LEO Y ESCRIBO:

TECNOLOGAS LECTOESCRITURALES
MDULO DE LENGUA MATERNA

Amanda Correa Ramrez Ligia Ins Montao Ochoa Ana Rosa Ortega Alzate Vctor Villa Meja

Medelln UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

DIRECCIN DE REGIONALIZACIN Programa Especial de Ingreso a la Universidad FACULTAD DE COMUNICACIONES Programa de Lengua Materna

2007

CONTENIDO

Pgina Presentacin 5 Prlogo 7 Primera Parte: El mundo acadmico 11 Unidad Unidad Unidad Unidad 1: 2: 3: 4: La cultura acadmica Las competencias lectoras Las competencias escriturales La memoria lectoescritural 12 25 38 47

Segunda Parte: La produccin textual 52 Unidad 5: La oracin Unidad 6: El prrafo Unidad 7: El texto Tercera Parte: Las tecnologas del intratexto 81 Unidad Unidad Unidad Unidad 8: 9: 10: 11: El El El El glosario subrayado mapa conceptual resumen 82 86 91 101 53 58 65

Cuarta Parte: Las tecnologas del intertexto 105 Unidad 12: El comentario Unidad 13: La resea Unidad 14: La relatora Quinta Parte: Las tecnologas del extratexto 124 Unidad 15: El estado del arte Unidad 16: El informe de indagacin documental Unidad 17: El ensayo 125 133 141 106 113 121

Sexta Parte: Documentos de apoyo 154 Peter Bichsel. Una mesa es una mesa Julio Calonge. El lenguaje cientfico y tcnico Eugenio Coseriu. El hombre y su lenguaje 168 lvaro Daz. El ensayo argumentativo Rafael Fauqui. El poder de la palabra Gabriel Garca Mrquez. Botella al mar para el dios de las palabras Luis Mara Mora. La lengua materna William Ospina. La lengua espaola, en el mundo de hoy Octavio Paz. Nuestra lengua Luis Prez Gutirrez. La calumnia: lepra de la palabra 206 Alfonso Reyes. Nuestra lengua. Luis Tejada. Sobre la conversacin y el conversador Fernando Vsquez. Caja de herramientas para la escritura. 500 conectores Jaime Alberto Vlez. El placer de la lectura Jaime Alberto Vlez. La abolicin del lector 234 Vctor Villa. Los pronombres seudopersonales de los universitarios jvenes 155 158 155 184 188 190 198 202 208 215 218 232 236

PRESENTACIN

Espacio para la Direccin de Regionalizacin)

PRLOGO

En el marco de una cultura acadmica, el trabajo de formacin de los futuros profesionales tiene en la lengua materna uno de sus ejes centrales, sobre todo en lo que respecta al dominio y el manejo adecuado de la escritura. sta ha sido una preocupacin permanente de las instituciones de educacin superior, y la Universidad de Antioquia, como tal, no ha sido la excepcin. La lengua materna configura un rea de trabajo clave dentro de la formacin socio-humanstica de los programas acadmicos de la Universidad de Antioquia, segn el Acuerdo Acadmico No. 131 del 3 de agosto de 1989. As, el artculo tercero le asigna al rea trabajo de lengua materna objetivos relacionados con la lectura y la escritura. Para la lectura dice que se debe habilitar a los estudiantes en la descodificacin de mensajes, como intrpretes activos (lectores) capaces de comprender, analizar, comentar y argumentar textos de diversa ndole; y para la escritura seala que se debe capacitar a los estudiantes en la codificacin de mensajes, de un modo productivo y creativo, de manera que se alcance la competencia en el campo de la escritura y de la composicin de diferentes textos bajo modalidades de tcnicas del informe escrito, resumen, resea crtica, investigacin documental, y ensayo filosfico o cientfico. De otro lado, el Acuerdo Acadmico 292 de 19 de junio de 2006 crea el Programa Especial de Ingreso a la Universidad para aspirantes a programas regionalizados que obtuvieron entre 45 y 49,99 puntos en el examen de admisin para el pregrado al cual se presentaron por primera opcin. En el artculo cuarto se

especifica que son dos los cursos que se ofrecern a dichos aspirantes: Lengua Materna y Razonamiento Lgico. Lo que le da trascendencia curricular a tales cursos es lo estipulado por el artculo noveno: Estos cursos pueden ser reconocidos para un programa universitario [] cuando el programa del curso aprobado sea equivalente en contenido y en nmero de crditos a aquel cuyo reconocimiento se solicita. En consecuencia, este mdulo de Lengua Materna persigue los siguientes objetivos: 1. Desarrollar en el estudiante la capacidad de comprender y producir textos acadmicos de diverso tipo y extensin, a travs de los cuales pueda formarse juicios y emitir sus propias opiniones. 2. Acercar a los estudiantes a la lectura y la escritura, entendindolas como actividades mentales complejas y como herramientas fundamentales para el desempeo adecuado en la vida acadmica. 3. Conocer tecnologas lectoescriturales que permitan un manejo adecuado de las fuentes que le sirven de referencia para su trabajo acadmico. 4. Producir textos acadmicos, en los que se perciba la aplicacin de las tecnologas lectoescriturales. El mdulo consta de seis partes, a saber: 1) El mundo acadmico, 2) La produccin del texto escrito, 3) Las tecnologas del intratexto, 4) Las tecnologas del intertexto, 5) Las tecnologas del extratexto, y 6) Materiales de apoyo. Cada una de estas partes se desarrolla a partir de una estructura metodolgica estndar para las 17 unidades: motivacin, tematizacin, recapitulacin, aplicacin y documentacin.

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Las partes tercera, cuarta y quinta dan por sentado que la base conceptual de la lectoescritura es el texto. Esta base conceptual tiene constituyentes intermedios, como el prrafo, y constituyentes menores, como la oracin. Lo importante de este acercamiento metodolgico es el reconocimiento de tres instancias o momentos connaturales a la lectoescritura: el intratexto, el intertexto y el extratexto. Cada instancia, como se ver, genera unas tecnologas especficas, precisamente en las unidades en que se divide la parte tercera (el glosario, el subrayado, el mapa conceptual y el resumen), la parte cuarta (el comentario, la resea, y la relatora) y la parte quinta (el estado del arte, la indagacin documental y el ensayo). La parte sexta funge de banco de documentos, para que discentes y docentes tengan a mano un soporte textual ptimo para las aplicaciones de cada unidad. Empero, el conjunto de esos documentos tiene un propsito adicional, cual es el de fortalecer la enciclopedia del usuario del mdulo sobre temas afines a la lengua materna como la comunicacin, la educacin lingstica, en fin, la erudicin idiomtica. Los autores del Mdulo de Lengua Materna LEO Y ESCRIBO: LAS TECNOLOGAS LECTOESCRITURALES compartimos con Margaret Meek su aporte sobre la competencia lingstica (en el texto En torno a la cultura escrita, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004), cuando se refiere a la formacin lingstica: Una sociedad democrtica requiere de personas con habilidades lingsticas que les permitan discutir, evaluar y entender el significado de lo que se les dice, as como emprender acciones efectivas sobre la base de su comprensin [] De otra manera no puede haber una participacin genuina, sino tan slo la imposicin de las ideas de quienes estn lingsticamente capacitados (p. 205). Mucha suerte a los usuarios de este Mdulo en las tareas de estudio, aprendizaje y desempeo acadmicos.

