educacin
Bsica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal acadmico
de la Direccin General de Desarrollo Curricular. Subsecretara de Educacin Bsica de
la Secretara de Educacin Pblica. Disponible en:
http://alianza.sep.gob.mx/evidencias/EjeIV/NUEVOCURRICULORIEB/Reforma%20Integ
ral%20E.%20B.%202009/Materiales%20maestro/Mate%206o/6oB1Mtro%5D.pdf


SEP (2011a). Acuerdo nmero 592. Por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica. Secretara de Educacin Pblica, Mxico.
SEP (2011b). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica.
Primaria (de primero a sexto grado). Secretara de Educacin Pblica, Mxico.

7
6

Plan didctico
Sesin Ttulo Propsitos Contenido Materiales Productos Tiempo
1

Vamos a
conocer tus
herramientas de
trabajo.
Introduccin al
contenido
curricular de
matemticas en
la educacin
primaria
Conocern los elementos
bsicos de la Articulacin de la
Educacin Bsica y la propuesta
curricular de matemticas en
educacin primaria.
Identificarn qu tipo de
relacin existe entre PISA, los
estndares curriculares de
matemticas y las competencias
que se incluyen en los
programas de estudio.
Identificarn la relacin que
existe entre aprendizajes
esperados y contenidos de los
programas de estudio de
matemticas.
Identificarn las principales
caractersticas del enfoque de
las situaciones didcticas que se
propone para el aprendizaje y la
enseanza de las matemticas
en la educacin primaria.
Conocimiento y
presentacin de los
asistentes
Presentacin del
curso
Competencias,
estndares y
aprendizajes
esperados
El enfoque de las
situaciones didcticas
Es lo mismo
problema que
ejercicio?
- SEP. Acuerdo
nmero 592 por el
que se establece la
Articulacin de la
Educacin Bsica.
SEP.
- SEP. Programas de
estudio 2011. Gua
para el maestro.
Educacin Bsica.
Primaria (de primero
a sexto grado).
- Guy Brousseau. La
modelizacin de las
situaciones en
didctica.
1. Redaccin por
equipos sobre las
particularidades,
diferencias y
similitudes entre los
estndares y los
aprendizajes
esperados.
2. Mapa conceptual
del texto de Guy
Brousseau.
5 horas

7
7

2
Qu hay con la
enseanza de
las
matemticas?
Ejercicios,
actividades y
problemas.
Analizarn la importancia de
emplear problemas como
centro del proceso de
enseanza y aprendizaje de
matemticas as como
identificar los elementos a
considerar para disear
problemas que apoyen el
aprendizaje de las matemticas.
Identificarn algunas de las
caractersticas a considerar en
el diseo de problemas para la
enseanza de matemticas
Reflexionarn sobre el papel de
los errores en el aprendizaje de
las matemticas.
Problemas y ms
problemas
Los errores son
importantes
Disear problemas
- Cecilia Parra e Irma
Saiz. Problemas,
sentidos,
procedimientos y
escrituras
- Jean Pierre Astolfi.
El error, un medio
para ensear.
1. Redaccin de una
cuartilla sobre la
importancia de los
problemas en la
enseanza de
matemticas.
2. Mapa conceptual
de la lectura de Jean
Pierre Astolfi
3. Diario de clase

5 horas

7
8

3
Verdad o
mentira? Segn
la dimensin
con que se mida
Reconocern los aprendizajes
implicados en la construccin
de los conceptos de permetro,
Analizarn la variacin del
permetro y el rea de una
figura cuando vara la longitud
de sus lados.
Resolvern problemas que
impliquen el clculo de
permetro y el rea de
diferentes polgonos.
Reflexionarn sobre las
dificultades que presentan los
alumnos respecto a la relacin
entre los conceptos de
permetro y rea y el papel que
juega el maestro como
mediador entre los alumnos y
los conocimientos matemticos.
Analizarn la relacin entre
magnitudes lineales,
cuadradas y cbicas y
resolvern problemas.
Permetro y
superficie
Volmenes
- Libros de texto de
matemticas para el
alumno
- Materiales
recortables [Anexos F
y G]
- Tiras de plstico
- Broches de presin
(una tira)
- Cartulina
- Juegos de
geometra
- Plastilina
- Pegamento, tijeras y
diurex
1. Listado de
problemas sobre los
temas de permetro,
5 horas

