LA EDUCACIN MAS ALL DE LA ESCUELA

INET 2004

Los libros del INET n 6

Las actividades del INET, as como sus publicaciones, se realizan gracias al patrocinio de las siguientes instituciones:

Ayuntamiento de Crdoba Diputacin Provincial de Crdoba Junta de Andaluca Universidad de Crdoba Caja y Monte de Crdoba (CajaSur)

LA EDUCACIN MAS ALL DE LA ESCUELA

Coordinador: Luis G. Naranjo Cordobe

Jos Ignacio Aguaded Gomez Jos M. Esteve Zaragaza Mara Victoria Hidalgo Daniel Jover Torregrosa Jose Gimeno Sacristan Jose Luis Martinez Ascension Moyano Luis Gabriel Naranjo Diego Peinazo

Ponencias y comunicaciones presentadas en el Seminario organizado en Crdoba por el

INSTITUTO DE ESTUDIOS TRANSNACIONALES (INET)

La educacin ms all de la escuela Los Libros del INET n 6 @ Los autores @ De esta edicin: Sociedad de Estudios Transnacionales - INET Crdoba, Espaa, 200 Todos los derechos reservados Prohibida su reproduccin Impreso en Espaa - Printed in Spain ISBN: Depsito Legal: COMaquetacin: Mara del Carmen Rodrguez Sacristn Impresin: Tipografa Catlica, Soc. Coop. Andaluza c/ Ing. Torres Quevedo, s/n Polgono La Torrecilla, Crdoba

LOS AUTORES

Luis G. Naranjo Cordobs es Profesor de Secundaria. Jos Manuel Esteve es Catedrtico de Teora de la Educacin. Universidad de Malaga. Jos Gimeno Sacristn es Catedrtico de Didactica y Organizacin Escolar. Universidad de Valencia. Daniel Jover Torregrosa es Fundador y Director de Formacin del Equipo de Promocions. Barcelona Mara Victoria Hidalgo es Profesora Titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Sevilla Jos Ignacio Aguaded Gomez es Profesor Titular de Educacin en Medios de Comunicacin y Nuevas Tecnologas. Universidad de Huelva. Jos Luis Martnez es Representante del Movimiento Aliud. Ascensin Moyano es Representante Asociaciones de AMPAS. Diego Peinazo es Representante de la Asociacin Educativa Barbiana.

INDICE
A modo de introduccin: crisis escolar o crisis educativa?. Luis G. Naranjo .............................................................. 9-22 La tercera revolucin educativa. Una reflexin sobre nuestros profesores y nuestro sistema educativo en los inicios del siglo XXI Jos Manuel Esteve Zarazaga ..................................... 23-6 La educacin en la sociedad de la informacin. La orientacin de un nuevo discurso Jos Gimeno Sacristan .............................................. 6-102 Mercantilizacin de la educacin, banalizacin de la vida. Dilemas de la formacin, empleo y ciudadana Daniel Jover Torregrosa ........................................... 103-11 Cambios en los modelos familiares y su repercusin educativa Maria Victoria Hidalgo .............................................. 13-1 Historia televisiva y comunicacin en el mundo contemporneo Jose Ignacio Aguaded Gomez.................................. 1-181 Mesa de debate: "Los actores sociales ante la crisis educativa" Jos Luis Martinez, Ascensin Moyano, Luis Gabriel Naranjo, Diego Peinazo ....................... 183-19

A MODO DE INTRODUCCIN: CRISIS ESCOLAR O CRISIS EDUCATIVA?

Luis G. Naranjo La idea de llevar a cabo una serie de conferencias, seminarios y debates sobre el estado de la educacin en la sociedad actual fruto de la cual es la presente publicacin- surge en Inet a partir de la constatacin de ciertos sntomas (malestar, inquietud, desinters o desorientacin segn los casos y los agentes implicados) bastante generalizados y relacionados con una supuesta crisis educativa, ms o menos difusa pero evidente para muchos, cuyo diagnstico, localizacin, causas y consecuencias sociales , laborales y acadmicas estn en buena medida pendientes de un anlisis riguroso. Partimos de la evidencia de un desencuentro entre sociedad y escuela en estas ltimas dcadas, que se resuelve en la desorientacin de buena parte del profesorado en la bsqueda del nuevo papel que debe cumplir y en la falta de confianza de amplios sectores sociales respecto a la consecucin de los fines (viejos, nuevos?) exigidos a la escuela; tambin de que este necesario debate solo cobrar sentido si conseguimos modificar el habitual y recurrente enfoque centrado en el funcionamiento de la escuela a su vez reducido en los ltimos aos a la discusin sobre los efectos de la implantacin de la LOGSE primero y de la contrarreformista LOCE despus , en un vaivn legal que divide las opiniones y seguramente oculta ms que muestra las races del problema- para abrir el anlisis de modo que integre y relacione la situacin en las sociedades occidentales del conjunto de sistemas encargados de educar a las nuevas generaciones, esto es, de transmitir los cdigos morales , la informacin cientfico-tcnica y las formas de interpretacin del
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mundo que constituyen nuestras culturas. Para abordar la reflexin sobre este complejo asunto , hemos establecido una serie de supuestos metodolgicos, una determinada concepcin del campo de estudio y de perspectivas de anlisis que podramos resumir de la siguiente forma: Hacia un nuevo objeto de estudio: parafraseando al historiador Santos Juli en su reivindicacin de la Segunda Repblica como objeto de estudio con entidad propia respecto a la Guerra civil espaola (Segunda Repblica ,por otro objeto de investigacin, Madrid,1980) , partimos de la diferenciacin entre sistema escolar y sistemas educativos (o entre escuela y educacin), evitando la sinonimia reduccionista entre estos dos campos o realidades sociales. Se trata sobre todo de no redundar en el debate que parte y se agota en la crtica o la defensa de determinada estructura organizativa y curricular de la institucin escolar, cristalizada en tal o cual Ley Orgnica o Reforma Educativa, idealizando en ocasiones un arcdico pasado de alumnos aplicados y profesores satisfechos (que nunca fue como lo recordamos) o culpabilizando a determinados marcos legislativos de la indisciplina escolar o de ese fantasma llamado descenso de nivel. La cuestin no es renunciar a la crtica escolar, sino situarla en en un contexto mucho ms amplio , relacionando los sntomas problemticos que percibimos en la formacin de nuestros nios, adolescentes y jvenes con el papel y la situacin actual del conjunto de subsistemas educativos formales e informales que contribuyen a ese proceso formativo: la propia escuela , la familia, la nueva economa globalizada, los medios de comunicacin de masas, la comunidad de pertenencia... Esta ampliacin del objeto de estudio tradicionalmente identificado con la escuela, requiere a su vez de un enfoque transnacional, que nos permita una mirada comparada a la situacin de la educacin de las nuevas generaciones en el conjunto del mundo desarrollado (el otro mundo cuenta con sus propios problemas, seguramente ms graves), lo que ya de entrada nos permite entrever ciertas similitudes o afinidades (existencia de un cierto malestar educativo, percepcin difusa de que la escuela actual ha cambiado
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profundamente en sus fines y en su relacin con el resto de la sociedad, redistribucin del papel formativo entre las antiguas y las nuevas instancias de socializacin, desajuste entre sistema escolar y sistema econmico...) que nos indican la existencia de una serie de tendencias y variables complejas que generan efectos parecidos en un amplio marco geopoltico por encima de los rasgos especficos (conservadores o progresistas, comprensivos o diversificados) de los sistemas escolares estatales. Tanto el objeto de estudio como el enfoque sistmico adoptado nos obligan a proponer como mtodo de trabajo una confluencia en el anlisis desde diferentes especialidades y campos de conocimiento, esto es, un tratamiento interdisciplinar, en este caso exigido por el carcter polidrico propio del objeto de estudio que integra la institucin escolar y la familiar, junto con el marco econmico y meditico. La evidente ventaja de este planteamiento consiste en enriquecer el debate con aproximaciones tcnicamente diferenciadas, ampliando el punto de vista pedaggico , didctico o polticoeducativo que ha venido monopolizando en buena medida el conjunto del debate; de este modo, junto a los expertos escolares, quedan convocados socilogos, economistas, semilogos y especialistas en Tecnologas de Informacin y Comunicacin, junto con representantes de movimientos ciudadanos o, simplemente, ciudadanos que se sientan interpelados por la cuestin educativa. La dificultad del mtodo elegido consiste en que puede darse un efecto indeseado (aunque frecuente en la prctica) de modo que la pretendida confluencia y relacin en los enfoques se vea sustituida por una mera sucesin yuxtapuesta de visiones especializadas de las diferentes variables y factores vinculados con la crisis educativa y que por tanto no se propicie una sntesis con potencialidad explicativa y transformadora. Pensamos que a partir tanto del trabajo previo de INET con los ponentes, explicando la intencin final del debate abierto, como del propio discurso planteado por estos, junto con las sesiones de trabajo en grupo posteriores a las conferencias previstas, se ha conseguido de forma razonable una cierta unidad de sentido y de confluencia real en el conjunto de aportaciones realizadas, aunque desde
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luego ser el inteligente lector quin emitir su propio juicio a partir precisamente de la lectura de las sucesivas ponencias desarrolladas, recogidas todas en esta publicacin. Naturalmente, el enfoque adoptado, la definicin en un sentido amplio y sistmico del sistema educativo como objeto de anlisis y la propia opcin metodolgica que se concreta en las lneas de reflexin pedidas a ponentes y participantes en los diversos foros, presupone en el propio INET como responsable de la propuesta un cierto posicionamiento previo respecto a la educacin como problema y a las relaciones entre sociedad y escuela, que de algn modo constituye nuestras concepciones previas en relacin con las ms elaboradas aportaciones de los ponentes. Dicho de otro modo, dotamos ya de entrada de un sentido y de una intencin (frente a otras posibles) al proceso de informacin y debate, partiendo de las siguientes reflexiones iniciales : a) La escuela hija de la Ilustracin y del nacionalismo decimonnico est transformndose profundamente ante nuestros ojos, sin que seamos conscientes de ello . Los grandes fines que han legitimado durante generaciones a la institucin escolar ante las formaciones sociales de los siglos XIX y XX se obtienen ahora slo parcialmente a travs de la escuela o han perdido relevancia social: la finalidad culturalista e instructiva tan cara a las burguesas media y pequea del pasado es compartida por otras instancias o ha dejado de interesar (qu prestigio social otorga hoy el hecho de ser culto?) ; la escuela como mecanismo de incorporacin segura a la vida econmica y sobre todo, como institucin favorecedora de la meritocracia personal , que permite la ascensin social de los mejores -lo que ha supuesto durante generaciones la aceptacin de la escuela como factor potencialmente igualitario por parte de las clases trabajadoras- ha perdido credibilidad precisamente entre los sectores sociales que ms han luchado histricamente por el derecho a incorporarse a ella de modo gratuito y obligatorio, de forma que , paradjicamente, la propia consecucin de una reivindicacin largamente buscada una escuela para todos- se percibe ahora como la causa principal de un exceso de oferta titulada que imposibi12

lita la mejora efectiva del nivel de vida mediante el esfuerzo y el triunfo escolar. Dicho de otro modo, por primera vez en la historia reciente, nuevas generaciones mucho mejor formadas que las anteriores corren el riesgo de descender en la calidad del trabajo al que pueden acceder, e incluso en el nivel de ingresos en relacin a sus propios padres; por ltimo, el otro gran empeo de la escuela como legitimadora de la nuevas patrias que las burguesias nacionales van a establecer sobre las ruinas de los viejos Imperios preliberales deja de tener sentido (salvo en los nacionalismos emergentes o irredentos que siguen utilizando la escuela como difusora de mitos fundacionales) en un contexto geopoltico y econmico crecientemente globalizado, de modo que podramos decir que fue la burguesa nacional la que construy el Estado-nacin -utilizando en ese proceso la humilde escuela pblica del momento- y es actualmente la nueva burguesia transnacional la que est creando un nuevo espacio de mercado-mundo mucho ms acorde a sus nuevos intereses, que ya no necesita a la escuela como generadora de espritu nacional. Frente a la creciente obsolecencia de los tres fines citados, la escuela de la sociedad posindustrial recibe mensajes contradictorios de lo que debe hacer: desde crear en los alumnos hbitos absolutamente imprescindibles para la convivencia (hablar y escuchar, cuidar la higiene personal, respetar las diferencias , desterrar la agresividad o la violencia en las relaciones interpersonales...) hasta fomentar elevados valores como el respeto al medioambiente, la paz y la solidaridad, la cooperacin frente a la competencia o la defensa de la interculturalidad...sin olvidar la Informtica, los idiomas o las matemticas aplicadas, todo ello en horario de maana. Incluso se pide el fin de la comprensividad y el regreso a modelos tempranamente selectivos y diversificados por parte de determinados sectores sociales que se sienten perjudicados en sus intereses de grupo por el acceso de todos a tramos educativos hasta hace poco ocupados en exclusiva por las clases medias (y algunos alumnos pobres con beca). En resumen, a la escuela actual se le pide un poco de todo: que forme y socialice sustituyendo en buena medida el papel de
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la familia, pero tambin que incorpore y transmita las nuevas informaciones socialmente tiles; que atienda a los potenciales clientes cuanto ms tiempo mejor (la celebre escuela-aparcamiento) pero tambin que seleccione a los mejores y los premie con un futuro profesional seguro... pasado y presente mezclan y combinan sus exigencias propiciando una creciente crisis de identidad en la propia institucin escolar y, sobre todo, entre maestros y profesores. Urge por tanto establecer un nuevo consenso social sobre el para qu de la escuela, lo que incluye la clarificacin de las relaciones y el papel que cada subsistema (familia, medios, escuela) debe cumplir en el proceso educativo. b) La familia ha sido historicamente junto con los grupos primarios de pertenencia: amigos, pandilla, incluso vecindario- el agente formativo y socializador por excelencia, mientras que la escuela clsica, medieval o decimonnica se ocupaba bsicamente de proporcionar los saberes de cada poca. Para influir en este proceso, la familia ha conformado un potente medio formativo que conjugaba la interaccin horizontal (hermanos, primos, amigos), la transmisin jerrquica por los padres de cdigos de conducta junto con vnculos afectivos que favorecen el aprendizaje por imitacin , sin olvidar el papel jugado por la generacin de los abuelos como referentes de lo que podamos llamar valores de la madurez (paciencia, responsabilidad, reflexin, solidaridad, relativismo...) . De este modo, la incorporacin a los cdigos del mundo adulto se realizaba mediante una serie de aprendizajes realizados por smosis a partir del propio medio, alcanzados de forma espontnea, permanente y no reglada, mientras que la escuela slo deba ocuparse de complementar, sistematizar y formalizar la construccin de valores, normas y conductas efectuada desde la institucin familiar. En las ltimas dcadas, la familia tradicional ha experimentando profundas transformaciones que comprometen su capacidad educadora, de modo que actualmente podra decirse que se ha invertido la relacin escuela-familia: se le hace a la primera responsable fundamental de la educacin , mientras que en el mejor de los casos- la familia colabora
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o apoya la labor escolar en este sentido. De forma resumida, podramos citar algunos de estos cambios: reduccin progresiva del nmero de miembros de la familia (que ha pasado de intergeneracional con muchos hijos a nuclear con uno o dos hijos y de ah a monoparental); debilitamiento de la comunidad de pertenencia (amigos, vecinos, barrio), puesto que las necesidades sociales que antes se satisfacan en el entorno (desde el consumo hasta los afectos) se resuelven en marcos espaciales muy extensos o en redes virtuales; el ascenso de una mentalidad de mercado aplicada al mbito de lo privado: la idea de yo pago, y por tanto me desentiendo se aplica as tambin a la escuela (y a las residencias de la tercera edad, en el otro extremo de la vida), entendida como un servicio ms que debe cumplir su tarea a cambio de nuestra contribucin impositiva o fiscal; sobre todo esto, la creciente ocupacin del espacio pblico de la mujer-madre, que adems de una irrenunciable conquista social , ha sido convertida por el capitalismo en una necesidad inevitable para las nuevas parejas que uniendo dos bajos sueldos deben vivir y adquirir una vivienda, sin que desgraciadamente se haya producido en paralelo y con igual fuerza el necesario proceso de ocupacin del espacio domstico por la figura masculina. En sntesis , todos estos cambios dejan abierta de modo inquietante la pregunta : quin educa hoy a los hijos?. c) La pregunta que acabamos de expresar, tiene una respuesta al menos parcial para muchas personas: actualmente, los medios de comunicacin de masas ejercen un impresionante poder como factor que influye decisivamente en las conciencias, en los hbitos de consumo, en los modelos de persona a imitar por parte de los jvenes, en las pautas de socializacin y de comportamientos colectivos que favorecen el xito personal. Ms all de la opinin fundamentada que podamos tener sobre el alcance real de la influencia de los medios de comunicacin como constructores de valores, contravalores y conductas concretas, hay un hecho evidente, difcilmente contestable: cada da, miles de nios y adolescentes se encuentran al llegar a casa a la televisin, el DVD o el ordenador con Internet como
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interlocutores a veces nicos de sus inquietudes. Cuando uno de estos jvenes se sita frente a cualquiera de estos medios comienza una relacin voluntaria, frente al carcter obligatorio e impuesto de la interaccin propio del marco escolar, lo que sin duda concede a los primeros una mayor capacidad de influencia precisamente en esta cuestin que nos importa, la educacin de las nuevas generaciones. Por otro lado, el papel que juegan los medios como sistemas que reflejan-refuerzan-reorientan valores y cdigos sociales tiene mucho que ver con el predominio creciente de las redes mediticas privadas sobre las pblicas (lo que incluye la imitacin y asuncin de los comportamientos y reglas de las grandes empresas privadas desde las instancias pblicas) , proceso que se desarroll en toda Europa Occidental a partir de la dcada de los setenta y que, tras una dura pugna, concluy con la claudicacin de los modelos pblicos de radio y televisin ms centrados en la informacin y en el debate democrtico de ideas- frente a las propuestas privadas, caracterizados por la intencin recreativa, de consumo y de ocio, con un tipo de influencia ms difusa, menos explcita y ms dependiente de centros de poder que permanecen ocultos ante el espectador. Para muchos expertos, este crucial cambio en el panorama meditico que se realiz en nombre de la libertad del ciudadano (a mayor nmero de ofertas, mayor capacidad de eleccin y de decisin) , significa nada ms (y nada menos) que una ampliacin de la capacidad de influencia de las grandes empresas mediticas, o, dicho de otro modo, ms libertad s, pero no tanto para los usuarios cuanto para el poder crecientemente centralizado de los conglomerados mediticos. En cualquier caso, es preciso considerar esta variable (el predominio de lo privado frente a lo pblico) a la hora de establecer una valoracin sobre el papel formativo y educador de los medios de comunicacin. d) Por ltimo, una breve referencia a las relaciones entre la institucin escolar y la actividad econmica. Uno de los mayores reproches que actualmente recibe la escuela proveniente sobre todo de las capas medias y de los sectores populares- estriba en su sobrevenida incapa16

cidad para garantizar a los mejores un efectivo ascenso social respecto a la original posicin familiar, como premio al mrito y al esfuerzo personal. El prestigio del sistema educativo reglado desde sus niveles bsicos obligatorios hasta la universidad- ha descendido en la valoracin de muchos ciudadanos que le reprochan el incumplimiento de esa promesa implcita de carcter meritocrtico que ha actuado en las sociedades industrializadas como legitimadora de la desigualdad social, que se acepta a cambio de una efectiva o supuesta (no entramos en eso ahora) igualdad de oportunidades en la inicial carrera hacia una confortable posicin socioeconmica. Quizs sea esta variable econmica de la supuesta crisis educativa la que en el fondo importa ms a los que critican la comprensividad y la obligatoriedad como origen de los males del sistema, sobre todo de la (nunca demostrada) prdida de nivel acadmico y de la indisciplina que impide dar clase (qu clase?). No supondra la ruptura de la comprensividad en el segundo ciclo de la ESO y la vuelta a modelos selectivos y curricularmente diferenciados desde edades tempranas la vuelta a un cierto monopolio de las oportunidades de ascenso y xito social para los grupos sociales que siempre han disfrutado de esta posibilidad de forma mayoritaria (clases medias y media-baja sobre todo, pues las clases altas tienen resuelta la cuestin con el acceso exclusivo al sector privado no concertado)? y Cmo puede culparse al sistema escolar del fracaso en el empeo de facilitar la incorporacin a un trabajo de calidad y al mismo tiempo aceptar (como todos hacemos) que nunca ha existido una generacin tan sobradamente preparada como la actual para acceder al mundo laboral? Seguramente una mirada a los intereses y las reglas de un sistema econmico mundializado, desregularizado y crecientemente autnomo respecto a las decisiones y controles polticos podra facilitarnos la respuesta a estas preguntas, mucho ms que el ingenuo o interesado intento de responsabilizar en primer lugar a la escuela del oscuro futuro profesional que espera a nuestros hijos. En este sentido, una de las razones (no la nica) que explican la tendencia reciente de los
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sistemas educativos reglados a ampliar el horizonte cronolgico de permanencia en las aulas para todos los alumnos y a favorecer el acceso masivo de los estudiantes a los niveles superiores no obligatorios (Bachillerato, Formacin Profesional superior y Universidad) se relaciona de modo significativo con los ciclos econmicos desde la Segunda mitad del siglo XX hasta nuestros das. Una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, el inicio de un prolongado ciclo de fuerte desarrollo econmico basado en la industrializacin y reconstruccin de Europa origin una fuerte demanda de puestos de trabajo cualificados, estables y bien renumerados que solo podan cubrirse al ritmo exigido mediante el correspondiente aumento de la oferta de titulados y trabajadores especializados, cuestin que fue resuelta en ese momento por las profundas reformas de los sistemas educativos en el conjunto de las grandes naciones del mundo desarrollado, cerrando el modelo de escuela elitista e inaugurando el largo proceso de que Jose M. Esteve llama en su largo y lcido artculo La Tercera Revolucin Educativa. Pues bien, apenas treinta aos ms tarde , a mediados de los setenta, la crisis mundial del capitalismo (no solo energtica, tambin de productividad, de cada de beneficios y de acumulacin de excedentes) supuso el cierre del periodo de desarrollo industrial con pleno empleo y el inicio de las economas posindustriales y globalizadas, basadas en el uso de las nuevas tecnologas . Desde el punto de vista de la escuela, adaptada ya a la preparacin masiva de oferta laboral cualificada , el resultado fue negativo: esa abundante oferta no se ajustaba ya a la correspondiente demanda de una estructura productiva en auge y regulada por leyes laborales avanzadas en el marco de Estados-Nacin fuertes y democrticos, sino que de pronto se perciba como sobredimensionada, masificada y obsoleta. Y lo peor de todo, de nuevo la culpa parece ser de la institucin escolar. Algo parecido est ocurriendo con el reto de las tecnologas de la informacin y comunicacin , que se perciben seguramente con razn- como indispensables para incorporarse activamente a la llamada Sociedad de la Informacin. Independientemente de que, como afirma al inicio de su ponencia (que aparece en segundo lugar en el libro, tras la del profesor Esteve) J. Gimeno Sacristan, todas las sociedades histricas se han basado de una u otra forma en la informacin y
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en la comunicacin, resultara muy conveniente detenernos en algunas cuestiones previas, antes de lanzarnos de forma entusiasta hacia lo que para algunos parece ser la nueva panacea que cambiar las relaciones de enseanza-aprendizaje y permitir a la escuela actualizarse y responder por fin de manera adecuada a las exigencias de la nueva sociedad. En principio, no es la primera vez que la ilusin tecnolgica se nos presenta en las aulas como un medio relativamente simple de resolver cuestiones complejas. Si nos empeamos sobre todo en satisfacer las supuestas oportunidades del mercado laboral posindustrial mediante la atencin a la formacin tcnica de los alumnos o en la adquisicin de las habilidades instrumentales necesarias para interactuar con los nuevos medios y manejar los nuevos cdigos, seguiremos centrndonos en el cmo? olvidando el qu? y sobre todo el para qu? de todo acto comunicativo, o, como afirma Gimeno en su citado artculo, seguiremos posponiendo la construccin de saberes (que implican criterios de seleccin y reflexin crtica sobre la informacin) respecto a la instruccin tecnolgica (que persigue la capacidad de obtener o incorporar informacin de forma eficiente pero a menudo indiscriminada- en el entorno de las redes globales). No olvidemos el efecto perverso que de nuevo se est produciendo en la dialctica formacin-ocupacin, por el que el sistema acaba culpabilizando a los propios trabajadores (e indirectamente a las instancias educadoras) de no estar suficientemente formados-reciclados-actualizados y ser incapaces por tanto de responder adecuadamente al acelerado ritmo de cambio tecnolgico. La obsesin por la competencia tecnolgica y el manejo ptimo de los flujos de informacin acaba dominando as a muchos aspirantes a un puesto de trabajo, que curiosamente acaban aceptando que son ellos los responsables de las situaciones de paro, precariedad o explotacin en las que se encuentran ...al menos el minero o el jornalero del capitalismo industrial saban a quin deban sus condiciones de trabajo. En fin, todas estas cuestiones (y algunas otras) que hasta aqu he procurado plantear con el nico nimo de abrir la reflexin , son abordadas con la necesaria profundidad e interconexin por los conferenciantes y autores de los sucesivos
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artculos que componen esta publicacin. El orden de presentacin de estos artculos responde bsicamente al carcter de los mismos: aparece en primer lugar la aportacin del profesor Esteve, quien, bajo el ttulo La Tercera Revolucin Educativa. Una reflexin sobre nuestros profesores y nuestro sistema educativo en los inicios del siglo XXI consigue establecer el marco general interpretativo que nos situa ante las radicales transformaciones que est experimentando la institucin escolar que la convierten -sin que los mismos protagonistas seamos del todo conscientes de la profundidad del cambio- en algo cualitativamente distinto a la escuela en la que hemos crecido como alumnos y/o como profesores. A continuacin , Gimeno Sacristn nos ofrece una mirada crtica y muy necesaria sobre las relaciones entre educacin y sociedad de la Informacin (La Educacin en la sociedad de la Informacin. La Orientacin de un nuevo discurso) desvelando ms all de las obvias y polticamente rentables propuestas basadas en la ocupacin material del espacio y el tiempo escolar por las TIC, la necesidad en un primer nivel de anlisis de ir reconstruyendo nuestra visin de la realidad, los discursos que venimos manteniendo para comprender el papel de la educacin y de las escuelas, sus fines en la nueva situacin y los procedimientos de ensear y aprender que son posibles. Los artculos de Esteve y Gimenez se complementan (uno centrado en la escuela transformada por la tercera revolucin educativa , otro observando las nuevas condiciones y exigencias de la sociedad de la informacin en que se situa esa escuela transformada) y ambos tejen la urdimbre necesaria para ir focalizando el anlisis en variables ms especficas que, desde la perspectiva interdisciplinar planteada, nos permiten ir avanzando en la percepcin de las interrelaciones economafamilia-medios-educacin-escuela. De este anlisis se ocupan sucesivamente Daniel Jover Torregrosa , quien nos propone en una extensa ponencia (Mercantilizacin de la Educacin, Banalizacin de la vida. Dilemas de la Formacin, Empleo y Ciudadana) una serie de preguntas sobre las relaciones laborales y vitales que la economa globalizada nos impone y el papel que en este marco econmico desregularizado se le exige a la escuela. Por su parte, M Victoria Hidalgo, profesora de la Universidad de Huelva, aborda el papel actual de la familia
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como contexto de socializacin en su artculo Cambios en los modelos familiares y su repercusin educativa cuyo expresivo ttulo sintetiza perfectamente la intencin de la autora. Cierra la serie de ponencias el Dr. Jos Ignacio Aguadad Gmez, que nos ofrece una visin descriptiva y bien fundamentada sobre Historia televisiva y comunicacin en el mundo contemporneo , con una introduccin al complejo debate en torno al alcance real de la influencia del medio televisivo (y por extensin de otros medios) como conformadora de valores y contravalores, esto es, como instancia educativa, debate que a su vez se enmarca en el proceso de creciente predominio de las redes privadas sobre las pblicas. Con otro formato distinto, alejado de la comunicacin universitaria que caracteriza a los artculos hasta aqu citados, se incluye en el libro una transcripcin aproximada y reducida de las aportaciones realizadas en la Mesa redonda que reuni el da 1 de Marzo de 2002 a diferentes miembros de la Comunidad educativa para que aportaran una visin no acadmica (pero no por ello menos interesante y necesaria) de cmo perciben padres, representantes del movimiento vecinal, maestros y profesores la situacin y los problemas de la educacin actual. La escuela -junto con las dems instancias educadorasest sufriendo profundas transformaciones porque la sociedad y el mundo en su conjunto es otro desde los aos setenta hasta nuestros das. Todos nosotros participamos en ese cambio doblemente: como agentes impulsores del mismo mediante la evolucin de nuestros valores (los reales, no los que defendemos intelectualmente), intereses y comportamientos , y como miembros de una extensa comunidad educativa -que incluye a todos los ciudadanos de un modo u otro- que experimentan (sufren?) las consecuencias de dicho cambio. Comprender el marco y percibir las relaciones que lo explican es quizs el primer paso para intervenir activamente en l, intentando orientar de acuerdo con las viejas convicciones democrticas y progresistas el sentido y la intencin de este conjunto de transformaciones: reclamar el saber ms all de la informacin, la razn crtica frente a la razn tecnolgica, la igualdad de oportunidades en una escuela pblica de calidad. Ese es el objetivo al que modestamente se pretende servir con el presente texto.
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LA TERCERA REVOLUCIN EDUCATIVA. UNA REfLExIN SObRE NUESTROS PROfESORES y NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO EN LOS INICIOS DEL SIGLO xxI
Jos M. Esteve Zarazaga