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Los autores

Primera Parte: EL MUNDO ACADMICO

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UNIDAD 1: LA CULTURA ACADMICA

Justificacin
Todos los diccionarios definen academia como una sociedad cientfica, literaria o artstica. Al decir sociedad se est implicando la existencia de unos socios, unas tareas, unos logros, en fin, unas misiones. Hoy por hoy, la academia por excelencia es la universidad, lo que obliga a preguntarse: quines en la universidad tienen el carcter de socios, a qu se dedican dichos socios, cul es su misin y qu es lo que hace a la universidad una sociedad distinta de otras. Las respuestas a las anteriores preguntas se encuentran en la nocin de cultura acadmica. Decir cultura acadmica equivale a pensar en una cultura universitaria cuyos componentes, premisas y productos regresan nuevamente a la definicin de academia: ciencia, arte y literatura.

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Despus vendrn nuevos conceptos relacionados con la cultura acadmica: comunidades acadmicas, productos acadmicos e individuos que empiezan a ser reconocidos como acadmicos. Para que ello suceda, ha sido necesario que emerja una condicin sin la cual sera imposible la existencia de la academia; esta condicin indispensable fue y ser el lenguaje. Un lenguaje especializado, calibrado y refinado, sin el cual la empresa del conocimiento (como produccin, circulacin y aplicacin) no podra llevarse a cabo. Esta es la esencia de la siguiente afirmacin de Vergara (2002): La universidad ha considerado al lenguaje como su aliado principal para la conformacin de comunidades acadmicas, para la difusin de sus actividades y para la conformacin de las escuelas de pensamiento y reflexin que han definido sus paradigmas [] La educacin superior est centrada en la tarea de formar desde lo superior y para lo superior: la construccin colectiva del conocimiento y la renovacin de la sabidura, culmen de la educacin superior. Aprehender la universidad como una sociedad lenguajeadora, discursiva y argumentadora es la razn ms fuerte para indagar cmo el lenguaje en general y la lengua materna en particular intervienen e inciden en las tareas misionales de la universidad, es decir, en la investigacin, la docencia y la extensin. Y tambin para hacer conciencia de los compromisos del homo loquens que habita en la universidad; dicho de otro modo, para saber a ciencia cierta en qu lengua hablan los que ensean, los que aprenden, los que investigan y los que difunden. Los cdigos de comunicacin de los unos y otros son los cdigos de la academia, como se ver a continuacin.

Tematizacin
En el texto Lmites del cientificismo en educacin, Federici et al. (1984:44) definen la cultura acadmica de la siguiente manera:

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La cultura acadmica es fundamentalmente el acervo resultante de la accin comunicativa discursiva potenciada por la escritura y afinada en su empleo para la organizacin e interpretacin de otras formas de accin. Solo en el marco de una interaccin intensa y prolongada con portadores de una determinada tradicin escrita, puede el sujeto apropiarse y acrecentar la riqueza cultural decantada en esa tradicin.

Segn esta acepcin de cultura acadmica, tres son sus constituyentes inmediatos: la accin comunicativa discursiva, la tradicin escrita y la interpretacin de otras formas de accin. Tal como se dijo antes, para la cabal comprensin de esos tres constituyentes es necesario asimilar cultura acadmica a cultura universitaria. As lo puntualiza Mockus (1999: 30): El secreto de la universidad es el entreveramiento entre accin comunicativa discursiva, tradicin escrita y reorientacin racional de la accin humana. Este entreveramiento va a constituir la estructura profunda de la cultura universitaria; o, en trminos de Mockus, su gramtica subyacente:
Detrs de la notable especializacin que parece separar a las comunidades disciplinarias, es posible reconocer una misma opcin por el discurso racional, una misma dependencia de lo escrito y una misma voluntad de proyeccin reorientadora o reorganizadora de la accin. Esa gramtica subyacente es la que impide que la universidad se convierta en torre de Babel y se disuelva; esa gramtica subyacente es tambin lo que permite pensar en algo as como una misin de la universidad (p. 74).

La misma opcin, la misma dependencia y la misma voluntad se traducen en la misma accin comunicativa. La accin comunicativa universitaria se soporta en un tipo de discusin que es inherente a la cultura universitaria: la discusin racional (basada en argumentos y evidencias). Por eso, la discusin por escrito no es solo actividad textual; es, en lo fundamental, interaccin entre autores y lectores, en la que el lector se apropia de la riqueza cultural ofrecida por el autor, al tiempo que acrecienta su propia cultura de lector. Por eso concluye Mockus (p. 41) que la irrupcin de tradicin escrita sola no basta; lo decisivo es la combinacin con la discusin racional y con la reorganizacin o reorientacin de la accin derivada de esa discusin racional.

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Hernndez y Lpez (2002:29-32) sintetizan lo que se quiere expresar con la nocin de cultura acadmica:
Los elementos asociados a la nocin de cultura acadmica, como cultura ideal, caracterstica de las comunidades acadmicas en cuanto tales, es decir, como expresin de lo que la academia reconoce como un deber ser, contiene tres elementos bsicos, la discusin racional, la tradicin escrita y la prefiguracin de las acciones. 1. La discusin racional tal como se concibe en la cultura acadmica, implica el reconocimiento de la existencia de puntos de vista distintos que se contrastan a travs del dilogo y que se soportan en argumentos. Esto requiere la capacidad de cada uno de los interlocutores para instalarse en el punto de vista del otro tratando de comprenderlo y de reconocer las diferencias entre las distintas perspectivas involucradas. En la cultura acadmica se dan razones y los puntos de vista se explican, se justifican y se fundamentan en razones, en teoras, en antecedentes o en el anlisis de situaciones o acontecimientos. La confrontacin acadmica entre las distintas interpretaciones es esencial porque a partir de ella se amplan las perspectivas del anlisis y se clarifican las condiciones de aplicacin de los conocimientos. El dilogo racional no solamente permite fortalecer un punto de vista y en ocasiones difundirlo y lograr que se conviertan en hegemnico; tambin ayuda a clarificar la propia perspectiva. Las crticas y las argumentaciones que cuestionan las afirmaciones son esenciales para definir claramente el terreno de esas afirmaciones. Un estudio cuidadoso de la historia de las ciencias podra mostrar que las crticas de los adversarios de un punto de vista han sido fundamentales en distintas ocasiones para su desarrollo. Estas crticas le permitieron a la ciencia del siglo XVII definir mucho ms claramente las fronteras de su territorio de trabajo y las diferencias entre los mtodos y los principios que ponan en juego la ciencia natural y los mtodos y los principios propios de otras reas, de modo que la especificidad de la ciencia moderna fue mucho ms explcita y clara gracias precisamente a que las discusiones ayudaron a precisar los conceptos, las teoras y los mtodos. Tambin en las ciencias sociales es evidente la importancia de la crtica y la comunicacin. All donde las interpretaciones cumplen una funcin prctica construyendo descripciones que pueden llegar a convertirse en verdaderos mapas de acciones posibles, la argumentacin racional es esencial para la construccin de consensos o para la definicin de las diferencias. Sobra aadir que la discusin racional es esencial para la solucin de los conflictos y naturalmente preferible a estrategias destructivas del tejido social como la violencia. 2. El respeto a la tradicin escrita en las ciencias se pone en evidencia a travs del modo como las distintas teoras resuelven primero sus diferencias con las teoras anteriores y luego, sobre la base de ese trabajo, plantean las nuevas perspectivas. Las ciencias sociales y naturales decantan sus logros en textos, aunque existen grandes diferencias en las relaciones que se establecen con la