7
9

Sesin Ttulo Propsitos Contenido Material Productos Tiempo
4

Paralelogramos.
Qu los hace
iguales y qu los
hace
diferentes?
Identificarn mediante la
resolucin de problemas, la
relacin entre algunos
contenidos del eje Forma,
espacio y medida y del eje
Sentido numrico y
pensamiento algebraico,
correspondientes a cuarto y
quinto grado de la educacin
primaria.
Resolvern problemas donde
deben identificar caractersticas
de cuadrilteros, deducir
frmulas para calcular reas de
cuadrilteros y usar
operaciones inversas para
calcular los diferentes
elementos de una frmula.
Analizarn las caractersticas
que se proponen incluir en una
planeacin de clase.
Paralelogramos.
Caractersticas y
clculo de reas.
Planeacin de clases
- Trozos de papel con
caractersticas
escritas
- Hojas de papel.
matemticas de
cuarto y quinto grado
- Programas de
estudio de
matemticas 2011
- Computadora y
can
- Hojas con diferentes
tipos de manejo de
un problema.
1. Redaccin por
equipos sobre las
particularidades,
diferencias y
similitudes entre
paralelogramos.
2. Ejercicios de
aplicacin resueltos.
Incluye la elaboracin
de una hoja de
clculo para el
clculo de reas de
paralelogramos.
5 horas

8
0

5

Alrededor, orilla
y permetro: es
lo mismo?
Calcular aproximadamente el
permetro y el rea de figuras
poligonales mediante diversos
procedimientos, como
reticulados o yuxtaponiendo
los lados sobre una recta
numrica, entre otros.
Describirn y formarn
segmentos, ngulos y polgonos
y calcularn e
Medicin de
longitudes con
unidades arbitrarias
reas de polgonos
Tringulos y
cuadrilteros
La altura en los
tringulos
- Hojas reticuladas
(cuadriculadas)
- Cordn o cuerda
(unos 10 metros)
- Tijeras
- Transportador de
ngulos grande
- Gises
- Hojas de rotafolio,
marcadores y cinta
adhesiva
1. Anlisis por escrito
y por equipo de las
particularidades,
diferencias y
similitudes entre
segmentos, ngulos
y polgonos
2. Ejercicio resuelto.
Clculo de reas.
3. Diario de clase
5 horas

8
1

6

Todos los
caminos llevan
a Los mapas
en la vida
cotidiana
Construirn sistemas de
referencia en relacin con la
ubicacin espacial y leern,
interpretarn y ubicarn puntos
en planos, mapas y en el primer
cuadrante del plano cartesiano.
Considerarn la percepcin de
las personas al realizar dibujos
desde cierta perspectiva y
ubicacin.
Reflexionarn con base en
dibujos de nios qu se aprende
en la escuela sobre ubicacin
espacial.
Describirn rutas y ubicarn
lugares utilizando sistemas de
referencia convencionales que
aparecen en planos o mapas.
Reflexionarn sobre tres
secuencias didcticas para
estudiar el tema de mapas en la
escuela.
Los edificios de mi
ciudad: perspectivas
Ubicacin espacial.
Qu aprendemos
en la escuela?
Sigue mi ruta
Secuencias
didcticas,
estrategias de
aprendizaje
matemticas de 1 a
6 grado para el
alumno
- Lpices y sacapuntas
-Pliegos de papel bond
para el rotafolio
- Plumones
- Gises o pintarrones
- Cajas de cartn
vacas para simular
edificios
- Juego de geometra
1. Anlisis grupal de
una leccin del libro
de texto del eje
Forma, espacio y
medida.

5 horas

8
2

7
Representar de
diferentes
formas
Identificarn conjuntos de
cantidades que varan
proporcionalmente y calcularn
valores faltantes y porcentajes
en diversos contextos.
Planearn una clase para sus
alumnos que incluya un
apartado de evaluacin.
Equivalencias
Directamente
proporcional o no?
Lo que falta
Porcentajes
Planeacin de clase
- Libros de
matemticas gratuitos
para el alumno de los
seis grados de
primaria
- SEP. Programas de
estudio 2011. Gua
para el maestro.
Educacin Bsica.
Primaria (de primero a
sexto grado).

1. Problemas
resueltos.
Proporcionalidad
directa
2. Ejercicios
resueltos. Valores
faltantes.
3. Planeacin de una
sesin de clase

5 horas

8
3

8
Clculo mental.
Sumo, resto,
multiplico o
divido?
Identificar la importancia del
desarrollo de estrategias de
clculo mental como una de las
habilidades a promover en los
estudiantes de educacin
primaria, tanto para resolver
operaciones como problemas
que involucran nmeros
naturales, fraccionarios y
decimales.
Planearn una sesin de clase
donde se desarrolle la habilidad
de clculo mental.
Sin usar algoritmos.
Estrategias de
clculo mental para
resolver operaciones
con nmeros
naturales y
racionales.
Planeacin de clase
- SEP (2011)
Programas de estudio
2011. Gua para el
maestro. Educacin
Bsica Primaria (de
primero a sexto
grado).
- SEP (2011)
Matemticas (de
primero a sexto
grado).
- Hojas de rotafolio,
marcadores y cinta
adhesiva
- Hojas de papel
carbn
1. Planeacin de una
sesin de clase
5 horas

8
4

Anexos para el participante

Anexo A. Sesin 1.