INTRODUCCIN Desde los inicios de la dcada de 1980 ya se tena una clara conciencia de que nuestros sistemas educativos se estaban transformando irreversiblemente. Nuestros profesores, en una secuencia general que va afectando a todos los pases desarrollados conforme se extiende y se democratiza la enseanza, se encuentran sbitamente desorientados por una aceleracin del cambio social que alcanza a nuestras instituciones de enseanza y modifica su trabajo en las aulas, planteando problemas nuevos a los que les resulta difcil hacer frente. De forma ms o menos explcita, van descubriendo la necesidad de adaptarse al cambio, modificando sus roles profesionales ante una realidad social e institucional en constante cambio. Desde mediados de la dcada de los ochenta, conforme se iba completando la extensin de la escolaridad obligatoria a toda la poblacin infantil, diversos ensayos e investigaciones nos llamaron la atencin sobre el hecho de que no se trataba de un problema individual, ante el que determinados profesores, con una personalidad ms frgil, acusaban el desconcierto del cambio hasta quedar afectados en su autoestima o en su propio equilibrio personal. La idea de que se trataba de un problema social y colectivo, que afectaba al mismo tiempo al conjunto de los cuerpos docentes se fue imponiendo como una realidad. Los profesores con una mayor capacidad de adaptacin al cambio fueron modificando estrategias, planteamientos y sistemas de organizacin de la clase hasta recuperar el equilibrio perdido; otros decidieron refugiarse en los mtodos, contenidos y sistemas que haban venido usando desde siempre, en la esperanza de que si haban funcionado hasta
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entonces, podran continuar usndolos hasta la dulce llegada de la jubilacin, en una actitud tan suicida como la de un empleado de banca que abrumado por la informatizacin de los procesos financieros decidiera refugiarse en su excelente caligrafa para continuar rellenando a mano las fichas de contabilidad de sus clientes. Desde esta disparidad de reacciones personales es posible aclarar por qu, si la situacin es la misma para todos, unos profesores se ven personalmente afectados por estas nuevas dificultades de la enseanza; mientras otros, en sus mismas condiciones, viven su trabajo sin mayores dificultades e incluso consiguen convertirlo en una forma de autorrealizacin personal. En buena parte, son los mecanismos psicolgicos que cada individuo utiliza, desde las creencias irracionales, las ideas previas, y los mecanismos de atribucin de significado internos o externos los que conducen a nuestros profesores a interpretar una situacin objetivamente conflictiva con un especial sentido traumtico. Tenemos los mejores sistemas educativos que hemos tenido nunca. Nunca hemos tenido mejores edificios, mejores profesores, ni presupuestos financieros tan altos destinados a la educacin. Slo desde hace unos aos, en la vida profesional de la actual generacin de profesores, hemos conseguido extender la educacin bsica al 100 % de la poblacin infantil, abandonando, por primera vez en nuestra historia la pedagoga de la exclusin. En efecto, nuestros sistemas educativos de hace slo veinte aos, consideraban la educacin como un privilegio que el alumno se tena que ganar. Las escasas plazas escolares no podan derrocharse en unos nios que no estaban dispuestos a aprovecharlas; por tanto, cualquier alumno que planteara un problema de conducta grave, o cualquier alumno cuyo rendimiento acadmico no siguiera los planes de trabajo marcados, era invitado, ms o menos cortsmente, a abandonar las aulas. De esta forma, nuestros sistemas educativos funcionaban como un hospital que dejara en la calle a los enfermos y a los heridos ms graves, para ocuparse slo de aquellos ms fciles de curar. El autntico salto cualitativo de nuestro actual sistema de enseanza consiste en que, por primera vez en la Historia,
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estamos intentando acabar con la pedagoga de la exclusin para ofrecer una plaza educativa a todos los nios y nias, cada vez hasta unas edades mas avanzadas. La educacin obligatoria y gratuita no se detiene ya en el marco de la enseanza primaria, sino que penetra hasta la educacin secundaria, antiguamente reservada a los alumnos que pensaban luego en ir a la Universidad. Hace treinta aos, un ttulo de bachiller superior daba acceso a un buen trabajo, con unas buenas retribuciones, simplemente porque no completaban la educacin secundaria ms que un porcentaje muy reducido de alumnos, seleccionado, ao tras ao, por su conducta y por su rendimiento acadmico. Este es el sentido de la autntica revolucin que est viviendo nuestra escuela en los albores del siglo XXI; y como toda revolucin silenciosa ha pasado inadvertida incluso para sus mismos protagonistas. En efecto, hace cuatro mil aos, en el antiguo Egipto, se produjo la primera revolucin educativa, al abandonar la enseanza el marco educativo de la relacin personal, organizndose instituciones colectivas que son los primeros antecedentes de la institucin escolar. La segunda revolucin educativa fue la aceptacin de la responsabilidad del Estado sobre las instituciones educativas, en la Prusia del siglo XVIII, dando una dimensin pblica a unas instituciones que hasta entonces eran patrimonio de unos pocos, y se movan en el marco de la responsabilidad particular de padres y concejos de vecinos. La tercera revolucin educativa se ha hecho en los ltimos veinte aos al definir la educacin como un derecho y no como el privilegio que ha sido siempre, extendiendo la educacin, por primera vez en nuestra Historia, a toda la poblacin infantil e incluyendo la secundaria como escolaridad obligatoria. La definicin de la educacin como un derecho bsico acaba con la anterior pedagoga excluyente, que, ante el menor problema, reaccionaba expulsando del sistema educativo a los nios ms torpes o a los ms problemticos. Naturalmente, esta nueva situacin plantea problemas nunca antes afrontados. Ahora tenemos en nuestras aulas a todos los nios ms difciles, a los menos inteligentes, a los ms agresivos, a todos los que reciben palizas de sus padres, a todos los nios que se drogan, a todos los nios bloqueados para aprender porque acceden a nuestras aulas con todo tipo
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de problemas personales pendientes; y cuando los profesores preguntan qu hacer con ellos, no tenemos respuestas ni procedimientos: antes nos limitbamos a echarlos, lo cual haca ms tranquilo y agradable el trabajo de nuestros profesores; pero no solucionaba el problema de los nios. Pese a las cifras que se citan de fracaso escolar, el nivel educativo de nuestros pases sube cada ao, porque aunque muchos de estos alumnos no lleguen a los altos niveles de rendimiento acadmico que antes alcanzaba una selecta minora, ahora todos alcanzan algn nivel educativo y todos reciben alguna atencin educativa. El ncleo del trabajo de los profesores se desplaza desde la enseanza de materias a la educacin de individuos, lo cual es mucho ms difcil. Y ste es el mejor capital de los pases desarrollados de Europa: la mejora y el alto nivel en la formacin de sus ciudadanos. Producida esta tercera revolucin educativa el trabajo de nuestros profesores cambia radicalmente; sin embargo, no se han modificado dos elementos sustanciales que permitiran a nuestros profesores recuperar su perdido equilibrio. En primer lugar, no se han modificado las condiciones de trabajo de los profesores. En efecto, nuestras instituciones escolares siguen organizando el trabajo de las escuelas slo para ensear, sobre la base de las horas lectivas como elemento central del trabajo en la escuela: no hay tiempo para educar, para atender personalmente a esos nuevos nios que plantean muy distintos problemas y que exigen un trato especial previo, porque estn bloqueados para aprender. Pedimos a nuestros profesores que atiendan al cien por cien de los nios con el cien por cien de los problemas sociales y personales pendientes; pero no cambiamos sus condiciones de trabajo para que puedan hacerlo. De esta forma, los innegables avances que supone la tercera revolucin educativa, han cargado nuevasresponsabilidades sobre nuestros profesores, con muy escaso reconocimiento social por el nuevo trabajo que realizan; mientras que son ellos, con su esfuerzo cotidiano, quienes nos mantienen en la nmina de los pases cultos y civilizados. Nuestros profesores, desde los barrios ms conflictivos de las grandes ciudades hasta los pueblos ms alejados, son quienes dan calidad a la
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educacin; generalmente desde el voluntarismo de quienes suplen con su esfuerzo personal la improvisacin inevitable de un sistema educativo que an no ha asimilado los profundos cambios sociales que han modificado profundamente su trabajo en los centros educativos. En segundo lugar, no se han modificado los programas de formacin inicial de profesores, que siguen anclados en la situacin previa preparando a los profesores para un sistema educativo que ya ha dejado de existir. Pedimos ahora a nuestros profesores que hagan un trabajo mucho ms educativo que acadmico; sin embargo, nuestras instituciones de formacin no acaban de asimilar las nuevas responsabilidades que nuestros profesores deben afrontar. En efecto, nuestra sociedad les pide ahora que hagan educacin sexual, educacin para la salud, educacin vial, prevencin de las drogodependencias, educacin para la paz, y que acepten otras muchas responsabilidades educativas; pero raramente estos nuevos contenidos se han incluido en los programas de formacin inicial. La disciplina en las aulas aparece como el problema ms urgente para cientos de profesores que no consiguen organizar a sus alumnos con un mnimo orden productivo, y que cada da se desesperan porque no consiguen una mnima actuacin educativa que mejore el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, si revisamos los programas de formacin de profesores resulta difcil encontrar una formacin especfica para ensear a nuestros futuros profesores a enfrentar los conflictos habituales de nuestras aulas, para ensearles a desarrollar destrezas sociales con las que mantener una mejor relacin con sus alumnos, para ensearles a organizar a un grupo de alumnos con distintos niveles de forma que consigan un trabajo ms productivo. Y lo peor es que los trabajos de investigacin en los que se han ido perfilando estos nuevos saberes se han hecho hace aos sin que se estn incorporando a nuestros sistemas de formacin de profesores. As, se han desarrollado tcnicas de formacin para permitir a nuestros profesores incorporar nuevas destrezas sociales con las que afrontar con xito las situaciones de conflicto que se encuentran en el aula. Estas tcnicas de formacin en destrezas sociales, en prevencin y resolucin de conflictos,
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en inoculacin y formacin ante el estrs deberan constituirse en nuevas materias de formacin que prepararan a nuestros profesores para hacer frente a los problemas con los que se van a encontrar. Sin embargo, el peso de las tradiciones an contina manteniendo en nuestras instituciones de formacin de profesores las viejas materias de siempre, generalmente basadas en la idea de que lo nico que alguien necesita para ser un buen profesor es dominar profundamente el contenido de las materias que ensea. Y, para colmo, las escasas nociones de pedagoga y psicologa que se les ofrecen, raramente sobrepasan los planteamientos tericos de autores como Rousseau, Pestalozzi, Pavlov y Watson, con un importante valor testimonial e histrico, pero con escasa relevancia para sobrevivir en las aulas da a da. Los nuevos enfoques de los cursos de formacin deban ser materias que se incorporaran con urgencia en los programas de formacin inicial de profesores si no queremos seguir enviando a nuestro sistema educativo a unos profesionales desorientados, con unaidentidad profesional falsa, y que acaben aprendiendo a ser profesores por el costoso mtodo del ensayo y error. Es evidente que an existen muchos desafos pendientes para la escuela del siglo XXI. Algunos autores disean soluciones a los problemas de nuestras instituciones escolares desde una futurologa que predice aprendizajes telemticos, redes de conocimientos y relaciones educativas solipsistas con un ordenador; veremos cmo evoluciona el futuro: pero, de momento, fuera de la escuela no hay salvacin, sobre todo para los ms pobres, se haga el balance que se haga sobre el debe y el haber de nuestros actuales sistemas educativos. La modificacin de la estructura familiar, la incidencia de los avances tecnolgicos, los procesos sociales ligados a la globalizacin, la falta de acuerdos sobre los valores educativos en una sociedad pluralista en la que distintos grupos defienden diferentes modelos educativos, la modificacin de las relaciones laborales que exigen nuevos planteamientos formativos, y, en general, el proceso de cambio registrado en nuestras instituciones escolares, son otros tantos temas sobre los que los que debemos reflexionar para orientar ese proceso de transformacin y de adaptacin a los profundos
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cambios vividos por unos sistemas educativos que ahora se plantean el reto de mejorar la calidad de la educacin . A finales de los aos ochenta, en el Prlogo de El Malestar Docente, utilic como imagen a un actor representando una pieza de teatro clsico para explicar la situacin del profesor ante la aceleracin del cambio social; jugaba con esa escena introduciendo de improviso en el escenario a dos empleados del teatro que, sin que el actor lo advirtiera, colocaban a la vista del pblico una taza de inodoro y un maniqu con el pelo verde y rojo, desplegando desde el techo un teln de fondo con el Pato Donald y sus tres sobrinos. Convencido de lo sublime del papel que representaba, nuestro actor segua recitando en verso, vestido con sus ropajes clsicos y progresivamente desconcertado por las risas de un pblico que hasta ese da siempre le haba aplaudido. Jugando con esta escena, extraa la conclusin de que si cambia el decorado, el profesor, igual que el actor, deba replantearse el papel que representaba. Han transcurrido catorce aos desde la primera edicin de ese libro, traducido luego a varios idiomas y reeditado hasta el presente. La imagen sigue siendo vlida, pero ahora recurrira a una imagen literaria distinta para introducir mi reflexin sobre el papel de los profesores una vez concluida la reforma de nuestro sistema educativo, y cuando la crisis producida por una nueva situacin de enseanza que pocos saben cmo interpretar hace que se vuelva a hablar de una nueva reforma que algunos piensan como una autntica contrarreforma En la novela El hsarArturo Prez Reverte nos cuenta la historia de un joven oficial del ejrcito de Napolen que suea con participar en una gran batalla. Sin embargo, cuando llega el gran da, nuestro hsar espera en la reserva, pasa calor mientras oye a lo lejos el fragor de un combate en el que no participa, y cuando finalmente interviene, le pasa por encima una carga de la caballera enemiga y ha de esconderse en un bosquecillo donde pasa la noche, herido y aterrado. Al amanecer, resulta que ha participado en una de las mayores victorias del ejrcito francs; pero el hsar, desde su perspectiva individual, no ha visto ms que dolor y penalidades. As, lo que desde una perspectiva global se presenta como una victoria histrica es vivida por sus
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protagonistas individuales como un terrible episodio, absurdo, inconexo y miserable. Desde esta clave literaria, cabra plantear la situacin de nuestros profesores de secundaria en la sociedad contempornea. Paradjicamente, nuestros sistemas educativos occidentales estn cubriendo metas que pueden considerarse, con toda justicia, como autnticos hitos histricos; pero, al mismo tiempo, nuestros profesores viven su trabajo cotidiano desde claves que saben a derrota, y en las que los trminos desconcierto, desnimo y frustracin se usan frecuentemente para ilustrar los sentimientos y actitudes de los cuerpos de profesores ante las nuevas dificultades de la educacin actual. Como veremos en este trabajo, la clave para deshacer la paradoja estriba en nuestra falta de perspectiva para entender que una vez cubiertas esas nuevas etapas de la educacin, que constituyen autnticos xitos histricos, debemos, igualmente, modificar las condiciones de trabajo y la valoracin social de las nuevas responsabilidades que encomendamos a nuestros profesores. 1. NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO EN UNA ENCRUCIJADA HISTRICA En el futuro, cuando la Historia de la Educacin haga una valoracin de nuestro actual sistema educativo, dos acontecimientos destacarn sobre todos los dems marcando un punto de inflexin que nos separa del pasado: el primero es la extensin a toda la poblacin de la educacin primaria, y el segundo la declaracin de la educacin secundaria como obligatoria. Ambos acontecimientos han sido protagonizados por la generacin de profesores que ahora ocupa nuestras aulas, y es la primera vez que ocurren en nuestra Historia. Los regeneracionistas del 98 soaban, como una utopa, en que todos los nios fueran a la escuela. En la dcada de los ochenta la utopa se hizo realidad al conseguir la escolarizacin plena del cien por cien de nuestros nios en las escuelas primarias. En las dos ltimas dcadas, igualmente, se mantiene una consistente tendencia al alza en las cifras de escolarizacin de las enseanzas secundarias, con niveles
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de participacin crecientes que constituyen cada ao un nuevo record; y adems, al declarar obligatoria la enseanza secundaria, sta deja de tener un carcter propedetico, como paso hacia la Universidad, y se configura como una etapa educativa con valor en s misma. Esta situacin contrasta fuertemente con la de treinta aos antes, a finales de los sesenta, cuando la ausencia o la exclusin de la escuela, con el analfabetismo consiguiente, era la norma en muchas de las zonas rurales y en los barrios ms desfavorecidos de las grandes ciudades, con una tasa de escolarizacin de secundaria en torno a la cifra del 9% de cada cohorte de edad (Esteve, 1989d). La situacin actual carece de precedentes histricos, supone el fin de un sistema educativo basado en la exclusin, y configura una nueva concepcin de nuestro sistema de enseanza que an no somos capaces de valorar en su justa medida, porque todos nosotros hemos sido educados en el anterior sistema educativo, y al carecer de otras referencias, tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones anteriores, sin entender que la generalizacin de la enseanza al cien por cien de la poblacin supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la esencia misma del sistema educativo. Este cambio de etapa, marcado por la aceleracin del cambio social, explica por qu pese a tener el mejor sistema educativo que hemos tenido nunca, los profesores con mayores niveles de preparacin, y unas dotaciones financieras y materiales impensables hace muy poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis, e incluso un generalizado desconcierto entre los profesores y los padres de los alumnos al constatar que la enseanza ya no es lo que era (Esteve, 1991). La clave para deshacer esta aparente paradoja est cifrada en la tendencia a juzgar el nuevo sistema de enseanza con la mentalidad y los baremos de la antigua enseanza selectiva, en la que nos educamos la mayor parte de los adultos del presente. Y as, an seguimos queriendo aplicar a la nueva situacin de enseanza general los parmetros y valores de la situacin previa, en la que slo una minora tena acceso a la enseanza, y el sistema selectivo de exclusin expulsaba cada ao a los alumnos que planteaban cualquier problema
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de conducta en clase o tenan dificultades en el dominio de las materias de enseanza. Igualmente, en la actualidad, criticamos el fracaso escolar de un porcentaje de nuestros alumnos sin darnos cuenta de que su escolarizacin es un xito, porque aunque su nivel sea bajo, antes no tenan ningn nivel. Hablamos de que el nivel educativo baja, cuando en realidad el nivel educativo sube -el nivel general de la poblacin y el nivel individual de los mejores alumnos-. En efecto, es verdad que existen en nuestro sistema de enseanza alumnos con un nivel educativo muy pobre, pero aun as es un xito que tengan algo de educacin porque antes estaban en la calle; y en cualquier caso, nuestro sistema de enseanza produce hoy un mayor porcentaje de alumnos con mejores niveles de los que tenan los mejores alumnos de los aos sesenta. El elemento central de cambio, la transformacin ms sustancial, es que hemos eliminado la exclusin, y hoy perviven en nuestros centros de secundaria, junto a alumnos de excelente nivel, miles de nios que antes expulsbamos. Como decan los Alumnos de Barbiana, nuestro anterior sistema educativo actuaba como un hospital que rechazaba a los ms enfermos; ya que los alumnos ms torpes y los que planteaban cualquier problema de conducta eran eliminados en alguno de los mecanismos selectivos del sistema. Sin embargo, desde la perspectiva individual del profesor en el aula la visin del panorama se acerca mucho a la del hsar: antes l tena una clase con veintiocho alumnos buenos y dos malos, y ahora los nmeros se han invertido. Desde su perspectiva individual el nivel de enseanza ha bajado indiscutiblemente, pero multiplicando los dos buenos de cada clase por el inmenso nmero de nuevos centros de enseanza descubrimos que el nivel de los mejores sube; tambin sube el nivel de los peores, porque aunque sea bajo antes era igual a cero, ya que los expulsbamos del sistema educativo. Por eso, ensear hoy, es algo cualitativamente distinto de lo que era hace treinta aos. Bsicamente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de nios homogeneizados por la seleccin, que atender al cien por cien de los nios deun pas, con el cien por cien de los problemas personales y sociales pendientes (Esteve, 199).
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Por eso, hoy el trabajo de muchos de nuestros profesores de primaria est ms cerca de las labores de un asistente social que del papel tradicional de un maestro; y esta nueva situacin exige de nuestros profesores de secundaria asumir labores educativas ms cercanas al trabajo de un maestro de primaria que a su papel tradicional de formacin intelectual. La Historia no tiene marcha atrs. La solucin no es volver al sistema de exclusin, ni establecer guetos para los ms torpes. La sociedad pide a nuestros profesores un esfuerzo de integracin que stos afrontarn con generosidad; pero al mismo tiempo nuestra sociedad debe apoyar y revalorizar el trabajo de nuestros profesores para no enfrentarlos a una tarea imposible. El paso desde una educacin selectiva a una educacin general se ha basado en la ampliacin de la escolaridad obligatoria. Por primera vez en la Historia, la LOGSE ha declarado obligatoria la educacin secundaria, haciendo realidad la utopa enunciada en los aos veinte por Tawney y el movimiento ingls Secondary Education for All . Esta declaracin supone una nueva etapa, un corte definitivo sobre la realidad anterior de una educacin secundaria reservada a las minoras que iban luego a acceder a la Universidad, pero debemos ser conscientes de dos problemas enormes que esta nueva situacin plantea. El primero, la ruptura de la relacin educativa que ya no pone en contacto a un alumno que quiere aprender con un profesor que le gua en su desarrollo intelectual; sino a un profesor con un grupo heterogneo de alumnos entre los que se incluyen algunos que declaran explcitamente que no quieren estar en clase y que acuden obligados por la ley, lo cual convierte al profesor en el representante de la institucin a la que el alumno est obligado a asistir (Merazzi, 1983; Melero, 1993). El segundo problema es la declaracin implcita de que la institucin escolar es el nico camino de acceso a la vida adulta. En efecto, a la bsqueda de una mejora en la igualdad de oportunidades se han eliminado los recorridos curriculares alternativos, buscando un curriculum integrador y comprensivo que todos los alumnos deben seguir hasta una edad cada vez mayor, conforme se aumenta la escolaridad
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obligatoria (Kallen y Colton, 1980). De hecho, esto supone declarar a la escuela como el nico camino para integrarse en la vida adulta. Sin embargo, algunos profesores de secundaria se cuestionan muy seriamente sobre el sentido que tiene prolongar una escolaridad reincidente en el ms absoluto fracaso escolar, en contra de la voluntad del alumno, y declarando que eso es mejor que la incorporacin a un ciclo de formacin profesional o al mundo del trabajo; y sus dudas nacen al constatar la profunda desvalorizacin personal que tal situacin produce en los alumnos. Mi experiencia como educador me dice que nada hay tan imposible como ensear al que no quiere, y que alumnos que fracasan en su experiencia escolar hasta considerarse personalmente como completos intiles se incorporan luego con xito al mundo del trabajo donde vuelven a recuperar la confianza en s mismos y el sentimiento de ser alguien y servir para algo que la escuela les haba arrebatado. En cualquier caso, para hacer frente a los nuevos problemas derivados de la extensin de la educacin obligatoria al mbito de la educacin secundaria necesitamos unos profesores ms centrados en la tarea de educar y ms ligados a la idea de generar una cultura general, con una clara ruptura del modelo tradicional del profesor de secundaria centrado en los contenidos acadmicos que daban acceso a la enseanza universitaria (Helsby, 1999). Y aqu aparece un problema de identidad profesional: muchos de nuestros profesores de secundaria, formados en las Facultades de Ciencias y Letras, rechazan el papel de educador, para el que no se les ha formado y que no sabran cmo afrontar, y se resisten a abandonar el papel universitario de conferenciante, con el cual identifican sus responsabilidades docentes. 2. NUEVOS PRObLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA ACELERACIN DEL CAMbIO SOCIAL En los ltimos veinte aos se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explcito, en pocas
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anteriores -al vivir en una sociedad ms cerrada y autoritariahaba un acuerdo bsico sobre los valores a transmitir por la educacin. De esta forma, la educacin reproduca ncleos de valores ampliamente aceptados, tendentes a una socializacin convergente, es decir a la unificacin e integracin de los nios en la cultura dominante (Giroux y MacLaren, 1998; Chauchat, 1999). En buena medida esta situacin vena favorecida por el hecho de una mayor estabilidad de la poblacin, unificada socialmente en torno a una cultura nacional establecida, donde los fenmenos migratorios estaban marcados por el deseo de abandonar una sociedad malquerida y de integrarse entusisticamente en la cultura de una nueva tierra prometida. Este deseo de integracin es una de las claves del xito del modelo educativo del crisol, desarrollado en Estados Unidos por John Dewey cuando a este pas llegaban cientos de emigrantes de otras culturas a los que se trataba de fundir en la cultura de raz anglosajona, basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916). En el momento actual nos encontramos ante una autntica socializacin divergente, cuyo desarrollo extremo podra poner en peligro la mnima cohesin social sin la cual una sociedad se disgrega (Esteve, 1998b): por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comunicacin a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educacin, en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptacin en educacin de la diversidad propia de la sociedad multicultural y multilinge y la falta de homogeneidad en los niveles de enseanza, nos fuerzan a la modificacin de nuestros materiales didcticos y a la diversificacin de nuestros programas de enseanza (Abdallah-Pretceille y Porcher, 1996). La escolarizacin del cien por cien de nuestra poblacin infantil supone la incorporacin a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingsticas muy diversas y con una educacin familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. Muchos profesores se quejan de la falta de unos valores mnimos, tradicionalmente inculcados por la familia, sin los que la
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convivencia en clase se hace muy difcil. No es de extraar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las zonas geogrficas donde esta diversidad cultural es ms patente: territorios bilinges, extrarradios de las grandes ciudades con poblaciones de aluvin, zonas con altas tasas de inmigracin, zonas con una alta poblacin extranjera de residencia habitual, etc. (Kincheloe y Steinberg, 199). Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socializacin producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad del mosaico (Toffler, 1990): una sociedad compuesta por diversos grupos culturales que producen una socializacin primaria multicultural y multilinge. Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigracin, y que han recibido su socializacin primaria en diferentes culturas y valores, e incluso en diferentes lenguas maternas. El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivos educativos, ya que el proceso de socializacin convergente en el que se afirmaba el carcter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingstico y comportamental, ha sido barrido por un proceso de socializacin netamente divergente, que obliga a una diversificacin en la actuacin del profesor; y esto, no slo por efecto de la emigracin, sino tambin por el fortalecimiento de la propia identidad en diversosgrupos minoritarios autctonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseanza secundaria en una escuela de barrio de una gran ciudad implica encontrarse con diferentes elementos integrantes de las ms variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, grunges, skin heads... etc. La diferencia entre ellos se vuelve importante para el profesor, porque debajo de cada una de estas modernas tribus urbanas no slo hay una peculiar manera de vestir; hay tambin una concepcin de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores especficos. Sin embargo, no es fcil para los profesores entender a los alumnos que las componen, ya que estas subculturas y tribus urbanas, cada vez nacen, florecen y desaparecen a un ritmo ms rpido
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(Esteve, Franco y Vera, 199). Las contradicciones de la aceleracin del cambio social y de las situaciones de socializacin divergente plantean al profesor situaciones difciles de resolver. Como sealan Cox y Heames (2000) una de las destrezas en las que debemos formar a nuestros actuales profesores es la capacidad de asumir situaciones conflictivas (Esteve, 1986, 1989a, 1989b, 1989c). En efecto, el conflicto se ha instalado en el interior de los claustros de profesores donde se aprecia la ruptura entre quienes querran mantener a la educacin en el marco acadmico propio de la etapa anterior, y quienes propugnan una reconversin que atienda, con criterios educativos, a los nuevos alumnos que acceden a ella. A partir de esta toma de postura bsica, los planteamientos metodolgicos se diversifican y los claustros de profesores se dividen, llevando el enfrentamiento desde el terreno valorativo al metodolgico, e instaurando el conflicto profesional en el interior de los cuerpos docentes. 3. LA IMAGEN SOCIAL DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO En los ltimos treinta aos -como ya se ha comentadoha cambiado radicalmente la configuracin del sistema educativo, pasando de una enseanza de elite, basada en la exclusin y la selectividad, a una situacin de enseanza general, mucho ms flexible e integradora, pero incapaz de asegurar en todas las etapas del sistema un trabajo acorde con los niveles de titulacin alcanzados por los alumnos. Es un problema muy simple: en una sociedad que funciona segn las leyes del mercado, al aumentar el nmero de personas que acceden a los distintos niveles de educacin stos descienden en su valor econmico. Baste pensar que hace treinta aos, una persona con un ttulo de bachillerato superior, y por supuesto con una titulacin universitaria, encontraba un trabajo bien remunerado, slo porque eran muy pocos los que accedan a estos niveles de estudios. De esta forma ha descendido, al mismo tiempo, la motivacin del alumno para estudiar, y la valoracin que hace la sociedad del sistema educativo, muy especialmente la que hacen los
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padres de los alumnos (Durning, 1999). Mientras que, hace treinta aos, una titulacin acadmica aseguraba un estatus social y unas retribuciones econmicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los ttulos acadmicos no aseguran nada, mantenindose sin embargo otros mecanismos selectivos que dependen ahora de las empresas privadas, de las relaciones sociales de la familia o de la obtencin de otros conocimientos extracurriculares que no se imparten en el sistema reglado de enseanza, tal como ocurre con los conocimientos de idiomas o de informtica. De esta forma, la evolucin del sistema de enseanza y su xito ms brillante en el terreno cuantitativo han hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptacin al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben modificar su mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de enseanza. Obviamente, como seala Ranjard (1984), es absurdo mantener en una enseanza masificada los objetivos de un sistema diseado para una enseanza de elite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, nuestros sistemas de enseanza se han diversificado y hecho ms flexibles; pero, ahora, sobre todo en trminos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resultados que se obtenan en su antigua configuracin de sistemas selectivos que atendan a una elite, tanto ms restringida cuanto ms se avanzaba en los escalones superiores del sistema. Adems, la ruptura del consenso sobre la educacin ha modificado el apoyo del contexto social hacia la enseanza. Por una parte el sistema de enseanza ha defraudado a los padres respecto al futuro de sus hijos, y adems algunos de ellos no estn de acuerdo con los valores o con la metodologa con la que se les educa; por otra, la realidad ha demostrado que su extensin y masificacin slo ha conseguido metas limitadas respecto a la igualdad y la promocin social de los ms desfavorecidos. El resultado ha sido la retirada del apoyo unnime de la sociedad, y el abandono de la idea de la educacin como promesa de un futuro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicacin, e incluso algunos gobernantes, han llegado a la conclusin simplista y lineal de
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que los profesores, como responsables directos del sistema de enseanza, son tambin los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos e imperfecciones hay en l. Como han sealado Patrice Ranjard (198) en Francia y Martin Cole (198, 1989) en Inglaterra, la valoracin negativa del profesor como responsable universal de todos los males del sistema educativo es uno de los signos de nuestro tiempo. Uno de sus reflejos ms evidentes es el aumento de demandas por responsabilidad civil, accidentes, agresiones o conductas calificadas como impropias desde otro sistema de valores. Mientras que en la etapa anterior los padres estaban dispuestos a apoyar a los profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educacin de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto, y sea cual sea la razn que asista al profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo se hace cada vez ms patente; quiz tambin porque nuestra sociedad postmoderna ha cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que hace unos aos valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder. El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Los medios de comunicacin social, algunos polticos con responsabilidad en materia de enseanza, y sobre todo los padres de los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las mltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseanza fuertemente transformado por la dinmica de cambio social descrita, pese a que los enseantes son, paradjicamente, las primeras vctimas (Hellawell, 198). Se ha modificado, igualmente, la consideracin social del profesor. Se estimaba en ellos su saber, su abnegacin y su vocacin. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base al nivel de ingresos. Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento ms de la crisis de identidad que les afecta. No es tanto una cuestin de cantidad cuanto de consideracin social, e incluso, de un agravio social comparativo: en todos los pases del occidente europeo, los profesionales de la enseanza, en todos los grados, tienen unos niveles de
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retribucin sensiblemente inferiores a los de otros profesionales con su mismo nivel de titulacin. En consecuencia, se ha producido una desvalorizacin de su imagen social,paralela al desprestigio de los servicios pblicos y a su desconsideracin salarial, que aparecen claramente como otro de los ms claros indicadores de que la educacin, en realidad, no es una prioridad social (Etcheverry, 1999). Hace unos aos, los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras literarias y cientficas sobre las que se organizaba la vida cultural de muchas ciudades de provincia, y en cualquier caso, eran unnimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momento actual, extendidos los valores del llamado sueo americano, pocas personas estn dispuestas a valorar el saber, la abnegacin en el trabajo con nios, o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna postmoderna de: buscad el poder y enriqueceos, el profesor aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra ocupacin mejor retribuida. Interiorizada esta mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia buscando su promocin en otros campos, o en los cargos dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar en la enseanza de nuestros das. As, algunos de los que han sido incapaces de seguir da a da los problemas cotidianos del aula, se convierten en quienes dirigen, juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas. No es de extraar que cunda la desmoralizacin, y que en los pases donde hay otras alternativas laborales, como Francia, Alemania, Suecia, e Inglaterra, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difcil el reclutamiento de jvenes en ciertas especialidades. El Diario EL PAIS de fecha 2 de octubre de 1999 , nos ofreca un extenso reportaje sobre el tema bajo el ttulo: Holanda se queda sin profesores. Las advertencias hechas desde mediados de la dcada de los ochenta por diversos autores (Hamon y Rotman, 1984; Esteve, 1984a, 1984b, 1988) se han desodo pensando que todo seguira igual hasta que ya era demasiado tarde. Si no se promociona salarialmente a los profesores en el interior de la docencia y no se mejora su imagen social, la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseanza occidentales podemos darla
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por perdida en manos de un grupo social desmoralizado. La batalla de la calidad de la enseanza se juega prioritariamente en el terreno de la calidad y la motivacin del personal que la atiende, mucho ms que en las modificaciones estructurales o la abundancia de medios materiales (Woods, 199). Tras unos aos en los que el sistema educativo, con toda justicia, ha puesto el nfasis en el nio, en esta nueva etapa, dar calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva era en la que se revalorice la figura del profesor y se centren lo mejor de nuestros esfuerzos en darles la oportunidad de desarrollar un trabajo de calidad. Mucha gente habla de calidad en la educacin; pero sta, se mire por donde se mire, estar siempre en manos del agente directo con el que opera el sistema educativo: el profesor. Por ello, para dar calidad a nuestro nuevo sistema educativo debemos abrir una nueva etapa de apoyo al profesor. 4. LA CALIDAD DE LA ENSEANZA DEPENDE DE LA CALIDAD DE SUS PROfESORES Si en la anterior etapa se puso el nfasis en la figura del alumno, ahora es preciso apoyar prioritariamente a nuestros profesores. Es necesario abrir una nueva etapa en la que recuperemos la figura central del profesor, con la conviccin de que la calidad de la enseanza depende primordialmente de la altura personal, cientfica y pedaggica de los hombres y mujeres que animan nuestra educacin (Gray, 1999). El factor humano es el elemento central en la conquista de una mayor calidad de la educacin, que ser imposible mientras tengamos unos cuerpos docentes desconcertados respecto a su responsabilidad y desmoralizados ante el escaso apoyo que reciben de nuestra sociedad. Plantear este cambio de perspectiva exige un apoyo decidido de la Administracin educativa y del conjunto de la sociedad al trabajo de nuestros profesores. En primer lugar, pidiendo el apoyo de la sociedad y de los padres a su labor educativa: todos debemos reflexionar sobre el hecho de que es su trabajo el que nos mantiene entre las sociedades cultas y civilizadas, y que en los barrios
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ms conflictivos y en las zonas rurales ms apartadas hay un profesor trabajando con esos nios cuyos padres jams fueron a la escuela. La sociedad no puede seguir pensando que la responsabilidad educativa es slo de los profesores, mientras aplica un doble lenguaje para hablar de la educacin: por una parte, la educacin aparenta ser una prioridad, si se considera el discurso pblico de los dirigentes; pero, ese discurso no refleja una preocupacin real, traducida en decisiones concretas, que den a la educacin el lugar privilegiado que debe tener para el desarrollo futuro de nuestra sociedad. La sociedad no se decide a realizar la inversin necesaria para proporcionar a todos sus integrantes las herramientas educativas bsicas porque, en realidad, no asigna a esta tarea tantatrascendencia como manifiesta (Etcheverry, 1999: 43). Basta con comparar los edificios que nuestra sociedad dedica a la educacin con los que se destinan a la Administracin de Justicia o a la Hacienda Pblica para descubrir que la educacin slo es una prioridad en los discursos, mientras que en la realidad una buena parte de nuestra sociedad se sentira horrorizada si su hijo les dice que quiere ser profesor. Si no se invierte esta tendencia, y nuestra sociedad no exige un trato prioritario a la educacin y una revalorizacin social del papel de nuestros profesores, nos enfrentaremos de nuevo a la tragedia de que todo el mundo hable de lo que deben hacer nuestros profesores, mientras cada vez menos gente valiosa quiera serlo (Adams y Tulasiewicz, 199). En segundo lugar, la sociedad tiene que apoyar a nuestros profesores mejorando sus condiciones de trabajo. En todos los pases europeos se han diseado nuevas reformas para la enseanza: transformadas profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas escolares se pretende remodelar nuestros sistemas de enseanza para hacer factible, en la nueva situacin, una enseanza de calidad. Y, para ello, hay que entender que la Administracin no puede seguir midiendo el trabajo de los profesores exclusivamente por horas lectivas. Si, con toda razn, pedimos a nuestros profesores mucho ms que dar clases, tenemos que aceptar la idea de reservar una parte de su tiempo para todas esas actividades que les pedimos al margen de las clases. Uno de los grandes
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problemas pendientes de la actual reforma educativa es la imposibilidad de afrontar las diversificaciones curriculares que exige la presencia en la misma clase de alumnos con niveles muy desiguales, manteniendo las mismas condiciones de trabajo respecto al tamao de los grupos y al empleo del tiempo con las que se atenda a los antiguos grupos homogeneizados por la selectividad (Helsby, 1999). En tercer lugar, mejorando la formacin que reciben para hacerles capaces de afrontar los retos y las nuevas exigencias sociales de esta nueva etapa de la educacin. En efecto, como un indicador ms del aumento de calidad de la educacin, en los ltimos aos han aumentado las exigencias y responsabilidades que nuestra sociedad pide al sistema educativo. Nuestra sociedad ha generalizado la tendencia a convertir en problemas educativos todos los problemas sociales pendientes. As, al observar la aparicin denuevos brotes de racismo, exigimos a nuestras escuelas que incorporen una va de educacin multicultural que favorezca la tolerancia. Si aparecen nuevas enfermedades, se ponen en marcha nuevos programas de educacin para la salud. Si aumentan los accidentes de trfico, se solicita la inclusin de la educacin vial. Si se extiende el uso de drogas, enseguida se propone solucionar el problema con programas educativos de prevencin de la drogadiccin. Con esta forma de pensar en la educacin, los problemas sociales y polticos se transmutan inmediatamente en problemas educativos. A veces, la sociedad olvida el enfoque social de estos fenmenos y el anlisis de sus causas sin plantearse una responsabilidad colectiva. Nos damos cuenta de lo que estamos pidiendo a nuestros profesores? Tal como est ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los ltimos aos se ha extendido la crtica de la sociedad y de los medios de comunicacin social sobre nuestro sistema de enseanza. Y el problema no es una cuestin de calidad del sistema, sin duda el mejor de nuestra historia, sino ms bien de una extensin desmesurada de las expectativas sociales. Pocas personas aceptan que la generalizacin de la enseanza, en una sociedad de mercado, supone la desvalorizacin de los ttulos escolares. Los padres y la sociedad no aceptan que el sistema educativo slo produzca formacin y ya
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no asegure el futuro de sus hijos, tal como lo haca hace treinta aos. Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el sistema educativo asuma una importante responsabilidad en el enfrentamiento de estos nuevos problemas sociales, no hay unas directrices decididas para cambiar la formacin que reciben nuestros profesores de secundaria, que an siguen formndose como acadmicos, segn el modelo del conferenciante o del investigador especialista vigente en las Facultades Universitarias, sin incluir cursos especficos que les permitan responder a las nuevas responsabilidades que nuestra sociedad les encomienda, ni desarrollar una accin coherente frente a estas nuevas exigencias (Marcelo, 199). De ah surge el desconcierto y los sentimientos de inadecuacin y de malestar del profesorado: seguimos formando a nuestros profesores de secundaria para dar unas clases imposibles en unos centros de enseanza que ya no existen. La presin del cambio social ha modificado profundamente el trabajo educativo de nuestros profesores de secundaria, el tipo de alumnos que acuden a ella, y el clima de las aulas; sin embargo, la misma sociedad que pide a nuestros profesores asumir nuevas responsabilidades no les prepara, en su periodo de formacin inicial, para hacer frente a las realidades profesionales a las que luego se van a enfrentar. 5. VIOLENCIA EN LAS AULAS: UN SNTOMA qUE NOS ObLIGA A REMODELAR LA DISCIPLINA ESCOLAR y LAS ESTRATEGIAS DOCENTES Muchas personas, incluso desde el mbito profesional de la educacin, recurren a una dura crtica de la LOGSE como el elemento determinante de ste y otros males de la enseanza; sin embargo, las personas que recurren a este fcil recurso crtico no caen en la cuenta de que el fenmeno de la violencia escolar es internacional: se est produciendo con los mismos o peores sntomas en el resto de los pases de nuestro entorno. En Francia, desde 1996, se instal un telfono de emergencia para profesores agredidos,


estableciendo un plan de choque contra la violencia en las escuelas, en el que se contemplaban medidas tan drsticas como utilizar policas y reclutas para vigilar las inmediaciones de los centros a las entradas y salidas de los alumnos (EL PAIS,  de febrero y 1 de octubre de 1996). La presin a la que estn sometidos los profesores, por efecto, entre otras cosas, de la violencia y agresividad en los centros escolares, es citada explcitamente como una de las causas del abandono de los profesores en Holanda, donde la escasez de profesores afecta al 70% de los institutos de secundaria, hasta el punto de que el Parlamento ha tenido que aceptar la reduccin de la semana escolar a cuatro das para afrontar la disminucin de docentes (EL PAIS, 2 octubre 1999 y 11 de diciembre de 2000). No vale la pena hacer ningn comentario sobre la situacin de violencia en los centros escolares de los Estados Unidos, ya que con excesiva frecuencia encontramos noticias que nos hablan de situaciones de violencia graves, con un elevado nmero de muertos y heridos ante la inexplicable actitud de unos alumnos que acuden un buen da al centro provistos de armas de fuego. Para resumir, baste con decir que en EE.UU. los detectores de metales se han convertido en un elemento ms del mobiliario escolar, y que la ltima moda es cambiar su emplazamiento aleatoriamente, cada da, para evitar que los alumnos burlen la eficacia de los detectores situados en la entrada metiendo las armas por las ventanas. Para resumir la situacin internacional puede citarse el caso de Japn, un pas tradicionalmente orgulloso de la disciplina de sus escuelas. EL diario ABC de Madrid, en su edicin del 9 de febrero de 1999, nos daba cuenta de una encuesta realizada por la Agencia de noticias Kyodo, segn la cual el 45% de los profesores de las escuelas primarias y secundarias reconocen enfrentarse a un colapso de la disciplina en el aula, a partir del fenmeno que all llaman gakkyu hokai o clases desintegradoras. La muerte de una profesora a manos de un alumno de 13 aos; o la hospitalizacin de cinco profesores, heridos por dos alumnos de 1 se citan como ejemplos de esta desintegracin de la disciplina escolar. Si salimos del efmero crculo de las noticias de actualidad y recurrimos a las bases de datos internacionales que


registran la investigacin educativa sobre el School Bullying (vid. ERIC), nos encontraremos con que apenas si existen referencias de investigacin sobre la violencia escolar hasta la dcada de 1980, producindose a continuacin una clara tendencia al alza que culmina en los ltimos cinco aos con una autntica avalancha de estudios, artculos cientficos sobre el tema, informes oficiales, y nmeros monogrficos (Infancia y Aprendizaje, 1995; Revista de Educacin, 1997; Cuadernos de Pedagoga, 1999). En nuestro mbito, el extenso Informe del Defensor del Pueblo sobre la Violencia Escolar (1999) nos ofrece un amplio panorama de la investigacin espaola sobre el tema. Por tanto, no podemos establecer una relacin simplista entre una determinada ley espaola y la aparicin de un fenmeno como la violencia escolar que, como vemos, tiene carcter internacional. Por tanto, para indagar sobre sus causas, debemos intentar abordarlo desde los enfoques habituales que corresponden al anlisis de los fenmenos sociales. Nuestra sociedad aplica a la violencia un doble lenguaje educativo. Por una parte se encomienda al sistema de educacin formal que emprenda campaas de prevencin de la violencia y de mejora de la convivencia entre los alumnos (Trianes y Fernndez-Figars, 2001; Ortega, 1997); pero, en el mbito de los valores sociales vigentes, transmitidos en la educacin informal, nuestra sociedad utiliza la violencia como una conducta admitida, sacralizada y que, no slo se acepta y se valora socialmente, sino que incluso se emplea como un medio de entretener el ocio de los nios. Vale la pena consultar el excelente libro de Loscertales y Nez (2001) titulado: Violencia en las aulas. El cine como espejo social, en el que se analiza minuciosamente la presentacin de la violencia en la filmografa contempornea dedicada a la enseanza. Como puede observarse en el estudio de Loscertales y Nez, existe una autntica cultura social que exalta la violencia. La violencia se utiliza como una forma de entretenimiento para los nios, de forma cotidiana, en el cine y en la televisin. El diario EL PAIS del 18 de diciembre de 199 nos daba la noticia de que ms de 00 nios
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japoneses haban tenido que ser hospitalizados con crisis epilpticas, convulsiones, vmitos, irritacin de ojos y problemas respiratorios despus de ver un captulo de la serie de televisin Pokemon. Haba nios de hasta tres aos de edad, y lagravedad del suceso oblig incluso a una intervencin del primer ministro japons, y a un recorte de determinadas escenas de la serie que se estaba emitiendo. Hace falta que lleguen a los hospitales ms de 00 nios para que nos planteemos qu estamos ofreciendo a nuestros nios como entretenimiento? Recientemente, la pelcula Hannibal ha batido autnticos records de audiencia. A propsito de ella, un comentarista ha expresado su convencimiento de que una sociedad que utiliza ese tipo de pelculas para entretenerse es una sociedad profundamente enferma; sin embargo, las pelculas basadas en la violencia, brutal y gratuita, son todo un gnero que se destina comercialmente al pblico juvenil. Series como La jungla de cristal, Terminator, Robocop, y otras muchas, tienen como nico argumento una exhibicin de la violencia como forma de resolver situaciones; pero adems una violencia que se justifica indiscutiblemente, que se presenta como modelo, y que busca nuevas formas, cada vez ms sofisticadas, cada vez ms crueles. Los profesores no podemos tener xito en el intento de educar en valores como la paz, la tolerancia, la convivencia y el dilogo como forma de resolver los conflictos, mientras nadie controle la exaltacin de la violencia en el material que se produce para entretenimiento de los nios y de los jvenes. Desde hace muchos aos, los trabajos de Bandura (19,198) demostraron que numerosos comportamientos se adquieren por imitacin de las conductas sociales que se presentan a los nios y a los adolescentes. En la investigacin sobre La influencia de la publicidad en T.V. sobre los nios (Esteve, 1983) se demostr la enorme capacidad de penetracin de estos mensajes audiovisuales para determinar la conducta posterior del nio; y esto hablando de nios normales, nadie se ha puesto a pensar en los efectos de esta cultura de la violencia en los nios ms dbiles, en los nios lmite, en los nios y jvenes mentalmente desequilibrados y con predisposicin a la violencia? En el reciente asesinato de Klara, una chica de 16 aos en San Fernando, produca