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tradicin en los distintos campos. En la filosofa y en la literatura (campos que corresponden ms legtimamente a las humanidades que a las ciencias sociales) los textos originales son fundamentales y no se concibe que alguien pueda ser reconocido como miembro de la comunidad sin haber entrado en contacto directo con esos textos. Las perspectivas de estudiosos importantes no caducan en ciencias sociales y sirven con frecuencia para impulsar los nuevos desarrollos. En cambio, en las ciencias naturales (o ms genricamente, en la ciencias emprico-analticas) los textos originales son reemplazados por otros que utilizan lenguajes ms sintticos, por expresiones ms acabadas, breves y precisas que renen distintos trabajos en una misma formulacin o que se construyen con el propsito explcito de servir para la docencia. Aunque en las ciencias emprico-analticas es muy importante el trabajo de los cientficos experimentales, stos confan en sus resultados en la medida en la cual tienen la certeza de que sus datos pueden ser interpretados por una teora. Estas teoras, que constituyen representaciones desde el signo de lo que es comn a series de acontecimientos, hacen parte esencial del trabajo experimental y de sus formas de control y de validacin. Las teoras son el material bsico que conserva la tradicin escrita de las ciencias naturales. Tanto en estas ciencias, como en las ciencias sociales, las nuevas teoras se difunden en artculos que son sometidos a la crtica de la comunidad en todo el mundo. Los trabajos de investigacin que se realizan en ambos tipos de ciencias parten de una revisin cuidadosa de la bibliografa existente. La ciencia progresa por acumulacin y crtica de lo previamente construido. La acumulacin y la crtica son posibles gracias a que los resultados van plasmndose en textos escritos y pueden ser ledos por nuevas generaciones de cientficos. Nuevamente aqu es posible establecer una conexin entre cultura acadmica y sociedad. Esta relacin con la historia anterior del problema, esta exigencia de una informacin que enriquezca el propio punto de vista y fortalezca la perspectiva dando un soporte terico slido a las decisiones es fundamental para la vida social. Los lenguajes elaborados para dar razn de los distintos problemas no necesariamente han sido apropiados por la comunidad en general y, a travs de estos lenguajes, se impide con frecuencia una verdadera participacin de las comunidades afectadas. La participacin democrtica depende entonces del conocimiento previo que hace posible que esa participacin pueda efectivamente darse y que tenga efectos significativos. Informacin y participacin estn as esencialmente vinculados. Educacin y participacin constituyen elementos inseparables. En este sentido, la exigencia de reconocer la importancia de la relacin con una tradicin escrita no es slo conveniente para el desarrollo de las disciplinas, sino que resulta esencial para la construccin de una verdadera cultura democrtica en la sociedad. 3. La prefiguracin de las acciones alude a la capacidad de pensar de antemano las circunstancias en las cuales determinados fenmenos pueden ocurrir. En todas las ciencias se trabaja en proyectos pensados de antemano. El diseo de la poltica o la realizacin de una experiencia de laboratorio es la implementacin tcnica de una elaboracin terica. Esta implementacin es organizada desde la teora. Los resultados que se obtienen en la aplicacin de una decisin social corroboran o niegan una prediccin previamente hecha. El

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anlisis de las consecuencias sociales de una determinada accin es fundamental para decidir si se lleva a cabo. En las ciencias emprico-analticas la prediccin es ms precisa y el diseo de un experimento debe tener en cuenta la influencia de los distintos factores antes de la prueba. El experimento es planeado y definido desde la teora y es por esta razn que fortalece o debilita la teora o, en general, sirve como mecanismo fundamental de contrastacin de las reflexiones tericas. Tambin en la sociedad resulta fundamental la capacidad de predecir. Las acciones sociales tienen consecuencias y la responsabilidad que puede asumirse sobre esas acciones depende de la conciencia que se tenga de las consecuencias posibles. El conocimiento de lo que puede ocurrir ms adelante es entonces parte esencial de la responsabilidad, y la responsabilidad social es definitiva para la construccin de una sociedad en la cual las decisiones deben ser examinadas en relacin con los efectos que tienen sobre las distintas colectividades directamente afectadas o sobre el todo de la sociedad.

La discusin racional o deliberacin acadmica obliga a hablar de las competencias acadmicas. La nocin de competencia surgi en la lingstica chomskiana para designar el sistema de reglas gramaticales interiorizado por los hablantes y que constituye un saber gracias al cual stos son capaces de producir o de comprender un nmero infinito de frases. Por cuanto este saber lingstico es tcito, slo se hace explcito mediante la capacidad de detectar ambigedades, de reconocer oraciones agramaticales, de percibir oraciones semnticamente anmalas, y de parafrasear (Villa, 1991:50). El hablante conoce y domina ese sistema de reglas que asigna sonido y significado al conjunto de frases como un saber-qu (knowing-that), traducido en capacidad observable y medible llamada saber-cmo (knowing-how). El saber-qu es la competencia, mientras que el saber-cmo, en estricto sentido, es el desempeo o actuacin. La competencia lingstica alude a un conocimiento subyacente, para que la actuacin lingstica se corresponda con una capacidad explcita, es decir observable; siendo ello as, la actuacin es real, mientras que la competencia es tcita. Hymes (1996:16) entiende por actuacin la parte relacionada con los procesos generalmente conocidos como codificacin y decodificacin. Aqu hay una implicacin vlida para los intereses pedaggicos del curso Lengua Materna: si la escritura al igual que el habla es encodificacin, y la lectura al igual que la