[Lectura. Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica. Secretara de Educacin Pblica. Mxico, 2011. pp. 19-35 y 77-78.]

Anexo B. Sesin 1.

[Lectura. La modelizacin de las situaciones en didctica.]

Anexo C. Sesin 2

[Lectura. Problemas, sentidos, procedimientos y escrituras.]

Anexo D. Sesin 2

[Lectura. Jean Pierre Astolfi. El error, un medio para ensear. En Matemticas.
Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de
la Educacin Secundaria, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 2006.]

Anexo E. Sesin 3.

[Lectura. Relacin entre permetro y rea: El caso de Patricia y las interacciones]

Anexo F. Sesin 3

Actividad 1. Tringulos rectngulos para fotocopiar en una cartulina y recortar.

Anexo G. Sesin 3

Actividad 3. Tiras de colores.
Las tiras deben tener en los extremos orificios para insertar broches de presin (cuidar la
misma distancia en todas). De 5 colores diferentes: 4 de 5 cm; 4 de 10 cm; 2 de 3 cm; 2 de
8 cm y 4 de 6 cm. Ejemplo:

Broches de presin
Tiras de plstico de colores, se
pueden utilizar pastas para
engargolar de colores.
Anexo H.

Sesin 6. Lecturas
Ambientes centrados en la evaluacin
1

Adems de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes de
aprendizaje diseados eficientemente tambin deben centrarse en la evaluacin. Los
principios bsicos de la evaluacin son aquellos que proporcionan oportunidades de
retroalimentacin y de revisin, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas
de aprendizaje.
Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluacin.
El primero, la evaluacin formativa involucra el uso de la evaluacin (frecuentemente
administrada en el contexto del saln) como fuente de retroalimentacin para mejorar la
enseanza y el aprendizaje. El segundo, evaluacin aditiva, mide lo que los estudiantes
han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje. Entre los ejemplos de
evaluaciones formativas se incluyen los comentarios de los maestros sobre el avance del
trabajo, como escritos o preparaciones para las presentaciones.
Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen exmenes hechos por los maestros al final de
una unidad de estudio y los exmenes estatales y nacionales que los estudiantes deben
presentar al final de un ao escolar; sin embargo, estos ltimos no son muy comunes.
Evaluacin formativa y retroalimentacin
Estudios sobre la especializacin socialmente adaptada, el aprendizaje, la transferencia y
el desarrollo temprano muestran que la retroalimentacin es extremadamente
importante. El pensamiento de los estudiantes debe hacerse visible (a travs de debates,
escritos o exmenes) y es necesario promover la retroalimentacin. Si ya est definida una
meta de aprendizaje con entendimiento, entonces la evaluacin y la retroalimentacin se
enfocan tambin a la comprensin y no slo a la memorizacin de procedimientos y de
hechos (aunque stos tambin sean valiosos). La evaluacin que enfatiza el entendimiento
no necesariamente requiere procedimientos de evaluacin elaborados o complicados.
En este sentido, aun los exmenes de opcin mltiple se pueden organizar de manera que
evalen la comprensin.
Las oportunidades para la retroalimentacin deben darse continuamente pero sin
invadir como parte de la instruccin. Los maestros efectivos intentan permanentemente
aprender acerca del pensamiento y la comprensin de sus estudiantes. Realizan gran
cantidad de monitoreos del desempeo del grupo y de los individuos e intentan evaluar
las capacidades de los estudiantes para hacer ligas entre sus actividades actuales con otras
partes del currculo y sus vidas. La retroalimentacin que dan a los estudiantes es formal o