escalofros oir la naturalidad y la inconsciencia con que sus dos amigas reconocan haberla asesinado, declarando que lo haban hecho para probar qu se senta y para ser famosas. El problema de la violencia es un problema social; no es slo un problema escolar. Por efecto de esta sacralizacin de la violencia y de la marginacin social, nuestros barrios y nuestras ciudades son tambin ms violentos, la violencia est en la calle y no se detiene a la puerta de las aulas. Esteve (2001), describe una agresin gratuita a un desconocido, sin justificacin alguna, por simple diversin, protagonizada por un grupo de nios de catorce aos escapados de un centro de secundaria. El paso desde un sistema de enseanza de elite al nuevo sistema de enseanza general ha supuesto la aparicin de nuevos problemas cualitativos sobre los que se impone una reflexin profunda. Ensear hoy, es algo mucho ms difcil de lo que era hace treinta aos. Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de nios homogeneizados por un sistema selectivo que los cribaba ao a ao, que atender al cien por cien de los nios de un pas, con el cien por cien de los problemas sociales pendientes que esos nios llevan consigo. Ahora todos los nios estn en una escuela. Traducido, eso quiere decir que hemos escolarizado a todos los nios ms agresivos y a los ms violentos; y adems, ahora, definidala educacin como un derecho, no podemos volver a emplear la nica estrategia que desde siempre ha aplicado la escuela a estos nios: expulsarlos. Atender a toda la poblacin infantil, sin exclusiones, supone meter de golpe en nuestras escuelas todos los problemas sociales y psicolgicos de todos nuestros nios, y sta es una labor sin precedentes. Nunca lo habamos intentado antes. No tenemos procedimientos para tratar con los nios ms problemticos porque lo que hacamos con ellos hasta ahora era expulsarlos. Ahora tenemos en nuestros centros a todos los nios que se drogan; a todos los nios que soportan palizas de sus padres; a todos los nios que han aprendido la agresividad de unos padres alcoholizados o con sndrome de abstinencia; a todos los nios que nunca han tenido afecto ni unos padres a los que poder imitar; a todos los nios que no han aprendido las normas de convivencia social,
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o pero an, han aprendido las normas de la agresividad como reaccin a la exclusin; a todos los nios cuyos padres malviven como inmigrantes en condiciones infrahumanas y soportando humillaciones cotidianas; a todos los nios cuyos padres estn en la crcel y sobreviven al cuidado de un familiar; a todos los nios -ms de los que pensamos en nuestra sociedad opulenta- que an pasan hambre y fro; a todos los nios que sufren, siempre son los ms dbiles, la agresividad de unos padres hundidos por el paro, por la marginacin, por la exclusin de una sociedad que ha hecho de los recortes de plantilla un mecanismo habitual para aumentar los beneficios. Todos estos nios estn en nuestros centros educativos. Todos ellos estn al cuidado de un profesor o de una profesora a los que no se ha preparado para actuar como asistentes sociales; pero que deben solucionar primero esos problemas previos que bloquean la capacidad de aprender El trabajo desarrollado por Esteve, Merino y Cantos (2001) con una muestra de 1.886 nios pertenecientes a 21 centros de E.S.O. en tres poblaciones del Campo de Gibraltar y en la Ciudad de Melilla establece una clara relacin entre el autoconcepto de los nios y las respuestas agresivas. En efecto, tras aplicar a todos ellos la Escala de Autoconcepto para Adolescentes de Piers-Harris y la Escala de Mediadores Cognitivos de la Conducta Agresiva de Daz-Aguado se encontraron correlaciones significativas y negativas entre ambos factores; es decir, cunto peor es el autoconcepto del adolescente mayor es su tendencia a emplear, aceptar y justificar las respuestas agresivas. Quiz el dato ms importantes de este estudio sea el de que, en los cinco grupos culturales estudiados, con independencia de otros factores, si se divide a los adolescentes en tres grupos, los de autoconcepto bajo, autoconcepto medio y autoconcepto alto, las puntuaciones en la Escala de Conducta Agresiva desciende proporcionalmente conforme aumentan las puntuaciones en autoconcepto. Es decir, en todos los grupos culturales estudiados, los nios de autoconcepto bajo siempre tienen unas puntuaciones ms altas en sus conductas agresivas que los nios de autoconcepto alto.
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Aqu tenemos un elemento clave para el enfrentamiento de las conductas agresivas en el aula. Como saben muy bien los profesores y profesoras que cada da atienden a los nios conflictivos en las aulas, antes de poder ensearles algo significativo, deben solucionar toda una serie de problemas bsicos que podramos resumir diciendo que tienen que lograr la mnima estabilidad y la mnima paz interior sin la cual es imposible el estudio. Esto supone hacer frente a problemas sociales cuyas races estn fuera del aula, y desde esta perspectiva resulta insultante culpar a los profesores que atienden a estos nios de que no hacen un trabajo de calidad o de que en sus aulas haya altas tasas de lo que llamamos fracaso escolar, aplicando a esta nueva situacin de enseanza los baremos de la antigua enseanza selectiva. 6. LA RESPONSAbILIDAD EDUCADORA: UNA TAREA COMPARTIDA Los nuevos problemas y las crecientes dificultades de nuestros centros escolares no pueden valorarse con exactitud ms que situndolos en el proceso de cambio registrado en el sistema educativo durante los ltimos aos. Slo a partir de una visin global de los nuevos problemas generados por la influencia de los cambios sociales es posible disear unas pautas de intervencin capaces de mejorar la calidad de nuestro nuevo sistema educativo. Las respuestas a la violencia escolar deben plantearse simultneamente en dos frentes: 1. Las condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo (dotaciones de material, tratamiento especfico de las zonas de educacin compensatoria, relaciones profesoralumno, reconsideracin de las funciones de direccin y supervisin). 2. Formacin de profesores para afrontar las nuevas dificultades del aula (formacin inicial y formacin continua). Todo el mundo habla de darle calidad a nuestro sistema educativo, pero si no se enfrentan los nuevos problemas generados por estos cambios, an se agudizarn las disfunciones de nuestro sistema educativo, y an descender
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la calidad de nuestra enseanza, ya que la actual situacin de crisis aumenta la desmoralizacin del personal educativo. Y ste, junto con las organizaciones No-Gubernamentales son de las pocas instituciones que estn implicadas, cada da, en labores de cohesin social y en paliar las consecuencias de la marginacin que genera un desarrollo insostenible. Previamente, hemos hablado de la relacin entre autoconcepto y conductas agresivas. La familia es el agente bsico en la formacin del autoconcepto y en el desarrollo del proceso de socializacin primaria, en el cual el nio adquiere las normas y valores fundamentales para vivir en sociedad. Sin embargo, las presiones econmicas y sociales han desestructurado a muchas familias que ya no pueden ofrecer a sus hijos los dos elementos bsicos para la construccin del autoconcepto: afecto y modelos de conducta (Musitu, 2001). Familias con nfimos niveles culturales son capaces de ofrecer a sus hijos ambas cosas. Sin embargo, un abundante nmero de familias, a veces de mayor nivel cultural y social, han llegado a tal nivel de desestructuracin que no pueden o no quieren ofrecer a sus hijos ninguno de los dos materiales con los que construir su autoconcepto, con los que ordenar el mundo que les rodea y llegar a una imagen integrada del mundo y de s mismos. Desprovistos de afecto y de modelos de conducta los nios recurren a las reacciones agresivas, primero como una forma de reclamar atencin, despus como una venganza ante un mundo hostil que no les entiende y que les margina, precisamente a causa de sus mismas respuestas agresivas. El crculo vicioso se retroalimenta. La violencia engendra ms violencia y se vuelve contra quienes la utilizan. La sociedad genera ms represin y con ella ms agresividad contenida. Las instituciones sociales diseadas para contener a los individuos ms agresivos se basan en la privacin de libertad y suelen constituir una autntica escuela de delincuencia. Internar a un nio en una de ellas, por regla general, es hacerlo irrecuperable. Diversos factores contribuyen a fortalecer la idea de que la familia -tal como se quejan muchos profesores- se inhibe en algunas de sus responsabilidades educativas bsicas. Entre estos factores cabe citar: la escasa aceptacin de
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responsabilidades educadoras respecto a sus hijos por parte de los hombres; la incorporacin masiva de la mujer al mundo del trabajo, y la consiguiente reduccin en el nmero de horas de convivencia con los hijos; igualmente, el modelo de familia se ha reducido en el nmero de sus miembros acabando con la labor educadora que previamente ejercan abuelos y hermanos mayores. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende ms la idea de que toda la labor educativa debe hacerse en los centros de enseanza, producindose autnticas lagunas si la institucin escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores bsicos, como las normas de comportamiento social o el equilibrio emocional, tradicionalmente transmitidos en el mbito familiar. Como reflejo de esta inhibicin se extiende la exigencia de que las instituciones escolares entren en el terreno de la educacin moral; a pesar de que no est nada claro que la institucin escolar pueda obtener xito si es la nica responsable a la hora de ensear el valor de la honradez, la importancia del respeto a los dems, o el valor de la tolerancia y la convivencia, mientras el resto de las instituciones sociales, y sobre todo la familia, se inhiben en la transmisin de estos valores, e incluso fomentan los valores contrarios permitiendo que los nios se eduquen en la agresividad, en la cultura de la violencia y en la justificacin de la agresin como una forma viril de solucionar los conflictos. Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los padres de los alumnos ms conflictivos se desentienden de cualquier contacto con las instituciones escolares de sus hijos, haciendo buenas las conclusiones de los trabajos de Husen (192) que, sobre unamplio abanico de factores implicados, sealan las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos como el factor que ms alto correlaciona con el xito y el fracaso escolar. Nadie puede esperar que la educacin solucione ninguno de los problemas sociales pendientes mientras dejemos solos a los profesores, y el resto de la sociedad se inhiba en sus responsabilidades educativas. Ciertamente, nuestro sistema de educacin debe dar respuestas educativas a los nuevos problemas sociales, pero tambin deben desarrollarse los conceptos de sociedad educadora y de relacin escuela-familia para
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crear una conciencia de responsabilidad compartida. 7. CARENCIAS y NECESIDADES DEL PROfESORADO Como hemos visto, las relaciones personales en los centros de enseanza han cambiado hacindose ms conflictivas, y muchos profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organizacin de la convivencia y nuevos modelos de orden, ms justos y con la participacin de todos. Una buena parte de los claustros, institucionalmente, han optado por la inhibicin educativa, sin marcar una poltica educativa de carcter general al respecto, y tratando cada caso aislado como si fuera un problema personal y concreto del profesor o del alumno que sufre una situacin de conflicto. Se pasan por alto diversas actuaciones menores que engendran violencia, y se pretende actuar slo ante situaciones de conflicto grave. Desde mi punto de vista, es la permisividad de muchos profesores que quieren ahorrarse conflictos en los pequeos detalles la que permite finalmente un clima generalizado de violencia y agresividad en los centros (Esteve, 2001). Es cierto que se ha registrado un aumento de la violencia en las instituciones escolares. El informe del Defensor del Pueblo nos ofrece datos pormenorizados del aumento de las agresiones en los centros educativos del Pas Vasco y Navarra, en los que se pasa de 138 expedientes por agresin en el curso 199-96, a 13 en el curso 96-9, y a 321 en el curso 9-98. Segn dicho informe: los resultados muestran claramente que el tipo de conflicto ms habitual es el que se produce entre alumnos (70%), siendo mucho menos frecuente la agresin de alumnos hacia profesores (20%) -que se limita en la inmensa mayora de los casos a agresiones verbales-, y prcticamente inexistente la de profesores a alumnos (Defensor del Pueblo, 1999:186). Tambin se seala en el informe que estos casos de agresiones estn claramente concentrados en determinados centros escolares. La Consejera de Educacin y Ciencia de Andaluca puso en marcha en 199 un programa de asistencia psicopedaggica basado en El Telfono Amigo, como parte de un Programa de Convivencia en los centros escolares, en el que se registraron 8 llamadas en dos aos (199-1999)
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referidas a maltrato entre compaeros o compaeras escolares sobre un total de 1.23 llamadas, lo cual sita los casos de maltrato escolar en el 70% de las llamadas relacionadas con maltrato en general. En el Informe de Evaluacin realizado por el Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu en Catalua encontramos que a la pregunta: En este centro se presentan a menudo situaciones de violencia entre personas, contestan que estn muy de acuerdo el 2,3 % de los encuestados y de acuerdo el 7,9%; respecto a laviolencia hacia los materiales, las cosas y los muebles, se registra un porcentaje del 6,4% muy de acuerdo y un 14,8% de acuerdo (Bisquerra y Martnez, 1998: 6). Por ltimo el estudio realizado por el mismo MEC en el curso 1996-9, e incluido en el estudio del Defensor del Pueblo (1999: 188) aporta las siguientes conclusiones: En los ltimos tres aos se impusieron sanciones en materia de disciplina, previa iniciacin de expediente disciplinario, en el 30% de los centros. Casi el 60% de las respuestas indican que ha habido agresiones entre alumnos en el centro en los ltimos tres aos, aunque stas han tenido carcter aislado. Slo un 7% de las respuestas contabilizan ms de 10 agresiones en el centro durante ese periodo de tiempo. El Informe del Defensor del Pueblo concluye que: los datos proporcionados por las Administraciones educativas parecen apuntar a que el problema de la violencia escolar tiene en nuestro pas una incidencia relativamente baja, si se compara con los datos obtenidos en estudios llevados a cabo en otros pases europeos (Idem.: 189). Estos datos, como podemos observar, sostienen la argumentacin empleada en la introduccin en el sentido de que los episodios de violencia escolar se relacionan con la dinmica social y no con una determinada coyuntura legislativa. As lo entienden los profesores, de los que el 64% relacionan las conductas agresivas de los alumnos con el contexto social, frente a un 27% que cita la ampliacin de la edad de escolarizacin y un 17% que la atribuye al tipo de organizacin y clima del centro (Idem.: tabla .9). Ahora bien, adems de estos casos de agresiones fsicas consumadas, en torno al 25% de los profesores declaran haber sentido miedo a ser agredidos por un alumno. Por tanto, nos encontramos con que el miedo a ser agredido multiplica por cinco a las agresiones reales. A veces, sobre todo en la


prensa pero tambin en los claustros se magnifican este tipo de situaciones, generando un aumento del miedo a ser agredido que multiplica el conflicto de las agresiones reales. En realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es minoritario, aislado y espordico. No ms que el reflejo, en las instituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciudades que tambin se ha hecho ms violento (Cerezo, 1996,1998; Ortega, 1994). Sin embargo, psicolgicamente, el efecto del problema se multiplica, llevando a numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probablemente no lo sean nunca, hacia un sentimiento de intranquilidad, de malestar ms o menos difuso, que afecta a la seguridad y confianza de los profesores en s mismos. Segn un informe de la O.I.T., las agresiones a los profesores se dan con mayor frecuencia en la enseanza secundaria que en la primaria, en una proporcin de 5 a 1; estn generalmente protagonizadas por alumnos varones y con ms frecuencia dirigidas contra profesores varones, en la proporcin de 3 a 1. Sociolgicamente se distribuyen de forma desigual segn el emplazamiento de las instituciones escolares, alcanzando al 15% de las escuelas situadas en grandes aglomeraciones urbanas, al 6% de las situadas en zonas urbanas no masificadas, y slo al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay una diferencia significativa en contra de los centros de enseanza grandes o con un nmero excesivo de alumnos. A los profesores actuales nos toca afrontar las dificultades de dar respuesta al gran desafo de la educacin del siglo XXI: dar calidad a la educacin en el nuevo panorama que supone trabajar con el cien por cien de los nios de un pas, dar calidad a la educacin deun sistema educativo que, por primera vez en la Historia, abandona la pedagoga de la exclusin intentando ofrecer una respuesta educativa a los miles de nios que, con escaso apoyo familiar, se incorporan por primera vez a nuestras escuelas, porque ni sus padres ni sus abuelos estuvieron escolarizados. Esta es la tarea, y yo espero que los profesores tendrn la generosidad suficiente para afrontarla. Sin embargo, es necesario pedir a la sociedad un mayor compromiso con la educacin. En primer lugar, reconociendo las nuevas dificultades que enfrentan los profesores y ofrecindoles mejores condiciones de trabajo


para atenderlas. En segundo lugar, buscando una mayor implicacin y un mayor apoyo de los padres en los problemas de la educacin de sus hijos, de la que no pueden inhibirse pensando que ya hacen bastante con enviarlos a que otros les eduquen. En tercer lugar, asumiendo las responsabi-lidades sociales colectivas que implica educar. Los adultos en general no podemos inhibirnos en la calle ante las actitudes vandlicas de los jvenes porque esta actitud permisiva destruye el trabajo educativo de los profesores. Por ltimo, afrontando responsabilidades educativas en los claustros y colectivos de profesores, y adoptando desde la Administracin educativas medidas de apoyo a los profesores, a veces tan simples como la de no construir centros escolares grandes, en los que el exceso de alumnos hace las relaciones ms impersonales y favorece la aparicin de respuestas agresivas y situaciones de violencia. Desde esta perspectiva habra que considerar que el aumento de la escolaridad obligatoria supone un nuevo esfuerzo para los profesores. Fundamentalmente en las zonas ms desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habr que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con ms personal y mejores medios, planteando un mapa realista de zonas de educacin compensatoria, para evitar que la generalizacin de la escolaridad suponga en la prctica, para muchos nios, unos aos ms de aparcamiento gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal en la aulas. 8. PROPUESTAS PARA LA fORMACIN INICIAL y PERMANENTE DEL PROfESORADO Como ya se ha destacado en escritos anteriores (Esteve, 199), nuestros profesores de secundaria aprenden a serlo, mayoritariamente, por ensayo y error. En el momento actual, el ncleo de la formacin de nuestros profesores de secundaria se centra en cuestiones acadmicas, con una profunda formacin sobre los contenidos cientficos durante cinco o seis aos de licenciatura universitaria; sin embargo, su formacin en el mbito de la psicopedagoga, y su conocimiento de los mecanismos de interaccin en clase apenas si han ocupado
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algn comentario terico durante su proceso de formacin inicial. Como han sealado Vonk (1983) y Veenman (198), el profesor debutante sufre un autntico colapso al enfrentarse a la realidad cotidiana de la enseanza, ya que su formacin inicial se ha centrado en los contenidos cognoscitivos, y apenas si poseen destrezas sociales para afrontar sus responsabilidades en el mbito relacional y organizativo. Para mayor desgracia, el tema de la disciplina se ha convertido en un tab pedaggico; un tema que no se habla y que suele despacharse enunciando la necesidad de que el profesor sepa mantener la disciplina. El trabajo desarrollado por Vera (1988) demostr que la disciplina era el principal problema de los profesores debutantes, a enorme distancia del segundo, pero aun as no se suele plantear una formacin inicial especfica en estos aspectos en los programas de formacin inicial de profesores. En consecuencia, muchos profesores debutantes, faltos de una formacin especfica y absolutamente desbordados por la realidad del aula tienden a recuperar estilos autoritarios y medidas represoras que pueden generar ms violencia. De hecho, Kallen y Colton (1980) en su informe para la Unesco, han relacionado el aumento de la conflictividad en la enseanza con el aumento de la escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligndoles a asistir a un centro escolar hasta los 16 o los 18 aos, acaba exteriorizndose y canalizndose hacia el profesor, como representante ms cercano de la institucin en la que se les obliga a permanecer, a veces, en contra de suvoluntad manifiesta. Tenemos que darnos cuenta de que nuestra sociedad nos obliga a jugar, ante estos alumnos, el papel de vigilantes en una institucin en la que ellos declaran abiertamente que no quieren estar. Y si adems, en esta situacin, nuestro sistema escolar no ofrece a los alumnos ms alternativa que la marginacin, la sumisin a unas normas en las que ellos no tienen la posibilidad de participar, y se les hunde su autoestima calificndolos de fracasados un ao tras otro sin ofrecerles una actividad en la que estn ocupados, ya tenemos todos los ingredientes para que la situacin escolar estalle un da u otro. El problema central se concentra en la Secundaria Obligatoria porque son los nios mayores y por tanto con mayor capacidad de respuestas


violentas, y porque -como ya se ha dicho- no existe ningn sistema de formacin de nuestro profesorado de secundaria. Nos hemos empeado en seguir manteniendo un modelo de formacin academicista, en el que se engaa al futuro profesor durante cinco aos de Universidad hacindole pensar que va a ser qumico, matemtico, arquelogo o gegrafo; luego les sometemos a ese escaso simulacro de formacin, que es el CAP o el CCP; y para rematar seleccionamos a nuestros profesores con unas oposiciones en las que no hay el ms mnimo criterio docente y en las que nadie se preocupa de si el candidato es adecuado para educar. Una vez concluido este sistema de no-formacin de profesores, enviamos a los novatos, generalmente como interinos, a enfrentarse con treinta nios de un barrio conflictivo o de un pueblo apartado, que es donde hay mayores vacantes; y all, en contra de lo que est previsto en la ley, por riguroso orden de antigedad los compaeros les obsequian con las aulas peores, los horarios ms desequilibrados y los grupos ms conflictivos que nadie quiere. Para colmo, los novatos intentan adoptar en el aula los modelos acadmicos universitarios del profesor conferenciante, y pretenden contarle su tesina a los nios de quince aos. En esta situacin, no es de extraar que los profesores, desconcertados e inexpertos, adopten estrategias de aula que fomentan y favorecen el conflicto. Muchos de ellos, vctimas de su propia inseguridad, pretenden hacer frente a los primeros problemas con medidas represivas indiscriminadas que no hacen ms que aumentar las respuestas agresivas de los alumnos. Nuestro sistema de no-formacin de profesores hace que nadie les haya contado cmo organizar la clase de forma productiva, cmo establecer y mantener ese orden mnimo sin el cual el trabajo es imposible (en eso consiste la disciplina) y cmo enfrentar los conflictos sin caer en las situaciones de indefensin (los profesores que abandonan la clase llorando), ni en las respuestas agresivas (los profesores que engendran una violencia permanente y oculta, que finalmente acaba manifestndose en diversas reacciones agresivas de los alumnos). El programa de Inoculacin de Estrs, diseado en la Universidad de Mlaga con el fin de ensear a los profesores a adquirir destrezas sociales para enfrentar situaciones conflictivas (Esteve, 1986, 1997), ha obtenido un notable xito
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en Estados Unidos e Inglaterra figurando en las principales obras de referencia sobre formacin de profesores (Gold, 1996: 558, 559, 590; Dean, 1996: 160, 168, 174; Travers y Cooper, 1996: 21, 22, 25, 62, 67, 255; Vandenberghe y Huberman, 1999: 192, 202) mientras que en Espaa apenas se utiliza en la formacin inicial de los profesores de secundaria en dos o tres Universidades. En definitiva, nuestro sistema escolar mantiene en las aulas a alumnos que no quieren estar en clase, y muchos profesores identifican a estos nios como causantes de todos los problemas del aula, y fundamentalmente de la violencia escolar. La reaccin de los profesores con un menor compromiso educativo es volver a echarlos a la calle, sin entender que nuestros sistemas educativos estn afrontando ahora, por primera vez en la Historia, una etapa absolutamente revolucionaria: se intenta acabar con la pedagoga de la exclusin. En efecto, la mayor parte de los adultos actuales pensamos en la educacin desde las concepciones del sistema educativo en el que nosotros nos educamos: un sistema educativo basado en la exclusin, en el que funcionaban dos mecanismos selectivos: el primero, de aplicacin fulminante, expulsaba del colegio a cualquier alumno que planteara un problema de conducta grave; el segundo, algo ms lento y sutil, pero igualmente implacable, expulsaba a los alumnos que planteaban cualquier dificultad en la comprensin o la velocidad de su aprendizaje. Esta pedagoga de la exclusin se basaba explcitamente en la idea de que estudiar era un privilegio, y que los alumnos maleducados o sin cualidades deban dejar las escasas plazas escolares a otros mejor dotados. Sin embargo, en las ltimas dcadas del siglo XX, los sistemas educativos de los pases ms desarrollados cortaron la tradicin excluyente de nuestras instituciones educativas, al lograr la escolaridad plena en la educacin primaria y declarar obligatoria la educacin secundaria. En esta nueva etapa, el trabajo de los profesores es mucho ms difcil de lo que ha sido nunca. Frente a una situacin anterior en la que el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de aprendizaje marcado de antemano, ya que se supona una cierta homogeneidad entre los alumnos, la situa9

cin actual hace que la mayor parte de nuestros profesores se enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes entre s. Ahora, afrontar una clase heterognea plantea numerosos problemas al profesor, que debe ajustar y reorganizar su metodologa didctica. Carol Tomlinson (2001) en su libro: La clase diferenciada, propone como estrategia general la del think versus sink approach, es decir, plantearse pensar en lugar de hundir al alumno. En su libro podemos encontrar estrategias prcticas para organizar una clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes niveles de aprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses. Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacan diversificacin curricular cada da, o tal como dice Tomlinson, hacan una clase diferenciada. Y esto supona partir del hecho de que en el aula haba nios de niveles muy diferentes, a los que haba que atender simultneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias partan de un principio bsico: preparar sus clases programando no lo que ellos iban a hacer el da siguiente, sino lo que los alumnos iban a hacer el da siguiente. Este cambio, aparentemente banal, supondra una modificacin radical y muy positiva en las estrategias docentes de una gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la diversidad de sus alumnos. Nuestra formacin permanente de profesores tendra que centrarse en una formacin especfica de reciclaje para conseguir que nuestros profesores, formados para el antiguo sistema acadmico, puedan hacer frente a los requerimientos de la masificacin y democratizacin de la enseanza, que exige de nuestros profesores una labor mucho ms educativa y mucho menos acadmica. Para ello, han de preparar sus clases pensando en las actividades que los alumnos van a realizar, en lugar de preparar las actividades que ellos, como profesores, van a realizar. Son los alumnos los que tienen que aprender. Ellos slo aprenden cuando se implican en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser una actividad de aprendizaje; pero ellos se implican ms fcilmente en estas actividades cuando, tras una introduccin del profesor que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la realizan. Adems, los maestros de las escuelas
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unitarias utilizaban como recurso didctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo. El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido comn. Ante la imposibilidad de supervisar simultneamente a distintos grupos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala de clase, echaban mano de los chicos ms avanzados para ayudar y supervisar a los pequeos grupos que aprendan en niveles inferiores. Esta actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores educativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los ms avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los ms lentos; sirve de repaso y afianza el conocimiento de los ms avanzados, ayudndoles, adems, en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nuevas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los nios que dominan un aprendizaje; ofrece a los ms atrasados una explicacin hecha por un compaero que tiene muy recientes las dificultades que l tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de su propio lenguaje la organizacin de lo aprendido; divide a la clase en grupos ms manejables; y, naturalmente, permite trabajar en grupos simultneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso. Nuestra formacin permanente de profesores debera centrarse en el desarrollo de estas nuevas estrategias de enseanza, permitiendo a toda una generacin de profesores que comenz trabajando en un sistema de enseanza que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una enseanza no-selectiva, centrada en la formacin de los alumnos, y no en su exclusin del sistema educativo. REfERENCIAS bIbLIOGRfICAS
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LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LA INfORMACIN. LA ORIENTACIN DE UN NUEVO DISCURSO

J. Gimeno Sacristn La educacin se desarrolla en un nuevo contexto (seguramente en todas pocas se habrn dicho cosas parecidas), una nueva realidad social de la que los sujetos no pueden evadirse. En un primer nivel de anlisis hemos de entender que se trata de una realidad que dibuja un marco en el que vivimos inexorablemente, socializndonos en un nuevo medio ambiente. Los individuos -en nuestro caso, los alumnos-, sea cual sea la orientacin y las respuestas que se adopten en las escuelas son sujetos que viven realmente de una u otra manera en la sociedad, ahora llamada de la informacin. Esa sociedad se caracteriza por rasgos muy diversos: desde el frecuente uso de ciertas tecnologas como el telfono mvil, la posibilidad de acceder a la nueva biblioteca de Alejandra, hacer los deberes escolares desde el ordenador, sacar un billete de avin por internet, propiciar una personalidad con una identidad ms cosmopolita, tambin por destruir muchos empleos y crear otros para los que se requieren nuevas formas y contenidos de formacin. La sociedad de la informacin nos pone, pues, ante un panorama cuyas implicaciones y proyecciones van mucho ms all del mbito de lo que es el estricto universo de la informacin: de sus contenidos, el uso de las nuevas tecnologas y las redes por las que circula, cmo se participa en ellas, etc. En este sentido, pues, resulta difcil elaborar una normativa sencilla para adoptar como una orientacin segura en la educacin escolarizada, porque lo que nos reta son transformaciones que se proyectan en todo y que estn movindose constantemente. Se trata, por lo tanto, de ir reconstruyendo nuestra visin de la realidad, los discursos que venimos manteniendo para comprender el papel de la educacin y de las escuelas, sus fines en la nueva situacin
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y los procedimientos de ensear y de aprender que son posibles. Es decir, hay que elaborar una nueva narrativa, volver a escribir el discurso acerca de la educacin, en suma a la luz de muevas condiciones en la sociedad que nos toca vivir. Situndonos en un segundo plano de anlisis ms concreto y cercano a las preocupaciones acerca de la educacin, creemos que la sociedad de la informacin pone a los educadores, administradores, padres y madres ante un mundo en el que el informarse adquiere nuevos valores, tiene nuevas fuentes y nuevas reglas. En l aparecen otras formas de encontrarse con el conocimiento respecto de los cauces de siempre al menos desde la eclosin de la imprenta, se crean nuevos entornos en los que se puede y se aprende o se utilizan con ms profusin los cdigos visuales. Todo eso proporciona nuevas posibilidades y medios de aprender que nos retan desde fuera para poder transformar la experiencia educativa de acuerdo con los fines bsicos que han orientado a la educacin moderna: universalizacin de la misma, igualdad de oportunidades, solidaridad a travs de un servicio pblico de calidad, formacin de individuos racionales e independientes, gusto por el saber, prcticas no autoritarias Las nuevas condiciones sociales tambin nos sugieren que nuestros alumnos estn pre-escolarmente socializados en ese mundo, lo cual conforma una base humana singular que no podemos ignorar y mucho menos negar en las aulas. En un tercer nivel podramos abordar el tema desde una perspectiva mucho ms prctica y tratar de proponer las innovaciones organizativas, curriculares y metodolgicas que la sociedad de la informacin permite y demanda a la educacin que impartimos en las instituciones escolares. Rescribir narrativas, entender el sentido de la informacin en el actual marco cultural, social y econmico, poner en cuestin las prcticas pedaggicas vigentes, cuestionar y revisar los currculos, resituar el papel del profesorado, acomodar la organizacin escolar, entender a los alumnos como fruto de unas nuevas condiciones de socializacin, adoptar las nuevas tecnologas, son, entre otros, retos que tenemos planteados. Una nutrida agenda para el pensamiento,
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las polticas y las prcticas educativas. Dada la naturaleza de este foro, y desde la creencia sincera de que la socie dad de la informacin es una expresin polivalente, contradictoria y no sufi cientemente clara, nos parece oportuno e interesante movernos entre los dos primeros planos de anlisis. Entendemos que, como gentes preocupadas por la educacin, debemos ocuparnos por informarnos mejor sobre que es esa forma de sociedad de la informacin, para ver ms exactamente cmo afecta a nuestras inquietudes para que el tema no quede convertido, simplemente, en un tpico ms de actualidad que satisfaga el vaco de los discursos -ahora empobrecidos- acerca de hacia dnde creemos que debe ir la educacin. Las polticas educativas, en muchos casos poco innovadoras y restrictivas del derecho a educarse (en el que queda comprendido el de informarse y ser informado) asumen frecuentemente y con facilidad estos nuevos discursos en estos tiempos como muestra del vaco discursivo en el que triunfa el eslogan de la calidad de la educacin entendida como rentabilidad y eficiencia en el logro de resultados inmediatos para ahorrar recursos y competir en los mercados. Debemos exigir desarrollos de esa nueva sociedad que se est construyendo que sean coherentes con lo que demanda una visin abierta, democrtica y transformadora de la educacin. Tenemos que ser vigilantes frente a los nuevos milagreros que, descaradamente dciles con los intereses de la industria y compaas de servicios del ramo, ven en las escuelas y en los escolares un suculento mercado al que abastecer con artefactos que caducan antes de haberlos usados. La sociedad de la informacin y la educacin no puede quedar resumida en el nmero x de alumnos por ordena dor puesto en las aulas. 1. EL PODER DESLUMbRANTE y TRUCULENTO DE UNA METfORA Al abordar el concepto de sociedad de la informacin, que ya se ha conver tido en un tpico, relacionndolo con la
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educacin, debemos hacer notar que los trminos sociedad, informacin y educacin tienen tal carga de significados y tantas derivaciones, que resulta difcil articular un discurso claro y sencillo que totalice a todos ellos y que d cabida a las posibles implicaciones recprocas entre los mismos. Por eso es necesario aclarar con algunas acotaciones las proyecciones de cada uno de esos conceptos sobre los dems, estableciendo desde qu premisas de partida los abordamos para evitar malos entendidos. El fenmeno de la educacin es un rasgo constitutivo de cualquier socie dad, como lo son las maneras como circula la informacin dentro de ellas. Toda sociedad, toda cultura tiene sus formas de educar y de comunicar informacin. Habindose hecho histricamente de la educacin impartida por las instituciones escolares una actividad que se justificaba, al menos en una parte importante, por su capacidad para transmitir y difundir informacin en un sentido amplio, si tal sociedad de la informacin existe, la educacin no puede ser ajena a ella o permanecer indiferente ante las trasformaciones que tengan lugar en la misma. Si, por otro lado, dicha sociedad, ms que real, fuese una nueva utopa, tampoco la educacin puede dejar de implicarse en el logro de la misma, pues algn valor instrumental habra de tener para su consecucin. La expresin sociedad de la informacin es una de las metforas que en estos momentos se utiliza para caracterizar lo que se considera es una condicin nueva de la realidad social, como si aludiera a rasgos asentados de la misma, sin aclarar exactamente en qu consiste y de qu manera una sociedad como la nuestra es realmente de la informacin, en qu sentido y para quines lo es. Conviene no dejarse deslumbrar por las modas intelectuales que en un momento dado caracterizan al pensamiento, dando nombres nuevos a fenmenos y situaciones, cuando en realidad lo que hacen es redenominar tendencias que vienen operando desde muy atrs. El discurso acerca de la sociedad de la informacin no se refiere a alo totalmente nuevo ni con l se puede agotar la explicacin de toda la sociedad, porque sta es algo ms que puede y tiene que ser comprendido desde otros discursos, con otras metforas y adjetivaciones. Es preciso interrogarse por
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la estricta novedad de la sociedad de esa forma caracterizada, qu es lo que se cobija realmente de nuevo bajo el paraguas amplio de esa expresin de la informacin y en qu medida la sociedad en su conjunto puede ser iluminada y ser mejor comprendida por esa metfora. Esta sociedad que discurre movida por diversos impulsos, por el antagonis mo entre diversas fuerzas; no se puede desligar, pues,de otras condiciones sociales, polticas y culturales en las que cobra sentido el nuevo rasgo que denominamos de la informacin: desigualdades entre individuos, grupos y pases, desregulacin de los mercados, hegemona del neoliberalismo, debilitacin de las democracias, ascenso del conservadurismo, minusvaloracin del papel del Estado, discriminaciones por motivos de gnero, cultura, etc. No debiramos dejarnos llevar por el deslumbrante poder que parecen tener constructos como el que nos ocupa para significar giros decisivos en el curso histrico de una sociedad y en la cultura, cuando, en realidad, lo que se est haciendo es articular discursos que enfocan unos aspectos y ocultan otros, sin que falten las ocasiones en las que su presencia y funcin es la de legitimar intereses dominantes muy concretos de carcter econmico y poltico. Caracterizar a nuestro mundo carente de ideologas acerca del progreso por la importancia de las Nuevas Tecnologas de la Informacin (NTI) o por la preponderancia del conocimiento, suele convertirse en muchos casos en una sincdoque que lo engloba todo y oculta algunas carencias; es decir que eleva a lo que es un rasgo de la sociedad a la caracterizacin total de la misma, como si todo lo social se agotase en aqul, como si la sociedad mtica de la informacin fuese una realidad en toda la sociedad e igualmente para todos. Tampoco desde la perspectiva de la educacin el espectro de significados que engloba la caracterizacin de la sociedad de la informacin es suficiente para desarrollar un discurso que comprenda las finalidades que le hemos venido asignando a aqulla. Educar es algo ms que informarse, es tambin preparar a ciudadanos, facilitar el desarrollo de su personalidad, hacerlos solidarios, etc. An admitiendo que la educacin tiene entre sus responsabilidades la de informar en un sentido amplio, habr que puntualizar que
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esa informacin tiene objetivos peculiares al servicio de un determinado modelo de persona y de sociedad. Las esperanzas acerca de lo que con la educacin es posible conseguir no pueden agotarse en las demandas que el lenguaje dominante impone a la sociedad la informacin tal como sta la conocemos hoy, si bien no podemos evadirnos del mundo en el que vivimos ni dejar de aprovechar algunas de las posibilidades que nos ofrece. Un motivo de preocupacin y de sospecha reside en la coincidencia del sealamien to del advenimiento de una nueva sociedad la de la informacin y la importancia que la educacin cobra en la misma, con el triunfo durante las ltimas dcadas de las polticas educativas conservadoras restrictivas del gasto en los servicios educativos, preocupadas por el control de los currculos ms que en adaptarlos a los hipotticos requerimientos de una sociedad abierta al conocimiento; cuando se ha permitido el empobrecimiento en la formacin del profesora do, no se ha manifestado sensibilidad alguna hacia la pobreza de los medios de informacin usados en las aulas, se han estandarizado los contenidos al tiempo que se hababa de polticas para la diversidad, se han restringido los recursos para la investigacin educativa y se enfatiza el discurso sobre las nuevas tecnologas mientras no se hace posible que lo colegios pblicos puedan pagar la factura por conectarse a internet. Desde nuestro particular inters, queremos ver qu implicaciones tiene esa sociedad de la informacin para la educacin, en la medida y forma en que lo es. Pero es preciso detectar qu requerimientos recprocos se plantean entre las condiciones de esa sociedad y la educacin, desbordando la limitada pretensin de encontrar un nuevo y necesario hacer pedaggico en las aulas y en los centros acorde con la nueva realidad o los tiempos por venir que anuncia la metfora. No se trata de educar para una nueva sociedad que haya de llegar, sino de educar en una sociedad existente y ver qu papel les cabe jugar a las institucio nes escolares en ella. Todo esto sin perder de vista que el discurso acerca de una sociedad prometica se expande sobre realidades muy poco boyantes.
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Este nuevo marco para el discurso acerca de la educacin en la sociedad de la informacin habr de tener en cuenta tres perspectivas bsicas. En primer lugar, que la sociedad de la informacin es una realidad y ha sido una posibili dad de desarrollo solamente en las sociedades altamente educadas o escolariza das, en las que unas amplias capas de poblacin pueden participar en creacin, aplicacin, gestin, uso y consumo del conocimiento. Lo cual hace de la educacin una condicin previa y no un praxis que ahora debamos subordinar a la realidad de esta nueva orientacin de la sociedad. La sociedad de la infor macin reclama personas altamente educadas; slo ellas pueden ser trabajadores y ciudadanos plenos en aqulla. Slo los ilustrados pueden dar lugar a la sociedad del conocimiento, slo ellos pueden participar y aprovecharse de ella. Pero, en segundo lugar, pensamos que ni la educacin ni la comunicacin de la informacin se agota en las instituciones educativas siempre fue as, por lo cual no necesariamente stas tienen que verse afectadas por los requerimientos de lo que parece demandar ese ambiguo mundo de la informacin. sta se refiere a contenidos muy diversos y la escuela tiene centrada su intervencin en unas determinadas informaciones o saberes (contenidos en su currculo) que pueden tener ms o menos sentido, eso s, para la nueva sociedad que ya es. Para pervivir como agentes difusores de conocimiento las instituciones educativas tendran que entender a qu tipo de sociedad se enfrentan, ofrecer a los ciudadanos posibilidades y capacidades para participar en ella, cometidos que estn hoy alejados de sus prcticas cotidianas, fruto de inveteradas tradiciones. En tercer lugar, estimamos que no debe darse por sentado que la educacin y, ms concretamente, la que se desarrolla en las instituciones escolares, tenga que contemplarse como un elemento adaptativo que deba acomodarse a una realidad que se le impone autnoma e inexorablemente desde la realidad fctica exterior, sino que la sociedad de la informacin se hace realidad en una determinada forma, dependiendo de las decisiones que se tomen en distintos frentes, entre otros en el de la educacin. Como afirma Matterlat (2002, pp. 166), es importante comprender que esta nocin de sociedad de la
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informacin que se ha popularizado se refiere a un proyecto concreto y que otros diferentes son posibles. La educacin puede condicionar el rumbo hacia desarrollos ms humani zados y justos para otra sociedad. Las preguntas pertinentes desde las que podra arrancar el programa de investigacin que reclama nuestro tiempo, caracterizado por lo que de real y utpico tiene este constructo de la sociedad de la informacin son: Qu educacin exige una sociedad deseable de la informacin?, pues sta puede desarrollarse por caminos distintos. Qu informacin (las hay de muy diferentes tipos y de muy desigual valor) merece la pena considerar como importante para una sociedad y una educacin deseables? Cmo ha de circular esa informacin?, ya que puede hacerlo siguiendo muy distintas reglas. Qu tipo de sociedad de la informacin es ms propicia a una educacin que estimemos es deseable? Cmo facilitar la participacin de todos en los bienes que contiene esta sociedad? Las respuestas no las podremos encontrar slo en el discurso ahora dominante de la sociedad de la informacin, si no apelamos a otros territorios discursivos. 2. qU ES LA SOCIEDAD DE LA INfORMACIN? REALIDADES, POSIbILIDADES y MITOS Desde que Daniel Bell public su obra El advenimiento de la sociedad post-industrial (193), haciendo suya la idea de que esa sociedad se caracteri zaba por la importancia que en ella tena la inteligencia, la formacin y, en definitiva, la educacin, han corrido ros de tinta, tratando de caracterizar los cambios que han llevado a una situacin al parecer nueva. Siendo un tema importante, es necesario hacer notar que el discurso monta do en torno suyo est hoy insuficiente asentado, es muy provisional, porque no slo es reciente, sino que la propia realidad de la que quiere dar cuenta es altamente cambiante y voltil. La expresin sociedad de la informacin ha experimentado un progre sivo deslizamiento en su contenido semntico a lo largo del tiempo. Hablar de sociedad del conocimiento, de la informacin, de


las nuevas tecnologas o de las tecnologas de la informacin se ha convertido en un ejercicio lingstico en el que intercambiamos dichos trminos como si fuesen equivalentes. Sin embargo no es inocua la sustitucin que se ha operado, al ir dejando de utilizar la expresin sociedad del conocimiento sustituyndola por la de sociedad de la informacin; como tampoco lo es el cambio de comunicacin por el de informacin y la posterior reduccin de sociedad de la informacin a mundo de las nuevas tecnologas llamadas de la informacin, que tan significa tiva proyeccin tienen en la economa y en las polticas que dominan dentro de los mercados globaliza dos. La evolucin del discurso, que no es ajena a los importantes intereses econmicos y por el dominio del gobierno de la sociedad, no es un problema meramente epistemolgico o tcnico, sino que en ella estn implicados aspectos morales y culturales que trastocan determinados valores que venamos admitien do como deseables para una buena sociedad. Esta perspectiva no suele ser tan atendida en la ceremonia de celebracin por el advenimiento de una nueva sociedad que promete la solucin a muchos de nuestros anhelos; sin embargo es crucial para la educacin. Una de las corrientes discursivas dominantes entiende que la sociedad de la informacin es aqulla en la cual la generacin, procesamiento, dominio y propagacin del conocimiento se conviertan en fuentes de riqueza y de transformacin de las actividades productivas (Castell, 199, pp. ). Si algo caracteriza singularmente a la presente sociedad de la informacin es el valor determinante que tiene cierto tipo de informacin de la actividad econmica y en el empleo. La sociedad del conocimiento eleva a cierto tipo de saberes y a su innovacin a la categora de valor productivo. El capital y el trabajo no son suficientes para caracterizar y explicar las sociedades denominadas post-industriales, cuando el conocimiento es fundamental como capital y como formacin de la fuerza de trabajo, cobrando la importancia que las materias primas y la energa tuvieron en las sociedades industriales. Es decir, destaca a la informacin como un factor determinante y central de las relaciones productivas, las que se establecen entre pases y las culturas, donde las posibilidades de insercin de los sujetos, su inclusin o


exclusin dependen del nivel de dominio de unos determinados saberes, donde las nuevas relaciones entre individuos, culturas y clases sociales quedan marcadas por este componente. El dominio del conocimiento se convierte en un motivo de estratificacin social. Las nuevas tecnologas estn transformando todos los sectores productivos de la economa y constituyen un sector de la produccin cada vez ms importante, de la investigacin, la industria y del comercio que experimenta un creciente ritmo de crecimiento y ocupa cada vez a ms personas, siendo el sector que crece ms rpidamente (OCDE, 2002). Los efectos de la nueva economa estn sentando las bases de una nueva sociedad, trascendiendo los cambios que tienen lugar a la esfera cultural, a las relaciones sociales y a la subjetividad. Al abordar la sociedad de la informacin desde una perspectiva cultural conviene recordar que el conocimiento, la informacin o el saber (sin detenerse ahora a matizar el significado de estos tres trminos), las reglas que operan en su transmisin (quin emite qu y quines pueden recibir qu) y las formas cmo se realiza se han venido reconociendo como rasgos fundamentales en cualquier tipo de sociedad y en cualquier momento de su historia. Lo que significa el saber, los canales por los que se transmite, as como el reparto social del mismo constituyen un rasgo esencial de toda cultura. Todas las sociedades y culturas han sido y son conformadas de alguna manera por el conocimiento y se ven afectadas por l, por las formas de difundirlo, por los contenidos que son objeto de difusin, por los medios o por quienes actan de difusores y por las reglas que rigen en la distribucin del mismo y por la seleccin de a quines se consideran potenciales beneficiarios de diferentes tipos de informaciones o saberes. En las sociedades avanzadas, las redes a travs de las que circula el conocimiento son variadas y complejas, estn interrelacionadas y, de alguna manera, tambin especializadas, bien en cuanto a quines actan en ellas de emisores y receptores, o bien respecto del contenido que circula en cada una. El sistema educativo es una de esas redes especializada en informar a sujetos menores, bsicamente, acerca de una peculiar informacin, que se
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comunica por procedimientos singulares y siguiendo unas reglas muy concretas, aunque no siempre visibles. En el esquema del grfico 1 se sealan los elementos correspondientes a los rasgos informacionales de toda sociedad. En sentido estricto y amplio del trmino, toda sociedad es de la informacin, porque, en primer lugar, en ellas existe un stock o acervo de saber que acumula conocimientos diversos que son contenidos potenciales de las actividades comunicativas. La memoria colectiva hasta donde llega el recuerdo y los saberes transmitidos por el contacto entre generaciones se fue plasmando en la escritura cuya lectura ha constituido la principal fuente de contenidos de la comunicacin de la informacin a partir de la implantacin de la imprenta y con la extensin de la alfabetzacin. Toda sociedad, como le ocurre a cada individuo, necesitan algunos fundamentos para sostener las acciones que desarrollan. En las sociedades premodernas esa base de seguridad la da la tradicin; es decir, la informacin sobre el pasado. El pensamiento se limita a recrearla e interpretarla.