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escucha es desencodificacin, los procesos lectoescriturales pertenecen ms al mbito de la actuacin que al de la competencia. Hymes, inspirado en la nocin de competencia lingstica, postul la nocin de competencia comunicativa como lo que debe saber un hablante-oyente real, miembro de una comunidad lingstica heterognea y dotado de ciertos roles sociales, para establecer una comunicacin efectiva en situaciones culturalmente significativas y para emitir mensajes congruentes con dichas situaciones: El engranaje de la lengua en la vida social tiene un aspecto positivo y productivo: hay reglas del uso sin las cuales las reglas gramaticales seran intiles [] Las reglas de los actos de habla intervienen como un factor de control para la forma lingstica en su totalidad (p. 22). A partir de las competencias lingstica y comunicativa, Afacom Asociacin Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicacin e Informacin entiende por competencia acadmica la creacin, desarrollo y aplicacin de conocimientos, saberes, destrezas y habilidades orientadas a la solucin de problemas desde la comunicacin, mediante el anlisis, lectura e interpretacin de contextos, utilizando lenguajes especficos, para un ejercicio profesional con responsabilidad social (Afacom, 2006: 142). Luego acua la nocin de competencia acadmica comunicativa, como el conocimiento y manejo correcto de la lengua materna; ello implica estar en capacidad de producir, relacionar, interpretar y criticar textos mediatizados o no mediatizados en distintos formatos; y divide la competencia acadmica comunicativa en tres subcompetencias: la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. Estas competencias son comunes y transversales a cualquier currculo de formacin universitaria en el pregrado. Dichas subcompetencias se especifican de la siguiente manera:
La subcompetencia interpretativa incluye las acciones orientadas a encontrar la comprensin de un problema o enunciado terico, de una tesis, de un

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esquema, de lo dicho en un texto; de esta manera, para comprender o interpretar se hacen necesarias acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que estn en juego en esas situaciones, textos y contextos. La subcompetencia argumentativa consiste en hacer explcitas las razones que dan cuenta del sentido de una situacin, un texto o un contexto especfico, es decir, identificar y articular las razones que lo fundamentan en un argumento; es accin o desempeo en la interaccin con contextos socioculturales y disciplinares. La subcompetencia propositiva implica un juicio de razn prctico o una actuacin crtica y creativa para la seleccin entre opciones o alternativas encaminadas a la solucin de un problema en un contexto determinado o enunciar una hiptesis a partir de unos supuestos; por eso es accin til que un estudiante realiza con lo que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o problemtica (p. 162).

Estas subcompetencias son, bsicamente, acciones. Para Uribe (2006: 113) estas acciones constituyen el componente bsico de cualquier diseo curricular:
La interpretacin no es ms que la capacidad para encontrar el sentido de lo que se lee o se ve. sta demanda de las personas dispositivos de aprendizaje tales como la atencin y la concentracin, que les posibiliten entender a profundidad una afirmacin, una representacin mental (mapa o esquema) y/o un evento o hecho. Interpretar es entonces determinar, deducir, y sustraer mediante el anlisis el contenido y la esencia de un escrito o de un acontecimiento o problema que se debe enfrentar. La argumentacin se vincula con la habilidad para explicar y dar razones. Incluye a su vez la fundamentacin o el respaldo de un hecho, grfico o enunciado con constructos tericos que doten de validez los juicios que se emiten. La argumentacin requiere que las personas establezcan relaciones y conexiones entre los conceptos o sujetos intervinientes en un conflicto o eventualidad, con el nimo de dar justificaciones a partir de dichos enlaces. La proposicin es la aptitud para generar propuestas, alternativas e hiptesis que permitan la solucin de un problema o crear nuevo conocimiento. sta involucra altos niveles de creatividad. A la vez que est estrechamente unida con el saber-hacer, pues por medio de ella se demuestra la capacidad o habilidad de una persona para actuar y encarar situaciones.

Los miembros de la academia, o sea los estudiantes y profesores universitarios, en la realizacin de sus tareas inherentes desarrollan simultneamente las tres competencias tematizadas: la lingstica, la comunicativa y la acadmica.

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Recapitulacin
En la tematizacin anterior se ha definido la academia como la sociedad de la ciencia, el arte y la literatura. Igualmente se hizo extensivo este concepto a la universidad, para significar que all florecen todas las modalidades del conocimiento. Por eso se pudo definir la competencia acadmica como la creacin, desarrollo y aplicacin de conocimientos, saberes, destrezas y habilidades orientadas a la solucin de problemas, mediante el anlisis, lectura e interpretacin de contextos, utilizando lenguajes especficos, para un ejercicio profesional con responsabilidad social. Dicha competencia acadmica, como un saber-saber, se tiene que manifestar en una actuacin o desempeo acadmico. Si ello es as, es fcil comprender a Prez (2006) cuando dice:
La universidad es un espacio para la libertad entendida como la posibilidad de establecer actos de comunicacin, que privilegia la discusin argumentada; la que, a su vez, se vincula orgnicamente tanto a la tradicin escrita como a la posibilidad de reorientar o reorganizar la accin en la prctica, desde un punto de vista tico.

Como se aprecia, aparece nuevamente el entreveramiento entre la discusin argumentada, la tradicin escrita y la reorientacin de la accin. La discusin argumentada nombra la fuerza del discurso entre mnimo dos argumentadores; la tradicin escrita reconoce que las palabras en la oralidad son solo aire, a diferencia de la escritura que se convierte en registro y memoria del estado de una discusin acadmica; y la reorientacin de la accin recuerda una fresa lapidaria de la filosofa segn la cual lo importante no es explicar el mundo sino transformarlo. As, mediante la accin comunicativa. Se comprende porqu para la universidad pblica son tan importantes las libertades de aprendizaje y de ctedra.