1
Tomado de: John D. Bransford, Ann L. Brown, Rodney R. Cocking (eds.). La creacin de ambientes de
aprendizaje en la escuela. Serie: Cuadernos de la Reforma, SEP, 2007.
informal. Los maestros efectivos tambin ayudan a los estudiantes a construir habilidades
para la autoevaluacin y stos aprenden a evaluar su propio trabajo, as como el de sus
compaeros, de manera que todos se ayuden a aprender ms eficientemente. Tal
autoevaluacin es una parte importante del acercamiento metacognitivo a la instruccin.
En muchos salones de clase, las oportunidades para la retroalimentacin parecen ocurrir
de manera infrecuente. La mayor parte de la retroalimentacin del maestro exmenes,
textos, hojas de trabajo, tareas en casa y tarjetas de informes derivan de evaluaciones
aditivas que estn destinadas a medir los resultados del aprendizaje. Despus de recibir la
calificacin, los estudiantes se mueven tpicamente hacia un nuevo tema y trabajan por
otra serie de calificaciones. La retroalimentacin es ms valiosa cuando los estudiantes
tienen la oportunidad de usarla para revisar su pensamiento a medida que estn
trabajando en una unidad o en un proyecto.
La suma de oportunidades para la evaluacin formativa incrementa el aprendizaje y la
transferencia, y los estudiantes aprenden a identificar oportunidades para la revisin
(Barron et al., 1998; Black y William, 1998; Vye et al., 1998b). Las oportunidades de
trabajar colaborando en grupos tambin pueden incrementar la calidad de la
retroalimentacin que est disponible para los estudiantes (Barron, 1991; Bereiter y
Scardamalia, 1989; Fuchs et al., 1992; Johnson y Johnson, 1975; Slavin, 1987; Vye et al.,
1998a), aunque muchos deben recibir ayuda para aprender a trabajar colaborando.
Las nuevas tecnologas proporcionan oportunidades para incrementar la
retroalimentacin al permitir a los estudiantes, maestros y expertos de contexto
interactuar tanto de manera sincrnica como asincrnica.
El reto de instrumentar buenas prcticas de evaluacin involucra la necesidad de cambiar
muchos modelos de los maestros, padres y estudiantes respecto a lo que es el aprendizaje
efectivo. Muchas evaluaciones desarrolladas por los maestros enfatizan sobre todo la
memorizacin de procedimientos y hechos (Porter et al., 1993). Adems, muchos
exmenes estandarizados sobreenfatizan la memorizacin de hechos y procedimientos
aislados, y con frecuencia los maestros son juzgados a partir de qu tan buenas
calificaciones obtuvieron sus alumnos en dichos exmenes.
Un maestro de matemticas produca consistentemente estudiantes que alcanzaban altas
calificaciones en los exmenes estatales debido a que les ayudaba a memorizar una
cantidad de procedimientos matemticos (por ejemplo: ejercicios) que solan aparecer en
los exmenes, pero en realidad los estudiantes no entendan realmente lo que estaban
haciendo y, a menudo, no podan contestar preguntas que requeran una comprensin de
las matemticas (Schoefeld, 1988).
Las evaluaciones diseadas adecuadamente ayudan a los maestros a darse cuenta de la
necesidad de volver a pensar en las prcticas de enseanza. Muchos profesores de fsica
se han sorprendido ante la incapacidad de sus estudiantes para responder preguntas
evidentemente obvias (para el experto) al evaluar su comprensin, estos resultados los
han motivado a revisar sus prcticas educativas (Redish, 1996). De manera similar, las
evaluaciones basadas en habilidades visuales del sentido numrico (vase Case y Moss,
1996) sirven a los maestros a descubrir la necesidad de ayudar a sus estudiantes a
desarrollar aspectos importantes de la comprensin de las matemticas (Bransford et al.,
1998). Tambin se han desarrollado evaluaciones innovadoras que muestran la
comprensin de los estudiantes sobre conceptos bsicos en ciencia y matemticas (Lehrer
y Schauble, 1996a, b).
Las evaluaciones de portafolios son otro mtodo de la evaluacin formativa.
Proporcionan un formato para mantener los registros del trabajo de los estudiantes a
medida que avanzan a lo largo del ao y, lo ms importante, permiten a los estudiantes
debatir sus alcances y sus dificultades con sus maestros, padres y compaeros (por
ejemplo, Wiske, 1997; Wolf, 1988). Se requiere tiempo para recopilar los portafolios y a
menudo esto se hace pobremente, slo se convierten en otro lugar para almacenar el
trabajo del estudiante sin que haya discusin del trabajo que se desarrolla; sin embargo, si
se usan adecuadamente proporcionan a los estudiantes, y a otros actores educativos,
informacin valiosa acerca de su aprendizaje a lo largo del tiempo.
Marcos tericos para la evaluacin
Un reto para las ciencias del aprendizaje es proporcionar un marco terico que vincule las
prcticas de evaluacin con la teora del aprendizaje. Un paso importante en esta
direccin est representado por el trabajo de Baxter y Glaser (1977), quienes proponen un
marco para integrar la cognicin y el contexto con el fin de evaluar los logros en la
educacin de la ciencia.