Grfico 1. Los elementos informacionales de toda sociedad.

Actividades y agentes de reproduccion

Stock de informacion

Reinterpretacion

Formas singulares de ser "sociedades de la informacion"

Necesidades de comunicacion



En segundo lugar, para existir la sociedad requiere que sus miembros parti cipen en procesos de comunicacin y compartan, asuman y reproduzcan informaciones diversas para transmitir formas de hacer, de pensar, de quererLa sociedad est vertebrada por una cultura (siempre heterognea) y sta vincula a los individuos en entramados sociales en la medida que los hace partcipes de determinados conocimientos. Sin una cultura compartida intersubjetivada no hay sociedad posible; y esa cultura son saberes, maneras de comportarse regidas por normas, ideales mnimamente comunes, formas de expresin, etc.; es decir, informacin en definitiva. Participar en una comuni dad de significados, de informacin o de conocimiento es un potente lazo social; el desconocimiento, las divergencias les pueden separar y hasta excluir. La transmisin de todo eso garantiza la continuidad de la sociedad; la posibilidad de rehacerlo es la condicin de la innovacin y del cambio. La educacin juega un papel importante en la doble funcin de reproduccin para la supervivencia y, desde la continuidad, facilitar el cambio para el progreso. Si la continuidad de la informacin no se garantiza, la sociedad se destruye, como ocurri en Europa tras la cada del imperio romano y el advenimiento de la Edad Media, en la que se pierde la conexin con los saberes de la cultura y civilizacin clsicas, que no se recuper hasta el Renacimiento, gracias al dbil hilo de comunicacin que se mantuvo a travs de los monasterios, las aportaciones de la cultura rabe, etc. En tercer lugar, toda sociedad es de la informacin porque es manifiesto que las actividades comunicativas son una necesidad humana y un componente importante de cualquier cultura y sociedad. Comunicar es una importante ocupacin de los seres humanos, la cual no slo se desarrolla para satisfacer ciertas necesidades en las actividades de la vida cotidiana, sino que sobrepasa el mbito de lo necesario para ocuparse de la divulgacin de la ciencia, conocer el mundo social, profundizar en el conocimiento de nosotros mismos, acceder a la literatura, al arte, iniciarse en una religin, enterarse acerca de cmo hacer cosas; es decir, de la cultura en general. La sociedad y la cultura son de la informacin porque sta es una actividad que expresa una necesidad de los seres humanos. Se trata de
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Tabla 1. Efectos de las sociedades de la informacin.

Dimensiones a) Actividades individuales y sociales. Aspectos en los que se producen cambios
1. Trabajo 2. Ocio 3. Educacin . Salud . Creacin y difusin del conocimiento 6. Creacin y difusin de la cultura . Actividades de la vida cotidiana 8. Maneras de ejercer el poder y control 9. Formas de gobierno 10. Igualdad de acceso

Afectacin a los individuos

1. Oportunidades en el trabajo 2. Posibilidades de ocio 3. Posibilidades de educarse . Calidad de vida . Participacion en la creacion recepcion 6. Participacion y recepcion 8. Como es afectada su libertad 9. Posibilidades de participacin 10.Nuevas fuentes de desigualdad y nuevas formas de exclusin 11.Comunicacin con los dems 12. Cambios en el peso de las fuentes 13. Nuevos capitales y oportunidades 1. Asentadas en las nuevas realidades complejas inestab 1. Mas autonomos o o manipulados? 16. Posibilidades contradict. 1. Mejor comunicados o ms aislados? 18. Qu tipo de nuevos saberes y formas de aprender

b) Relaciones sociales

c) Los individuos 11. Comunicaciones y las relaciones 12. Socializacin: fuentes entre ellos 13. Educacin 1. Identidades 1. Autonoma de los individuos. 16. Vida privada 1. Comunicaciones interpersonales

d) La informacin 18. Qu tipo de informacion

e) Los contextos 19. Qu tipo de informacin 19. Cambio en la capacidad y fuentes de puede adquirirse por los y dominio de unos contextos informacin. diferentes contextos y y fuentes sobre otros fuentes.

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un rasgo que no ha aparecido sbitamente, sino que recoge una serie de fenmenos y tendencias que tienen una larga trayectoria histrica, aunque quiz en estos momentos adquie ren mayor notoriedad por su amplitud y trascendencia. Por otro lado, no es un rasgo de todas las sociedades o no lo es en la misma medida, ni afecta de manera homognea a cada una de ellas. Qu hay de nuevo al respecto en la sociedad que hoy vivimos? Caracterizar a la sociedad como de la informacin es, como vemos y en sentido estricto, una redundancia que sirve en todo caso para sealar una particular forma de serlo, en la cual: El stock de conocimiento disponible se acrecienta enormemente (seguramente ms bien el de un determinado tipo). Donde ese stock es potencialmente ms accesible. Se dispone de informacin sobre ms cosas (banales y trascendentes). Su circulacin incrementa su fluidez (algunas formas de hacerlo) a travs de canales por los que discurre informacin (unos ms asequibles que otros). Por la presencia de ms actividades y agentes que reproducen y reinterpretan el conocimiento. En la cual se acrecienta la presencia de los medios de comunicacin. Donde ms individuos pueden participar de estas tendencias (en diferentes tipos y niveles de informacin y en desigual medida). En este sentido se puede destacar como nuevo en la sociedad de la informacin, en primer lugar, una aceleracin de los procesos anteriormente ya iniciados y el ritmo vertiginoso de mutacin de los mismos. En segundo lugar, esos procesos cobran una mayor proyeccin social -planetaria o global, lo cual incrementa la disponibilidad de la informacin a ms gente o, simplemente, les afecta aunque ellos no lo pretendan. En tercer lugar, como puede verse resumi damente en la tabla 1, por la extensin de las facetas de la vida social y de los individuos que se ven afectadas por los cambios: las
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actividades individua les y sociales, las relaciones sociales, los individuos y las relaciones entre ellos, el sentido de la informacin y los contextos y fuentes de informacin. En cuarto lugar, tiene lugar una descentracin de las fuentes de informacin, gracias a la cual, como afirma Mart{in-Barbero (2001), los saberes salen de los libros y de las escuelas, relevando al libro no a la lectura del papel central que tuvo desde la Edad Media. La nueva estructura y contenido de la subjetividad se correspondera con nuevas formas de pensamiento en un mundo en el que los saberes fluyen y cambian con rapidez, as como con una identidad ms inestable. Las consecuencias del conocimiento cientfico con sus aplicaciones tecnolgicas han transformado los procesos productivos, as como en las formas de vida, las maneras de ver el mundo e imprimieron un acelerado ritmo de cambio que ha afectado al desarrollo del propio conocimiento, increment sus aplicaciones. Todo ello ha dado lugar a que se crearan nuevas condiciones para una sociedad que ahora la vemos como ms inestable, cambiante e incontrolada, en la que aparecen y desaparecen nuevos referentes para el sujeto y se alteran las relaciones sociales en las que queda inmerso. En esta dinmica el progreso es algo inevitable, pero no visto tanto como el camino marcado por la lnea que supuestamente conduce hacia una deseada meta, sino como un proceso ininte rrumpido de cambio que se revisa a s mismo, que no es necesariamente innova dor, sino que est orientado hacia la novedad que se supera a s misma en un proceso de alteracin constante. Por eso este tipo de sociedad ha sido denomi nada del riesgo (Beck, 1998). De esta forma se institucionaliza la inestabilidad frente a la rutina y a las tradiciones. El pensamiento til en esas circunstancias es el que tiene un valor anticipatorio y el que nos da conciencia de la inseguridad, que es una de las pocas seguridades que podemos tener. En ese contexto mvil debemos fijarnos ms an en las consecuencias que pueden tener las acciones que emprendamos, pendientes del mundo que ha de llegar y no del mundo que fue, pues el futuro est abierto. Nos inquieta lo que nos va a pasar y debemos ser racionales en la toma de decisiones en esa imprevisibilidad.
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Las posibles ventajas de una sociedad zarandeada por el cambio que no cesa van acompaadas tambin de peligros, de riesgos no anticipados, de ansiedad, de sujetos con identidades mviles e inestables que han detener a la vez seguridad y flexibilidad para vivir en la ambigedad y en la incertidumbre. El conocimiento experto se filtra en las actividades cotidianas transformn dose en etnociencia que se une a las formas de pensamiento utilizado en la vida cotidiana, creando una especial mixtura. Si bien es cierto que esta nueva cultura crea otra tradicin que se opone y barre muchos contenidos, principios, saberes prcticos y valores de la cultura tradicional, tambin es cierto que los nuevos rasgos cientfico-reflexivos pueden convivir con rasgos culturales, pensamiento, patrones normativos y formas de comunicacin tradicionales. En realidad, puede que en las sociedades de la informacin lo que est ocurriendo es un proceso de yuxtaposicin de mundos que se guan por lgicas diferentes o donde se produce una hibridacin sin sustituciones entre lo viejo y lo nuevo. Son aspectos que una educacin centrada bsicamente en el logro de resultados acadmicos deber tomar en consideracin. Giddens (1993) apuesta por la posibilidad de lograr un mundo de racionalidad que se auto controla; considera que la caracterstica esencial de las socie dades modernas es la de introducir el pensamiento y la reflexin en la accin, reflectados entre s de manera continua. Las prcticas sociales, en vez de reproducirse segn los modelos brindados por la tradicin, son dirigidas por el conocimiento que las somete a una continua revisin, de la que no se excluye al conocimiento que reflexiona. Las acciones humanas estn sometidas al control de lo que sabemos y el saber es necesario para actuar adecuadamente en esa sociedad reflexiva, que por eso puede denominarse tambin del conocimiento. Slo los sujetos que sean, a su vez, reflexivos pueden entender, participar y evolucionar en esa sociedad. Es decir, sern sujetos necesariamente bien formados. Lamo (1999) atribuye a esta sociedad del conocimiento otra serie de caractersticas: es una sociedad sin fronteras donde nada de lo que ocurre, las crisis, los problemas, los cambios no son indiferentes; es decir, son sociedades globalizadas.
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Las transformaciones econmicas y de los procesos produc tivos desencadenan y se acompaan de otros cambios, en lo que se refiere a la distribucin del poder y las formas de ejercerlo, la reestructuracin de las clases sociales, las formas de insercin de los individuos, las relaciones sociales y las actividades humanas en general. Tocando directamente la vertiente poltica, Touraine (1993, pp. 313) a la nueva sociedad la denomina programada, reconociendo el poder de quienes lo tienen para prever y modificar opiniones, actitudes y comportamientos, para modificar la cultura. Es la democracia y la autonoma del ciudadano libre las que se ponen en peligro ante la desigual capacidad de los individuos y los diferentes grupos para hacerse presentes en la sociedad del la informacin, tal como hasta ahora viene funcionando. Pero esa visin negativa que alude a problemas reales o posibles recae muchas veces en el eje social, cuando las consecuencias son ms bien contradictorias. La acumulacin de definitorios rasgos evidentes, supuestos e imaginados de la sociedad de la informacin sirve en ocasiones para construir, en definitiva, una visin totalizado ra y mtica de la sociedad que se suma a la cultura del fin de las ideologas y de las cases sociales; es decir, que deviene en una nueva ideologa para una sociedad en la que han desaparecido otras. Porque de un mito se trata, al elevar a la sociedad de la informacin en una especie de Nueva ciudad de Dios, como afirman Alonso y Aroz (2002), que lo abarca todo y pretendidamente nos redime a todos de nuestras deficiencias y de lo que nos hace desiguales. En dicho espacio lograremos la instruccin universal, la posibilidad de que todos puedan hacer pblicos sus puntos de vista, la democracia directa, la comunicacin sin restricciones. Es en el marco de una sociedad mtica ideal, cuya fe en el conocimiento positivo nada tiene que envidiar al Cristianismo, como seala Mattelart (2002, pp. 89), dirigida por el conocimiento y dedicada a su cultivo -como lo era La Repblica de Platn gobernada por los sabios filsofos- donde se nos dar la felicidad. En esa sociedad mtica cobra sentido pensar la educacin, la alfabetizacin o la escolarizacin como aspiraciones universales que actan de palancas modernas todopoderosas para la redencin y perfeccin de una humanidad cultivada.
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El fenmeno no es nuevo, pues enraza con la mtica capacidad salvadora de la cultura y el valor adjudicado al hecho de poseerla lo ms extensamente posible. El sueo enciclopedista de poseer o disponer de la posibilidad de dominar todo el saber tiene una larga historia, en la que se inscriben como referentes inmediatos los enciclopedistas ilustrados, la creacin de las grandes bibliotecas, etc. Expresa una especie de anhelo por el dominio cuasi divino del todo, de la unidad fsica del saber. Pero las promesas redentoras de la sociedad de conoci miento van ms all del logro de una posible codificacin de los saberes y la conexin a travs de redes de sus depsitos, para hacer que todo est disponible abiertamente para todos y desde cualquier lugar, desinstitucionalizando la transmisin de la informacin. La utopa promete tambin la posibilidad de superar o al menos acortar la distancia entre pases, grupos sociales e individuos marginados; respetar y potenciar la pluralidad de culturas, al poder contar con la existencia de redes de comunicacin descentralizadas, as como lograr una sociedad ms libre en la que se democratiza el acceso a los saberes y se hace posible la libertad de expresin a travs de las nuevas tecnologas. Esa sociedad sera ms democrti ca en la medida en que se haga ms transparente y facilite la participacin de los ciudadanos mejor informados. Sera una sociedad, en fin, en la que se suprimen las barreras para la educacin y el auto aprendizaje, sin necesidad de profesores ni de escuelas, a distancia, desescolarizada. La realidad, como reverso de estas elucubraciones, proyeccio-nes y mitificaciones, nos desvela que no todas las sociedades son del conocimiento o de la informacin; que no todos los sectores participan por igual de ella, ni todos los individuos estn situados con iguales oportunidades ante sus posibilidades; que la ignorancia y el oscurantismo siguen existiendo, que la informacin abundante es tambin desinformacin sobre cosas sustantivas; que tantos canales de comunicacin sirven tambin para convertir el trivial resfriado de un futbolista en actualidad divulgada como si fuese de inters general. Tampoco son sociedades donde circule con libertad cualquier tipo de informacin, sino la que permiten, toleran o estimulan las reglas establecidas por los poderes que gobiernan el flujo del conocimiento; algo poco novedoso en
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la historia, a decir verdad. Si bien pudiera creerse que toda la nueva regulacin de la informacin es ms democrtica y que aboca a sociedades cada vez ms abiertas, tampoco puede decirse que hayan desapare cido del todo los filtros de acceso al conocimiento, ni creer que se han borrado las fronteras entre el saber y la ignorancia. Ahora son de otro tipo; sutiles unas veces, brutales en otros casos. El flujo del conocimiento puede que sea ms universal, pero subsisten y aparecen nuevas restricciones para que determinados sectores de la poblacin mundial o dentro de cada pas puedan acceder a la informacin y a los conocimientos. Es una sociedad con nuevas prioridades, nuevas posibilidades y nuevos motivos de desigualdad y para establecer jerarquas. No son sociedades del todo transparentes en las que la informacin fluye sin ms. Si estamos ante una sociedad abierta lo ser para unas informaciones y menos para otras, ms para unos que para otros. Las sociedades de la informacin se caracterizan por la centralizacin excluyente de las fuentes de datos y conocimientos considerados estratgicos, el establecimiento de circuitos restringidos, a la vez que se propicia una descentralizacin de otras muchas fuentes de informaciones hasta convertir a la red de internet, por ejemplo, en una depsito desordenado donde cualquiera opina y donde todo cabe, y a los medios de comunicacin en el escaparate de voces que nada de inters aportan al pblico. Desde la perspectiva de las relaciones sociales, la sociedad del conocimiento hace alusin a una sociedad contradictoria en la que las vinculaciones son cada vez menos directas y ms de carcter simblico, por encima de la pertenencia de los sujetos a los Estados, territorios o culturas, ms all del estrecho reducto de las relaciones de interdependencia entre las perso nas. Es una sociedad cosmopolita que desborda las fronteras tradicionales dentro de las que se relacionan los individuos-para unos ms que para otros-, aunque aparecen otras nuevas, que se sitan sobre todo en las nuevas condiciones para poder o no tener capacidad o medios para participar en ella. Por otro lado, se trata de sociedades en las que, paradjicamente, existiendo ms posibilida des de comunicacin cada vez hay ms gente incomunicada.
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3. ALGUNAS DE LAS REGLAS DE LA SOCIEDAD DE LA INfORMACIN REALMENTE ExISTENTE 3.1. En la sociedad de la informacin el conocimiento mantiene las asimetras El lugar preeminente que la informacin y el conocimiento adquieren en los discursos para caracterizar a la sociedad de la informacin post-industrial supone una prolongacin del valor y del papel que la ciencia y la tecnologa han tenido en las sociedades industrializadas modernas. El nuevo discurso vendra de este modo a ofrecer un renovado impulso a la narrativa que hizo del conocimiento y de la cultura en general un motivo de progreso individual y social, promovido ahora por los avances en la computacin y en las comunicaciones. El saber cientfico ms destacado por la sociedad y economa de la informacin no es el que capacita para el conocimiento y dominio sobre la naturaleza, la trasformacin de las materias primas, la creacin de productos industriales, los transportes o el comercio -que siguen considerndose muy valiosos-, sino el que sirve para codificar, difundir, elaborar, evaluar y comunicar conocimiento en general. En definitiva, estaramos ante un fenmeno que no es sino continuacin del triunfo que vena teniendo la ciencia como instauradora de un proceso de cambio social que ahora se aplica a casi todo, que se convierte en permanente, cada vez ms acelerado y se alimenta a s mismo. Un conocimiento que se proyecta en todos los mbitos y actividades donde haya informacin o pueda extraerse y elaborarse alguna. Tiene, pues, el importante valor de su aplicabilidad transversal: lo mismo sirve a la robotizacin de la industria, que a la gestin informtica de los servicios, la computerizacin de las aeronaves, la digitalizacin de un diccionario, la prediccin de los posibles resultados de un juego de azar, el control de existencia de productos en un supermercado, el clculo del paso de un planeta, la simulacin de una explosin atmica, el anlisis de un texto o el cdigo gentico. Desde la sencilla operacin de recordarnos a quines debemos felicitar cuando llegue el da en el que corresponde hacerlo, la eleccin de un libro, su lectura, la organizacin de
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la biblioteca, el recuerdo de una receta de cocina, obtener un billete de tren, ir al lugar de vacaciones, comunicar con alguien a cualquier hora, observar al hijo que se ha dejado en la guardera, vigilar al delincuente, enviar una foto de un ser querido, observar lo que ocurre en un lugar remoto del universo o en el interior del cuerpo, disear cualquier objeto, cursar una asignatura, saber cmo vestirse un da segn la temperatura que va a alcanzarse, comprar cualquier cosa, llevar la contabilidad familiar o la de una empresa, divertirse, traducir idiomas, realizar los ms complejos clculos, apreciar las consecuencias de un desastre, denunciar el presente mapa del hambre, avisar sobre el efecto invernadero y un largsimo etctera, estn afectados por los nuevos avances de ese conocimiento aplicado a la informacin, penetrando prcticamente en todos los mbitos de la vida de las personas y de la sociedad. La caracterizacin que Habermas haca de la ciencia moderna, a la que apreciaba como volcada hacia el inters prctico del conocimiento, buscando la aplicabilidad y la capacidad de control, hoy va mucho ms all: se amplia a toda aquella actividad donde sea necesaria o se manejen informaciones digitalizables, incidiendo en los mbitos de la vida y de la comunicacin no penetrados hasta ahora. El valor y el peso de la informacin en la sociedad actual no se aplica a cualquier informacin, sino a la que tiene una concreta utilidad productiva y sirve a los intereses de determinados sectores sociales. Las diferentes ramas de la actividad humana y social se ven muy desigualmente afectadas y favorecidas. Un sencillo ejemplo de cmo se comporta la ya conocida sociedad de la informacin ante todas las informaciones posibles podemos apreciarlo en la distribucin del gasto I+D (Investigacin y Desarrollo) en Espaa. Como puede apreciarse en el grfico 2, ese reparto es muy desigual entre los mbitos de conocimiento considerados (Olvidemos por un momento los datos acerca de la posicin de la mujer). La inversin para descubrir nuevo conocimiento en ingeniera y tecnologa es entre seis y siete veces mayor que el dedicado al conocimiento en ciencias sociales y humanas. Y dentro del sector de la ingeniera y tecnologa, el apartado de temas de inters militar se lleva la mayor parte del presupuesto.
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Grafico 2. La distribucion del gasto en I+D en Espaa.

Fuente: Tecnologa e Innovacin en Espaa. Informe Cotec 2003. Fundacin Cotec para la Innovacin Tecnolgica.

se es el conocimiento financiado en la sociedad real de la informacin. Un conocimiento jerarquizado que transfiere su desigual valor a la mentalidad con la que se ponderan las prioridades del currculo, la planificacin de la enseanza y la valoracin de la calidad de la educacin. Una jerarquizacin no slo del conocimiento en s mismo, sino de quienes se apropian de sus especializaciones. Las diferencias de genero son un buen ejemplo. En noviembre de 1999 (Tomado del informe Cotec, 2003), la Comisin Europea cre un grupo de trabajo encargado de tratar el tema de las mujeres y la ciencia, constituido por representantes de los quince miembros, conocido como el Grupo de Helsinki de Mujeres y Ciencia, que en sus primeras conclusiones constata: a) Las grandes diferencias en la situacin de cada pas respecto a la igualdad de oportunidades para las mujeres que desean realizar una carrera tanto cientfica como investigadora. b) Las mujeres participan poco en decisiones de poltica cientfica y tecnolgica a nivel nacional y regional. c) Las mujeres estn poco representadas en los comits
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acadmicos y cientficos, en particular en las universidades, organismos pblicos de investigacin, fundaciones, etc. d) La discriminacin en el acceso a carreras cientficas se demuestra en que las mujeres son netamente mayoritarias en cuanto a la obtencin de ttulos acad micos (licenciaturas, doctorados y masteres), en la gran mayora de las discipli nas. La principal excepcin est en algunas carreras cientficas y en ingeniera. Por el contrario, las mujeres son netamente minoritarias en la alta jerarqua acadmica o de los centros de investigacin. e) En cuanto a Espaa, el Grupo de Helsinki hace resaltar que, en el ao 2000, las investigadoras representaban solamente el 13,3% del personal investigador de mayor categora profesional (profesor de investigacin), cuando las mismas representaban el 35% del total de los investigadores; sin embargo, el caso espaol presenta el porcentaje ms elevado de los grandes pases de la Unin Europea. Todo esto sin tener en cuenta los datos respecto a la situacin de la mujer en la investigacin privada (empresas, instituciones sin fines lucrativos, etc.). Y es que, si todo lo que rodea al mundo de la informacin no es tan nuevo, ni ha aparecido sbitamente, los conflictos tampoco van a resolverse en la hipottica nueva sociedad sino que recoge problemas, valores, conflictos y tendencias que tienen una larga trayectoria histrica, aunque quiz en estos momentos adquieren mayor notoriedad por su amplitud y trascendencia. La disponibilidad potencial de la informacin no supone su libre difusin ni la apropiacin sin ms por parte de los receptores. Existen encauzamientos previos y trabas de muy diverso tipo para acceder a ella. La informacin de la sociedad de la informacin se libera de algunas trabas de las antiguas sociedades, reproduce otras e incorpora algunas nuevas. 3.2. Los invitados y los relegados Qu vaya a ser la sociedad de la informacin no lo sabemos ni est predeterminado. No ser deterministas supone no esperar que algo no tenga que ocurrir inexorablemente. Por eso podemos esperar que las cosas que no van bien pueden cambiar de rumbo y mejorar. Pero, por la misma razn -el no creer en la determinacin- tambin puede ocurrir que
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las promesas y posibilidades que se abren con las nuevas tecnologas en la nueva sociedad del conocimiento se malogren en las escuelas, que nada cambie en ellas y que, incluso puedan empeorar. Esperamos que la educacin se revalorizar, que la opinin pblica estar mejor informada, que los individuos sern ms reflexivos, que el aprendizaje se har ms interesante, que ser ms libre el acceso al conocimiento Para que eso ocurra, algunos viejos problemas habrn de ser revisados, entre ellos est el de las desigualdades. Como seala Mattelart (2002, pp. 10), la historia nos ensea que en el transcurso de la construccin de la economa a escala mundial, la formas sociales de las redes que han ido establecindose han servido para ahondar las desigualdades entre las economas, las sociedades y las culturas. La sociedad de la informacin propiciada por las nuevas tecnologas es una sociedad en la que cambia la economa, pero no precisamente en su orientacin social, que sigue siendo capitalista, dado que en las ltimas dcadas ha estado presidida por el absolutismo del neoliberalismo que arrambl los Estados del bienestar. Como el modelo capitalista ha sido liberado de cualquier poltica de redistribucin han aumentado las desigualdades. La divisin que introduce el mundo digital es una profundizacin de divisi ones preexistentes: econmicas, educativas, de desarrollo tecnolgico, etc. (OCDE, 2000). Obviamente, ante la sociedad de la informacin las disparidades aumentan inexorablemente, puesto que quienes ms pueden aprovechar las ventajas de esa sociedad son los que tienen ms capital cultural. Quienes tuvieran menos no slo no podrn aprovecharse de las oportunidades, sino que padecern sus consecuencias negativas (destruccin de empleo, trabajo basura, consumo pasivo de televisin de mala calidad, etc.) Por lo tanto las desigualdades se agrandan: quienes ms tenan, tendrn ms y quienes menos tenan tendrn menos. Las clsicas desigualdades se reproducen en la desigualdad con la que los individuos pueden acceder a los bienes que pueden representar las nuevas tecnologas, al tiempo que un desigual acceso a las mismas acenta las diferencias introducidas por aqullas. Las desigualdades clsicas (de oportunidades, de medios, de poder, de capacidades, etc.)
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adquieren nuevos significados como consecuencia del valor que toma la informacin y el uso de las nuevas tecnologas en diferentes mbitos sociales y de la vida de las personas. Cuantos ms mbitos de la vida queden afectados por los cambios que produce la sociedad de la informacin, tantos ms son los motivos o aspectos por los que quienes no dispongan de los medios o de las condiciones personales necesarias quedarn marginados. Quines sean ricos en la sociedad del conocimiento, cada vez lo sern ms y por ms motivos, quienes sean pobres cada vez lo sern ms y en ms aspectos. Como ha manifestado (Wolton, 2000): El acceso a toda informacin no sustituye la competencia previa para saber qu informacin pedir y qu uso hacer de ella. El acceso directo no suprime la jerarqua del saber y de los conocimientos. Hay algo de fanfarronada en el hecho de creer que uno se puede instruir slo con tener acceso a las redes (pp. 9). Hay modos personales y colectivos diferentes y desiguales de estar y participar en el mundo de la informacin, como los haba y siguen existiendo ante la cultura, el conocimiento o la educacin. Tambin hay diferencias debidas a la cultura, religin, sexo, edad, territorio, etc. En la sociedad de la informacin persisten la ignorancia y los ignorantes. Las promesas de las tecnologas nuevas en la sociedad de la informacin requieren para realizarse de una sociedad ms democrtica, ms culta y ms justa, para que no slo exista la posibilidad de que todos puedan acceder libremente al conocimiento y puedan participar sin restricciones en l, sino tambin sean compensados los que tengan menos oportunidades de hacerlo. La sociedad del conocimiento puede ser ms o menos igualitaria y eso significa que no puede pensarse, decidir sobre ella, hacer polticas alternativas sin apelar a su condicin tica, a la justicia distributiva, tanto en el mbito escolar como el la vida de las personas en general, as como en las interacciones entre lo escolar y el medio externo. Lo cual significa que debe haber una poltica pblica
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al respecto, pues la dinmica de la realidad establecida, la iniciativa privada y el mercado no van a remediar los dficit que impiden un acceso universal mnimo igual para todos. En primer lugar, las diferencias son de carcter territorial; se manifiestan entre pases y regiones dentro de stos. Son debidas al desigual nivel de desarrollo econmico, educativo, cientfico y tecnolgico, as como a factores cultural (lengua, creencias, valores, etc.). Tomando en consideracin algunas variables relativas a la implantacin de las nuevas tecnologas de la informacin, la posicin de Espaa en el marco de la Unin Europea deja bastante que desear segn se muestra en el grfico1 3. Salvo en lo que se refiere a los servicios on-line que presta la Administracin Pblica, los dems indicadores dan una posicin baja para nuestro pas. Estamos, pues instalados en la nueva sociedad slo embrionariamente. El grfico 4 muestra los porcentajes de implantacin de internet en la UE, en el cual podemos ver la dbil situacin de nuestro pas2. La difusin de Internet en la UE3 alcanz un promedio del 38% de los hogares. Los pases ms adelantados han llegado
Grafico 3.

La sociedad de la informacion en Espaa en relacion a la UE (15 paises).

1 Elaborado a partir de los datos proporcionados por el informe e-Espaa, 2003 de la Fundacion Aena.

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hasta un 60%. La utilizacin de Internet por el conjunto de la poblacin supera a los ndices de penetracin en los hogares. A finales de 2001, casi el 50% de la poblacin (mayor de 15 aos) utilizaba Internet en casa, el trabajo, la escuela, lugares pblicos o sobre la marcha. La utilizacin de Internet en casa es el indicador que ms ha aumentado. La desigualdad se vuelve a encontrar al comparar las Comunidades Autnomas espaolas entre s. En el grfico 5 puede apreciarse cmo las diferencias que existen en el indicador disponer de ordenador personal en el hogar vara sensiblemente de unas comunidades a otras (desde el 57,43%

Grafico 4.

Uso de internet en la UE (2002).

Datos procedentes del informe: Les europeens et les technologies de linformation et de la communication dans le cadre de lemploi. Rapport redige par the european opinion research group Eeig. P.a. Inra (Europe). European coordination office sa. 2000. 3 Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit econmico y social y al Comit de las Regiones. Informe de evaluacin comparativa de la accin Eeurope. (2000).
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Grafico 5.

Porcentaje de hogares que disponen de PC.

que corresponde a Madrid, hasta el 15,57% de Extremadura, siendo la media espaola del 35,6%). Medio rural o urbano, los recursos econmicos individuales, el gnero, la generacin a la que se pertenece, los capitales educativos previos son, entre otros, aspectos en torno a los cuales se producen desigualdades ante el mundo de posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin. Segn el informe e-Espaa 2003 (pp. 139), si bien las diferencias se van atenuando paulatinamente, el uso de internet por parte de los varones abarca a un 60,70% frente al 39.30% de las mujeres. Es interesante destacar que las diferencias se mitigan entre los ms jvenes, sido ms altas en la poblacin internauta en general. Esta diferencia, que es una desigualdad, es comn en toda Europa y resulta ms patente cuando se analiza el tipo de uso y los lugares de acceso. Ellas, por ejemplo estn menos interesadas en la descarga de software y los juegos que ellos; en cambio participan ms en las transacciones comerciales. Las diferencias de gnero se extienden a todos los nuevos medios.
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El usuario predominante de internet es el que se corresponde con las clases medias de las poblaciones urbanas constituidas por profesionales y trabajadores cualificados. La web (90% de los usuarios), el correo electrnico (el 78%) y el chat (31%) son los usos predominantes entre la poblacin espaola. Slo el 6% participa en grupos de discusin. Las actividades ms frecuentes en el 2002 eran: bsquedas, lectura de noticias, descarga MP-3 y consulta de la cartelera. El mismo informe e-Espaa 2003 destaca que los menores de 3 aos usan ms internet. La franja de edades 1-19 aos es donde ms ha penetrado su uso, seguida de la 20-2 aos, coincidiendo con la etapa de formacin secundaria alta, la universitaria y la iniciacin a la vida productiva. El tramo de edad donde se encuentran los porcentajes ms altos de usuarios, segn AUNA (2002), es en la franja de los 2-3 aos, siendo minoritaria a partir de lo  aos. Segn el Documento de trabajo de los servicios de la Comision Europea (Evaluacin comparativa. Acceso de la juventud europea a la era digital), que se basa en dos sondeos del Eurobarmetro (Flash 101 para directores de centro y Flash 102 para profesores) de febrero-mayo 2001, la implantacin
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de las nuevas tecnologas en la educacin tiene las siguientes caractersticas: - En la UE el 90% de centros de enseanza estn conectados a la red, aunque los alumnos no siempre tienen acceso a Internet (slo en 8 centros de cada 10). - La media de alumnos por ordenador fuera de lnea es de 12, si bien las cifras de cada Estado miembro varan considerablemente (de 3 a 2 alumnos). Las diferencias son an ms marcadas en el caso de los ordenadores con acceso a Internet, pues se registran cifras que oscilan entre  y 0 alumnos por ordenador en lnea, con una media comunitaria de 2 alumnos. - El equipamiento informtico vara segn el nivel y el tipo de enseanza. En la UE en la enseanza profesional el nmero de alumnos por ordenador es el doble que en la enseanza secundaria ( y 9, respectivamente), y en sta vuelve a ser el doble que en la enseanza primaria (9 y 1 respectivamente). Los ordenadores en lnea alcanzan a 8 alumnos por aparato en la enseanza tcnica/profesional, a 1 en la enseanza secundaria y a 3 en la enseanza primaria. - La mayor parte de los profesores europeos utiliza ordenadores fuera de lnea ( de cada 10 en la enseanza primaria y cerca de 6 de cada 10 en la enseanza secundaria y tcnica/profesional). Los maestros de primaria son los