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Y tal como lo dice Prez, esa libertad es lograble solo con la calidad de la comunicacin, en este caso de la comunicacin acadmica. Por eso es necesario retener, en toda su dimensin, la definicin de competencia acadmica comunicativa: El conocimiento y manejo correcto de la lengua materna; ello implica estar en capacidad de producir, relacionar, interpretar y criticar textos. Textos lingsticos y no lingsticos, hacindole eco al aforismo bastante discutible que dice que una imagen vale ms que mil palabras. En este orden de ideas, por qu Mockus (1999:74) sustituy el concepto de comunidad acadmica por comunidad disciplinaria? Una respuesta probable es porque la empresa del conocimiento exige de los acadmicos voluntades en comportamientos muy cercanos a los valores que dieron origen a las comunidades disciplinarias. Hernndez y Lpez (2002:27) caracterizan el trabajo acadmico precisamente desde la relacin entre la comunidad acadmica y la comunidad disciplinara:
Las consideraciones de Gadamer sealaron ya una conexin interna fundamental entre la nocin de disciplina y la de comunidad; es posible rastrear esa conexin desde los significados originales de la expresin. La disciplina del ejrcito es una condicin para la solidez de la comunidad militar y para la eficacia de su trabajo. La disciplina religiosa es una condicin para la existencia y la consistencia de la comunidad religiosa. La obediencia que hemos asociado en la disciplina en el ejrcito y la obediencia que hemos asociado en la comunidad religiosa son valores que aseguran comportamientos coherentes con las reglas establecidas para esas comunidades. Las limitaciones que la comunidad establece entre sus miembros son entonces formas de darse la pertenencia de los individuos a la comunidad. Disciplina es aqu una relacin de participacin con el proyecto de la comunidad. La nocin de disciplina, tal como se ha desarrollado atendiendo a algunas de sus diversas significaciones, resulta esencial a la produccin de conocimientos, independientemente de si estos atienden a la naturaleza o a la sociedad, independientemente de los objetos, los mtodos o las formas de organizacin que esta produccin adopte. La disciplina como conciencia de los lmites y como compromiso con el rigor contina siendo una condicin fundamental del trabajo acadmico en las nuevas comunidades que se comprometen con las nuevas formas de produccin de conocimientos y que se integran alrededor de problemticas que tienen una importancia prctica, comunidades

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heterogneas, a las cuales nos referimos ms adelante, cuyo trabajo no corresponde estrictamente a las modalidades de trabajo de las comunidades disciplinarias establecidas en los centros de investigacin tradicionales.

Despus la denominacin de disciplina pas a nombrar lo que hoy por hoy se llaman carreras o programas acadmicos, en tanto espacios curriculares destinados al cultivo de los saberes especializados.

Aplicacin
En el siguiente texto de Tony Becher, Las disciplinas acadmicas (tomado de su libro Tribus y territorios acadmicos, Barcelona, Gedisa, 2001) entresaque y discuta las caractersticas ms sobresalientes de los acadmicos, la conformacin de sociedades disciplinarias, sus emblemas y modos de actuar.
LAS DISCIPLINAS ACADMICAS A pesar de los cambios temporales de carcter y de su diversidad institucional y nacional, podemos concluir adecuadamente que las disciplinas tienen identidades reconocibles y atributos culturales particulares. Tendremos que considerar luego las formas que pueden tomar esas identidades y atributos. En un caracterstico fragmento evocativo, Evelyn Waugh caracteriz a la sociedad aristocrtica inglesa anterior a la guerra de la siguiente manera:
[Estaba] dividida en esferas de influencia entre los potentados hereditarios los personajes importantes se evitaban unos a otros, salvo que estuvieran estrechamente emparentados. Se encontraban en ocasiones oficiales y en el hipdromo. No se visitaban unos a otros. En el castillo de un duque se poda encontrar casi a cualquiera: enfermos, primos pobres, expertos consejeros, aduladores, gigols y simples chantajistas. Lo nico que, sin duda, no hubiramos encontrado es a otro duque. Me pareca que la sociedad inglesa era un complejo de tribus, cada una de ellas con su jefe y sus ancianos, sus doctores brujos y sus guerreros, con su propio dialecto y su propia deidad, fuertemente xenfoba.

Muchos atestiguan que los aspectos tribales del mundo acadmico no se apartan mucho de esto. Entre ellos, B. R. Clark escribe:
Alrededor de las disciplinas se forman las subculturas de los cuerpos docentes universitarios. A medida que el trabajo y los puntos de vista se vuelven ms especializados, las personas que se dedican a disciplinas diferentes tienen menos cosas en comn, en sus antecedentes y en sus problemas diarios. Tienen menos impulso para interactuar entre s y menor habilidad para hacerlo Los hombres

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de la tribu sociolgica raramente visitan la tierra de los fsicos y tienen escasa idea de lo que stos hacen. Si los socilogos fueran al edificio del departamento de ingls, se encontraran con las miradas despectivas o incluso con los dardosde los nativos hostiles [] las disciplinas existen como edificios separados, con subculturas distintivas.

El sentimiento de pertenencia de un individuo a su tribu acadmica se manifiesta en diversas formas:

La cultura de la disciplina incluye dolos: en el despacho del fsico las paredes y las cubiertas de los libros que se mantiene a la vista muestra las imgenes de Albert Einstein, Max Planck y Robert Oppenheimer; en el del socilogo, las de Max Weber, Karl Marx y Emile Durkheim (B. R. Clark).

Tambin comprende objetos: en el escritorio de un qumico se suelen exhibir modelos tridimensionales de complejas estructuras moleculares, las paredes de un antroplogo estn comnmente adornadas con coloridos tapices y amplias reproducciones fotogrficas de hermosas personas negras, mientras que un matemtico no puede vanagloriarse ms que de una pizarra garabateada con smbolos algebraicos. El lenguaje es el medio a travs del cual se manifiestan algunas de las diferencias ms fundamentales. Un anlisis detallado del discurso de cada disciplina (como los de Bazerman o Becher) puede ayudar no slo a mostrar los rasgos culturales caractersticos de cada una, sino tambin a destacar los diversos aspectos de los campos de conocimiento con los que se relaciona. Por este medio, es posible discernir las diferencias en los modos como se generan, se desarrollan, se expresan y se informan las argumentaciones especficas, y extraer las caractersticas epistemolgicas que determinan la forma de evaluar el trabajo de los dems. Sobre este ltimo punto, Geertz destaca que los trminos que los investigadores usan para representar sus objetivos, juicios, justificaciones y dems parecen contribuir mucho, cuando se los entiende adecuadamente, para comprender la investigacin misma. Mis propios datos experimentales destacan algunas de las conexiones entre los trminos evaluadores que se utilizan ampliamente en una determinada disciplina y la naturaleza del correspondiente campo de conocimiento. Que los historiadores estn dispuestos a elogiar un trabajo con las expresiones magistral o gran habilidad profesional (caractersticas raramente identificadas en otras disciplinas), indica que se est enfatizando particularmente la capacidad para dominar una materia prima informe y miscelnea y para darle la forma de un producto estticamente placentero, significativo y bien articulado. El fuerte hincapi que se hace sobre las soluciones elegantes, econmicas, productivas y poderosas de los problemas matemticos y fsicos seala hacia un campo del conocimiento de simplicidad estructural, cuyas explicaciones se reducen a los elementos esenciales y donde muchos fenmenos y descubrimientos, interconectados en una estrecha red, lleva a generar nuevos descubrimientos. Los eptetos convincentes, conceptuoso y estimulante, cada vez ms comunes en la sociologa, sugieren una particular preocupacin por la calidad del anlisis en s mismo y por sus efectos sobre el