La evaluacin en el contexto de la reforma integral de la educacin bsica
(SEP)
2

Conceptualizacin
La evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener
informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta
elementos para la revisin de la prctica docente. Para desarrollar las competencias
propuestas en los programas, se requiere una evaluacin formativa por lo que las
evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con ellas, se reconocen las
dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se
trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el
desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin.
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en
trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y del
aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente
que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los

2
Tomado de: http://www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/basicasm4/b12/evaluacion_contexto_rieb.pdf
alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades
educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza
y de aprendizaje.
Matemticas
Qu se evala?
Deben evaluarse los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el docente, las
actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el
registro de juicios breves en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y
de las acciones que realiza el profesor en la clase. Respecto a los alumnos deben evaluarse
dos aspectos. El primero se refiere a qu tanto saben hacer y en qu medida aplican lo
que saben, en estrecha relacin con los contenidos matemticos que se estudian en cada
grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes
esperados en cada bloque temtico, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las
habilidades que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque.
Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los
procesos de estudio mencionados.
Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados y,
por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de las
competencias matemticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente tanto
en el estudio como en la aplicacin de las matemticas, ante las situaciones que se
presentan en la vida cotidiana.
Para qu se evala?
Aunque suena redundante, se evala para mejorar lo que se evala, es decir, para mejorar
el desempeo de los alumnos y del profesor, as como la calidad de las actividades que se
plantean para estudiar matemticas.
Para el estudiante, la evaluacin es una oportunidad de mostrar lo que ha aprendido y lo
que an le falta por aprender. Es una forma de establecer un dilogo con el profesor en el
que ambos obtienen una retroalimentacin recproca y es una fuente de sugerencias de
accin (Clark, 2002)
Con qu evaluar?
Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario plantear tareas que sean nuevas,
es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen una variante de
sta. Preferentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que impliquen
movilizar diversos conocimientos y habilidades. Adems, las mencionadas tareas deben
ser adidcticas, esto es, que el enunciado de la consigna no induzca el proceso a seguir y
no indique los recursos pertinentes para su resolucin (Denyer, 2007).
Adems de la informacin que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros
recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos,
listas de control, anecdotarios, portafolios, etctera.
Cmo evaluar?
Principalmente mediante la observacin del trabajo que realizan los alumnos, para tratar
de conocer sus logros y el origen de las dificultades que enfrentan. Es necesario
acostumbrarnos a tomar notas breves que nos informen sobre el desempeo de los
alumnos, sobre todo de aquellos que muestran ms dificultades.
Toda la informacin que logremos recabar, nos permitirn establecer juicios tanto de los
logros y dificultades que muestran los alumnos, como de las acciones pertinentes para
que los resultados mejoren. Es importante que dichos juicios sean conocidos por los
propios alumnos, por otros profesores involucrados en su proceso de formacin y por los
padres de familia, con el fin de que puedan apoyar las acciones para mejorar.
Con el fin de aportar algunos elementos que permitan describir el avance de los alumnos
en aspectos que van ms all de los conocimientos y habilidades y que hemos llamado
competencias matemticas, en seguida se establecen algunas lneas de progreso que
definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar.
De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los profesores de
nivel bsico estar de acuerdo en que cuando los alumnos resuelven problemas hay una
tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones para saber si el
procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autnoma implica que los
alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es slo
encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los
clculos como en el de la solucin real, en caso de que se requiera.
De la justificacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de que los
conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos con
el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es
la validacin de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra
lnea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicacin
pragmtica porque as me sali a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas
conocidos.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio
fundamental que subyace en la resolucin de problemas tiene que ver con el hecho de
que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que stos
evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez ms
complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de
problemas los alumnos usan procedimientos informales; a partir de ese punto es tarea del
maestro sustituir estos procedimientos por otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que
el carcter de informal o experto de un procedimiento depende del problema por
resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un
procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para un
problema de tipo aditivo.
A quin se dirige la evaluacin?
La evaluacin se dirige a los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el
docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados
mediante el registro de juicios breves. Los alumnos deben evaluarse considerando los
aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias matemticas.
Cundo evaluar?
La evaluacin es un proceso permanente y continuo, se evala durante el desarrollo de las
actividades y mediante la bsqueda de informacin en los trabajos que realizan los
alumnos.
Si se considera que la evaluacin es una forma de dialogar entre el profesor y el alumno,
este dilogo debe ser constante para que se puedan realizar, en tiempo y forma, las
acciones necesarias para mejorar.

Anexo I.

Sesin 6. Actividad 2. Dibujo de los nios.

Anexo J. Sesin 6

Las estrategias de aprendizaje. Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?

Material Del Participante. Matemáticas. Primaria

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