Poblacin que usa internet 

Pases USA R. Unido Alemania Francia Espaa Poblacin Poblacion Poblacion Poblacion Poblacin Poblacin de - de 1 de 2 de 2-3 3-9 0-6 de + de 6 8,1 % 5,0 % 2,7 % 4,5 % 4,2 % 17,6 % 23,0 % 26,6 % 27,2 % 29,8 % 18,3 % 20,6 % 26,7 % 28,2 % 28,8 % 33,5 % 29,8 % 30,5 % 28,2 % 31,8 % 17,0 % 18,2 % 12,1 % 9,9 % 5,1 % 5,5 % 3,3 % 1,5 % 2,0 % 0,3 %

http://www.letra.org/rec/observa.htm

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que invierten ms tiempo trabajando con sus alumnos en ordenadores. - La utilizacin de Internet por parte de los profesores es limitada (slo 3 de cada 10 en la enseanza primaria y  de cada 10 en la enseanza secundaria y tcnica/profesional). Los maestros de primaria pasan menos tiempo conectados que sus colegas de la enseanza secundaria y tcnicoprofesional. - El nivel de equipamiento y conectividad de los centros de enseanza de cada pas determina el nmero de profesores que usan un ordenador o se sirven de Internet. A mayor nivel de equipamiento y conectividad, mayor nivel de utilizacin. - Independientemente del equipamiento y del tipo o nivel de enseanza, el sexo es un factor determinante en el uso del ordenador. El porcentaje de profesoras que utilizan ordenadores fuera de lnea o se sirven de Internet es significativamente inferior al de profesores, como tambin lo es la frecuencia de su utilizacin. La edad del profesorado tambin es un obstculo para el uso de la nueva tecnologa: a ms edad menos uso y al revs. - En Europa, menos de  profesores de cada 10 utilizan Internet en clase. El principal motivo alegado para no hacerlo son los bajos niveles de equipamiento y las dificultades para establecer la conectividad. Slo un profesor de cada  considera que Internet no es pertinente para sus cursos y menos de uno de cada 10 alega la falta de familiaridad como razn para no usarlo. - La escasa relevancia de la falta de familiaridad con internet puede explicarse, en parte, por el hecho de que ms de la mitad del profesorado no haya seguido algn tipo de formacin en el uso de ordenadores y/o de internet. Todava es ms significativo el hecho de que 9 profesores de cada 10 utilicen un ordenador en casa y que  de cada 10 estn conectados a Internet en su domicilio. - En trminos generales, los profesores de la UE que utilizan internet en clase expresan opiniones muy positivas. Adems, 9 profesores de cada 10 estn convencidos de que Internet ya ha modificado su sistema de enseanza o lo har en algn momento, lo cual indica que el profesorado europeo se muestra extremadamente abierto a las nuevas tecnologas
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y a los cambios que traern consigo. Segn la OCDE (2001), una de las razones para no usar los ordenadores en la educacin secundaria es que o bien estn estropeados o estn desfasados, no por falta de inters o por incapacidad para su uso. 4. A MODO DE EPLOGO La sociedad de la informacin, podemos concluir, ha hecho evolucionar los patrones de la comunicacin y, en cualquier caso, resalta el valor de ciertos saberes abriendo cauces nuevos descentralizados a la difusin de cualquier tipo de informacin que compiten con las instituciones escolares. A que nos retan esas evoluciones. Recogemos lo dicho en otro lugar (Gimeno, 2001): Lejos de dibujarse en el horizonte la previsin de una sociedad desescolarizada o ms escolarizada, lo que se nos reclama desde ya es una escolaridad ms sustanciada; no para incluir en ella ms contenidos, comprimiendo todava ms la experiencia, sino para hacerlos ms relevantes. Ms que aprender a aprender -meta que slo se consigue aprendiendo algo sustancial y hacindolo adecuadamentelo que es preciso adquirir es la necesidad de seguir aprendiendo. Una exigencia que nos conduce a considerar varios argumentos y la necesidad de algunas iniciativas: a) El nivel cultural del profesorado es una prioridad en esa escolaridad substanciada, porque, como argumentaremos a continuacin, adems de que su papel de ser fuente de informacin sigue teniendo sentido, es, sobre todo, su capacidad mediadora ante el conocimiento disponible lo que se torna decisivo. La calidad del profesorado seguir siendo una variable fundamental de la educacin buena, lo cual debera tener reflejo en las polticas de formacin, actualizacin, seleccin y de evaluacin de profesores (Gimeno, 1999). b) El mundo complejo y globalizado, las interdependencias existentes en l, las interrelaciones entre el mundo natural, el social y el personal o la experiencia traslocal, no se hacen evidentes por s mismas ante la conciencia de cada uno,
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como se ha comentado. Precisamente, son experiencias que difcilmente se pueden adquirir por va de experimentacin personal. Cuando esto ltimo ocurre, las vivimos sin entenderlas, aunque nos hallemos envueltos en ellas. Si esa experiencia no puede esperarse que se adquiera espontneamente, sino que debe ser reflexivamente perseguida, quiere decirse que tiene que derivarse de un aprendizaje ordenado, intencionado y planificado de alguna forma. El obrero no alcanz por s solo a saberse miembro de la clase obrera y formando parte de la lucha de clases. Necesit de una pedagoga poltica. El campesino emigrando a una gran ciudad como mendigo no se sabe a s mismo como una vctima de la globalizacin; simplemente, la padece. Como el caminante que se santigua por prevencin ante un relmpago desconoce que el peligro de ese rayo ya ha pasado. La ciencia no est al alcance de cualquiera sin una adecuada divulgacin. La necesidad de comprender la cultura de los otros o que nuestros conocimientos son relativos porque son, simplemente, provisionales, tampoco suelen ser resultados de experiencias directas. La comprensin del mundo complejo requiere que entre lo ya conocido acerca de l y nosotros haya una mediacin de otros conocimientos elaborados, procedan stos de fuentes personales, bien provengan de codificaciones, generalmente, escritas, que han sido elaboradas por otros. Si la mediacin se realiza a travs de una comunicacin personal (cara a cara), adems de que puede aadirle a lo que se aprende una coloracin afectiva positiva (quiz pueda ser negativa), le facilitar la comodidad del contraste y la oportunidad del dialogo de posiciones y obtener respuestas de manera inmediata. Si la mediacin se realiza a travs de codificaciones escritas (textos a ser ledos) ser importante disponer de un mediador de esos mediadores para seleccionar y orientar la leccin de los textos ms convenientes. La expansin de la imprenta y la consiguiente proliferacin de textos escritos fue un instrumento para la libertad del pensamiento, el desarrollo de la individualidad y la diversidad de la cultura. Pero tambin plante el problema de la seleccin de qu leer entre los numerosos textos. Ni todo lo escrito sirve a un objetivo o inters determinado, ni todo merece la misma pena de ser ledo. Hay demasiados libros que leer,
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como dice ZAID (1999). El lector necesita conocer atajos, tener valoraciones sobre las lecturas posibles. Si esa labor la cumplen los crticos de libros en los peridicos y revistas especializadas, si lo hace la publicidad en los centros comerciales, si lo practican, lgicamente, las empresas editoriales para vender sus productos, por qu no iba hacerlo el sistema educativo a travs de quienes puede hacerlo? Acaso no hay una mediacin interesada en la oferta de internet? En la sociedad del conocimiento es necesario el conocimiento acerca del conocimiento, la informacin sobre el valor de la informacin existente, pues cualquiera de sus componentes o aportaciones no sirven para formar a sujetos y ciudadanos conscientes, reflexivos y crticos que dispongan en su interior el reflejo del particular orden y desorden que reina en su globalizado alrededor. Esta mediacin en el curso de un camino que necesita conocer atajos para alcanzar los fines que hemos sealado, podr realizarla el autodidacta maduro y el que pueda disponer de adecuada ayuda familiar; para la mayora, o lo hace la escuela y sus profesores o les aguarda el papel de espectadores, cuando no el de vctimas, de ese mundo globalizado y de una sociedad que ser impenetrable para ellos. c) La informacin de la sociedad del conocimiento, como ocurra con la contemplada por el modelo clsico al que hemos aludido en primer lugar, tiene que convertirse en capacitacin del sujeto para entender el mundo que representa la sociedad compleja, para adquirir la condicin de ser reflexivo e insertado activamente en la misma. Informaciones sobre lo existente y conocimientos elaborados disponibles no pasan a ser saberes para los sujetos receptores por el hecho de mostrrselos o porque ellos se pongan en contacto con los mismos. Partiremos del principio de que la informacin de la escolaridad sustanciada tiene que ser sustancial. Trmino que expresa tanto la condicin objetiva del alimento, su jugo y esencia, como la capacidad de alimentar. Para ser eficaz nutriente se requiere que su condicin objetiva sea asimilada adecuadamente; una incorporacin en la que las condiciones y el papel del que lo recibe desempean un papel importante. La sociedad del conocimiento requiere una escuela del aprendizaje sustancial efectivo. Para eso hay que atender, entender y acomodarse,
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como punto de partida, a las condiciones de quien tiene que subjetivar la sustancia objetivamente valiosa: el sujeto reflexivo que tiene que ser el alumno. De la cualidad de este proceso de subjetivacin del conocimiento o de la cultura objetivados depender el logro de la capacidad y asentar la actitud para querer y aprender a seguir aprendiendo. d) Como los objetivos que nos proponemos no pueden confiarse a la experiencia espontnea personal, ni tampoco a las posibilidades de los posibles informantes en el cara a cara, precisamos de medios que hagan de mediadores entre nosotros y el mundo de significados. Han de ser medios adecuados a los propsitos que tenemos. La sociedad del conocimiento produce frutos maravillosos que pueden aprovecharse por la sustancia que tienen, pero tambin genera residuos contaminantes. A los unos y a los otros recaen accede individuos y grupos sociales diferentes. Algunos estn vetados para los que no pueden pagarlos. No podemos depurar la calidad de lo sustancioso filtrando los residuos en las sociedades abiertas, a priori, como han hecho todos los censores en las sociedades gobernadas por las teocracias y por los sistemas totalitarios. La sociedad del conocimiento lo es, verdaderamente, all donde la libertad le ha permitido aflorar. Debemos evaluar los instrumentos depositarios de la informacin y los mecanismos para llevarla a cabo, a posteriori, para seleccionar y suprimir barreras. Para que la sociedad se abra para todos hacen falta polticas culturales y educativas pblicas y democrticas que estimulen la creacin y ofrezcan los productos culturales que sean de inters pblico para todos. REfERENCIAS bIbLIOGRfICAS
ALONSO, A. y I. ARZOZ (2002), La nueva ciudad de Dios. Madrid. Siruela. BECK, U. (1998), La sociedad del riesgo. Barcelona. Paids. CASTELLS, M. (2001), La Galaxia Internet. Barcelona. Plaza y Jans. COMISIN EUROPEA (1998), The social and labour market dimensin of the information society. Unit V/D, 3. FUNDACIN AUNA (2003), e-Espaa 2003. Madrid. Fundacin 101

AUNA. GIDDENS, A. (1993), Consecuencias de la modernidad. Madrid. Alianza. GIMENO, J. (1999), El profesorado y la sustancia de la educacin: La reivindicacin de la competencia cultural. Kikiriki, Nm. 2. Marzo-mayo. Pgs. 2-30. (2001), Debe informar la escuela en la sociedad de la informacin?. Investigacin en la escuela. Nm. 3. 2001. Pgs. 1.2. LAMO, E. (1996), Sociedades de cultura, sociedades del ciencia. Oviedo. Ediciones Nobel. MARTN-BARBERO, J. (2001), Transformaciones del saber en la sociedad del conocimiento y del mercado. Pasajes. Septiembre-diciembre. Pgs. -13. MATTELART, A. (2000), Historia de la utopa planetaria. De la ciudad proftica a la sociedad global. Barcelona. Paids. (2002), Historia de la sociedad de la informacin. Barcelona. Paids OCDE, (2000), Learning to bridge te digital divide. Pars. OCDE. (2001), Education at a glance. Pars. OCDE. (2002), Measuring the Information Economy. Pars. OCDE. WOLTON, D. (2000), Internet Y despus?. Barcelona. Gedisa ZAID, G. (1996), Demasiados libros. Barcelona. Anagrama. .

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MERCANTILIZACIN DE LA EDUCACIN, bANALIZACIN DE LA VIDA Dilemas de la formacin, Empleo y Ciudadana Daniel Jover Torregrosa

Los nadies Suean las pulgas con comprarse un perro y suean los nadies con salir de pobres, que algn mgico da llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cntaros la buena suerte. Pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni maana, ni nunca, ni en llovizna cae del cielo la buena suerte por mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el ao cambiando de escoba. Los nadies: los hijos de nadie, los dueos de nada. Los nadie: los ningunos. los ninguneados, corriendo la liebre muriendo la vida jodidos, rejodidos Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesana. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino nmero. Que no figuran en la historia universal, sino en la crnica roja de la prensa local. Los nadie, que cuestan menos que la bala que los mata Eduardo Galeano

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Suean, soamos muchos, Galeano, con que todos los nadies y las nadies sean amados siempre como hijos e hijas del PadreMadre Dios; como hermanos y hermanas de un mismo barro tierno, soplo del mismo Espritu, bajo un solo arcoiris multicolor En esta Casa una: de noche, sueo y luna; de da, lucha y sol. Que el mercado no sea la topa del Mundo. Que sea la Utopa el amor! Mientras haya algn nadie, todos seremos nadie, sin excepcin... Pere Casaldliga

1. INTRODUCCIN Hablar y Escribir es un acto de reflexin que compromete. Supone repensar ideas para expresarlas de nuevo con palabras que signifiquen e interpelen aqu y ahora. Pero las ideas no son neutras ni aspticas. Nos comprometen si mantenemos un mnimo de coherencia en nuestras actitudes vitales y profesionales. Si las fundamentamos en nuestra prctica. Porque las ideas ms fecundas se generan a partir de la experiencia y la historia concreta. Son fruto
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del dilogo establecido con otras gentes, otros tiempos y lugares con los que mantenemos vnculos indisolubles. Siempre aprendemos lo ms significativo en contacto con otras personas. Resultado de las circunstancias ms imprevistas y sorprendentes. Ya sean conflictivas o amorosas. Solo con curiosidad y capacidad de asombro podemos descubrir lo sustantivo que nos rodea para incorporarlo a nuestra existencia. Tanto Eduardo Galeano como Pere Casaldliga nos introducen a la cuestin con otra visin: la potica. Aunque corran malos tiempos para la lrica deseo comunicar tambien mis pensamientos estremecidos por tanto dolor pero alentados tambin por la misma utopa..... Algunas aclaraciones previas El tema de esta ponencia no es ajeno a mi biografa profesional y personal. Me implica y nos implica. Necesitamos compartir reflexiones y opiniones para seguir avanzando juntos en el debate. Solo de este modo se puede verificar en la prctica la fecundidad y validez de nuestros propsitos. Hay que hacer viable lo deseable. Pero es importante ubicar el contexto donde se generan los pensamientos. No podemos dicotomizar lo que se dice de quin lo dice y en qu circunstancias se desenvuelve esa interaccin. Sin negar las realidades que no nos gustan, asumiendo las contradicciones y paradojas de nuestro quehacer. Desde dnde hablo? Desde el mismo lugar en el que reflexionamos y actuamos. Somos una organizacin privada e independiente de la Economa social y solidariaPROMOCIONS- que opera en el mbito de la formacin, la creacin de empleo y el desarrollo local. Desde un Equipo profesional y humano donde llevamos juntos ms de 20 aos en una prctica imperfecta y apasionante de servicios avanzados para el empleo y la insercin socio-laboral. Una organizacin que se ha ido diversificando y adaptando a los entornos cambiantes conciliando la lgica social con la econmica y que actualmente da empleo a 60 profesionales especialistas y que muestra su compromiso cvico creando
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una Empresa de Insercin que da trabajo a ms de 30 personas con dificultades. Nos gusta definirnos irnicamente como organizacin sin nimo de perdidas y con mucho nimo solidario y no nicamente sin animo de lucro. Porque son las actitudes, los comportamientos (internos y externos), la tica y la cultura de la organizacin ms significativas que la mera frmula jurdica para adquirir solvencia y capacidad en los mercados pblicos y privados en los que actuamos. En nuestra capacidad de auto-financiacin reside nuestra autonoma y nuestro pensamiento. Nuestro Ser est mediatizado por nuestro Quehacer en una interaccin recproca y frtil1. Operamos en el complejo mundo de los servicios con todas las dificultades que esto supone siendo independientes, no confesionales y optando por la responsabilidad tica y social de nuestra organizacin: Debemos conciliar la necesidad de ser competitivos, gestionar con eficiencia y eficacia, calidad etc y seguir intentando ser honestos y veraces. Porque nadie equilibra nuestros resultados ni cubre los posibles dficits que pudiramos tener. O mantenemos la rentabilidad suficiente o perecemos en un entorno hostil y competitivo. La laboriosidad es una virtud que da frutos cuando se aplica inteligentemente. No nos mueve pues en esta ponencia un afn de exponer discursos acabados y perfectos de tipo terico sino aportar elementos de crtica til y constructiva que vamos elaborando y confrontando en nuestro caminar2. Educacin y formacin para construir esperanza en la vida. El testimonio de nuestros maestros Educacin y vida van indisociablemente unidas. Solo as se fertilizan. Una misma pasin impulsa ambas esferas. Se

1 EQUIPO PROMOCIONS. El Empleo de los Inempleables,Ed. Popular,1996. 2 EQUIPO PROMOCIONS. Trabajar para Vivir. Ed. Miraguano,1999.

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necesitan mutuamente para expresar mejor el poder creador producido por su encuentro. Y ese encuentro siempre es conflictivo y por eso mismo creativo. Cuando la educacin se mercantiliza es una forma de prostituirse respecto a su virtud esencial. Se banaliza la vida3. La amistad es uno de los tesoros que tiene la vida. Y en mi desarrollo profesional y humano encontre buenos amigos con los que aprend cosas esenciales. Mis queridos maestros-amigos ya muertos. De Juan N. Garca-Nieto , el sentido proftico de la justicia y el derecho al trabajo para actuar contra a la pobreza y exclusin social; de Paulo Freire , el poder creador de la educacin dialgica y transformadora; de Jos Mara Rueda 6, la dimensin comunitaria de la intervencin social y la autogestin para el desarrollo de las organizaciones. Con ellos compart proyectos e ilusiones. Sus pensamientos e influencias se cruzan en mi praxis como testimonio de gratitud. Escribir y hablar, pues, del tema que nos ocupa: es evocar las personas y los contextos en lo que estoy implicado. Otra persona a la que no puedo dejar de recordar al reflexionar sobre el tema que da ttulo a la ponencia es ETTORE GELPI, fallecido en marzo del 2002. Durante muchos aos responsable de Educacin de Personas Adultas en la UNESCO y referente para muchos de nosotros en poner la educacin al servicio de las clases trabajadoras, de la promocin global de las personas y combatir las desigualdades. Intelectual comprometido a favor de integrar en la praxis de la educacin el empleo, el trabajo y la ciudadana. Era, para quienes pudimos conocerlo una persona humana, humilde y honesta: tres H esenciales para honrar su memoria.
Whitty, Geoff. Teora social y poltica educativa. Ed. Pomares. Valencia, 2000./Lled, Emilio y otros en Volver a pensar la educacin Ed Morata, 199.  Garca-Nieto, Juan N.: La Sociedad del Desempleo. Por una Sociedad en clave de utopa.  Freire, Paulo: A la sombra de ese arbol. Ed Roure, 199. 6 Rueda Palenzuela, Jos Mara: Comunidad, participacin y bienestar social. Ed. Dip. BCN, 1998
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l se defina como amante de la libertad, mediterrneo, ciudadano del Mundo. Saba gozar de la amistad y otras alegrias de la vida: dialogar, compartir, crear. Pero tambin tena la capacidad de indignarse ante tantas injusticias y ante el rumbo de una globalizacin que mercantiliza derechos y cosifica a las personas . Intenciones y objetivos de la ponencia Nuestra intencin al escribir este texto es hacer una sntesis integrativa entre dos perspectivas complementarias: pragmatismo y utopismo. Reconocemos que la razn tica y solidaria nos lleva a actuar con seriedad y realismo a favor de unas polticas de educacin e insercin de carcter crtico que debe asumir y partir de la precariedad y vulnerabilidad subjetiva de las personas que participan en los programas. Pero no podemos olvidar las razones estructurales de profunda injusticia y desigualdad que aboca al sufrimiento, a la pobreza y exclusin socio-laboral sectores importantes de la poblacin y que no basta con intervenciones paliativas. En realidad el problema no solo es que se mercantilice la educacin sino que los sistemas de Aprendizaje Permanente para todos y todas-al convertirse en Paradigma de la sociedad del conocimiento no encubra ni legitime desigualdades. Que garantice sus principios de universalidad, pblico, gratuidad, etc. Estructuramos nuestro informe en 2 partes: 1.- Contexto y Entorno donde intervenimos: Rasgos y caractersticas 2.- Propuestas alternativas. Algunas preguntas centrales recorrern transversalmente el escrito y acompaarn nuestra reflexin: Qu impactos provoca la ruptura de los vnculos entre Educacin-Trabajo y Ciudadana en la sociedad y el empleo?
Gelpi, Etttore: Identidades, conflictos y educacin de adultos. Ed. Universitat Illes Balears. Dilogos, 1998.


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Puede existir un proyecto de Educacin y formacin que no se apoye en la dimensin personal y colectiva de esta? La formacin debe dirigirse nicamente al individuo, omitiendo los aspectos socio-culturales y comunitarios que comporta toda accin educativa sensata? Es necesaria una tica de la Liberacin y de la Esperanza en las estrategias de la formacin para el empleo, la formacin para el trabajo y la formacin para la ciudadana? 2. ASISTIMOS AL DERRUMbE DE UN MUNDO LAbORAL CON SUS VALORES GENERADORES DE IDENTIDADES COLECTIVAS y SOLIDARIAS? La separacin de estos tres aspectos ha provocado el desastre y la tragedia que observamos en el mundo del trabajo y la formacin: Inseguridad y temor entre amplios colectivos de la poblacin trabajadora; inmigracin sin derechos que nutre el viejo ejrcito de reserva de mano de obra sumisa y barata; paro estructural y precariedad laboral: condiciones de trabajo indecentes y explotacin en la economa sumergida. Sucede que se han modernizado los mecanismos de producir/ reproducir la desigualdad y exclusin; y se inoculan en las conciencias el sentimiento de angustia y malestar. Por una parte el sistema sacraliza el espritu de Competitividad-Productividad como el nico canal para la supervivencia y por otra se expande el sentido de rivalidad y violencia cotidiana: todos son mis competidores ante todo. Privados de ese clima favorable y de la red de solidaridades primarias propios de la cultura del trabajo que le amparaban otorgndole sentido de pertenencia, ahora se pierde el valor de los otros como alteridad. Los dems, ya no son vividos como nuestros semejantes y pasan a ser percibidos como los otros amenazantes. El fantasma del miedo paraliza la imaginacin y la solidaridad Las condiciones existenciales de los trabajadores y trabajadoras colocados en forma precaria y de los parados/as aboca
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a situaciones conflictivas entre los mismos trabajadores acentundose los temores y miedos de diferente grado e intensidad: Miedo del que cree tener una formacin insuficiente ni adaptada para las ofertas de empleo. Miedo de quien puede perder su trabajo que crea fijo, o del quien habindolo perdido teme no encontrar otro, o el que empieza a buscar empleo y no sabe como hacerlo; quien teme la estigmatizacin social por considerase maduro o mayor con solo 0 aos o se percibe como intil y fracasado con un tipo de trabajo descualificador; miedo a no tener xito ni promocin profesional porque debe competir con otros ms jvenes o preparados, fuera de los circuitos del Triunfo profesional; sin post-grados o Masters. Y de este modo resulta que los hombres y mujeres que pierden sus empleos, tambin ven alterados sus esquemas vitales cotidianos. Se ponen en peligro sus proyectos ms anhelados, sus referencias, la seguridad de sentir que controlan sus vidas. La salud se degrada mucho ms. Tanto la fsica como la mental. Una presin de la cultura dominante fuerza por buscar salidas individuales y corporatistas. La sindicalizacin entre estos colectivos de trabajadores/as en precario y en situacin irregular se reduce o est mal vista. Y las organizaciones de trabajadores pasan a la defensiva presionados por estrategias de desgaste y desprestigio con actitudes y discursos antisindicales. Observamos cmo en los ltimos 20 aos se han venido debilitando las estructuras de un mundo laboral que se fundaba en valores generadores de identidades colectivas, pertenencia a un territorio y solidaridades compartidas. El orgullo por el trabajo bien hecho y la tica del esfuerzo formaba parte del patrimonio de la clase obrera que haba fundado su quehacer en la conquista y consolidacin de derechos sociales hacindolos extensivos a toda la poblacin a travs de las polticas de redistribucin de la riqueza que cristalizaban en el Estado de Bienestar.

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La educacin debe servir para ayudar a pensar y desvelar lo mejor de cada quien Es precisamente en ese contexto de desregulacin, privatizacin y reformas de los mercados cuando asistimos a la consagracin del discurso de la Mercantilizacin de la educacin y formacin como elemento milagroso obsesivamente puesto al servicio de la estrategia del Recurso Humano para la competitividad, no para desarrollar la creatividad y el mximo potencial intelectual y humano orientado a la resolucin de necesidades sociales y la creacin de empleo de calidad. Observamos esos mensajes latentes y persistentes por parte de los poderes pblicos y empresariales: si tienes problemas te debes formar. Ciertamente las personas son responsables de sus actos y decisiones. Es imprescindible la voluntad y el esfuerzo para superar obstculos, pero se pretende culpabilizar a la gente y que interioricen individualmente que solo en cada quin est la solucin acerca de unas cuestiones que tambin son de orden social y poltico. Para desvelar lo mejor de cada quin y ayudar a pensar se requieren sistemas de educacin y formacin basados en la tica de la liberacin y no en los paradigmas de dominacin o colonizacin de sus mentes. Ah estn los retos del Aprendizaje o Educacin a lo largo de la vida: que el exceso de informaciones no suplante los conocimientos, ni que estos reemplacen la sabidura necesaria para vivir, trabajar y gozar. Ante las amenazas en su trabajo las personas se ven privadas de su dignidad, del sentimiento de ser tiles y tener un lugar decente en la sociedad Ante todo ello hay que ser crticos con el discurso dominante aceptado con tanta unanimidad-: la Formacin como respuesta nica para adiestrar y adecuar los Recursos Humanos. Habra que revisar y actualizar las Preguntas bsicas: La Educacin no se debe limitar a formar hombres y
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mujeres en tanto que productores sino tambin como seres humanos y ciudadanos8. Soslayar este aspecto clave significa reducir la misin de la formacin a la simple capacitacin profesional con consecuencias incalculables sobre la exclusin de muchos ciudadanos y para la felicidad de las mayoras. Porque ante la amenaza y el miedo en su trabajo se ven privados de su dignidad como trabajadores, de la autoestima, del sentimiento de ser tiles y de tener un lugar decente en la sociedad. Se habla de la desmotivacin y falta de estmulos para aprender. La gente no accede a la formacin o la abandona porque se cree fracasada y sin potencialidades para superar los procesos de enseanza. Entrando en un circulo vicioso que le evita invertir tiempo a formacin porque todo el que tiene lo debe vender para trabajar y ganarse la vida. La gente es capaz de aprender en su vida a travs de las experiencias personales y profesionales Pero en realidad nos encontramos que uno de los problemas es que la gente cree que no sabe porque no tiene certificados ni diplomas que le acrediten su saber hacer y saber estar. Afortunadamente existen lugares y tiempos educativos alternativos a los convencionales. La misma vida cotidiana se encarga que demostrarnos algo importante: la gente es capaz de aprender a lo largo de su vida, a travs de experiencias personales y profesionales. Es fuente de aprendizajes especialmente fecundos la esfera del desarrollo personal y las relaciones con los otros. Los vnculos y las redes de comunicacin con los grupos primarios, familiares, amigos, vecinos, etc.... a condicin que toda esa materia prima sea aprehendida y sistematizada pedaggicamente para ser reapropiada y valorizada como importante 9. En esto

Gelpi, Ettore: op. cit. Daz, Toms: Avaluaci inicial del procs deducaci de personas. Revista Quaderns dEducaci Contnua nm. . CREC - Diputaci Valencia.
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reside la fuerza del aprendizaje significativo y la grandeza de los sistemas de educacin y formacin estructurados para que la gente piense y crezca como personas. Los sistemas de educacin y formacin deben reconocer la importancia de los aprendizajes experienciales e informales en lnea con los Balances de competencias sociales y profesionales y otros mtodos que facilitan la transferibilidad de esas competencias al mbito profesional. Espirales perversas: De la flexibilidad a la precariedad y de la pobreza a la exclusin social La reflexin sobre los dilemas de la formacin, el empleo y la ciudadana activa pone de relieve un malestar profundo que hinca sus races en las transformaciones del mundo del trabajo y en la ruptura entre crecimiento e igualdad. Una espiral perversa se consolida: el aumento incesante de pobreza y la extensin y agudizacin de desigualdades de todo tipo. Esto erosiona los derechos y normas laborales y fuerza a la desregulacin del empleo y el mercado de trabajo encubriendo bajo el trmino flexibilidad la estrategia de precarizacin y reduccin de costes. Sin embargo la desigualdad con el subdesarrollo social que conlleva es causa de regresin moral y descrecimiento industrial. O sea que no contribuye a la eficiencia y progreso econmico sino a su declive 10. Qu futuro tiene una sociedad rica con muchos ciudadanos pobres? Dnde se instala el miedo y la paranoia de inseguridad frente a las amenazas del entorno y de lo desconocido? Por eso es necesario interrelacionar los temas para que no queden fragmentados. Los problemas de ajuste del mercado y la proliferacin de la precariedad laboral tiene enormes impactos psicolgicos, humanos, sociales y culturales que no se deben minimizar. Veamos ejemplos cotidianos: Se intenta satisfacer mucha cantidad de trabajos con

Navarro, Vicens: Bienestar insuficiente, democraca incompleta. Ed. Anagrama, 2002.

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mano de obra barata. Se pretende ignorar los riesgos de polarizacin y dualizacin social que esta estrategia conlleva: empleos relativamente bien pagados para espaoles; precarios y mal pagados para inmigrantes. La poltica de precarizacin laboral, tolerancia con la economa sumergida y bajos salarios conduce a mantener la ineficiencia econmica porque no conduce a mejorar las inversiones, ni la innovacin tecnolgica, ni el desarrollo organizacional, ni el trabajo en red, etc. La dinmica que lleva de la flexibilidad a la precariedad y de esta al paro tambin conduce de la pobreza la exclusin social. Y lo peor es que se tiende a legitimar los procesos de pobreza con explicaciones que nunca son neutras: las razones de la marginacin y pobreza se achaca a los mismos defectos de los pobres: LA GRAN EXPLICACIN IDEOLGICA: los pobres son as: Bajo rendimiento escolar, pocas motivaciones para el xito, baja productividad en el trabajo, desestructuracin familiar, inclinacin natural a la pereza y promiscuidad, etc. No ha llegado el tiempo de RECONSIDERAR LA RIqUEZA? Tras los ltimos estudios sobre los indicadores de riqueza (Meda, Viveret...) debemos superar los criterios sobre los cuales bareamos y medimos la riqueza. Tal como nos dice Patrick Viveret 11: Tenemos necesidad de reconsiderar la forma de calcular la riqueza para valorarla de otra manera. Tal planteamiento hace que nos interroguemos, de nuevo, sobre la transformacin del Estado de bienestar, y enfoquemos de otra manera cuestiones como la ciudadana y la calidad democrtica. Por qu debe reconsiderarse el concepto riqueza? Esencialmente, porque la definicin dominante de la
11 Viveret, Patrick: Reconsiderer la Richesse Rapport DIES. Paris, 2002.

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riqueza se centra en su relacin con las cosas, los objetos y las mquinas, pero subestima, en gran medida, la relacin entre los seres humanos y las relaciones de los seres humanos con su entorno natural. El momento en que esta concepcin y manera de calcular la riqueza se elabor, fue despus de la Segunda Guerra Mundial, cuando lo que se planteaba esencialmente eran cuestiones de produccin y de creacin de infraestructuras industriales y agroalimentarias. Hoy, lo esencial ya no es, principalmente, la produccin material. Ahora, lo esencial es el reto ecolgico, de un lado, y, de otro, el valor de la relacin entre los seres humanos. Estas dos cuestiones han estado escondidas en el nacimiento de la economa moderna el siglo XIX, y, tambin, cuando se construyeron los sistemas de contabilidad nacional despus de la Segunda Guerra Mundial, sistemas generalizados a escala mundial en el ao 1953 por el sistema de contabilidad garantizado de las Naciones Unidas, que no consideran -ms bien todo lo contrario-, dos elementos clave de la riqueza, que son la riqueza ecolgica y la riqueza humana. Debemos, pues, partir de esta constatacin paradjica, y comprender por qu la economa se ha reconstruido, a diferencia de la economa en el sentido griego de la palabra, sobre la doble negacin del factor humano y ecolgico, y a partir de esta reconsideracin de la riqueza, revalorizar las cuestiones del Estado de bienestar y las cuestiones de la democracia. Estamos ante una paradoja, y es que no hay riqueza, en el sentido econmico de la palabra, si no hay seres vivos en una biosfera y en un planeta en el que se pueda vivir. Imaginen que en la biosfera ya no se puede vivir; que el aire est totalmente envenenado; que ya no hay agua potable. Pues ya no hay riqueza econmica posible. Imaginen que ya no hay seres humanos porque nos hemos suicidado nosotros mismos despus de una catstrofe medioambiental
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o ecolgica, o bien porque el cansancio de la Humanidad consigue que los seres humanos ya no deseen hacer el amor y reproducirse. Pues ya no hay economa. No solo debe primar la cuantificacin de bienes y servicios. Porque cuanto ms crece el PIB mundial, peor va el mundo para las amplias mayoras que quedan descolgadas del bienestar y calidad de vida. Ya sabemos que todo crecimiento no es solo econmico sino tambin tiene unos impactos y relaciones indisociables con la esfera poltica, ecolgica, social y cultural. Urge introducir nuevas categoras y perspectivas que no se centren exclusivamente en factores de crecimiento cuantitativo, tales como el NDICE DE DESARROLLO HUMANO de la ONU, La Responsabilidad Social impulsada por la Comisin Europea, el Foro Social Mundial de Porto Alegre, etc: a) CAPITAL HUMANO b) CAPITAL SOCIAL c) CAPITAL MEDIOAMBIENTAL Estos son factores realmente determinante de un bienestar social y un desarrollo humano basado en la equidad y la redistribucin justa de la riqueza. Porque si el desarrollo ignora todo lo que no sea calculable y medible con sus baremos economicistas dnde colocamos la calidad de la existencia y sus relaciones, la gratuidad del don y del amor, la abnegacin del sacrificio, el sentido del gozo la alegra, la convivencialidad, la amistad y el juego sin otro fin ms que ellos mismos? En su evolucin absurda con el actual sistema de Globalizacin del Capitalismo neo-liberal que impone el Modelo de Mercado como Dogma de fe se ha logrado convertir en un Anti-Humanismo que destruye y mercantiliza las mismas fuentes de la vida: Agua, Tierra, Fuego, Aire, las personas, las culturas. Con lo cual podramos decir que en su desarrollo cientficotcnico se ha convertido no en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento sino en una IDOLATRA INFORMACIONAL basada en el Poder del Dinero y la voluntad de dominio a
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escala planetaria despreciando lo genuinamente humano. Pero muchas personas y pueblos se unen para expresar cosas elementales: EL MUNDO NO ES UNA MERCANCA, LAS PERSONAS SON MS IMPORTANTES QUE LAS COSAS12. 3. EL MODELO DE PLENO EMPLEO EN EL CAPITALISMO INfORMACIONAL ES EL PLENO SUb-EMPLEO y LA INSEGURIDAD LAbORAL y SU ESTRATEGIA fORMATIVA EL ADIESTRAMIENTO TCNICO-DOMESTICADOR En formacin sabemos que lo importante no solo es la transmisin de conocimientos sino adquirirlos realmente, esto es, lograr su comprensin y asimilacin. Y esto se consigue mejor mediante procedimientos basados en la induccin investigacin y la cooperacin-dilogo con otras personas y el contexto. Las Actitudes y los Impactos son parte constitutiva de los saberes. Podemos hablar pues del ECOSISTEMA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO que tan sintticamente expres Freire 13: Nadie se educa solo, nadie educa a nadie, juntos nos educamos en dilogo mediatizados por el mundo. Sin embargo nuestra poca se caracteriza por la destruccin sistemtica de los nexos, las interacciones, los vnculos: los ecosistemas donde se nutren las solidaridades, la alteridad, las iniciativas de cooperacin basadas en la Gratuidad y la Co-Responsabilidad. Observamos la fragilidad del ECOSISTEMA SOCIOLABORAL1: El Empleo est ntimamente interrelacionado con otros factores claves de la existencia humana: auto-estima, ingresos monetarios, acceso al consumo integracin, utilidad,

Bordieu, Pierre: Contrafuegos. Ed. Anagrama, 2001. Freire, Paolo: Pedagoga del oprimido. Ed Siglo XXI, 190. 1 Passet, Ren: La ilusin neo-liberal. Ed. Debate, 2001
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etc. Igual que la ecologa nos muestra el delicado equilibrio que mantienen los seres vivos en los entornos donde viven, lo laboral tiene lazos muy intensos. La vida solo se desarrolla si se dan condiciones suficientes para que evolucionen los diferentes organismos que encuentran en su medio los factores indispensables para su existencia. La diversidad es fuente de riqueza. La uniformidad no. Las sociedades humanas tienen unos componentes culturales, antropolgicos y ambientales totalmente interrelacionados que no se pueden escindir sin provocar graves conflictos. Una de esas condiciones bsicas es la confianza en el entorno que posibilita estar abierto a lo nuevo, a reconocer la alteridad como un valor y al semejante como alguien digno de respeto. Por eso los espacios y tiempos de educacin y formacin deben adoptar formas diversas y flexibles para que atiendan a personas y colectivos diferentes. Descentralizadas y accesibles. Interconectadas y polivalentes capaces de articular las distintas demandas: empleo, formacin profesional, idiomas, promocin cultural. Generando confianza, seguridad y contenidos, innovando conocimientos y organizacin.... Sin embargo el Siglo XXI se ha iniciado con una presencia peligrosa del factor MIEDO AL FUTURO. Se ha instalado una desconfianza en la capacidad del ser humano para reconciliarse con su propia condicin. Una inseguridad laboral que repercute a nivel vital que genera ansiedad personal y malestar colectivo. Todo ello se traduce en un Fatalismo Social y en un Pesimismo Educativo. Uno de los elementos que ms trastornos esta provocando es la transformacin del trabajo humano como FACTOR DE INTEGRACIN SOCIAL y REALIZACIN PERSONAL. No se ha extinguido sino que ha alterado su naturaleza. Desvinculacin del empleo y la formacin de su entorno y su historia En nuestro olvidadizo pas se tiende a difuminar lo que no interesa. Por ejemplo: que el trabajo decente y con derechos es el fruto de la historia del movimiento obrero y la cultura de pactos entre Sindicatos, Empresas, Poderes pblicos y amplios consensos sociales y cvico. Ese fruto se recoge en
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forma de leyes que consagran derechos-deberes y otorgan seguridad. Lo que disfrutamos es resultado histrico de la lucha contra la pobreza y la exclusin social. De la accin a favor de la dignidad y los derechos de las personas trabajadoras. El Estado del Bienestar construye un sistema de proteccin social a partir del trabajo con unos mecanismos legales de regulacin en la economa que equilibran los procesos de generacin de riqueza con su redistribucin en forma de servicios pblicos universales y garantizados para toda la ciudadana1. El sistema de derechos y deberes plasmado en los textos constitucionales ofrece garantas de proteccin y seguridad social frente a los avatares y lo imprevisto. Esto configura uno de los Pilares de la civilizacin europea. Por otra parte vemos cmo estn en declive los valores ntimamente ligados a la CULTURA DEL TRABAJO: tales como espritu de sacrificio, ahorro, austeridad, cooperacin y apoyo mutuo, esfuerzo, superacin. Esta cultura del trabajo queda erosionada por otros valores asociados a la Cultura del consumo, a la economa especulativa que contribuyen a LA BANALIZACION de la vida. Que queda instalada as en lo difuso e imprevisto. En nuestra sociedad de mercado la tecnologa de la informacin, la biotecnologa y la cultura mercantilizadora que tiende a invadir todas las esferas de la vida estn revolucionado completamente el mundo del trabajo y las formas de organizar la vida. Esta dinmica irracional ha fragmentado y flexibilizado el trabajo hasta el punto que queda DESMEMBRADO en sus dimensiones temporales (Trabajo en porciones, eventualidad continua, trabajos discontinuos: por das, meses, semanas, etc). espaciales (se exige movilidad geogrfica y funcional, como si la gente fueran nmadas o caracoles, que llevan la casa-lazos familiares a cuestas...) y CONTRACTUALES. Se impone el trabajo en su acepcin de usar y tirar. Trabajos imprecisos, informales, en economas irregulares
1 Navarro, Vicens: Globalizacin econmica, poder poltico y estado de bienestar. Ed. Ariel, 2000

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semisumergidas y reconocidas as como necesarias. Utilizacin arbitraria de recursos materiales o humanos. Cada vez hay ms empleos de corto plazo y rescindibles. Se ha producido un crecimiento de trabajadores Pseudoautnomos por cuenta ajena. Sin seguridad ni previsibilidad. El riesgo e incertidumbre campea en el sistema laboral imponindose de facto una, ECONOMA POLTICA DE LA INSEGURIDAD y FLEXIBILIDAD PERMANENTE16. La sociedad del Pleno Empleo con derechos y garantas sociales esta siendo socavada por la generalizacin de lo precario y el discurso de la flexibilidad y el riesgo continuo. A los perdedores y vctimas de la globalizacin se les est atizando el temor al terrorismo, a otros sentimientos de xenofobia y racismo, pobres contra pobres. Autctonos, contra inmigrantes, en este contexto, cmo ignorar las consecuencias de un conjunto de dinmicas perversas?. El racismo no solo es un fenmeno cultural ocasional. Nace y echa sus races en la realidad econmica y social de nuestros barrios y ciudades atravesados por la inseguridad y la precariedad. En realidad el racismo es un clasismo, deca Martn Luter King. Sin embargo frente a ese fatalismo social actual reflejo de un pesimismo histrico hay que reivindicar la Esperanza que nace de la indignacin ante tanta injusticia y sufrimiento intil. Es necesario contraponer a la tirana de la inevitabilidad del actual estado de cosas en el mundo del trabajo y de la educacin una prctica y un discurso fundado en la tica cvica de la responsabilidad y la cooperacin solidaria 1. No puede ser que campee en todos los medios el mensaje nico que nos advierte que nadie puede asegurarnos nada. Sin presente ni futuro claro ni en el trabajo, ni en la profesin, ni en la formacin, ni en la familia, la pareja, la ciudad o barrio

Gorz, Andr: Miserias del presente, riquezas de lo posible. Ed. Paids, 1998. 1 Nuez, Carlos: La revolucin tica. Ed. Dilogos LUllal, Xativa, 2001
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donde vives, etc. es prcticamente imposible suscitar ilusin y construir ciudadana plena. Debemos destacar que la seguridad, tambin es un concepto global. Incluye tambin, la seguridad alimentaria, la seguridad social, componentes esenciales como la seguridad de las personas y los bienes y propiedades. Ya sabemos que la Vida personal es frgil y quebradiza. Pero la vida social debe mantener sistemas que ofrezcan garantas y seguridades. Toda la estrategia de individualizacin y culpabilizacin que alimentan los modelos de formacin empleo en realidad se corresponde con el carcter estructuralmente violento y autoritario del sistema. A favor de polticas redistributivas de tipo universal, con el establecimiento de la seguridad, tanto personal, econmica y social como derecho de ciudadana En los programas y proyectos donde intervenimos tenemos un contacto directo y permanente con colectivos y personas que nos transmiten sus inquietudes y preocupaciones. Amplios sectores de las clases trabajadoras no cualificadas, tienen una situacin laboral, social y existencial deteriorada. Los parados y precarios en situacin de subempleo peor. Ven al emigrante como su competidor por puestos de trabajo escasos, mal pagados y por escuelas vivienda e infraestructuras deficientes. Simultneamente a este proceso de tipo cultural, sociolgico y econmico que legitima el autoritarismo se ha estado produciendo una reconversin en los enfoques polticos -tcnicos sobre los Servicios Sociales y las polticas de Empleo y formacin que pasan a la defensiva terica paralelamente a la reduccin de presupuestos y competencias en prestacin de servicios pblicos. Vemos pues cmo se agudiza la contradiccin y conflicto entre POLTICAS REDISTRIBUTIVAS DE CARCTER UNIVERSAL que garantizan derechos sociales, civiles y econmicos a toda la ciudadana. Van siendo sustituidas por POLTICAS ASISTENCIALES, orientadas hacia la prevencin de la exclusin social y la pobreza, facilitando la inclusin de los grupos vulnerables mediante programas ocasionales
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y espordicos que supuestamente buscan la igualdad de oportunidades sin preocuparse de que haya efectivamente igualdad de resultados: Se destinan ms becas y ms formacin profesional de carcter tecnicista a colectivos con especiales dificultades de acceso al mercado de trabajo. (Robert Castel 18) Las polticas expansivas de INTEGRACIN encaminadas a ofrecer servicios de bienestar social y seguridad a toda la poblacin de carcter estructural, estable y con personal cualificado bajo responsabilidad de los poderes pblicos, son sustituidas por polticas asistenciales coyunturales. Suelen ser limitadas y desconectadas de otras polticas. La distancia social y desigualdades aumentan y la movilidad social disminuye con estas estrategias. Muchos de los estudios de Evaluacin que realizamos sobre este tipo de proyectos nos conducen a conclusiones que recogen el desaliento y cansancio de los formadores,trabajadores sociales y agentes de desarrollo local o de insercin, Por qu suelen ser tan limitadas y provisionales estas medidas?Carecen de estrategia? No se interviene sobre la globalidad del conflicto ni hay posibilidad de incidir sobre los otros factores colaterales que conducen del paro a la precariedad y de esta a la pobreza y exclusin. Nos referimos a la dimensin comunitaria y apoyo familiar, el acceso a la vivienda, los problemas de salud tan ntimamente relacionados con los de empleo y formacin. Con lo cual se produce la apariencia estadstica de buenos resultados en cuanto a participacin esttica en programas de formacin e insercin, pero que no frena los procesos de deterioro de la calidad de vida ni fomenta la autonoma y s cronifica la dependencia. Uno de los mecanismos que tergiversa la realidad son los indicadores macroeconmicos que se intentan traducir como calidad de vida y buen estado social de la poblacin. Y sin embargo observamos que las desigualdades y la calidad

Castel, Robert: La metamorfosis de la cuestin social. Ed. Paids, 199.