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destinatario, antes que por su contenido sustantivo. En una lnea similar, podemos observar que, entre los fsicos, exacto y riguroso son atributos de doble filo, dado que una fsica digna de su nombre no debera carecer de ninguna de los dos propiedad. A su vez, tanto en la historia como en la sociologa utilizar la palabra tendencioso es manifestar la propia ingenuidad, dado que toda interpretacin, en alguna medida lo es. De manera ms general, la lengua y la literatura profesional de una disciplina desempean un papel clave en el proceso de establecer su identidad cultural. Esto se observa claramente cuando se utilizan una simbologa especfica propia (como en matemtica o en fsica terica) o una importante cantidad de trminos especializados (como en muchas de las ciencias biolgicas y sociales) que impiden, en mayor o en menor medida, la comprensin del lector no iniciado. Pero el mecanismo de exclusin funciona, tambin, de maneras ms sutiles, en las disciplinas que (como la historia o, en menor medida, los estudios literarios) se vanaglorian de no dejarse llevar por la jerga, pues de todos modos en la comunicacin se crea lo que los lingistas llamaran un registro propio un conjunto particular y favorito de trminos, estructuras oracionales y sintaxis lgica que no es fcil de imitar para quien no esta iniciado. Se podra decir que las tribus del mundo acadmico definen su propia identidad y defienden su propio territorio intelectual empleando diversos mecanismos orientados a excluir a los inmigrantes ilegales. Algunos, como hemos observado, se manifiestan fsicamente (el edificio ocupado por el departamento de ingles en palabras de Clark); otros aparecen en las particularidades de la pertenencia a la tribu y de su constitucin (el complejo de tribus de Waugh, cada una de ellas con su jefe y sus ancianos, sus doctores brujos y sus guerreros). Junto a estas caractersticas estructurales de la comunidad de cada disciplina, ejerciendo una fuerza integradora an ms poderosa, estn sus elementos ms explcitamente culturales: tradiciones, costumbres y prcticas, el conocimiento transmitido, las creencias, los principios morales y normas de conducta, como tambin sus formas lingsticas y simblicas de comunicacin y los significados que comparten. Ser admitido como miembro de un sector en particular de la profesin acadmica implica no slo un nivel suficiente de competencia en el propio oficio del grupo colegiado y de adhesin a sus normas. Analizar cmo un individuo es iniciado en la cultura de una disciplina resulta importante para la comprensin de esa cultura.

Documentacin
Federici, Carlo et al. (1984). Lmites del cientificismo en educacin. Revista Colombiana de Educacin. Bogot, No. 14, p. 69-90.

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Hernndez, Carlos Augusto y Lpez, Juliana (2002). Disciplinas. Bogot, ICFES, Serie Calidad de la Educacin Superior, No. 4. Hymes, Dell (1996). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y Funcin. Santaf de Bogot, No. 9, p. 13-37. Mockus, Antanas (1999). Pensar la universidad. Medelln, Fondo Editorial EAFIT. Prez, Paloma (2006). Lenguaje y universidad: apuntes acerca de la enseanza de la lengua materna. Lectiva. Medelln, No. 11, p. 87-92. Uribe, Mnica (2006). La formacin por competencias: un nuevo reto de la educacin actual. Revista Universidad de San Buenaventura. Medelln, No. 24, p. 109-121. Villa, Vctor (1991). En torno a la competencia comunicativa, en su Preocupaciones. Medelln, Coleccin Autores Antioqueos, p. 48-65.

UNIDAD 2: LAS COMPETENCIAS LECTORAS

Motivacin
En la anterior unidad qued claro que a la academia a la universidad, como sociedad de la ciencia, el arte y la literatura, se viene a leer y a escribir de manera diferente. Esto es vlido para las otras dos manifestaciones de la competencia comunicativa: hablar y escuchar. Los escribientes y leyentes, a la vez que los hablantes y oyentes de la universidad se comunican de una forma

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distinta; tal especificidad autoriza a hablar de la cultura acadmica, esto es, de la cultura universitaria. Narvaja et al. (2003:7-8) lo dicen claro al referirse a la lectoescritura acadmica:
Las prcticas de lectura que realizan los estudiantes universitarios en relacin con sus carreras tienen una especificidad que las diferencia de las que se realizan en otros mbitos: por los textos que se leen, por los saberes previos que suponen, por los soportes materiales que predominan en la circulacin de los textos a ser ledos, por la presencia de la institucin acadmica como mediadora de esa prctica lectora, por la finalidad de la lectura. De modo que es indispensable que el alumno/lector aprenda cuanto antes los cdigos que regulan la actividad lectora en la universidad y est alerta para no confiar solo en los modos en que ha ledo en otros mbitos incluso dentro de las instituciones educativas previas por cuanto es probable que no le resulten eficaces para enfrentar las exigencias acadmicas [] Esta finalidad de la lectura pautada por la institucin hace que en la universidad se estrechen los vnculos entre lectura y escritura: todos los escritos universitarios tienen una apoyatura en lecturas previas [] Los escritos que los alumnos producen para hacer circular en la institucin encierran una doble complejidad: por un lado, deben adecuarse a las exigencias previas de la escritura acadmica; y por otro, deben evidenciar que se han realizado correctamente las operaciones de lectura demandadas por la institucin.

Como se puede deducir, la lectura es inseparable de la escritura. Incluso se puede afirmar que en la universidad se lee para escribir y se escribe para leer ms. El hecho de que esta unidad separe la competencia lectora de la competencia escritural se justifica por razones didcticas, y no porque en la cotidianidad acadmica estas dos competencias aparezcan aisladas. Pero s hay una realidad que dentro de la competencia acadmica comunicativa es casi natural: primero se es lector y luego se es escribidor, as como en la etapa escolar el nio primero fue hablante y luego pas a ser escribiente. Lo mismo se puede afirmar de las operaciones de escuchar y hablar, en la medida en que la funcin de oyente va moldeando la funcin de hablante, tal como sucede en la universidad.