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de vida de amplios colectivos de han deteriorado tal como estudia Vicente Navarro: Los indicadores macroeconmicos pueden ir bien y en cambio la calidad de vida de grandes sectores de la poblacin, e incluso de la mayora puede no ir tan bien. Los indicadores de crecimiento econmico y de paro no miden ni la distribucin social del paro, ni la calidad del empleo, ni la distribucin de la renta nacional, indicadores de enorme importancia para entender la calidad de vida de un pas. Segn el ltimo Informe del Desarrollo Humano del PNUD la desigualdad ha crecido en Espaa. El trabajo invisible de las mujeres y la feminizacin de la precariedad laboral En la mayor parte de programas de formacin, orientacin e insercin que desarrollamos hay una presencia mayoritaria de mujeres que quieren cualificarse e incorporarse al mercado de trabajo. Pero al carecer de servicios pblicos, propios del Estado de Bienestar el acceso al trabajo remunerado fuera de casa es casi insalvable porque en la prctica es difcil conciliar la vida profesional con la familiar. Aunque buscan empleo asalariado en el mercado laboral, la mujeres ya trabajan y mucho. De hecho la realidad de sobrecarga de trabajo de las mujeres y su esfuerzo para echar adelante la familia sin contar con apoyos pblicos es uno de los fenmenos ms ocultos y manipulados: LA VIOLENCIA COTIDIANA Y El TRABAJO INVISIBLE DE LAS MUJERES 19. Los programas y proyectos a favor del empleo y la formacin de las mujeres y los de creacin de empresa con enfoque de gnero que no reproduzca con estereotipos sexistas son minoritarios aunque retricamente proclamen estos objetivos. La tendencia a modernizar los lenguajes no pueden encubrir la realidad que en nuestras sociedades patriarcales coexisten la igualdad jurdica con la desigualdad social entre

AA.VV.: Una revolucin inesperada. Simbolismo y sentido del trabajo de las mujeres. Ed. Narcea, 2001
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hombres y mujeres. Y que las relaciones entre los gneros mayoritariamente son relaciones sociales de dominacin. Esta tendencia tambin se manifiesta en el debate sobre los Nuevos Yacimientos de Empleo relacionados con los servicios a personas y ayuda a la familia. La mayor parte de empleos precarios de servicios y atencin a personas los desempean mujeres. Se corre el peligro de encerrar a las mujeres en esferas segmentadas del mercado laboral, de semi-explotacin y servicios mal pagados. Con presiones morales y culpabilizadoras que les empuja a trabajar muchas horas en condiciones muy duras. Con los empleos de atencin a personas y prestacin de cuidados hay que primar la calidad y satisfaccin de quienes los necesitan y quienes los dispensan. Hay que velar para que los principios de solidaridad, responsabilidad familiar y amistad no se vean desplazados por una concepcin meramente mercantil del problema. Ms all de la retrica pro-familiar de los discursos oficiales son las mujeres que cubren las insuficiencias del Estado de Bienestar: insuficiencia de escuelas infantiles y servicios de guardera 0-3 aos; de servicios de ayuda a domicilio, servicios para ancianos, etc. Pero la sobre-carga de trabajos que saturan tiempos y horarios ,la falta de responsabilidad de los varones en asumiir tareas familiares aboca a la ansiedad y los conflictos cotidianos, fuente de transtornos nerviosos. La universalizacin de servicios sociales y de apoyo a las familias serian una fuente de empleo importante. Al invertir en sectores como la sanidad, la educacin, la nutricin, la formacin tcnica y profesional, no solo se dignificaran y cualificaras trabajos que ahora se desarrollan mayoritariamente por mujeres en la economa sumergida y mal pagados sino que se veran los frutos a largo plazo. Una poblacin ms sana, ms instruida y ms calificada es el medio ms seguro para elevar la productividad y el nivel de vida de un territorio 20.

Navarro, Vicens: Bienestar Insuficiente, democracia incompleta. op. cit.

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4. EN LOS AOS 80 NOS HACAMOS UNA PREGUNTA: qU fORMACIN PARA qU EMPLEO? EN EL 2002 NOS PLANTEAMOS OTRA CUESTIN: NOS PREPARA NUESTRO TRAbAJO PARA OCUPAR UN LUGAR DECENTE COMO CIUDADANOS/AS EN LA SOCIEDAD En los ltimos 20 aos las polticas de empleo y formacin estaban guiadas por un objetivo formal: crear empleo por el empleo aunque las polticas econmicas buscaran ms la maximizacin del capital y el beneficio empresarial que el pleno empleo con derechos y de calidad. Apenas se daba importancia ni a la calidad de esos empleos, ni a las condiciones laborales, ni a su potencial cualificador, ni al enfoque de gnero que podra evitar el sexismo en el mercado de trabajo; tampoco habian estrategias para crear empleos solventes para mejorar la calidad de vida y el bienestar social, ni se publicitaban tanto fenmenos tales como el acoso moral o sexual, etc. Aunque tambin existieran. El trabajo, desprovisto de su contenido moral y humanizador, generador de riqueza social y de vnculos sociales, se convierte en mera mercanca21. La formacin profesional ya sea de carcter inicial, ocupacional o continua se gestiona, mayoritariamente, con alergia anti-educativa descontextualizada y sin relacin con su entorno socio-econmico Condicionada por un paradigma utilitarista se jacta de producir seres unidimensionales-homo faber- porque es lo que, se supone, demanda el mercado de trabajo y la economa. Como si la Formacin estuviera fatalmente determinada por las exigencias del mercado de trabajo y supeditada a las necesidades de la produccin coyuntural sin ver ms all de lo inmediato. Acomplejada toma el formato de cursos- paquetes concentrados de tiempos formativos que

Aznar, Guy: la fins des annes chmage. La strategie de lemploi pluriel. Ed. Syros - Alternatives economiqes, 1999.
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por el solo hecho de impartirse ya provocara efectos en los alumnos .Como si solo contara lo circunstancia e instantneo: llenar de contenidos y acabar las horas independientemente de su utilidad. La dimensin social, cultural y colectiva apenas tiene peso real. Lo formal ha desplazado el sentido comn y la conciencia pedaggica ms simple: Se aprende algo de valor-realmente significativo en el nivel de conocimientos, tcnicas, destrezas o actitudes en estos cursos? O solo se transmiten informaciones que ms que formar acaban deformando y conformando? Desconectados, parcializados y ajenos a la realidad los saberes que se transmiten ni estimula la curiosidad ni motivan para avanzar. Se fomenta por el contrario el individualismo, la divisin y la competencia entre los trabajadores/as-parados o en activo, inmigrantes o autctonos, hombres o mujeres, jvenes y maduros, exaltando la simple instruccin tcnica sin relacin con el entorno productivo ni el contexto socio-cultural de los empleos y sus mercados de trabajo respectivos 22. El actual panorama de los sistemas de Educacin y de formacin para el empleo y la insercin profesional dista mucho de los modelos al que aspiraban las organizaciones cvicas, populares y sindicales (Libro Blanco de Educacin de Personas Adultas, MEC 1986): un proyecto de educacin permanente para la innovacin social, la creatividad, la resistencia, la crtica constructiva que interrelacionara la esfera del trabajo con el tiempo de Ocio, la animacin socio-cultural con la participacin ciudadana. La reforma del Sistema Educativo y la Formacin Profesional marca otra tendencia orientada a segmentar y dividir todava ms a las nuevas generaciones desvinculndolas de un proceso histrico europeo de ascenso socio-cultural y promocin educativa y profesional gracias a la equidad, gratuidad y universalidad del sistema que igualaba y estimulaba sin discriminar.

22 Schwartz, Bertrand: Modernitzar sense excloure. Ed. Dilogos-Univ Illes Balears, 2001.

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Vemos es una gran expansin cuantitativa de formacin para la adaptacin profesional y social, a-crtica y sin ayudar al desarrollo colectivo La formacin cumple muchas veces una funcin legitimadora del orden socio-laboral vigente. Acta como un verdadero dique de contencin de problemas sociales y contribuye a cronificar tanto la exclusin como la distribucin desigual de la riqueza. Formacin sin conexin con estructuras econmicas y sin conocer las demandas de las empresas que actan presionadas por los plazos de una planificacin al margen de la realidad del mercado laboral. Sin una cultura basada en los valores del trabajo, la iniciativa, la responsabilidad y la tica cvica ni un enfoque global la formacin es una actividad mercantilizada sometida a las leyes del mercado y convertida en objeto de codicia por el lucro que puede generar al reducirla a mero negocio. De derecho social se ha convertido en actividad lucrativa sin marcos claros para una evaluacin transparente y participada por los agentes implicados. En ese entorno des regulado el espritu educativo original ligado a la resolucin de necesidades sociales y personales de los y las trabajadoras apenas tiene espacio ni se fortalece en forma de red con Planes territoriales de empleo, formacin vinculado al desarrollo endgeno. Se consolidan por el contrario empresas de formacin y materiales didcticos estandarizados centrados en transmitir obsesivamente contenidos tcnicos para la competitividad ajenos a la vida y problemtica de las personas en un circulo vicioso que se retroalimenta. Y que perciben que no les sirve. Porque ante la dictadura del mercado y la primaca de los econmico estn los seres humanos y los vnculos sociales. El proceso de ruptura de esos lazos y la atomizacin de trabajos que descualifican deben contenerse.

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La educacin debe servir para desvelar la relacin existentes entre los acontecimientos de tipo econmico, industrial y profesional con los de tipo psicolgico, personal y familiar Y as podemos observar una contradiccin absurda: La visin de un modelo de formacin centrada exclusivamente en las necesidades inmediatas del mercado de trabajo tiende a eliminar las capacidades de empleabilidad de los/as participantes porque no fomentan ni educan las capacidades de comunicacin, relacin, y otras competencias personales claves para la colocacin. Necesitamos repensar los nuevos problemas del mundo del trabajo y la formacin a la luz de una realidad ms interpelante: Necesitamos reflexiones crticas para analizar el impacto de la globalizacin neo-liberal sobre la educacin y cmo con la poltica de la despolitizacin y la manipulacin de la informacin nos insensibilizan frente a la injusticia y la negacin de derechos humanos. En esta estrategia de individualizar los problemas, dividir y manipular conciencias los sistemas de Educacin y Formacin adquieren un rol importante. Al mercantilizarse la formacin deja de expresar sus contenidos ms innovadores y creativos para adoptar formulas parciales y fragmentadas para presentar la competitividad, la productividad y el mercado como la Trinidad de verdades que no admiten discusin. Es necesario concebir la formacin como un PROCESO INTEGRADO y GLObAL PARA CREAR SUJETOS-PERSONAS, individuales y colectivas, que recuperen su auto-estima y autonoma. Capaces de pensar, analizar y tomar decisiones. De reivindicar derechos y asumir responsabilidades. Para ello hay que compartir la misma perspectiva conceptual bsica para disear polticas coherentes que garanticen los nexos complementarios entre: A) El mbito socio-cultural, enfocado a la participacin cvica y la creacin de ciudadana activa. B) La Formacin profesional.
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C) Las destrezas bsicas y la formacin general de base. Estas 3 lneas deberan estar presentes, explcita o implcitamente en las acciones de formacin, orientacin e insercin socio-laboral, que asumen la cuestin central del poder: 1. El poder del lenguaje y la imagen. 2. El poder de la educacin transformadora y los aprendizajes crticos. 3. El poder de la cultura de la solidaridad y los vnculos sociales. La seduccin de la imagen y del lenguaje mistificador, manipula nuestra percepcin de la realidad Vemos como el sistema busca moldear los valores y mentalidades de la gente para adecuarlos a sus intereses como consumidores insaciables y productores sumisos. Para ello se propaga el lenguaje y mitos uniformizadores de las conciencias que enmascaran los problemas y estimulan una fantasa que suplanta lo real por lo virtual. Se ha impuesto el mito que el Mercado es el protagonista principal de nuestra vida social y poltica y que impregna el resto de parcelas vitales. Sabemos que la pobreza y exclusin social no es el PRECIO que hay que pagar para el progreso econmico. La equidad y justicia social es un factor de desarrollo econmico y una condicin para el progreso. Sin embargo el lenguaje insistente de los medios de comunicacin nos hace pensar que es inevitable. Es necesario un esfuerzo sistemtico por desmitificar el discurso dogmtico del nuevo orden de modo que nos permita comprender cmo, de manera implcita en lo declarativo y explcito en el terreno de las prcticas de formacin y en el mundo del trabajo se encuentra una implacable lgica de exclusin social y laboral. Este dualismo social tiende a aumentar la brecha no solo entre pobres y ricos, sino tambin entre quienes dominan los nuevos lenguajes, quienes se han alfabetizado en los nuevos lenguajes y quienes constituyen
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los nuevos analfabetos en la sociedad que se configura por el capitalismo informacional. Todas las reflexiones que hagamos en el mbito educativo debe contribuir a desvelar la manipulacin de una globalizacin neo-liberal que necesita construir subjetividades vulnerables y dependientes. Hay que identificar como el nuevo orden laboral construye un lenguaje que oculta y volatiliza los conflictos. Tambin estudiar la moral del Discurso inevitable entre los pocos ganadores frente a los muchos perdedores en la dinmica de competencia feroz propia del modelo neo-darwinista social y laboral que se ha extendido en el mundo23. 5. NECESITAMOS ASUMIR LOS RETOS TICOS y UTPICOS PLANTEADOS PARA, APRENDER A TRAbAJAR, VIVIR y CONVIVIR Asistimos a un crecimiento econmico espectacular pero socialmente desigual y ecolgicamente insostenible. Todo ello en base a la revitalizacin del capitalismo oligoplico, la expansin de las nuevas tecnologas y al uso intensivo de fuerza de trabajo en condiciones de mxima flexibilidad, precariedad y sin derechos. La sociedad de la informacin utiliza internet como uno de los elementos vertebradores de la nueva modernidad. Pero el Mercado se ha convertido en el nuevo IdoloAbsoluto que reviste un carcter sagrado exaltando un mensaje:toda necesidad se puede convertir en mercanca que se compra/vende. El Dinero todo lo puede, todo la vale.El actual sistema nos prefiere como clientes-consumidores antes que ciudadanos-protagonistas2. Con el fin que este modelo sea aceptado y legitimado con las menos resistencias posibles se ha generado tambin una ofensiva en el terreno de las ideas, los valores y las culturas de tal modo que se asimile
23 AA.VV.: El nuevo orden laboral. Lo que se oculta tras el lenguaje del neo-capitalismo. Ed. Pomares. Valencia, 2002. 2 CCJ. La teologa del mercado. Centro de estudios Cristianismo y Justicia, 1998.

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como un fenmeno natural y no como una construccin social. Los cambios organizativos en la produccin, la revolucin tecnolgica la mundializacin y la metamorfosis del trabajo inciden a nivel ideolgico en considerar el trabajo no como un derecho sino como un privilegio. Y, efectivamente hay mucho trabajo, pero proliferan sobre todo topologas diversas de empleos flexibles, en precario, sin derechos, poco cualificados y mal pagados, junto a sectores profesionales altamente cualificados y muy bien retribuidos. En el siglo XXI hemos superado una fecha mtica pero hemos construido otro smbolo de la poca con la globalizacin y la generalizacin de las nuevas tecnologas en todos los mbitos de la vida y la produccin con fuertes incrementos de productividad que aumentan la riqueza creada pero atrofian los mecanismos de redistribucin y justicia social. Paralelo a esta situacin de expansin observamos como se manifiestan nuevas formas de marginacin, exclusin y desigualdad. No podemos dejarnos fascinar por los cambios tecnolgicos y las promesas que abre la modernizacin eludiendo su impacto social, cultural y ambiental. y sobre todo el sufrimiento intil de tantas vctimas de este modelo Algunos rasgos caractersticos de esta transformacin: lgica implacable de poder y dominio, sus funciones conjuntas de produccin y acumulacin del capital, su busqueda del beneficio mximo en el ms breve plazo. Su racionalizacin y sofisticacin instrumental despreciando lo humano. La exacerbacin de las desigualdades, el fomento de la cultura individualista orientada a consumir compulsivamente y a poseer como clave de la felicidad2. No podemos ignorar la historia y sus enseanzas. La economa capitalista de mercado encontr su principal fuente de
Robin, Jacques: "Transversales, Quand le travail quitte sa societ post-industrielle". Paris
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plusvala en la gestin y explotacin del trabajo humano. La subordinacin del trabajador/a su condicin de asalariado la haca centrarse en el mundo del trabajo para descubrir ah las posibilidades de mejorar sus condiciones. La accin solidaria que alumbr el sindicalismo y los derechos que se fueron conquistando limitaron los estragos del modelo de produccin. Se construy un modelo de estado de Bienestar que no se inhibe sino que regula y garantiza derechos y servicios pblicos. Ahora hay una ofensiva cultural para hacer ver que el concepto trabajo fijo con derechos y buenos salarios es un privilegio de unas minoras y que lo mejor es que prolifere el trabajo flexible sin derechos con salarios bajos para que se pueda extender la sociedad salarial y el modelo de pleno empleo de la nueva economa. Se basa en la coartada que supone pasar del empleo para toda la vida a la empleabilidad para toda la vida. Donde los poderes pblicos y empresariales se inhiben de una problemtica que queda circunscrita a la posibilidad de pacto entre el demandante de empleo con el empleador. Pretendiendo ignorar la desigualdad y la diferencia que se establece entre ambas partes. El fenmeno creciente de la inmigracin y los debates sobre la integracin al mercado de trabajo y a la vida activa son ilustrativos al respecto. Las esperanzas que se abren para la humanidad son tan grandes como las amenazas. Hay que hacer visible esa esperanza a nivel local en actuaciones demostrativas de otro modo de organizar el trabajo, la educacin y el desarrollo. La reestructuracin del capital en la sociedad de la informacin ha innovado formas distintas de relacionarse con el factor trabajo y ha multiplicado las situaciones y frmulas. Podemos hablar pues de mercados de trabajo y no tanto de un solo Mercado de Trabajo. En esa constelacin encontramos una pluralidad de sujetos y colectivos laborales en situaciones muy distintas y con expectativas y aspiraciones propias. Actan de forma muy diferente y contradictoria segn el propio tiempo vital que se considere sea este de produccin, de consumo, de relacin. Remodelar los tiempos de la vida humana, es uno de los retos mximos de nuestra poca.
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Neutralizar la xenofobia e intolerancia combatiendo la desigualdad y exclusin social Desde nuestro punto de vista hay una correspondencia directa entre desigualdad, deterioro socio-cultural y xenofobia. La intervencin social y educativa es fundamental para hacer frente al creciente clima de intolerancia y miedo unido a la poca calidad democrtica y una degradacin espiritual y moral. No se sabe apreciar el vigor de la cultura basada en los derechos humanos y el respeto a las minoras sencillamente porque choca con el egosmo ms atvico. En la sociedad de la informacin abundan los fenmenos de desigualdad cultural y educativa: La sobre-informatizacin de algunos sectores minoritarios comporta la infra-educacin de amplios colectivos en forma de analfabetismo tecnolgico, funcional. Los nuevos retos a los sistemas de educacin y Formacin Permanente de Personas Adultas van creciendo a la vez que se diversifican las demandas de ms y mejor instruccin pblica al alcance de los sectores ms desfavorecidos. Las polticas de Formacin e insercin Profesional deben contribuir tambin a la promocin cultural y educativa evitando el adiestramiento unidimensional falsamente utilitarista para el mercado de trabajo. El cruce de estas visiones nos permitir desvelar los procesos de la desigualdad y los discursos que legitiman las injusticias y precariedad en el empleo. Es un momento oportuno ya que el debate actual sobre la Formacin Profesional, la reforma del mercado laboral y de la Calidad de la Educacin abren escenarios importantes. Por eso se hace necesaria una buena reflexin desde la perspectiva educativa y cultural a favor de un trabajo digno y unas condiciones de trabajo decentes que favorezca la tica de la solidaridad. No podemos eludir la inquietante pregunta: Qu se puede hacer? Las propuestas a favor de un sistema de Educacin y Formacin que responda a las necesidades de las personas y las empresas en dilogo con el entorno cambiante requiere no solo buenas intenciones sino una perspectiva tica que abarque
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a todos los colectivos sin cualificacin social o profesional y con mayores dificultades de insercin. Al mismo tiempo una accin decidida y presupuestada para recuperar el prestigio profesional, la formacin permanente y la consideracin social de los agentes que se dedican al sector. Elementos mnimos para estimular la motivacin y el entusiasmo entre los/as profesionales y educadores/ as. Hay que aplicar autnticos Planes de Choque contra la precariedad laboral, el sub-empleo y el paro estructural donde germinan las actitudes de incomprensin e intolerancia races de los brotes de xenofobia. Con proyectos educativos y contenidos formativos que restablezcan los vnculos entre empleo, democracia y ciudadana. Para esta misin sobran las rigideces normativas, la pusilanimidad y actitudes fatalistas en los tcnicos, la burocratizacin en los procedimientos, y la estrechez de miras de los programas. Es necesario poner freno a la dialctica de crueldad y sufrimiento que impone el modelo socio-laboral y se refleja en los sistemas de educacin y formacin. Para eliminar el caldo de cultivo del racismo, la mejor intervencin es evitar la polarizacin del mercado y aumentar la seguridad y el bienestar de las clases populares, a travs de la expansin de servicios universales que beneficien a toda la poblacin y no solo programas asistenciales. Evitar que lo injusto nos lleve a lo inhumano Nuestro satisfecho pas ha experimentado un cambio estructural. Se reivindica un cierto orgullo ante nuestros indicadores macroeconmicos pero se eclipsa la visin de las injusticias que estn ante nuestros ojos: Muchos trabajos de baja cualificacin y categora, duros, mal pagados. Sobre todo en algunos sectores intensivos en recursos humanos: la agricultura, la construccin, la hostelera, de atencin a personas. Ms que de servicios, de servidumbre, etc. Se dice que estos empleos con estas condiciones-no los aceptan los autctonos y por ello son necesarios los emigrantes. El mercado de trabajo demandaba mano de obra barata y sumisa, pero han llegado seres humanos. Gente que tiene vnculos familiares y necesidad de vivienda,
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educacin, sanidad, servicios.... Y la sociedad de acogida no puede permanecer CIEGA ante esta realidad bsica: debemos ser sensibles al sufrimiento de los dems y dejarnos afectar por el dolor ajeno. Porque fcilmente podemos rememorar el propio dolor en nuestras carnes histricas y escapar a la indiferencia que nos impermeabiliza. Olvidar la historia es olvidarnos de nosotros mismos, de quienes fuimos. La memoria dbil de nuestro pasado reciente no debe empaar el recuerdo del sufrimiento de otros seres humanos. Incluidos nuestros propios vecinos y familiares. A poco que escarbemos en nuestra biografa colectiva encontraremos rastros de miseria, emigracin, exilio... Los espectros que nos empujaron a vivir esos dramas tienen nombre: guerras, injusticias, dictaduras, hambre.... La amnesia social y cultural que comporta negarse es una imposibilidad biolgica y psicolgica. Siempre hay un despertar a la realidad de nuestro mundo laboral. Rebrota con mayor fuerza el clamor de la gente que vive con problemas, que tienen condiciones laborales precarias y no tienen ms opcin que un trabajo intil y sin esperanza. Limitado a las periferias del sistema laboral irregular y la economa sumergida. Una de las consecuencias ms diablicas de la injusticia es que nos acostumbramos a la presencia del sufrimiento de los dems como una fatalidad. Esa frialdad nos lleva a permanecer insensibles ante tanta inhumanidad. Frente a la exaltacin del triunfo egosta y la satisfaccin inmediata de deseos efmeros que se obtiene consumiendo-si tienes dinero- hay que restablecer la tica de la Responsabilidad y la Solidaridad. La educacin debe ayudar a construir /restituir la condicin de ciudadano/a Como bien expresaba Saramago en su obra La Ceguera, debemos aprender a Mirar de otra forma el mundo, con atencin sensible, con ojos nuevos, para que veamos y se nos desvelen realidades que no nos gustan. Vivimos la paradoja de la mirada selectiva. Solo percibimos unas partes que nos interesan mientras queda eclip13

sada la visin de los inocentes que sufren. Se ha instalado una visin conformista que tiende a justificar el drama actual culpabilizando a las vctimas. Una brecha insalvable entre los integrados y los excluidos neutralizada por la heterognea capa de precarizados. Esta sera le mejor coartada para el mantenimiento y reproduccin de la dualizacin de la sociedad: responsabilizar a los excluidos de su propia situacin. Y como paliativo una creciente asistencializacin de las polticas sociales y de empleo que tergiversando el concepto insercin se convierten en un falso remedio porque segregan y fragmentan selectivamente. Son dominantes los valores de la cultura de la autocomplacencia egosta que se imponen mediante la seduccin de la imagen. Lo que se proyecta en los medios de comunicacin-especialmente TV- acerca de la inmigracin, delincuencia, inseguridad, etc es la Verdad. La noticia y la interpretacin interesada y tergiversadora se dan en el mismo formato y penetran en la opinin pblica creando pre-juicios, provocando una sensacin de alarmismo dosificado que anestesia las conciencias y las exime de comprometerse a ayudar en la solucin de los problemas. La cultura de la inevitabilidad de la exclusin social impide trabajar a favor de la justicia y de la dedicacin a los ms desfavorecidos Esa CEGUERA absurda que nos impide VER primordialmente el dolor y sufrimiento de gente inocente y desplazamos la atencin a las consecuencias o efectos de la marginacin a sus aspectos ms espectaculares y morbosos. Pero ya sabemos que no hay peor engao que el de quien se engaa a s mismo 26. Las proyecciones sobre un Mundo feliz sin conflictos ni incertidumbres son parte de la estrategia de climatizar y edulcorar la vida y hacernos indiferentes. Nada cambiar a no ser que aprendamos a crear vnculos, a hacer un cambio de la mente, de la actitud esencial del respeto a los dems. Sabemos que la transformacin personal es condicin de cualquier cambio social. Necesitamos elaborar un arte de

26 Beck, Ulrich: "Un nuevo mundo feliz (la precariedad del trabajo en la globalidad", Ed. Paids, 2000.

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vivir que sepa unir en fecunda interaccin las motivaciones personales y las colectivas. Rescatar las virtudes de la generosidad y alteridad, del espritu constructivo primigenio de la organizacin basada en la co-responsabilidad y la cooperacin. A fomentar los lazos que configuran el tejido de entidades y comunidades a partir del sentido de reciprocidad y ayuda mutua. Cmo soar en mejorar las relaciones a nivel planetario si somos incapaces de transformar nuestras relaciones individuales y de transformarnos a nosotros mismosnos interpelaba Edgar Morin. Sin ese humus cvico, cultural y educativo, que configura el capital social no es posible sustentar procesos de desarrollo econmico estables y duraderos ni combatir la pobreza y exclusin social instalada en nuestras opulentas sociedades. Porque una sociedad dinmica, como un ser humano realmente vivo no es solamente lo que es, sino lo que quiere llegar a ser. No se deja vencer por la incertidumbre ni el miedo a lo desconocido. Uno es tambin lo que se siente capaz de ser. La incertidumbre forma parte de la vida y es una condicin esencial de la existencia. Solo el vanidoso y narcisista est contento consigo mismo porque se siente seguro con sus dogmas y su vida programada. Pero la vida humana nunca es lineal ni predeterminada. En su constante expansin y creatividad no admite demasiadas previsiones. Asumir el riesgo y relativizar las certidumbres que se imponen como dogmas es una tarea apasionante y humanizadora. Porque el ser vivo es siempre una conciliacin entre lo que esta siendo y lo que quiere ser. Un dilogo fecundo e inacabado entre lo que conoce y siente y lo que desea y espera llegar a ser... Sin esperanza no hay educacin. Educacin para rehacer proyecto de fraternidad y responsabilidad Actualmente vivimos en un estado de confusin mental y moral que moldea nuestras subjetividades para uniformarlas negando valor a la alteridad y toda dimensin colectiva. Vemos como en muchos de nuestros alumnos o usuarios
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o participantes en programas de insercin se ha producido una colonizacin de valores egostas. Se da sobre todo en las mentes de aquellos colectivos semi-instalados pero no plenamente integrados, precarizados laboralmente e inseguros existencialmente constituyen los fundamentos de la xenofobia y la intolerancia. Son muy difciles de desarraigar porque se incorporan en el inconsciente colectivo y el imaginario social. Sus signos de identidad y referencias vitales ms significativas se van pulverizando No hay nada ms triste ni amargo que la discriminacin hacia otros colectivos ms vulnerables que el tuyo. Ver pelear pobres contra pobres como expresin de la miseria moral de nuestra poca. Vamos a identificar algunos: Tirana del Utilitarismo y la Tecnocracia que deshumaniza el tiempo de la vida. La tcnica y los medios sin la gua de unos fines ticos acaban provocando los monstruos de la sofisticacin intil. La economa cree que la naturaleza es inagotable y los seres humanos mercancas. Pero la ecologa nos alerta del riesgo que el productivismo despilfarre recursos no renovables. Es imposible separar el crecimiento econmico de la SOSTENIBILIDAD y de la EQUIDAD, cuando esto ocurre se provoca una deformacin llamada: Economicismo El economicismo dominante hace penetrar modos sofisticados de dominacin en las cabezas y los corazones de la gente. Hay escasez de proyectos ticos porque el dominio cultural de la sociedad informacional impone una manera de pensar y un estilo de vida ajustado a la lgica del mercado, la competencia y el intercambio asimtrico basado en el do ut des (doy para que me des). La desconfianza y el miedo se instalan en el centro de la vida personal solo estimulada por el valor del dinero y el xito. Abriendo dinmicas locas: correr contra el tiempo culto al beneficio econmico, competencia exacerbada bajo el pretexto de la rentabilidad, emergencia de nuevos temores infundados, malestar. Cmo reconciliar al ser humano en el plano econmico, social cultural y poltico sin renunciar a la capacidad de auto138

determinar y organizar tu propio tiempo vital? La deshumanizacin de las relaciones humanas y el deterioro de su calidad tiene que ver mucho con la escasez de tiempo libre de urgencias y presiones. Se ha impuesto el eficacismo y la urgencia que abole la soberana sobre nuestros tiempo privados, lo que no nos permite saborear la felicidad. Actualmente predomina el tiempo cronolgico no el cualitativo y en el mito clasico: Cronos devora a sus hijos. Tiempo atomizado en pequeos episodios sin conexiones sin historia. Tiempo para acumular experiencias sin tiempo para reflexionarlas ni asimilarlas. La disgregacin de actividades laborales con grandes desplazamientos impuesto por la lgica de movilidad hace perder mucho tiempo en transportes. Se despilfarra uno de los bienes vitales: el tiempo absurdamente perdido. Esto unido a la separacin esquizofrnica de tiempos de trabajo/tensin y de ocio/distensin orientado hacia el consumo banal o el frenes por un pseudo- hedonismo efmero est causando altas tasas de depresiones y enfermedades. Se pretende ignorar lo que nos amenaza tanto a nivel personal como colectivo. Los rasgos esquizoides son sociales y no solo humanos. Vivimos con la resistencia a mirar hacia dentro de nosotros mismos, de nuestra sociedad, a enfrentarnos a nuestra frgil realidad. Por ganarnos la vida hemos creado una dinmica loca que nos lleva a perderla en el mayor de los sinsentidos. Los espacios de recogimiento, silencio y paz en medio de las grandes urbes se impone como algo imprescindible para amortiguar la presin de la dispersin interior y exterior a la que estamos sometidos. La educacin puede jugar un papel necesario para amansar y lentificar los tiempos para el aprendizaje y combatir la tendencia a la anomia social y despersonalizacin abriendo espacios para compartir palabras y desarrollar la capacidad de escucha,acogida y dilogo. Asistimos al fortalecimiento de nuevas patologas ligadas a la violencia como forma de rechazo a todo lo diferente. Un declive del valor del otro como alteridad dialogante digno de

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respeto y percepcin solo como alguien amenazante. La educacin tambin consiste en formar personas con capacidad de sentir el dolor de los dems y de sentirse responsables del sufrimiento del otro Sin implicacin tica ni Sentido de la Responsabilidad social la poltica no es ms que el rehn de la economa y las estrategias de intervencin e insercin socio-laboral derivan en la burocrtica gestin de recursos y aplicacin de meras tcnicas, ms o menos eficaces. El respeto de la diversidad, la idea de pluralidad, hay que situarlo en el centro del proyecto poltico. Decir pluralidad es decir ALTERIDAD. Pero no hemos sido educados ni preparados en el sentido del RESPETO y el valor de la CONVIVENCIALIDAD como fuentes de enriquecimiento personal y colectivo. Ya hace tiempo que asistimos a un cambio de Civilizacin. Urge hacer poltica social y de empleo de otra manera. Basadas en su mutua reciprocidad para lograr integracin plena. Reinventar la educacin en base a un proyecto colectivo lleno de contenido tico y cvico, comporta abandonar las ideas de dominacin y control de jerarqua para apostar por la creatividad, la innovacin y la cooperacin como otra forma de ejercer el poder. No imponiendo la sumisin sino la implicacin. Hay que favorecer las transformaciones personales mediante la educacin de la autonoma y la Responsabilidad frente a la complejidad. Dilogo igualitario y respeto son claves para no permanecer acomplejados frente a situaciones complejas y de riesgo. Lo que ms forma y educa a una persona no es lo recibido de fuera, sino lo que elabora y extrae de las experiencias vividas. Vivencias significativas son doblemente formativas. Porque es esto tambin consiste la educacin: en formar personas con capacidad de sentir el dolor de los dems. De sentirse responsables del sufrimiento del otro anhelando una vida digna en comn gozando de los mismos derechos y no buscando privilegios o posiciones de dominio. Ortega deca que VIVIR ES CONVIVIR. Y para que esta vida valga la pena y sea convivencial
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supone compartir problemas y soluciones con los dems. Ese aprendizaje cotidiano del valor del dilogo ayuda a echar races en la cultura democrtica. Es un modo de expresar los desacuerdos y puntos de vista diferentes para que sean fecundos. Muchas veces los conflictos en dilogo pueden ser alternativas a una violencia que nace amenudo en el silencio, la fustracin o el aislamiento del temor. Frente al miedo, la angustia, el individualismo y el egosmo. hay que impulsar culturas orientadas a la emulacin, compartir, la alteridad, la fraternidad y la alegra. Solo podemos hacer posible la esperanza si confiamos en las capacidades y potencialidades de la gente organizada como un modo mejor de avanzar juntos a la fraternidad 2. El perodo histrico actual se caracteriza porque los problemas que la humanidad debe resolver no son principalmente de produccin ms crecimiento sino de tipo ecolgico y socialms redistribucin de la riqueza, ms justicia, ms derecho, democracia. Hay que repensar la economa a la luz de los fundamentos ecolgicos y antropolgicos, para que emerga una nueva tica cvica basada en los derechos humanos y una paz que sea fruto de la justcia. Repensar las relaciones del ser humano con la naturaleza y los otros seres y afrontar su propia condicin de fragilidad y grandeza cuando descubre la capacidad del Don y la Gratuidad en redes de solidaridad que le protegen de su desamparo bsico. Este es el gran desafo.

Rebellato, Jose Luis. Globalizacion neo-liberal de la liberacion y construccion de la esperanza, en ANTROPOS n| 19-2002 (La Pobreza)
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CAMbIOS EN LOS MODELOS fAMILIARES y SU REPERCUSIN EDUCATIVA1

M Victoria Hidalgo Una mirada a nuestro alrededor pone de relieve que la educacin o ms bien los problemas de la educacin se ha convertido en un tema candente y de total actualidad. Por un lado, en los ltimos aos, hemos asistido a un considerable aumento de la problemtica dentro de los centros educativos, lo que sin duda ha contribuido a incrementar la insatisfaccin con el sistema escolar. Por otro, los sucesivos intentos polticos de Reformas Educativas nunca quedan exentos de crticas ni por parte de los protagonistas ni por parte de los expertos en planificacin educativa. Mientras estos debates y discusiones continan entre los docentes y otros especialistas en educacin formal, se extiende una cada vez mayor preocupacin social acerca de las conductas y hbitos conflictivos entre los ms jvenes, culpando en gran parte al sistema escolar de la falta de responsabilidad, respeto y valores con la que gran parte de los adultos caracterizan tpicamente a adolescentes y jvenes. Sin duda, muchas de las crticas que se hacen al sistema escolar por la falta de educacin de los ms jvenes se estn olvidando de que la tarea educativa de las nuevas generaciones no es, en absoluto y bajo ninguna circunstancia, una responsabilidad exclusiva del sistema escolar. Mi intervencin va a centrarse precisamente en el anlisis de otro contexto social que tiene un enorme peso y responsabilidad en la tarea educativa de nios y nias, de chicos y chicas: la familia.

Conferencia impartida en el Seminario Permanente INET 2002: La educacin, ms all de la escuela. Crdoba, Mayo 2002.
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desarrollan. Posteriormente, cuando los nios acceden a la escuela, la familia contina teniendo un papel primordial como escenario de desarrollo de nios y nias, prolongndose su influencia incluso durante la adolescencia. Como principal contexto de socializacin de los ms jvenes, la familia tiene que afrontar la tarea educativa de proveer a nios y nias de las capacidades, instrumentos y habilidades necesarias para alcanzar su plena madurez como personas y como miembros de su grupo social. Adems, se espera de la familia que consiga todo ello en un clima de cario, apoyo e implicacin personal entre progenitores e hijos. Esta descripcin genrica de la tarea educativa que desempea la familia podra hacer pensar que dicha tarea es fcil, pero nada ms alejado de la realidad. A la hora de criar y educar a un hijo o una hija, la familia tiene que afrontar una serie de funciones tan diversas como complejas. Siguiendo a Palacios y Rodrigo (1998), entre las funciones bsicas que la familia cumple en relacin con los hijos e hijas podemos destacar: . Asegurar la supervivencia y el sano crecimiento del nio o la nia. Las cras de nuestra especie son especialmente indefensas y vulnerables durante los primeros aos, de forma que necesitan de una continua proteccin y una serie de cuidados bsicos para asegurar su supervivencia. Los adultos de la familia se encargan de proporcionar a los hijos e hijas todos los cuidados necesarios para conseguir un crecimiento sano y una vida saludable. . Socializar a los pequeos en las conductas bsicas de comunicacin, dilogo y simbolizacin. Esta funcin va ms all de asegurar la supervivencia y el crecimiento fsico, ya que se refiere a cmo los padres se encargan tambin de asegurar el desarrollo psicolgico de sus hijos e hijas, transformando el ser biolgico que era el beb en el momento de su nacimiento en un ser eminentemente psicolgico y miembro activo de su grupo social, tan solo un par de aos despus de su nacimiento.

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. Dotar al entorno familiar de un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicolgico sano no resulta posible. Este clima de afecto y apoyo es necesario para que los nios y las nias puedan establecer una buenas relaciones de apego con sus progenitores, es decir, que sientan que pueden acudir a sus padres cada vez que necesiten ayuda y que mantienen con ellos unas relaciones emocionales privilegiadas. . Proveer a hijos e hijas de toda la estimulacin y capacidades necesarias para poder responder a las crecientes demandas y exigencias de la sociedad actual. Esta estimulacin llega a los hijos e hijas fundamentalmente por dos vas, claramente relacionadas: por una parte, la estructuracin del ambiente en el que los nios crecen y la organizacin de su vida cotidiana; por otra parte, las interacciones directas a travs de las cuales los padres promueven el desarrollo de sus hijos e hijas. . Tomar decisiones en relacin con la apertura de nios y nias a otros contextos educativos que van a compartir con la familia la tarea de socializacin de nios y nias. As, los padres son los que deciden cundo ingresar el nio o la nia en la escuela, durante cuanto tiempo permanecer all, etc. En este sentido, la familia acta como llave que abre las puertas de otros contextos socializadores complementarios. La importancia de estas funciones para el desarrollo infantil hacen que la familia se constituyera en objeto de estudio de la psicologa desde hace bastante tiempo. Inicialmente, el conocimiento acumulado sobre la familia proceda fundamentalmente de la perspectiva psicoanaltica (que analizaba la influencia de la familia en los trastornos psicolgicos de los hijos). Poco a poco, este enfoque fue perdiendo protagonismo en el estudio de la familia debido a su exclusivo nfasis en un nivel de anlisis individualista, al tiempo que nuevas perspectivas tericas, especialmente la teora general de sistemas y la teora de campo, fueron haciendo aportaciones que se revelaban como especialmente
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transcendentes y tiles para el estudio de la dinmica familiar desde la psicologa evolutiva. En la actualidad, la convergencia del enfoque sistmico y del enfoque ecolgico en el llamado enfoque ecolgicosistmico ha proporcionado uno de los pilares ms robustos sobre los que se asienta el estudio evolutivo-educativo de la familia (Rodrigo y Palacios, 1998). Desde esta perspectiva, entendemos por familia un sistema dinmico de relaciones interpersonales recprocas, enmarcado en mltiples contextos de influencia y sometido a procesos histricos y sociales de cambio. Por un lado, esta definicin implica que, al considerarlo en un sentido sistmico, el contexto familiar no se refiere slo a las personas que constituyen la familia nuclear, sino que implica al entorno social que le rodea. Por otro lado, de esta definicin se desprende que la familia no es un contexto esttico, sino que est sometido a mltiples procesos de cambio que la hacen evolucionar con el devenir histrico. Explorar y analizar los cambios que ha experimentado la familia en los ltimos tiempos es precisamente en lo que vamos a centrarnos a continuacin. CAMbIOS ESTRUCTURALES DEL SISTEMA fAMILIAR Aunque la organizacin familiar siempre ha estado sometida a cambios histricos, la magnitud de los cambios que ha experimentado la familia espaola en las dos ltimas dcadas ha sido vertiginosa (Flaquer, 1988). Estas transformaciones han afectado tanto a los aspectos demogrficos como a las formas de organizacin familiar. En concreto, entre los cambios estructurales que ha experimentado la familia podemos destacar: Disminucin drstica del nmero de hijos por familia, hasta el punto de que en muchas familias actuales hay slo un hijo o una hija. Retraso considerable en la edad de acceso a la maternidad, las mujeres tienen su primer (y en muchas ocasiones nico) hijo o hija casi una dcada ms tarde
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que lo tuvieron sus abuelas y bisabuelas. Aumento del nmero de parejas que cohabitan sin legalizar su unin. El matrimonio ya no es una condicin necesaria para que podamos hablar de familia. Incremento del nmero de separaciones y divorcios. Estas rupturas matrimoniales hacen ms frecuente el hecho de que uno de los progenitores pueda faltar y el otro deba hacerse cargo en solitario de los hijos. Es el caso de las familias monoparentales. Prolongacin de la estancia de los hijos en el hogar familiar hasta bien entrada la adultez, en gran parte, debido a la dificultad de conseguir la independencia econmica al final de la adolescencia. Algunos de estos cambios pueden entenderse como una progresiva modernizacin de la familia espaola y su acercamiento a los modelos familiares predominantes en Europa. No obstante, la consecuencia ms evidente de todos estos cambios es, sin duda, el considerable aumento de la diversidad familiar. El modelo convencional de familia como la unin matrimonial de un hombre y una mujer, ms los hijos tenidos en comn, todos bajo el mismo techo, puede ser un tipo de familia, pero no la nica posible. Como hemos sealado anteriormente, las uniones no matrimoniales o parejas de hecho dan lugar a la formacin de nuevas familias. Los hijos son frecuentemente tenidos en comn, pero tambin pueden proceder de uniones anteriores o llegar por la va de la adopcin, incluso de otro pas y/o raza. Cuando los ncleos familiar se disuelven como consecuencia de proceso de separacin o divorcio, es frecuente la unin posterior con otra pareja dando lugar a las familias reconstituidas. Estas y otras circunstancias que podramos sealar no hacen sino subrayar y acentuar que los cambios que el sistema familiar ha experimentado en los ltimos aos ha contribuido a aumentar enormemente la pluralidad y la diversidad en las formas familiares.

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CAMbIOS fUNCIONALES DEL SISTEMA fAMILIAR Pero los cambios que ha experimentado la familia en las ltimas dcadas no se han limitado a los aspectos formales. Adems de cambiar considerablemente su composicin y estructura, la familia tambin ha cambiado en los aspectos ms funcionales. Entre estos cambios que han afectado a la dinmica de funcionamiento de la familia hay que destacar, en primer lugar, la incorporacin de la mujer al mercado laboral. Como puede observarse en la figura 1, el nmero de mujeres que trabajan fuera del hogar, en un puesto de trabajo extradomstico, ha aumentado y sigue aumentando progresivamente desde hace varias dcadas. Esta progresiva incorporacin de la mujer a un trabajo remunerado fuera del hogar familiar ha alterado considerablemente la distribucin de roles que tradicionalmente exista dentro de los hogares en relacin con los papeles y funciones que hombres y mujeres deban desempear en el seno familiar. Como es bien conocido, en el modelo ms tradicional de las funciones dentro de la familia, el varn era el

figura 1.

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encargado de conseguir y obtener ingresos econmicos, estando considerado como el soporte econmico y principal responsable de la familia. En esta distribucin tradicional, la mujer quedaba encargada del cuidado y la educacin de los hijos e hijas, as como de realizar todas las tareas domsticas, teniendo en general poco poder de decisin. La salida del hogar de muchas mujeres para incorporarse a diferentes y cada vez ms cualificados puestos laborales ha implicado necesariamente una distribucin de roles menos tradicional dentro de la familia, ya que muchas mujeres aportan sustanciales ingresos a la economa familiar y, paralelamente, ha aumenta su poder de decisin y su exigencia de un reparto de tareas domsticas ms igualitaria. Aunque en nuestro pas el reparto de tareas dentro del hogar dista mucho de ser igualitario en estos momentos, s es cierto que ha dejado de ser una responsabilidad exclusivamente femenina, especialmente en los hogares en los que la mujer tiene un puesto de trabajo remunerado. Esta lenta incorporacin del varn al trabajo intradomstico ha afectado igualmente a las tareas de crianza y educacin de los hijos, aspecto en el que en los ltimos aos se ha observado claramente una mayor implicacin del padre en la mayora de las familias. As, cada vez con mayor frecuencia, los padres varones comienzan a encargarse de algunas tareas relacionadas con la crianza y cuidado de los ms pequeos, especialmente, de sacarlos de paseo, acompaarlos a las actividades extraescolares, jugar con ellos, etc.; siendo su participacin mucho menor en las tareas especficas de cuidados fsicos (baar, alimentar, cambiar paales, etc.). REPERCUSIONES DE ESTOS CAMbIOS EN LAS fUNCIONES EDUCATIVAS DE LA fAMILIA Los cambios tanto en la composicin como en la dinmica de funcionamiento que acabamos de mencionar tienen importantes consecuencias en las funciones educativas que la familia tiene en relacin con los ms jvenes. Entre estas consecuencias podemos destacar:

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 En la actualidad, con frecuencia, faltan algunos subsistemas de relacin (y, consecuentemente, de desarrollo) dentro de muchas familias. En concreto, la drstica disminucin del nmero de hijos por familia hasta hacer mayoritarias a las familias con un nico hijo, ha hecho que en muchos casos no existan relaciones entre hermanos, una dimensin antes esencial del desarrollo sociopersonal de los ms pequeos. Igualmente, en las familias monoparentales, es habitual la falta de contacto cotidiano con uno de los progenitores, lo que tambin merma la diversidad de modelos educativos durante el proceso de socializacin. La incorporacin de la mujer al mercado laboral y, por tanto, su no dedicacin exclusiva al cuidado de los hijos ha agravado la interferencia entre el contexto laboral y familiar. Sobre todo las mujeres (porque siguen teniendo una mayor responsabilidad dentro del hogar y en relacin con el cuidado y la educacin de los hijos), experimentan importantes conflictos personales para desempear adecuadamente y simultneamente sus roles como madres y como trabajadoras. Al prolongarse la emancipacin de los hijos, en algunos casos hasta bastante despus de haber concluido la adolescencia, esta etapa se ha vuelto ms conflictiva, sobre todo, porque ha habido que renegociar dentro del contexto familiar las relaciones de autoridad y control durante esta ltima etapa de los hijos dentro del hogar familiar. Asimismo, la dependencia econmica de unos hijos e hijas ya adultos de sus padres ha modificado considerablemente las relaciones padres-hijos durante esta etapa. Como se desprende de lo anterior, las funciones educativas que la familia vena desempeando se han visto afectadas y claramente modificadas por los cambios experimentados en los ltimos aos tanto en la forma como en su funcionamiento. Este cmulo de cambios ha provocado, de forma conjunta, que se observe una preocupante e importante cesin por
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parte de la familia de parte de sus funciones educativas a otros contextos sociales. As, por ejemplo, los nios se incorporan antes a la escuela infantil, segn los padres, porque ello les permite tener relaciones con otros nios (que ya no es posible en el contexto familiar debido a la ausencia de hermanos) y porque eso facilita el desempeo laboral de sus padres. Paralelamente, se espera que la escuela infantil asuma mucha de las funciones de cuidado y socializacin que tradicionalmente se realizaban dentro de la familia (desde los cuidados fsicos hasta crear vnculos afectivos estables con las educadoras). DIMENSIONES DE ANLISIS DE LA fAMILIA Para terminar esta aproximacin a los cambios que ha experimentado la familia, es necesario detenernos en las diferentes dimensiones de anlisis de la familia. En general, podemos decir que para analizar una familia hay que atender, como mnimo a las siguientes cuestiones: Las ideas de los padres acerca del desarrollo y la educacin de sus hijos. Es decir, las expectativas, conocimientos, creencias y actitudes que tienen hombres y mujeres acerca de cmo se desarrollan nios y nias y cmo hay que tratarlos y educarlos durante todo el proceso de socializacin. El clima afectivo que preside el contexto familiar. Las tareas y funciones educativas de los padres en relacin con los hijos e hijas se desarrollan en un clima afectivo ms o menos positivo que va a dar lugar a unas relaciones de apego ms o menos adecuadas. Estructuracin y organizacin del ambiente educativo por parte de los padres. Padres y madres son los encargados de organizar las rutinas cotidianas, proporcionar diversidad de experiencias, hacer disponibles diferentes objetos y juguetes, etc.

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 Estilos de socializacin o estilos educativos. En todas las interacciones que padres y madres mantienen con sus hijos es posible identificar que uso hacen del control, la comunicacin, etc. En la medida en que se combinen estas dimensiones y predominen unas sobre otras podremos hablar de estilos educativos democrticos, autoritarios, permisivos o negligentes. En cada una de estas dimensiones de anlisis del contexto familiar es posible detectar los cambios que ha experimentado la familia en los ltimos tiempos. As, empezando por la ltima dimensin, es fcilmente observable cmo los estilos educativos autoritarios, predominantes hace unas dcadas, han dejado paso a estilos educativos mucho ms permisivos, en los que el control, la supervisin y el nivel de exigencias por parte de los adultos hacia nios y adolescentes ha disminuido considerablemente (probablemente ms de lo deseable), y en los que las necesidades y demandas del nio o la nia son las que rigen con frecuencia el curso de la interaccin. Las investigaciones en psicologa evolutiva han dejado bien patente que este estilo permisivo y nada exigente es tan poco adecuado en las prcticas de crianza como lo era el estilo autoritario ms tradicional y que no tiene buenas consecuencias para el desarrollo de nios y nias (Hidalgo y Palacios, 1999). Frente a los estilos permisivos y autoritarios, el estilo denominado democrtico, que combina normas consistentes y exigencias con una alto grado de afecto y comunicacin, parece ser el ms adecuado para el desarrollo infantil. No obstante es posible mantener unas normas consistentes cundo no existe comunicacin entre ambos progenitores y cada uno hace en su tiempo con los nios cosas bien distintas? es posible ser exigente y/o comunicativo con un hijo con el que apenas se pasa unas horas a la semana? La complejidad y dificultad de muchos sistemas familiares actuales no facilita la utilizacin de estilos educativos que requieren, sobre todo, mucha implicacin con la tarea educativa de hijos e hijas. Para terminar, otra de las dimensiones de la familia en la queda bien patente el efecto de los cambios experimentados tiene que ver con las ideas evolutivas de los padres. Cuando
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analizamos estas ideas (Palacios, Moreno e Hidalgo, 1998), es posible diferenciar entre dos grupos de padres y madres, los que hemos llamados padres con ideas tradicionales y padres con ideas modernas. El contenido de las ideas de unos y otros se recoge en la tabla que aparece a continuacin. Como es fcil de imaginar, los padres y madres con ideas tradicionales eran los que predominaban hace unas dcadas. No obstante, los padres y madres con ideas modernas, aunque podemos encontrarlos en la actualidad, no

Padres y madres de ideas tradicionales Poca o nula informacin sobre desarrollo y crianza. Ideas innatistas sobre las causas del desarrollo. Percepcin de escasa capacidad de influencia en el desarrollo. Expectativas pesimistas de calendario evolutivo. Tcnicas de disciplina coercitivas Valores estereotipados

Padres y madres de ideas modernas Alto grado de informacin sobre desarrollo y crianza. Ideas interaccionistas sobre las causas del desarrollo. Percepcin de gran capacidad de influencia sobre el desarrollo. Expectativas optimistas del calendario evolutivo. - Tcnicas de disciplina inductiva y explicativa. Valores no estereotipados.

Padres y madres de ideas paradjicas Se han informado por medios imprecisos y no recuerdan nada acerca de la crianza y el desarrollo de los nios. Se muestran abiertamente ambientalistas pero no se ven a s mismos con capacidad para influir sobre sus hijos. Hacen previsiones de calendario evolutivo excesivamente optimistas que contrastan con unas intervenciones educativas muy tardas. En conjunto, tienen unas ideas que se caracterizan ms por la contradiccin que por la coherencia. 13

representan el grupo mayoritario de padres actuales. Entre las ideas tradicionales y las ideas modernas ha aparecido un grupo intermedio que es el que quedan englobados el mayor nmero de padres y madres actuales, los que hemos denominado padres y madres paradjicos. De todo lo anterior puede desprenderse que, en estos momentos, los cambios sociales que ha experimentado la familia han complicado, y en muchos casos dificultado, las tareas educativas que la familia tiene que afrontar como principal contexto de desarrollo y socializacin de los nios y adultos que conviven en ella. Ante esta situacin, cada vez emerge con ms fuerza la necesidad de poner en marcha programas de intervencin familiar que aporten a padres y madres todo el apoyo y ayuda necesaria para afrontar exitosamente sus responsabilidades educativas en relacin con los ms pequeos. REfERENCIAS
HIDALGO, M.V. (1999), Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. I. Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza. FLAQUER, L. (1998), El destino de la familia. Barcelona: Ariel. PALACIOS, J.; MORENO, C. e HIDALGO, M.V. (1998). Ideologas familiares sobre el desarrollo y la educacin infantil. En M.J. Rodrigo y J. Palacios (coordinadores), Familia y desarrollo humano (pp. 181-200). Madrid: Alianza Editorial. PALACIOS, J. y RODRIGO, M.J. (1998), La familia como contexto de desarrollo humano. En M.J. Rodrigo y J. Palacios (coord.), Familia y desarrollo humano (pp. 2-). Madrid: Alianza Editorial. RODRIGO, M.J. y PALACIOS, J. (1998), La familia como contexto de desarrollo humano. En M.J. Rodrigo y J. Palacios (coordinadores), Familia y desarrollo humano (pp. -0). Madrid: Alianza Editorial.

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HISTORIA TELEVISIVA y COMUNICACIN EN EL MUNDO CONTEMPORNEO

Dr. Jos Ignacio Aguaded Gmez Contextualizar el medio televisivo en el marco de la sociedad contempornea, ofreciendo una panormica general sobre la comunicacin televisiva, a partir de las diferentes dimensiones que la caracterizan y singularizan es una tan tarea necesaria como pendiente. El desarrollo diacrnico de la televisin, sus bases semiolgicas, su fundamentacin tecnolgica, sus recursos lingsticos, as como el proceso bsico de la produccin y programacin televisiva son dimensiones que ayudan a comprender mejor este medio y sus impactos en la sociedad actual. En consecuencia, las relaciones de televisin y sociedad son claves para entender el vertiginoso desarrollo de este medio y la trascendencia social que en el contexto de la sociedad actual ha adquirido en todos los mbitos temporales y espaciales, erigindose en un acontecimiento mundial sin parangn a lo largo de la historia. Pretendemos en este trabajo resear la comunicacin televisiva en el mundo contemporneo, situando las diferentes corrientes crticas e investigadoras que la televisin ha generado en su medio siglo de existencia, situando el desarrollo del pensamiento cientfico respecto a la televisin en el grado de desarrollo actual, junto a sus temticas clave y las perspectivas de avance. 1. PANORMICA GENERAL DE LA COMUNICACIN TELEVISIVA Situados en lo que los comuniclogos definen ya como una nueva era de la comunicacin (Dennis, 1996: 1), la sociedad de la informacin, la edad de la convergencia, la televisin mantiene un papel estelar en estas nuevas coordenadas sociales siendo no slo uno de los motores
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impulsores de la misma, sino tambin un elemento clave en el presente desarrollo tecnolgico. La importancia de la televisin como fenmeno social justifica la atencin que ha recibido este medio de comunicacin en todas las partes. Seala Iglesias (1990: ) que este inters, lejos de haber disminuido, se acrecienta cada da. Lo que hasta el presente se ha escrito de la televisin varios miles de libros, innumerable cantidad de ensayos y artculos publicados en revistas especializadas y en publicaciones peridicas de informacin general es tan abundante y ofrece tan variados enfoques y perspectivas, que nadie puede albergar la menor esperanza de llegar a leerlo y estudiarlo todo. Este amplio e inabarcable volumen de informaciones y publicaciones, que ha alcanzado niveles extraordinarios (Contreras, 1992: 1), pone en evidencia la importancia y el inters social despertado durante medio siglo por este revolucionario hallazgo tcnico, uno de los de mayor repercusin, sin duda alguna, en las sociedades de la edad contempornea en todo el planeta (Iglesias, 1990: ). La televisin ha alcanzado en nuestra sociedad un estado de mito, en palabras de Barthes (1982; 1985), o bien de metamedio, esto es segn Neil Postman (1991: 83-8), un instrumento que dirige no slo nuestros conocimientos del mundo, sino tambin nuestra percepcin de las maneras de conocer. Y seala este crtico que hace veinte aos, la pregunta de si la televisin moldeaba la cultura o si meramente la reflejaba, despert considerable inters en muchos intelectuales y crticos sociales. A medida que la televisin se ha convertido gradualmente en nuestra cultura, esta inquietud ha desaparecido. Esto significa, entre otras cosas, que ya raramente hablamos de la televisin, sino de lo que hay en ella (...). Su ecologa, que incluye no slo sus caractersticas fsicas y su cdigo simblico, sino las condiciones en que normalmente la atendemos, se da por sentado, se acepta como natural. Contreras (1992: 1) apunta que la capacidad de penetracin de ese voluminoso objeto bautizado como televisor ha conseguido ser tan efectiva que ya no se nota (...). El fenmeno televisivo se ha disuelto de tal forma en nuestra civilizacin que casi no queda resquicio alguno donde no haya llegado en alguna
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medida. Vivimos en lo que Echeverra (199: 1 y ss.) ha denominado con acierto telpolis, y anteriormente Postman (199: 9) tecnpolis que, como estado de la cultura y estado de nimo supone la deificacin de la tecnologa, dentro del ecosistema de la comunicacin audiovisual (Cebrin Herreros, 199: 119). Frente al resto de los medios, seala Snchez Noriega (199: 2) que la televisin tiene prcticamente una audiencia universal, en el ms amplio sentido de esta palabra, pues la ven ms individuos de toda clase y condicin, lo hacen durante ms tiempo y con ms usos que cualquier otro medio de masas. La televisin se ha implantado slidamente entre nosotros y su existencia ha impreso un giro sustancial en los grupos sociales, en los valores, en los comportamientos, en el funcionamiento de los mercados, en la poltica y hasta en la religin. Para Hermosilla (1990: ), la televisin ha llegado a ser el ms importante, atractivo e influyente medio de comunicacin (...). La televisin y sus mensajes siempre estn presentes en lo que decimos o dejamos de decir, en lo que pensamos, en lo que hacemos, en cmo nos entretenemos, en cmo nos relacionamos con los dems, e inclusive, en cmo soamos. Es como un ecosistema social y cultural, al que todos estamos vinculados, por el hecho slo de ser partcipes de esta cultura, aunque no seamos asiduos a la pantalla. Cerezo, por su parte, apunta (199: 16) que el poder de este medio est en su capacidad de impacto, penetracin social y poder hipntico, debido a su percepcin audiovisual. La unidireccionalidad de sus mensajes y la centralizacin han facilitado la apropiacin del medio por los discursos polticos y economistas. Sin embargo, el negocio de la televisin no es simplemente una actividad mercantil ms. Como seala Iglesias (1990: 8), el mundo de lo audiovisual es un sector con un gran relieve econmico, pero es una actividad que trasciende el mbito de la economa y de la tecnologa, para incidir no en menor medida en los mbitos de la cultura, la educacin y el cuerpo entero social. Por eso, como apunta este autor (Iglesias, 1990: 8), ms que considerar la televisin como un mero artefacto tcnico, hay que contemplarla como una relevante y decisiva institucin social y observarla, segn
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sugiere Garca Noblejas (1988: 109), en sus virtualidades operativas, es decir, en sus dimensiones polticas, ticas, estticas, retricas y prcticas, que permiten ver ms all de las rigideces tcnicas que comnmente se le adjudican. Wolton (199: 8) incide tambin en que la singularidad de este medio es la combinacin de la dimensin tcnica con la dimensin social, ya que al no poder quedar reducida ni a su dimensin tcnica la imagen, ni a su dimensin social la idea de medio de masas, la televisin no es un instrumento neutro de produccin de imgenes, ya que se dirige a un pblico multiposicionado, que no se puede reducir a las estratificaciones sociales y culturales clsicas. Por ello, como indica Wolton (199: 8), esta combinacin de una produccin y una difusin de imgenes de gneros diferentes, que deben atraer la curiosidad de un pblico multiforme que las recibe en el lugar ms privado su domicilio constituye una configuracin completamente original. La capacidad tcnica no basta para caracterizar este medio de comunicacin que se define a s mismo tambin por su apropiacin colectiva diferenciada. Se llega de esta forma a lo que Wolton (199: 9 y ss.) caracteriza como la interaccin especfica entre la polisemia de la imagen y el contexto que le da sentido. As numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los espectadores filtran las informaciones de la televisin, de manera que el milagro de este medio es el encuentro entre las imgenes estandarizadas, aunque polismicas, y las condiciones de recepcin, que crean otra polisemia, vinculada con el contexto cultural y poltico de la recepcin. La fuerza de este medio est en que mientras todo el mundo mira en la televisin las mismas imgenes, no todos ven la misma cosa. Su xito, por tanto, y su singularidad respecto a los dems, es la de dirigirse al gran pblico, aun cuando uno sabe que son varios los pblicos que la miran. ste es el secreto de la televisin. Desde todos los mbitos del saber se ha pretendido descifrar este mito de la torre de Babel. Moreno (1983: 1) apunta que antroplogos, neurlogos, psiclogos, psiquiatras, ingenieros, tericos de la literatura, lingistas, semilogos, cientfico-polticos, socilogos, filsofos, etc.
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parecen haberse dado cita histrica para comprometerse en la aventura convergente y confluyente de averiguar el secreto cientfico de la comunicacin. Sin embargo, a pesar de este incuestionable hecho de la trascendencia del medio televisivo en la sociedad contempornea y el ingente nmero de publicaciones que sobre el mismo se han editado y difundido, la televisin sigue siendo, a medio siglo de su aparicin, en palabras de Wolton (1995: 21), un objeto no pensado, o para ser ms exactos, un objeto pensado, pero en vano. La interesante tesis de esta investigadora francesa del Centre Nationale de Recherche Scientifique se basa en que a pesar de existir un nmero considerable de trabajos cientficos realizados en Amrica del Norte y Europa, persisten los mismos discursos de siempre, existiendo como un inmovilismo de la reflexin. Como seala esta autora, qu actividad social moviliza tantas pasiones, tan poca reflexin y tantos lugares comunes sobre su poder, su influencia, la estupidez del pblico, la pasividad del espectador, la alienacin de la imagen?... La televisin es siempre frustrante y decepcionante. Sin embargo, seguimos utilizndola sin sentirnos satisfechos y sin querer conocerla verdaderamente, puesto que sigue siendo la compaera de nuestras soledades, el testigo de nuestra vida cotidiana, la memoria del tiempo inmvil (Wolton, 199: 13). Es necesario por ello un discurso crtico que permita conocer ms de cerca la realidad televisiva en el marco de la sociedad contempornea, superando modelos anquilosados y estereotipos vinculados a la naturalidad y omnipresencia del medio en nuestra sociedad. Ante la necesaria cuestin de hacer nuevamente como seala Postman (1991: 8) visible la epistemologa de la televisin, es decir, qu es hoy da y qu significa fundamentalmente la televisin en estos aos finales del milenio?, Dominique Wolton (199: 1 y ss.) apunta que el torrente de imgenes y vnculo social que este medio sintetiza slo puede ser entendido analizando los cambios y mutaciones que en el seno del medio, y por ende, de la sociedad que la acoge, se estn produciendo: cambios tcnicos, con la multiplicacin y diversificacin de cadenas;
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cambios polticos, con la politizacin y desimplicacin de los estados; cambios econmicos, con la constitucin de grandes grupos; y finalmente, cambios del pblico, que exige cada vez ms una ms ingente cantidad y demanda de imgenes. Esto es, entender hoy la televisin, no estriba slo en conocer su novel artificio tcnico, sino tambin por su influencia en la conformacin del hombre y de la sociedad actual (Vzquez, 196: 1). La dificultad de estudio del fenmeno televisivo es patente; incluso algunos autores, como Contreras (1992: 13), apuntan la imposibilidad de analizar la influencia que el medio televisivo tiene en la sociedad, y particularmente en el mbito infantil. El principal problema radica en la incapacidad investigadora para poder aislar el fenmeno del resto de los factores que conforman la vida cotidiana. De ah que este medio, en continuo proceso de desarrollo tecnolgico y de adaptacin a las coordenadas polticas, culturales y econmicas de cada pas y momento, haya estado sometido, quizs como ningn otro objeto social a lo largo de la historia, a las crticas ms dispares, normalmente polarizadas, como apunta Cerezo (199: 16), en dos polos dicotmicos, en dos tendencias opuestas: una optimista, valorando la televisin como ventana al mundo, como motor de una nueva cultura de tipo visual y otra visin negativa respecto al medio, considerando a ste como uno de los recursos sociales ms potentes de alienacin cultural, esto es, la clsica divisin que Umberto Eco nos ofreci de apocalpticos e integrados (1990: 13 y ss.; 335 y ss.). En este sentido, las crticas a la televisin han creado una corriente de opinin que ha recorrido desde las clases populares hasta las ms ilustres personalidades. La centralidad del medio televisivo en la vida contempornea explica esta sistemtica protesta. As las manifestaciones, recogidas por Snchez Ramos (1991: 29), de Vittorio de Sica cuando seala que la televisin es el nico somnfero que se toma por los ojos; de Jean Franois Revel, la televisin es la violacin de las multitudes; de John Irving, donde funciona el televisor hay alguien que no est leyendo; o de Federico Fellini, la televisin es el espejo donde se refleja la derrota de todo nuestro sistema cultural son expresiones que recogen la
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preocupacin social por esta revolucin audiovisual, sin parangn, que, como seala Gubern (198: 361-362), en su interesante ensayo de La mirada opulenta, ha producido espectaculares efectos culturales. Hace un siglo un ciudadano espaol, o norteamericano, poda tener conocimiento de los grandes acontecimientos polticos, pero muy raramente poda conocer sus imgenes, sus presencias icnicas. Sin embargo, hoy, como indica certeramente Gubern (198: 362), en muchos pases se ha saltado del neoltico a la televisin, sin pasar prcticamente por la alfabetizacin, ni por el libro impreso, porque el impulso industrial y la apetencia consumista han hecho que el mercado televisivo fuese creciendo imparablemente desde el final de la Segunda Guerra Mundial. Creci en los pases del Tercer Mundo, en los que se pas del tam-tam al televisor. Y creci en los pases industrializados, provocando lo que se ha venido en llamar ya la era de la expansin televisiva, convirtiendo a nuestra cultura, en palabras de Postman (1991: 85), en un vasto anfiteatro al servicio del negocio del espectculo. En todo caso, como apunta Iglesias (1990: 8), con sus aspectos positivos y negativos, con sus luces y sus sombras, la televisin es, en todo caso, un maravilloso adelanto tcnico del que no siempre hacemos recto uso. Y ste es ya un importante problema, pues no se vive como problema todo aquello incontrolado, no dominado, ni sometido a nuestra voluntad y deseo. Sabemos que estamos en los inicios de un medio portentoso que busca el camino de sus mejores posibilidades. Pero la cuestin es realmente compleja. Aparentemente la pantalla del televisor es plana; a m, en cambio, me parece complicadamente polidrica. En esta enrevesada y barroca forma geomtrica de la televisin, con sus mltiples caras, radica, quizs, la dificultad de interpretar este medio, que posee un lenguaje, una tecnologa y discurso original. Porque, como seala Prez Tornero (199: 22), es necesario desarrollar una metodologa crtica ante los fenmenos de la cultura de masas, que nos permita enfrentarnos con posibilidad de xito al desafo que la comunicacin televisiva, en los umbrales del siglo XXI, nos plantea; hay que preparar al sistema televisivo
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para atender las cada vez mayores demandas de la cultura y la educacin y para ello es clave fomentar la inteligencia en el uso social e individual del medio, o lo que es lo mismo, educar en el uso de la televisin (Prez Tornero, 199: 26). El xito sostenido de la televisin durante las ltimas dcadas nos obliga, segn Wolton (1995: 67), a reflexionar sobre las razones de su semejante entusiasmo, ya que este medio es, al mismo tiempo, muchas cosas a la vez: una formidable ventana al mundo y un espejo desfigurado de la realidad, un instrumento de formacin y diversin y de manipulacin comercial o ideolgica... Sin embargo, el xito no resuelve el problema de saber si es posible escapar a la apora en la cual parece haber quedado atrapada la televisin: su descuartizamiento entre un xito formidable y una no menos formidable resistencia al anlisis (Wolton, 199: 6). Por ello, este autor profundiza sagazmente en sus planteamientos y se plantea si existen puntos invariantes en la televisin, ms all de los cambios tcnicos y econmicos? Hay una unidad estructural o tenemos que admitir finalmente que la televisin se hace da a da, sin principios rectores?... Existe todava la posibilidad de elaborar un proyecto o debemos resignarnos simplemente a una desinversin terica, directamente proporcional a las inversiones financieras? ste es el problema de fondo. La hiptesis central de esta teora crtica es que la televisin tiene dos dimensiones indisociables, complementarias y simtricas. Una dimensin tcnica vinculada con la imagen y una dimensin social, vinculada con su condicin de medio de comunicacin de masas (Wolton, 199: 6). Nosotros, siguiendo a Prez Tornero (199: 0 y ss.), partimos de la base del hecho multiforme, complejo y plural que es la televisin, en el que podemos discernir una triple dimensin: su tecnologa, como dispositivo tcnico de captacin, transmisin y registro y almacenamiento de imgenes; su lenguaje, como conjunto significante, como universo semntico; y finalmente, su discurso, como lenguaje inserto en un contexto social con sus tpicos y normatividad. La comprensin global del universo de la televisin, en su triple dimensin referenciada, ser el objeto que nos ocupar en las siguientes reflexiones. Esta actividad crtica, sin duda,
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ser la clave para comprender la propuesta didctica que realizaremos en este trabajo, ya que, como afirman Castilla y otros (198: ), es necesario pasar del bombardeo a los modelos de decisin. Sealaba Postman (199: 9) que a medida que aumenta la oferta de informacin en Tecnpolis, los mecanismos de control se ven superados, por lo que se hacen necesarios controles adicionales para hacer frente a la nueva informacin. Es necesario, por tanto, conocer el funcionamiento de la televisin para desarrollar las defensas que estn a nuestra disposicin (Postman, 199: 98). Saber usarla requiere, por ello, una comprensin de su lenguaje, de su funcionamiento, que permitir alcanzar la competencia comunicativa y televisiva necesarias (Prez Tornero, 199: 38) para apropiarnos de este medio de comunicacin que tanta trascendencia tiene en la vida de los seres humanos de este final del milenio. 2. APUNTES DEL DESARROLLO DIACRNICO DEL MEDIO: LA HISTORIA DE LA TELEVISIN La televisin no naci como respuesta a ninguna necesidad ineludible. Se podra decir, como afirma Pardo (1985: 4), que, en este caso particular, invento y necesidad vieron la luz simultneamente, ya que cuando se descubri la posibilidad tcnica de la transmisin de imgenes, no se pens inicialmente en la difusin de stas de forma masiva e indiscriminada, sino como servicio pblico que permitiera la transmisin de documentos, el envo de planos e imgenes necesarias para trabajos tcnicos o para la simplificacin de trabajos burocrticos. Esto es, se pensaba en este nuevo invento, que pronto se volvera desconcertante, como un complemento tecnolgico, con soporte visual, de la radiotelegrafa sin cables. Sin embargo, una vez que el invento se propag pronto se descubrieron otras nuevas posibilidades que iban ms all de la comunicacin tcnica. El modelo comunicativo de la radio, ya implantado con notable xito, fue el patrn a seguir, inicindose una acelerada carrera que en cincuenta aos ha revolucionado radicalmente el panorama de las comunicaciones.
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Podemos, por ello, hablar de una prehistoria de la televisin (Pardo, 198: 6) que arranca, en sentido estricto, de los descubrimientos tcnicos ms elementales que hicieron posible la transmisin a distancia de la imagen en movimiento, ya que, como sucedera con la radio, debe diferenciarse entre los procedimientos tcnicos que permitieron enviar las primeras imgenes o sonidos de una emisora a un receptor y el momento en que esa misma seal lleg a ser captada por un nmero elevado de receptores y convirti el simple medio de comunicacin en fenmeno social. Nos centramos, por ello, en describir algunas breves notas sobre el proceso tcnico de gestacin de la televisin, esto es, de su prehistoria. 2.1. La prehistoria de la televisin Apunta Gil de Muro (1990: 29) que los ms optimistas dicen de que la televisin comenz a nacer cuando el sabio Galileo andaba buscando frmulas para alargar la mirada de su anteojo. Es una broma, porque la verdad es que hasta bien entrado el siglo XIX no se puede hablar seriamente de un acercamiento de la ciencia a la realidad de la televisin como instrumento de percepcin y comunicacin. Los comienzos remotos, por ello, de la era de la televisin parten, segn Pardo (198: 6), del descubrimiento del selenio, por obra de Berzelius, en 181. Este metaloide se convertira ms tarde en elemento imprescindible en la composicin del nuevo invento. Dos dcadas ms tarde, se realizaran experimentos de los efectos electroqumicos de la luz que seran tambin clave para el desarrollo posterior de la televisin. Los primeros experimentos en la transmisin de imgenes a distancia se llevaron a cabo en la dcada de los cuarenta por Bain en Inglaterra y Caselli en Francia con la tecnologa telegrfica. Fue este ltimo precisamente el que invent el pantelgrafo para enviar autgrafos y dibujos de Pars a Marsella. A partir de aquel momento, a mediados de siglo, las
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innovaciones televisivas proliferaron (Pardo, 1985: 6-7; Soler, 1988: 22-23). Gil de Muro (1990: 29) seala que en 183, un irlands dedicado a la telegrafa, May, descubri que la interposicin del cuerpo humano entre el selenio de las resistencias de los aparatos telegrficos, usados en aquella poca, y la luz solar produca vibraciones especiales en las agujas, por lo que se pudo deducir que algunas clulas de la materia eran sensibles a la luz solar. El selenio, el sodio y el cesio, al recibir descargas de luz, emitan electrones, permitindose por ello que estas clulas fotosensibles pudieran descomponer las imgenes en numerosos puntos de luz, a modo de un mosaico. Dos aos ms tarde, en 18, un norteamericano, Carey, intent transmitir algunas imgenes por un complicado sistema de bombillas, en el que el emisor constaba de ms de 2.00 clulas de selenio hasta una pantalla formada por otras tantas bombillas, que se unan a su vez a sus correspondientes clulas con ms de 2.00 cables. El resultado final era la composicin de una imagen nica a travs de las casi tres mil referencias. En Estados Unidos, Thomas Edison haba tambin logrado transmitir imgenes fijas, pero su contribucin a las imgenes en movimiento no fue interesante. Otros experimentos ms influyentes para el desarrollo de la televisin fue el realizado por el alemn Korn que consigui en 190 unir Berln y Pars con una lnea de telefotografas, o el desarrollado en 1911 por el francs Belin, inventor del belingrafo, que transmiti imgenes de actualidad para los peridicos. Seala Pardo (198: ) que la televisin no deriv, como muchos suponan entonces, en la telefotografa, al igual que el cine haba derivado en la fotografa. Los avances en la investigacin de tres mbitos cientficos diferentes hicieron posible convertir la televisin en una realidad independiente: el primero la fotoelectricidad, esto es, la capacidad de algunos cuerpos para transformar la energa elctrica en energa luminosa; el segundo, los procesos de anlisis capaces de descomponer una fotografa en lneas y puntos claros y oscuros, y restituirla despus a su forma original; el tercero, los adelantos en la manipulacin de los haces de electrones, que haran posible repetir este proceso de descomposicin
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y restitucin de imgenes veinticinco veces por segundo. Estos descubrimientos se desarrollaron, como era esperable, sin un orden lgico, ya que en realidad nadie aventuraba la idea de lo que buscaba. El alemn Paul Nipkow, conocedor de los experimentos del francs Senlecq, que consigui reunir las clulas fotosensibles en un conmutador rotativo, ide un sistema de disco giratorio perforado capaz de descomponer una imagen en lneas horizontales (Soler, 1988: 21). A pesar de la mala calidad de los resultados, patenta el invento, dndolo a conocer y recibiendo adhesiones y lneas de investigacin que daran lugar a las primeras televisiones mecnicas. En paralelo a estos acontecimientos, se desarrolla la primera generacin de tubos de rayos catdicos, a cargo del ruso Boris Rosling, basndose en los trabajos del premio Nobel alemn Braun, inventor del oscilgrafo catdico. Pero es el escocs John Baird el que ms rentabiliz y aprovech las experiencias anteriores (Guibert, 1987: 38). De un arco voltaico y para un mosaico de clulas de selenio, sac un rayo luminoso bastante potente, prescindiendo de los cables transmisores que hasta entonces se haban utilizado. En 1926 consigui los primeros resultados experimentales, al transmitir 12, imgenes por segundo. Segn Gil de Muro (1990: 20), la imagen resultante estaba descompuesta en slo treinta lneas, pero a la BBC de Londres le pareci un hallazgo sin precedentes. Su sistema se fue perfeccionando y en 1929 Baird hizo realidad, segn Pardo (198: ), el primer envo de imgenes de televisin a travs del Atlntico, de Londres a Nueva York. Las dimensiones de las pantallas de entonces no facilitaban la nitidez en la recepcin, pero pronto comenz a aumentar la popularidad del nuevo medio de comunicacin, sobre todo a travs de la transmisin de acontecimientos sociales, como la ceremonia nupcial de un boxeador en 1931. Apunta este autor que el britnico tuvo el honor de poner en marcha la primera emisin regular de televisin, el 10 de septiembre de 1929, en los estudios de la BBC de Londres, en un principio con slo media hora diaria de televisin. Cuatro aos ms tarde, Berln y Londres ofrecan ya de cuatro a seis espacios por semana, otro tanto ocurra en Pars en 193. En Norteamrica, la compaa
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General Electric, sobre la lectura de las treinta lneas, haba iniciado emisiones semanales. Sin embargo, el inters del pblico en esta primera poca en Estados Unidos, segn Gil de Muro (1990: 250), no fue excesivo, ya que se viva entonces una verdadera euforia por la radio y el cine. Todos estos experimentos del sistema mecnico de televisin, especialmente en Europa, alcanzaron su culminacin tcnica con la consecucin de un sistema de 20 lneas y 2 imgenes por segundo en 1936, pero a partir de entonces la aparicin del iconoscopio dara paso a un sistema ms desarrollado de televisin electrnica que se impondra dando lugar al nacimiento, en sentido estricto, de la era televisiva. 2.2. El nacimiento de la televisin como fenmeno social Seala Gubern (198) que la televisin se desarroll desde vsperas de la II Guerra Mundial en el contexto de las sociedades capitalistas de Estados Unidos y Europa. La dcada de los aos 30 fue, por ello, la testigo directo del surgimiento de la era de la televisin en los pases ms avanzados tecnolgicamente de la poca. Concretamente Gran Bretaa, Alemania y Estados Unidos y en menor proporcin Francia y la Unin Sovitica (Pardo, 198: 8). Este nacimiento televisivo se inici con la pugna entre los dos sistemas televisin desarrollados hasta la poca: el mecnico basado en el disco agujereado de Nipkow y el electrnico, basado en el tubo de rayos catdicos. La tecnologa del sistema electrnico, mucho ms avanzada, fue progresivamente ganando terreno, arrinconando al sistema mecnico, que se sigui utilizando en Francia, Rusia y Gran Bretaa. La decisin de la BBC en 1936 de investigar en el campo del iconoscopio fue el momento clave para inclinar definitivamente la balanza hacia el sistema electrnico, al tiempo que comenzaban a regularizarse las emisiones por este sistema, con una definicin ya de 405 lneas. En Estados Unidos, en cambio, se ignor desde los inicios el sistema mecnico, optndose por la va electrnica, aunque con notables fluctuaciones tecnolgicas que retrajeron al
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pblico comprador de receptores. As, por ejemplo, en pocos aos, seala Pardo (198: 9), se pas de sistemas con definicin con 240 lneas en 1933, a 343 en 1935, a 441 en 1939 y a 2 en 191. Los atrasos tcnicos y de implantacin del nuevo invento en el pblico que Estados Unidos presentaba respecto a Europa que recordamos viva su euforia por el cine y la radio en mayor medida que en Europa seran recuperados durante el perodo de la Guerra Mundial, consiguiendo avances tcnicos y profesionales muy superiores respecto a los modelos europeos. Los acontecimientos ms sealados de esta primera poca de la televisin se centraron en las primeras masivas retransmisiones en las grandes ciudades europeas. La televisin comenz de esta forma a ganar popularidad y a convertirse en s misma en un fenmeno social. As la retransmisin de la Olimpiada de Berln de 1936 en la Alemania de Hitler que consigui cifras de ms de cien mil espectadores que pudieron seguir los actos en locales pblicos durante los diecisis das de emisin. Las autoridades del Reich publicitaron los avances tcnicos de las emisiones como prueba del nivel cientfico alcanzado por la Alemania nazi, pero ocultaron que ste se deba, de manera especial, al modelo de iconoscopio que la RCA americana haba cedido a la Telefunken alemana a cambio de material tcnico (Pardo, 198: 9). En Francia, hasta 1936, no se opt definitivamente por el sistema electrnico del iconoscopio, teniendo su momento estelar en la Exposicin Universal de 1937, en la que el gobierno se comprometi a la instalacin de una red de receptores en lugares pblicos. En Gran Bretaa, una vez adoptado en 1936 el nuevo sistema, se consigui un parque de ms de veinte mil receptores en el rea de Londres, con ms de veinticuatro horas de programacin semanales. Todos estos avances, especialmente en Europa, fueron interrumpidos abruptamente en 1939 con la declaracin de la II Guerra Mundial. Los gobiernos consideraron que todos los esfuerzos tecnolgicos deberan volcarse en la industria blica y comenz para la televisin un parntesis total que slo en Estados Unidos tendra su excepcin, ya que en este pas no se suspendieron completamente las emisiones,
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aunque se prohibi la fabricacin de televisores. De Fleur (1993: 13) seala que, en cierto sentido, esta interrupcin puede explicar el rpido crecimiento que se produjo cuando el pas regres a una economa de tiempo de paz. El primer lustro de la dcada de los cuarenta, fue, pues, tericamente nulo para el progreso de la televisin. Sin embargo, el fin de la Guerra permiti rpidamente a la industria americana civil la recuperacin espectacular del mercado de la televisin. En Estados Unidos, el parque de receptores y las licencias de emisoras de televisin tuvieron un vertiginoso ritmo de crecimiento, pasando en un solo ao (19/8) de treinta mil televisores a ciento cincuenta mil, y el ao siguiente rondaba ya el milln. Wolton (1995: 23) se refiere a la dcada de los cincuenta como la del reinado de la televisin. En Francia fueron las propias tropas de ocupacin nazi las que comenzaron a poner en marcha de nuevo el servicio de televisin, especialmente en hospitales y centros sociales. Estos experimentos tuvieron, segn Pardo (1985: 11), su continuacin al finalizar la Guerra, consiguindose en 1947 una programacin semanal regular de doce horas, con una resolucin ya de 1 lneas. Un ao ms tarde comenzaran tambin las emisiones regulares en la Unin Sovitica. En Gran Bretaa, desde los inicios fue la BBC la compaa que capitaliz los servicios televisivos. En 196 el servicio estaba regularizado, con un sistema de 0 lneas, pero su desarrollo e implantacin fue mucho ms lento que en Estados Unidos, ya que el carcter pblico del servicio del que hablaremos provoc que el desarrollo fuera menor. Globalmente, en palabras de Pardo (198: 11), la dcada de los cuarenta, pese a la interrupcin que signific la guerra, puso las bases de la gran televisin estadounidense y por ende, de toda la televisin mundial que se desarrollara en los diez aos posteriores. Esta primera dcada, propiamente televisiva, supondra el trasvase hacia la televisin de la experiencia acumulada por la radio, siendo el decenio siguiente el momento en que el nuevo medio conseguira su entidad propia.