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Lo anteriormente dicho justifica la bienvenida al mundo de la academia, a la cultura acadmica. Dar la bienvenida y ser bienvenido implica responsabilidades mutuas. Para el docente universitario, abrazar la investidura de tutor, asesor, conductor; para el estudiante universitario, aplicarse en la diversidad de cdigos, posturas y actitudes que le sugiere la cultura acadmica. Al profesor del intrincado proceso de la lectoescritura acadmica, Carlino (2005) lo llama docente inclusivo; y ante la pregunta sobre lo que realizan, en concreto, los docentes inclusivos (para estudiantes exclusivos), esta autora responde:
Estos docentes, en primer lugar, no responsabilizan a los alumnos por los problemas para entender lo que leen sino que entienden que leer es un proceso de resolucin de problemas. Esto significa que un lector obtiene de los textos es la respuesta a lo que ha aprendido a buscar en ellos, siendo las preguntas que se formula dependientes de sus conocimientos previos y de sus objetivos de lectura. En segundo lugar, este docente ofrece categoras de anlisis para interpretar los textos, enseando a hacer con lo ledo lo que ha tomado conciencia que realiza l mismo, como miembro de una comunidad disciplinar. Los docentes inclusivos tambin desenvuelven las ideas que en los textos estn condensadas. Y exponen haciendo referencia a la bibliografa, para que los estudiantes puedan ligar lo que las lecturas dicen con lo que se ensea en el aula. El profesor inclusivo, en tercer lugar, ha tomado conciencia de que los alumnos son inmigrantes que enfrentan una cultura nueva; admite que esto es intrnsecamente un desafo para cualquiera, que se trata de un proceso de integracin a una comunidad ajena y no de una dificultad de aprendizaje. Por ello se esfuerza en hacer explcitas las expectativas habitualmente tcitas de su grupo social (primero para s mismo y luego para sus alumnos) y propone caminos para que los estudiantes puedan introducirse en su cultura poco a poco. El profesor inclusivo reconoce que lo que est en juego es una pertenencia social y decide abrir las puertas para que los recin llegados logren incorporarse. En sntesis, estos docentes ensean, junto a los contenidos que imparten, a leer como miembros de sus comunidades disciplinares: ensean a identificar la postura del autor y las posiciones que se mencionan de otros autores; desarrollan la historia o el contexto de estas posturas; alientan a reconocer cul es la controversia planteada y cules son las razones que esgrime el autor del texto para sostener sus ideas, y finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los mtodos propios de cada rea del saber (p. 91-92).

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Esta unidad se ocupa, pues, de las subcompetencias implicadas en la competencia lectora, a saber la subcompetencia literal, la subcompetencia inferencial y la subcompetencia analgica. Y de dos visiones sobre dichas subcompetencias: la visin sicolingstica y la visin semitica.

Tematizacin
La competencia lectora se refiere a la totalidad del proceso de lectura, cuyos pasos o etapas suelen ser llamados niveles, tiempos o simplemente lecturas. Las lecturas son la literal, la inferencial y la analgica. Cada lectura pareciera estar mostrando la localizacin del lector frente al texto acadmico, en el sentido de insinuar que en la lectura literal el lector est metido en el texto; en la lectura inferencial es el texto el que est metido en el cerebro del lector; y en la lectura analgica el lector trae otros textos y los compara con el que tiene al frente. Por esta razn Prez (1997) sostiene que leer es interpretar y que esta interpretacin es simultneamente intratextual, intertextual y extratextual:
La lectura intratextual es un primer tiempo de lectura que aspira a investigar un texto, para intentar establecer, solo desde el texto mismo, lo que ste dice. La lectura intertextual, segundo tiempo de lectura, en el cual se pretende cotejar y someter a discusin unidades de anlisis (prrafos, conceptos, enunciados, etc.) de dos o ms textos, de uno o varios autores. La lectura extratextual, tercer tiempo de lectura, que pretende ubicar un enunciado, o un conjunto de enunciados, como campo referencial explcito en el cual, se supone, debe inscribirse la lectura del texto base.

Dichos tiempos estn regidos por lgicas distintas, tal como lo explica Prez (1997):
Es ya conocida con cierta amplitud la tesis de Lacan sobre la temporalidad lgica que rige en una indagacin cualquiera. Lacan estableci que en procesos tales se produce la vigencia de tres tiempos que es necesario diferenciar. Los designa como el instante para ver, el tiempo para comprender y el momento para concluir, y stos definen una sucesin lgica ms que una cronologa. Los trminos propuestos por Lacan describen en forma adecuada el sentido que les

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asigna. Puede notarse que tales denominaciones comportan un orden lgico; orden que parte del ver, pasa por el comprender y termina por el concluir. Para el primer tiempo habla de un instante, para el segundo de tiempo y para el tercero de momento. Esto sugiere una cierta brevedad para el primer tiempo, una posibilidad de detencin en el segundo, y nuevamente una cierta brevedad para el ltimo.

Esos tres tiempos se corresponden con tres tipos de lecturas: el tiempo literam con la lectura intratextual; el tiempo sensum con la lectura intertextual; y el tiempo sententiam con la lectura extratextual. La sententiam es el tiempo o momento final de la lectura de pesquisa o interpretativa; por eso tiene que estar adherida al tiempo literam, es decir, autorizada por las lecturas intratextual e intertextual. Para Prez (1997) la lectura extratextual es el momento de la formulacin de una interpretacin acerca de lo que dice el texto; momento de produccin de uno (o varios) enunciados que expresen una conclusin acerca de lo que el texto dice. Cada tiempo u operacin mental del lector va a dar origen a una subcompetencia diferente. La operacin mental literam instante para ver es el deletreo, el desciframiento; la operacin mental sensum tiempo para comprender es la inferencia, la deduccin; y la operacin mental sententiam tiempo para concluir es la analoga, la comparacin. De dichas operaciones mentales se desprenden las tres subcompetencias lectoras: la literal, la inferencial y la analgica. Tal como se dijo atrs, a estas subcompetencias tambin se les conoce como niveles de la competencia lectora. Lo que viene es una especie de contraluz entre las dos visiones sobre estos niveles de lectura. La siguiente es la visin sicolingstica (Kabalen y De Snchez, 1997):

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Nivel literal. Se limita a extraer la informacin dada en el texto, sin agregarle ningn valor interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este nivel de lectura son: la observacin, la comparacin y la relacin, la clasificacin, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificacin jerrquica, el anlisis, la sntesis y la evaluacin (p. 5). Nivel inferencial. En ste se establecen relaciones que van ms all del contenido literal del texto, es decir, que se hacen inferencias acerca de lo ledo; dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas. Este nivel de lectura, adems de los procesos mencionados en el primer nivel, requiere hacer uso de la decodificacin, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificacin e interpretacin de las temticas de un texto [] La lectura de nivel inferencial-crtico consiste en establecer relaciones entre lo que se est leyendo, para suponer o inferir datos que no se dan directamente en el texto. Las inferencias pueden provenir de las suposiciones del lector o de relaciones entre los datos que se dan directamente en el texto. Se considera que la lectura inferencial es una lectura entre lneas (p. 5 y 20). Nivel analgico. Permite trasladar las relaciones extradas de la lectura de un mbito a otro. En este nivel, adems de los procesos requeridos en los niveles anteriores, se precisa interpretar las temticas del escrito, establecer relaciones analgicas de diferente ndole, y emitir juicios de valor acerca de lo ledo [] La lectura de nivel analgico-crtico consiste en relacionar lo que se decodifica directamente en el texto o lo que se infiere, con otra informacin extrada de otro texto o tomada de la realidad o de algn otro contexto del pasado, presente o futuro. La lectura analgica permite comparar la informacin y extender el conocimiento ms all de lo dado en el texto (p. 5 y 20).