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2.3. El auge de la era televisiva Las mejoras tcnicas y el aumento potencial de los espectadores son las dos causas que seala Pardo (198: 12) para explicar el xito social que la televisin alcanza en esta poca, tanto en los pases que haban experimentado ya con el medio como en aqullos, como Espaa, que se incorporan en este perodo a sus emisiones. De Fleur (1993: 155) apunta grficamente el impresionante aumento de los receptores de televisin en los Estados Unidos. As se pas de un porcentaje de ciudadanos con televisin del 0,02% en 1946 (8.000 receptores), al 78% en 1955 (37 millones de aparatos) y al 87% en 1960 (46 millones). Los pases europeos no quedaron a la zaga; as Gran Bretaa pas en la dcada de 250.000 aparatos a diez millones; Alemania, que comenz a emitir en 190, tendra en los comienzos de la siguiente dcada un parque de cinco millones, al igual que la Unin Sovitica. El progreso de la tecnologa, con la aparicin del UHF, permiti la multiplicacin de los canales y el aumento de la oferta hasta el momento existente. Pero adems, la aparicin de los primeros magnetoscopios permiti superar el lento y costoso procedimiento de grabacin en vdeo. El crecimiento imparable del medio estuvo acompaado, a su vez, por la explotacin comercial del medio a gran escala. La publicidad se desarroll desorbitadamente; la inversin publicitaria pas de los diez millones de dlares de 190 a los 1.00 de 1960, por lo que el negocio televisivo, especialmente en Estados Unidos, se convirti en un motor dinamizador de la economa. Segn Pardo (198: 12), con el UHF espoleando, la multiplicacin de las emisoras, el magnetoscopio facilitando su programacin a base de grabar los espacios por anticipado y transmitirlos en diferido, el soporte econmico de la publicidad y el apoyo masivo de un pblico numeroso y adicto, la televisin se convirti en una poderosa arma sociolgica que pronto hara variar las pautas de conducta en un sentido uniformador. Destaca Wolton (199: 2-26) el temor suscitado por este nuevo medio de comunicacin, an ms inquietante que la radio, y por ende peligroso, por lo
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que pronto surgi la idea del control del medio por el poder pblico. Comenzaba as a configurarse el servicio pblico de televisin europeo, a diferencia del de los Estados Unidos (Gubern, 198: 3-3), sin sustraerse totalmente al modelo comercial americano, convirtindose posteriormente en un sistema mixto de convivencia entre los canales privados y los pblicos. La expansin tcnica, numrica y empresarial de la televisin, en esta poca se vio acompaada por su cada vez ms influyente protagonismo poltico. As Pardo (1985: 13) cita ejemplos asumidos popularmente en los Estados Unidos que adjudican la victoria poltica en las elecciones presidenciales americanas de Eisenhower y Kennedy, merced a su imagen televisiva y a la capacidad de este medio de influir en las opiniones de los telespectadores. 2.4. La consagracin televisiva: la dcada de los sesenta y setenta Si durante la dcada de los cincuenta, la televisin haba sido un experimento localista con un xito muy dispar en funcin de las propias condiciones de los pases, a partir de los aos sesenta, este nuevo sistema se convierte, por excelencia, en el principal medio de comunicacin para la transmisin de informaciones y entretenimiento. La puesta en rbita de los satlites Telstar I, Syncom y especialmente el Early Bird ste ltimo en rbita geoestacionaria, permitiran definitivamente la cobertura mundial de la televisin, retransmitindose, en primer lugar, las Olimpiadas de Tokio de 196 y dando lugar despus a la creacin de Mundivisin que emitira en 196 su primera transmisin realmente planetaria, con la conexin de los diferentes pases. Dos acontecimientos se referencian en la literatura histrica de la televisin como momentos claves para consagrar la mundializacin de la televisin como el principal medio de comunicacin: las retransmisiones en directo del asesinato en Dallas del presidente de los Estados Unidos, Kennedy, en 1963 y, por otro lado, la llegada del hombre a la Luna en 1969. A partir de estos momentos, las transmisiones internacionales
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se normalizan y la ya constituida Eurovisin, fundada por la UER (Unin Europea de Radiodifusin) (Guibert, 198: 8), emite frecuentemente espacios, especialmente deportivos y los por entonces populares festivales internacionales de la cancin. A finales de la dcada de los 60/70 existan ya en el mundo alrededor de 230 millones de receptores de televisin (Pardo, 1985: 15). Los Juegos Olmpicos de Mxico de 1968 fueron ya retransmitidos a todo el mundo de forma simultnea, en directo y en color, aunque estaba tecnologa estaba todava poco generalizada. En los aos setenta se libran nuevas batallas tcnicas e ideolgicas que van a ir reconfigurando un medio que ya por entonces se convierte en un electrodomstico insustituible en los hogares del mundo occidental. Desde el punto de vista tcnico, los avances en la produccin de los programas con equipos ms sofisticados y conseguidos, se va a ver acompaado con dos fenmenos que revolucionarn estos aos en los Estados Unidos y poco despus en Europa: la consolidacin de la televisin en color (Snchez Cordovs, 196: 10) y la comercializacin para uso domstico de los vdeos porttiles, el videocasete o VTR (De Fleur, 1993, 159; Equipo Fnix, 1996: 12). Pocos despus se comenzara a introducir, especialmente en Norteamrica, la televisin por cable con una amplia oferta de canales generalistas y temticos. En el plano ideolgico, apunta Pardo (198: 1), que la influencia econmica de los Estados Unidos convertira por aquellas fechas a las televisiones del mundo occidental en sucursales de sus programas y pelculas. Hollywood, que haba luchado contra la competencia de la pequea pantalla, cambi su tctica y puso todo su potencial artstico y comercial al servicio de la televisin. El american way of life, iniciado en el cine, va a tener en el nuevo medio, su mejor aliado de propagacin. 2.5. La pugna entre los modelos de televisin En Europa, los dos primeros decenios de la televisin (190-190) estuvieron marcados por lo que sagazmente
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Wolton (199: 23) ha denominado el reinado, desgaste y deterioro de la televisin pblica (se puede consultar tambin Gonzlez Encinar, 1886: 18 y ss.). El servicio pblico se mantuvo en el perodo postblico con la idea de hacer de la televisin un instrumento de democratizacin cultural. La mezcla de temores y fascinacin ejercida por el nuevo medio de comunicacin social, que intuitivamente todos saban que sera ms difcil de dominar que la radio, plant las bases para una televisin de servicio pblico europea, bien a travs del modelo continental de televisin pblica, bien por medio del modelo ingls de coexistencia equilibrada de dos cadenas pblicas con dos privadas. Hay que tener presente, como seala Tejedor y Valcrcel (1996: 16), que el modelo de televisin pblica que surge en Europa, toma forma necesariamente a partir de un proyecto poltico desarrollado por los representantes democrticos que sirven, en teora, a la comunidad. Sin embargo, la estabilidad de esta frmula encuentra en los aos setenta su final por varias razones (Gonzlez Encinar, 1886: 18 y ss.). Por un lado, el propio desgaste del modelo de televisin pblica. Segn Wolton (199: 26), el pblico europeo no criticaba a la televisin pblica, y hasta la apreciaba; solamente quera ms imgenes, al tiempo que creca el parque de aparatos de televisin. Slo ms adelante, ante las reticencias de la televisin pblica a abrirse y renovarse, el pblico, que al principio haba sido relativamente fiel, comenz a soar con el fruto prohibido. El aumento del control poltico, supeditado a los vaivenes de los gobiernos de turno y al divorcio cada vez mayor entre el pblico y las elites culturales y polticas, sentaron las bases para que el modelo de televisin comercial americano comenzara como apunta Manuel Piedrahita, en su interesante trabajo El rapto de la televisin pblica (199: 1-19) a imponerse en Europa, como tantas otras cosas. As, los que tienen la osada de considerar a la televisin como un medio de comunicacin e informacin al servicio de la sociedad, estn a punto de perder la batalla. Se impone el rodillo de los que consideran a lo audiovisual como una industria ms, al servicio de la publicidad mediante el entretenimiento.
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Si bien un modelo de televisin pblica, como seala Borrego y de Pablos (1994: 18), debe basarse en una finalidad de servicio pblico, basada en una oferta formativa/educativa (vase tambin Gonzlez Encinar, 1886: 18 y ss.), las emisoras estatales europeas no supieron en esta poca satisfacer las crecientes demandas de la poblacin, de manera que fueron incapaces de renovar el personal, los equipos, los proyectos, dentro de unas gigantescas empresas con cuantiosos gastos para el estado. Gubern (1985: 356) indica que desde finales de la dcada de los setenta, en Europa se vivi una fuerte presin para quebrar los monopolios televisivos y diversificar los centros de emisin. La transnacionalizacin del comercio y del consumo presion enrgicamente hacia la unificacin del mercado mundial. La televisin pblica se identific, cada vez ms, con la politizacin y la burocracia, favoreciendo lo que Wolton (199: 28) ha denominado como la dcada del vuelco para definir la irrupcin en Europa de las emisoras de televisin privada en los aos ochenta. En el sistema mixto que se crea, las emisoras pblicas, lejos de centrar sus programaciones en espacios de servicio pblico, se disponen en palabras de esta autora a imitar (el modelo privado) y van mucho ms all en ese sentido de lo que hubiera sido necesario: demuestran la misma obsesin por el rating, la misma reduccin de la diversidad de programacin, la misma disminucin de las pelculas documentales cientficas y culturales, el mismo aumento de la dimensin de espectculo que se le da a la poltica. Y lo hace mucho antes de que la competencia aparezca como un peligro y, a veces, ms all de lo que hubiera sido necesario. De esta forma, el consenso poltico entre la derecha y la izquierda, que segn Wolton, se haba alcanzado con respecto a la televisin pblica en los decenios anteriores, despus de la Guerra, vol en pedazos. El modelo americano, basado en la ideologa de la competencia, dio paso a un nuevo panorama audiovisual que se sald a finales de los ochenta y comienzo de los noventa en un desorden ideolgico, en una lgica de la competencia y una imparable carrera de la tcnica, que ha multiplicado las posibilidades de la televisin, como la proliferacin de
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la difusin por satlites, por cables, la digitalizacin de la seal y la municipalizacin y regionalizacin de los canales (Godoy, 199: 26 y ss.). Como apunta Richeri (199: 1), la transformacin del panorama televisivo europeo de los aos ochenta, determinada por acontecimientos de diversa naturaleza, ha modificado la orientacin general de la actividad televisiva (...). Hoy los factores que concurren a regular y orientar dicha actividad, tanto en el plano de la difusin como en el de la produccin, son sobre todo de naturaleza industrial, financiera y comercial. Para este autor, la televisin pblica europea ha quedado atrapada en una profunda crisis de legitimidad, financiera y de identidad, por lo que se hace urgente la bsqueda de la legitimacin de la empresa de televisin pblica en el marco del ya irreversible rgimen mixto. Wolton (1995: 32 y ss.) afirma que la televisin europea ha quedado atrapada en la actualidad entre tres coacciones: la econmica, la consumista y la tecnolgica. La irrupcin de las emisoras privadas en los pases de tradicin de televisin pblica no ha supuesto en general un nuevo modelo ideolgico de televisin, si ste no es entendido desde un prisma exclusivamente economicista basada en el rating, o lo que esta autora denomina empirismo modernista: hay que trivializar la televisin, hay que volver a situarla en el lugar que le corresponde, el de un espectculo y una industria del espectculo. Por tanto, si podemos hablar de algn significativo cambio con la presencia de los nuevos canales en el panorama europeo y espaol es para referenciar el paso del modelo poltico dominante de la televisin nica al modelo econmico y empresarial que impone la nueva situacin, incluso a los propios canales pblicos. A estas dos coordenadas de ideologa y mercado, hay que sumar el otro bastin definidor del panorama televisivo actual: el sobresalto tecnolgico, con la aparicin permanente de nuevas tecnologas que hacen obsoletas innovaciones que en pocas fechas atrs haban revolucionado el mercado. El cable, los satlites y la televisin de alta definicin nos sumergen ya en esa nueva revolucin de la televisin (Godoy, 199: 26 y ss.). Sin embargo, como muy bien nos seala Dominique
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Wolton (199: 38), nos queda pendiente por saber si esta actividad eminentemente compleja que es la televisin, puede dejarse encerrar en ese doble discurso econmico y tecnicista (...). Preguntas tales como para qu sirve la televisin?, para qu proyecto cultural?, qu lugar puede ocupar en un proceso ampliado de comunicacin y en la cultura de masas? Son definitivamente caducas, anticuadas e intiles?. El fracaso del modelo de televisin pblica en las sociedades europeas occidentales, segn afirma Orozco en su interesante texto de Al rescate de los medios (199: 122 y ss.), si bien no ha supuesto una crisis irreversible de la televisin pblica, s ha conllevado su deterioro. Por ello, este autor propone el rescate y no la reconstruccin de la misma. La televisin pblica ha sido muchas cosas a la vez: una televisin de estado o de un partido poltico o una televisin universitaria o educativa, menos salvo en raras ocasiones una televisin realmente pblica, esto es, del pblico. La falacia de la diversificacin televisiva, por la que una televisin democrtica se basa en su privatizacin, en el aumento de opciones programticas, no tiene presente como seala inteligentemente este comuniclogo mexicano que no tenemos televidentes ms libres, sino ms bien empresas televisivas menos controladas para producir y transmitir ms de lo mismo. Lo paradjico del futuro previsible de la televisin comienza aqu: mientras los sistemas de televisin se libran de sus ataduras ancestrales, como son los controles del estado, los controles derivados de la lgica del capital que los asume, tampoco permiten su funcionamiento democrtico. Por ello, este trabajo que presentamos se inscribe dentro de la lnea de la bsqueda de una televisin alternativa que, como bien seala Orozco (199: 128), ha de asumir la audiencia como punto de partida a la vez que de llegada, invirtiendo el polo de inters en el proceso de comunicacin.

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MESA REDONDA Los actores sociales ante la crsis educativa

Resumimos a continuacin las exposiciones de los cuatro participantes en la mesa redonda celebrada el 1 de Marzo de 2002: 1) La Percepcin del cambio educativo por parte del profesorado (Luis G. Naranjo, maestro y profesor de secundaria) La mayor parte de los profesores de Secundaria actuales (y hablo no desde la teora, sino desde la experiencia directa tras muchos aos como maestro, asesor provincial de rea y profesor de IES actualmente) se ven a s mismos de uno u otro modo como vctimas de un proceso de empeoramiento gradual de las relaciones de comunicacin que se dan en el sistema educativo (fundamentalmente la relacin entre profesor y alumno, pero tambin entre profesor-padres e incluso profesor-Administracin educativa) y de los resultados acadmicos que se obtienen en los diferentes niveles ,ciclos y etapas, sobre todo (pero no slo) los de carcter obligatorio. Centrndonos en la percepcin negativa de la relacin profesor-alumnos , los trminos ms empleados como diagnstico de la situacin son indisciplina, desinters, desmotivacin...que repercuten en todo caso en la prdida de calidad del trabajo y del quehacer docente, crecientemente percibido como dficil, no gratificante, poco reconocido socialmente. Si atendemos a la valoracin del aprendizaje escolar, ya casi es un lugar comn utilizar expresiones como descenso o prdida de nivel, fracaso escolar,etc. Respecto a la primera de las cuestiones planteadas (el deterioro de la calidad de vida profesional), es dificil negar que existe una cierta base objetiva que explica esta generalizada impresin. El sistema anterior a la LOGSE estableci un campo de trabajo para los profesores de Enseanzas Medias basado en la no obligatoriedad de la enseanza (tramo obligatorio solo hasta los diez aos, en manos de maestros) y en la diversificacin curricular a partir de doble titulacin (BUP y F.P.) , lo que supona en casi todos los casos impartir clase
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a alumnos previamente seleccionados, de nivel acadmico medio/alto y en su mayora aceptablemente motivados. La obligatoriedad y comprensividad de la actual ESO (sin unas adecuadas medidas de respuesta a la diversidad en el aula y en el centro, y aqu existe una clara responsabilidad de la Administracin educativa) suponen sin duda una mayor dificultad en el ejercicio de las tareas docentes y , sobre todo, un profundo cambio en el papel del profesor . Sin embargo, la extendida idea de un descenso en los niveles de aprendizaje que no est confirmada por los datos estadsticos de los servicios de evaluacin del sistema educativo- se basa ms bien en la equiparacin de dos realidades educativas dispares y no comparables: el BUP anterior a la LOGSE y la ESO de nuestros das. Tanto profesores experimentados como novatos comparten en buena medida una cierta desorientacin sobre cual debe ser su papel en clase, sobre que tipo de nuevas relaciones deben establecer con sus alumnos, puesto que las lecciones magistrales resultan imposibles y, adems, la sociedad les pide no solo que instruyan a sus hijos, sino que los formen en valores, les inculquen normas de convivencia y los preparen frente a los grandes retos y problemas del mundo actual. De este modo, maestros y profesores se sienten perplejos ante el paradjico hecho de que nunca las familias y los grupos sociales han desconfiado y criticado tanto a la escuela como ahora, pero tampoco nunca se les ha exigido como ahora se hace- que se hagan cargo casi en solitario de la instruccin, formacin y socializacin de las nuevas generaciones . Resumiendo, creo que el difuso malestar docente tiene una triple raz: mayor dificultad objetiva y por tanto mayor exigencia de esfuerzo en el desempeo de la profesin docente; la percepcin generalizada (que tiende lentamente a modificarse) de que la comprensividad y obligatoriedad han trado consigo cierto descenso en el nivel de aprendizaje o rendimiento escolar y ha perjudicado a los mejores frente a los que no quieren estudiar; por ltimo, una sensacin de desanimo y desorientacin ante el nuevo y complejo papel que la sociedad exige a los profesores, mientras que esta se desentiende del comn esfuerzo educativo y niega al profesorado el adecuado reconocimiento social
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(y econmico). Este entramado de concepciones e ideas en torno al hecho educativo incluye de forma explcita o latente un intento de explicacin del actual estado de la cuestin. Para muchos profesores maduros las causas del nuevo clima que se vive en las aulas se centran en los cambios legales, y por tanto podran solucionarse en buena medida con una especie de marcha atrs en el marco legislativo que regula la educacin en nuestro pas, de modo que as se explica el relativamente amplio sector del profesorado que apoya ciertas medidas de ruptura de la comprensividad y restablecimiento de la disciplina contenidas en la LOCE. Otros profesores, muchos de ellos con menos aos de experiencia docente, son conscientes de la inadecuada preparacin pedaggica y didctica con la que deben enfrentarse a una escuela diferente a la que vivieron como alumnos y para la que no basta la formacin cientfica que (se supone al menos) proporciona la Universidad. A las crticas al modelo de formacin inicial -que forma bilogos, matemticos o lingistas, pero no profesores- se aade la valoracin negativa de los programas de formacin permamente del profesorado , vistos como inadecuados, insuficientes o alejados de las necesidades reales del profesorado. Este tipo de explicaciones participan de un rasgo comn: su incapacidad para reconocer la complejidad y la diversidad de las causas que han transformado profundamente la escuela actual (esa tercera revolucin educativa de la que habla J.M. Esteve), y por tanto la consiguiente dificultad para elaborar unas estrategias racionales de adaptacin y respuesta a la nueva situacin , tanto para conseguir un mayor bienestar profesional como para solucionar esos males presuntos o reales que aquejan al sistema. Sobre todo, la que podramos denominar tesis legalista segn la cual basta con modificar las leyes educativas para conseguir la vuelta a una escuela libre de objetores, con alumnos aplicados y profesores satisfechos, es de una ingenuidad que invita a la sonrisa. Solo aceptando el carcter estructural y no reversible de los cambios producidos en las aulas, en las relaciones entre la escuela y el resto de las instancias educativas, y en los fines que la escuela debe cumplir en las sociedades
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posindustriales podremos intervenir de forma activa y eficaz en el sentido de estos cambios y defender el papel que deseamos desempear . 2.-Los jvenes ante el malestar educativo. (Diego Peinazo, representante de la Asociacin Educativa Barbiana) En algn momento no ha existido crisis en el sistema educativo?. No provocaba cierto malestar entre el alumnado la prctica de aquel principio la letra con sangre entra?, Era justo un sistema que clasificaba a los alumnos entre los que valen para estudiar, que coincidan con las clases acomodadas, y los que no valen, que curiosamente eran los/as hijos/as de familias de las clases trabajadoras?. Es inevitable que exista conflicto, crisis, malestar, etc. en la escuela porque existe conflicto, crisis y malestar en nuestra sociedad. Pero que rasgos tiene actualmente este malestar? Si le preguntamos a un nio y a un joven por la escuela, seguro que el nio ser capaz de enumerar ms valores en la actividad escolar cotidiana que los que podra sealar cualquier joven. Para el nio la escuela significa obligacin pero tambin juego, amigos, conocimiento, etc. Sin embargo, para la mayora de los/as jvenes el centro de estudio se convierte en un lugar donde no les queda ms remedio que estar si en un futuro quieren acceder a un puesto de trabajo. Los estudios son para muchos jvenes pura obligacin con pocas satisfacciones inmediatas. Para la gran parte de los/as jvenes lo importante de la vida no se adquiere en la institucin educativa; los/as jvenes tienen la percepcin que donde realmente se cuece su formacin est fuera del mbito de la educacin formal: los/as amigos/as, en la familia, en los medios de comunicacin, etc. Esta visin casi exclusivamente instrumental de la educacin desemboca en una serie de relaciones con el sistema educativo que, con riesgo de simplificar, se pueden agrupar en tres categoras: aquellos jvenes que se adaptan
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a las normas, exigencias, etc. ms o menos impuestas de la institucin; los que presentan actitudes que muestran cierta inadaptacin; y unos pocos que se integran crticamente. - Los que se adaptan

Hay muchos jvenes que no tienen dificultad en acomodarse al entorno educativo. Tienen la certeza de poder finalizar unos estudios que les abrirn la puerta a la consecucin de un buen nivel socioeconmico. Encuentran en sus familias la motivacin para realizar los esfuerzos necesarios para ir pasando las pruebas selectivas que los separan de la deseada titulacin. Cuentan con las suficientes aptitudes/actitudes para alcanzar dicha meta. Estos jvenes normalmente no desarrollaran actitudes conflictivas en el centro educativo asumiendo las pautas y las exigencias que se les imponen. Con frecuencia perciben a los compaeros no adaptados como obstculos para alcanzar plenamente sus objetivos. . Bastantes quedan al margen Pero hay jvenes incapaces de seguir el ritmo, no tienen las capacidades ni el ambiente adecuado para afrontar con xito las exigencias que les demanda la institucin educativa. Jvenes que provienen de ambientes socioculturales bajos, que no tienen referentes cercanos de las posibles recompensas que les podra proporcionar la consecucin de un titulo, que no entienden ni lo que dice el profesor ni lo que ponen los libros, incapaces de permanecer inactivos durante cinco o seis horas inenterrumpidas de conferencias. Ah estn los datos: los jvenes que abandonan en edad temprana sus estudios provienen en gran parte de las clases bajas, el xito en los estudios es directamente proporcional al nivel socioeconmico. La enseanza obligatoria hasta los diecisis aos han hecho visibles y conflictivos a estos jvenes inadaptados a este entorno. Hasta hace bien poco entre un 20% y 30% dejaban sus estudios al finalizar la EGB, otros pasaban a la FP donde la mayora no superaban el primer grado, y los pocos
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que pasaban al bachillerato eran expulsados en los primeros cursos. Hoy estos jvenes estn en las aulas mostrando una realidad que para gran parte del profesorado pasaba hasta entonces desapercibida. . Hay unos pocos que se integran.

Una reducida minora de jvenes no se contentan con estar simplemente en el instituto sino que intentan implicarse en la dinmica del mismo. Pertenecen a asociaciones de estudiantes o al consejo escolar, participan de las diferentes actividades que se proponen en el instituto, plantean y luchan por mejoras educativas. Son muy pocos y, sin embargo, estos jvenes son verdaderos agentes en el sistema educativo. La superacin del malestar experimentado por profesores/ as, alumnos/as y padres/madres no tiene fcil solucin ya que ste no es slo fruto de las propias deficiencias del actual sistema educativo sino que est condicionado por otros sistemas que interactan con l: el econmico, el cultural, el poltico, etc. Desde luego por donde no pasa es por una reforma donde sus nicas bases son la retrica de la cultura del esfuerzo, la segregacin de estudiantes en funcin de sus rendimientos acadmicos y un incremento de los contenidos humansticos en el diseo curricular. Pasara ms bien por buscar los medios para que los sectores que intervienen en la comunidad escolar se conviertan en verdaderos actores, profundizando en los mecanismos de participacin de los jvenes para convertirlos a stos en verdaderos protagonistas de su formacin. Es un reto el conseguir que tanto los contenidos, como las metodologas empleadas se encuandren en un autntico aprendizaje significativo con el que los/as jvenes perciban que lo que se aprende en la escuela no es slo importante para su insercin laboral sino, especialmente, para su desarrollo como personas. Y, sobre todo, no renunciar al carcter compensador de las desigualdades sociales que posibilita la formacin reglada teniendo en cuenta que no es la institucin escolar el origen de las mismas, sino que, a lo ms, las reproduce. Para acabar es conveniente recordar el papel importante
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que ha jugado la educacin en la movilidad entre clases, ofreciendo posibilidades a no pocos jvenes de mejorar sus niveles socio-econmicos; a la vez que ha contribuido a la extensin de valores como la ecologa, la igualdad entre gneros, la paz, etc. 3.-La Educacin ms all de la escuela: El Movimiento vecinal (Jose Luis Martinez ,representante del movimiento vecinal) Entendiendo ese mas all de la escuela como otros lugares donde educarse; lugares donde se est permanentemente tomndole el pulso a la ciudad, e incidiendo en su futuro, como los Consejos de Distrito, las Asociaciones de Vecinos, u organizaciones vecinales y tomando como punto de partida los aos 80, poca desde la que participo de manera activa en Asociaciones de Vecinos y en el rgano que las coordinadora: Federacin de Asociaciones, me gustara compartir mi experiencia y reflexionar colectivamente, para descubrir juntos algunos de los puntos claves que condicionan la bsqueda de ideales, como : - Una ciudad, unos barrios, donde: . No existan diferencias en el disfrute de los servicios entre los vecinos del centro y los de la periferia. . Jvenes y mayores, realicen sus aspiraciones y deseos. . Las plazas, jardines y paseos, sirvan para recuperar esas relaciones interpersonales tan necesarias para el crecimiento en valores. . Los inmigrantes, tengan su sitio. - Una sociedad que trascienda lo inmediato y concreto de nuestro entorno. Debemos dar respuesta, posicionarnos y explicitar nuestras posturas ante situaciones de insolidaridad e injusticia: el hambre y la enfermedad, el paro, la pobreza, la globalizacin de nuestra vidas, las guerras, las luchas de otros pueblos por su libertad, la destruccin de la naturaleza, la explotacin de los nios y tantas otras. La defensa de estos principios en cada actividad que se
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realiza, es parte del compromiso que la Federacin de Asociaciones de Vecinos contrae, con las Asociaciones y con los cordobeses en general. A nadie se le escapa que hay muchas ocasiones en que la Federacin no est dinamizando, realizando o movilizndose, en contra de estas situaciones, la falta de recursos, poco voluntariado comprometido, o el escaso o nulo apoyo de los poderes pblicos, junto a la instrumentalizacin partidista de algunas asociaciones, contribuyen a ello, ralentizando y obligndonos a concentrar los escasos recursos en situaciones muy concretas del da a da. Pero algo ms triste, estas carencias producen en entornos cercanos a nosotros, brotes de racismo, xenofobia o rasgos de insolidaridad que no podamos ni imaginar. Situaciones tan preocupantes y negativas para esa educacin en valores que defendemos como: - Las movilizaciones para que no se construyan viviendas sociales en mi barrio. - La negativa para la puesta en funcionamiento de centros de transentes. - El rechazo tajante ante el anuncio de creacin de un centro de rehabilitacin de toxicmanos, o de algn piso de acogida, en la zona donde vivimos - O la expulsin de etnias, quemndoles sus viviendas. Con esto no quiero presentar una visin negativa del movimiento asociativo. Hay experiencias muy positivas que ha sido determinantes en la vida de nuestros barrios y ciudad, incluso me atrevera a decir que determinadas posturas y reflexiones han servido como punto de referencia para otras ciudades y federaciones. Nuestro particular ideario. Al igual que cualquier Centro Educativo, el ideario del movimiento ciudadano en la ciudad de Crdoba gira en torno a los siguientes objetivos: - Mejora de la calidad de vida, materializada en elementos palpable que hoy constituyen una realidad en nuestro entorno y por la presencia en los centros de toma de decisiones: o Centros Cvicos: Talleres, Cursos, Gimnasia, Ludoteca, Salas de Lectura, lugares de reunin etc. o Salas Deportivas.
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 o Participacin en los Consejo de admn. de las empresas pblicas y Consejo Econmico y Social o Participacin en la implantacin de Centros de Salud. o Preocupacin por una ciudad sin ruido, saludable y acogedora. - Permanente lucha por una ciudad ms humana: o Intervencin en los diseos urbansticos, de nuestros barrios. o Intervencin en el PGOU, de la ciudad. o Bsqueda de espacios, para el encuentro y la diversin de los vecinos. o Celebracin de fiestas y verbenas que motiven a los vecinos al encuentro. o Actividades culturales y deportivas (Talleres de Teatro, Senderismo, carreras deportivas), que alejen a los vecinos, sobre todo ms jvenes de otras situaciones que puedan marginarlos y a la vez ayudarles a descubrir otros valores que le ayuden a crecer como personas: lo colectivo, el esfuerzo y el sacrificio, el saber perder, la amistad, etc. - Permanentes campaas por la sensibilizacin vecinal, contra la injusticia y la desigualdad social: o La realidad social que se vive en algunos barrios: Paro, inseguridad, delincuencia, droga. o Implicacin en la asignacin de las viviendas sociales en esas zonas. o Participacin en el Consejo de Cooperacin con el Tercer Mundo. o La situacin de los inmigrantes. o Las concentraciones por los malos tratos. o Las manifestaciones en contra de la guerra. o La solidaridad con otras zonas del mundo donde las catstrofes se ceban con los pueblos ms desfavorecidos. Funciones de las Asociaciones de Vecinos en la comunidad . Destacar la importancia y necesidad de su existencia, lo podemos realizar, bien por exclusin, bien por implicacin, puesto
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que en esencia nuestra implicacin vienen a cubrir mbitos que no lo estn por otro tipo de organizaciones: PARTIDOS POLTICOS.- Los partidos polticos se han convertido en aparatos de conquista del poder, cada vez ms desideologizados. En la bsqueda del mayor nmero de votos, (las diferencias entre las propuestas de unos partidos y otros son cada vez ms nimias), se estn uniformando. Sus proyectos no responden a una ideologa concreta, vienen a ser fruto de las tcnicas de marketing, ofreciendo a los ciudadanos lo que se supone que la mayora de ellos quiere or. SINDICATOS.- Centrados en el mbito laboral, adaptndose a situaciones cada vez ms generalizadas, para las cuales no necesitan un instrumento vlido: las pequeas empresas, el autoempleo, las posibilidades de desarrollar una actividad laboral sin necesidad de acudir a un centro de trabajo, (Los avances tecnolgicos, que provocan la dispersin de los trabajadores y la falta de contacto personal con los mismos). OTRAS ORGANIZACIONES, resultan excesivamente sectoriales (de consumidores, de mujeres, ecologistas, de padres de alumnos, etc.), por lo que son inoperantes para canalizar reivindicaciones globales. Por el contrario, el movimiento vecinal mantiene caractersticas que obvian las deficiencias de los sistemas organizativos sealados: ASPECTO GLOBALIZADOR. El movimiento vecinal ha demostrado que es capaz de abarcar en su actividad mbitos diferentes que resultan de inters al ciudadano: urbanismo, sanidad, seguridad, drogodependencia, ocio, cultura, educacin, medioambiente, deporte, etc. APARTIDISMO. No se ha de confundir con apoliticismo, ya que evidentemente el movimiento vecinal trata de hacer poltica. Ahora bien, a pesar incluso de los intentos de los partidos polticos por controlar el movimiento vecinal, su estructura horizontal, no jerarquizada, le hace mantener la capacidad de aglutinar tendencias polticas diferentes y, en conjunto, no convertirse en rgano al servicio de un partido concreto. ORGANIZACIN POCO BUROCRATIZADA. La apuesta decida por toda la problemtica urbanstica, se
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traduce de forma cotidiana en que el rechazo social es mnimo, puesto que su actuacin se plantea en positivo y no en confrontacin con otros. Estas caractersticas legitiman en democracia la existencia de las organizaciones que componen el movimiento vecinal, por ello sus dirigentes vecinales tienen ante s un reto harto difcil: Adaptarse y reciclarse, buscando la incorporacin de los jvenes y otros grupos sociales que nos acompaen en el caminar. Nuestra aportacin a la comunidad que est ms all de la escuela: Solo el apunte de las aportaciones que el movimiento vecinal realiza da a da a la vida ciudadana, da una amplia idea de su importancia y lo imprescindible que resulta para la convivencia, la labor que estas organizaciones llevan a cabo: DEFENSA DE LA PARTICIPACIN CIUDADANA. M E D IA D OR E S E N E L U R B A N IS M O D E L OS BARRIOS Somos las organizaciones a donde los vecinos acuden para obtener respuestas al problema de su calle, de su farola, de su vivienda. DEFENSORES DE LA CALIDAD DE VIDA. En la Educacin, en la Sanidad, en el Deporte, en las zonas verdes, del pago de unos impuestos justos, disfrutar de unos servicios acordes a las necesidades sin la visin economisista que mueve a la empresa privada e incluso alguna que otra pblica.. GARANTES DE LA CONVIVENCIA CIUDADANA, DEFENDIENDO LA IGUALDAD. Es verdad, que en mltiples ocasiones, hemos limitado nuestras actividades a la reivindicacin frente a las administraciones. No hemos profundizado lo suficiente en el papel ineludible que han de desempear las AA.VV. como elementos imprescindibles en la Convivencia Ciudadana. Desde hace tiempo estn apareciendo en nuestra sociedad situaciones nuevas que distorsionan la convivencia, sin que las medidas polticas o policiales puedan evitar dicha alteracin, fenmenos como: o DROGODEPENDENCIA Y DELICUENCIA QUE TRAE
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CONSIGO. o MOVIDA NOCTURNA. o INMIGRACIN, XENOFOBIA Y RACISMO. VERTEBRADORES DE LA SOCIEDAD CIVIL. El movimiento vecinal no es el nico elemento vertebrador de la sociedad; los ciudadanos tambin se vertebran a travs de partidos polticos, sindicatos, organizaciones religiosas, peas recreativas, ONGs, etc., pero si es la nica organizacin que: Unifica sin uniformar, en la que TODOS LOS CIUDADANOS pueden y deben estar. Ms an, las AA. de VV. debieran de liderar y coordinar iniciativas en el seno del tejido asociativo con una UNIDAD DE ACCIN CON OTRAS ORGANIZACIONES SOCIALES. CONSUMO La relacin con los vecinos nos brinda la posibilidad de poder irrumpir en el DIA a DIA de la ciudadana a travs de las polticas de CONSUMO. APUESTA POR UN DESARROLLO SOSTENIBLE

LA DEFENSA SIN DEMAGOGIAS DE LA MUJER, JVENES Y MAYORES, CON EXPERIENCIAS VALIDAS DE IGUALDAD CONCLUSIN Nuestro compromiso pasa por la transformacin de nuestra ciudad, exigiendo que los organismos pblicos diseen modelos de ciudad ms humanos, donde las relaciones interpersonales y los valores sean una realidad. Nuestra denuncia permanente y la constante lucha por la igualdad, solidaridad y la justicia, tanto en nuestro barrio, como en esos otros lugares alejados de nosotros. Una apuesta decida por la defensa del Medio Ambiente y contra la destruccin de la naturaleza que nos ha sido dada. Todos debemos acercarnos a nuestra Asociacin de Vecinos, por que seguro que nos posibilitar ser mas coherentes
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con nuestro compromiso personal y social.

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