La otra visin sobre los niveles o subcompetencias lectoras es la semitica (Jurado et al., 1998):
Nivel literal. Es el nivel que se constituye en la primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultneamente en ellos. En las postulaciones semiticas, se tratara aqu de lo que Hjelmslev denomin funcionamiento de una semitica denotativa, en donde a una determinada expresin corresponde un determinado contenido y no otro, o lo que tambin identific como el paso de las figuras percibidas (la notacin grfica) hacia la constitucin sgnica. En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la parfrasis; en la literalidad transcriptiva el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes significados de diccionario y las asociaciones automticas con su uso. En el modo de la parfrasis el lector desborda la mera transcripcin grafmica y frsica, para hacer una traduccin semntica en donde palabras semejantes a las del texto

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ledo ayudan a retener el sentido; se trata del reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje, segn Eco, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o resume lo que lee; se activan aqu las macro-reglas enunciadas por Van-Dijk, necesarias en toda comprensin de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la informacin fundamental (p. 56-57). Nivel inferencial. El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinmicas y tensivas del pensamiento, como es la construccin de relaciones de implicacin, causacin, temporalizacin, especializacin, inclusin, exclusin, agrupacin, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se infiere lo no dicho en el acto de decir pues el acto de leer, entendido como bsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales cooperacin textual, lo llama Eco, como una dimensin bsica y fundamental para avisorar las posibilidades de la lectura crtica o lectura de un tercer nivel. Se puede afirmar que si en las lecturas de carcter literal predominan los mecanismos de asociaciones automticas y deteccin de lugares comunes o hipercodificacin, en la inferencia se hallan los procedimientos propios de la presuposicin o hipocodificacin. (p. 63-64). Nivel crtico-intertextual. En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura de diccionario sino por la lectura desde la enciclopedia; es decir, la puesta en red de saberes de mltiples procedencias esto sera lo intertextual. La explicacin interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstruccin de la macroestructura semntica coherencia global del texto, pasa por la diferenciacin genrico-discursiva identificacin de la superestructura y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual como del enunciatario, como de las intencionalidades del autor emprico. Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona crticamente, entendiendo por ello la emisin de juicios respecto de lo ledo. Se trata de lo que Eco identifica como lo propio de la abduccin creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos de pensamiento conducen a identificar intenciones ideolgicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideolgicas de quien lee. Explicado en trminos semiticos, en la lectura crtico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia de las interpretaciones diversas y posibles los campos isotpicos, en trminos de Greims que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relacin con los

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otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citacin, de alusin o de imitacin (p. 69-70).

Para una posible conciliacin entre el nivel analgico-crtico de Kabalen y De Snchez y el nivel crtico-intertextual de Jurado et al., bastara con aceptar la explicacin de Kabalen y De Snchez (1997:21):
La lectura crtica es un proceso que implica el raciocinio el juicio crtico del lector para fundamentar sus puntos de vista acerca de la informacin que extrae de un texto; o para identificar falacias de razonamiento, inconsistencias estructurales en la organizacin de la informacin que se da, y falta de validez o de confiabilidad de la informacin. Cada nivel de lectura (literal, inferencial y analgico) proporciona un tipo de informacin diferente. La lectura crtica debe aplicarse en todos los niveles, razn por la cual no est considerada como un nivel independiente.

O con compartir con Saldarriaga (2006) la importancia de este tercer nivel de lectura o subcompetencia analgica, en el sentido de representar ni ms ni menos que la sententiam:
La sentencia, como el vocablo mismo nos indica, debe corresponder es a aquel que se ha hecho cargo del caso, al juez que tiene en sus manos la suerte del preso, a aquel que va a proferir su veredicto. Y ese es, en nuestro caso, el lector, quien ya, para ese momento, se ha hecho leyente, pues est comprendiendo desde ese nivel enunciador. En ese sentido, coincido con el autor del Didascalicon [el monje Hugo de San Vctor] en que a ella, a la sententiam, no se llega sin exgesis ni comentario, es decir, sin ese tiempo de comprender, pero no coincide con l.

Las subcompetencias literal, inferencial y analgica se adquieren a lo largo del curso de Lengua Materna a travs de las diferentes tecnologas lectoescriturales. Cada que se presenten las tecnologas intratextuales, se est haciendo alusin al tiempo literam; de la misma manera que las tecnologas intertextuales se refieren al tiempo sensum; y las tecnologas extratextuales se desprenden del tiempo sententiam.

Recapitulacin

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La competencia lectora fcilmente se puede entender si se divide y organiza la interpretacin en tres constituyentes, ledos en forma horizontal como si fueran correspondencias:
=============================================== =================== LECTURA TIEMPO SUBCOMPETENCIA OPERACIN MENTAL =============================================== =================== Intratextual Literam Literal Desciframiento ---------------------------------------------------------------------------------------------------Intertextual Sensum Inferencial Comprensin ---------------------------------------------------------------------------------------------------Extratextual Sententiam Analgica Evaluacin =============================================== ===================

Algunos autores prefieren llamar metatextual a la lectura extratextual. Para mejor comprensin de este tiempo crucial la sententiam, y como complemento a la tematizacin se traen dichos aportes, sin que ello signifique que se trata de una lectura diferente a la extratextual. Ruiz (2004) define metatexto como articulacin del sentido del texto y del proceso interpretativo que lo esclarece [] en la que cobran importancia los elementos descriptivos, analticos e inferenciales. Por su parte De Zubira (2005), en su teora de las seis lecturas, le asigna el estatuto de sexta lectura a la metatextual. Dice este autor:
La lectura metatextual pretende desbordar y superar el significado (textual) para acceder al sentido (contextual o metatextual) [] Se localiza ms all del significado evidente y explcito del texto. Busca tres finalidades: a) Comprender las motivaciones que llevan al autor a escribir lo escrito; b) Rastrear las relaciones del escrito con las ideologas oficiales, con el contexto sociocultural en que se desarrolla la obra; c) Por ltimo, indagar la forma y el estilo de la obra.

Aqu est la clave de la interpretacin: acceder al sentido del texto. Por ello, se justifica la insistencia de Prez (1997) en el instante del ver, para que el

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comprender y el concluir sean como dos vectores que se desprenden del intratexto; y entre ambos (el intratexto y el intertexto) devengan garantes del sentido, explicitable solo en el extratexto o su equivalente el metatexto. Cuando se llega al metatexto se ha llegado ya a la escritura, tal como se ver en la prxima unidad

Aplicacin
En los siguientes minicuentos de Jaime Alberto Vlez trate de diferenciar los tres tiempos de lectura, a la vez que de dirimir la calidad de la interpretacin (en trminos de acierto o desacierto). Las respuestas correctas estn a continuacin de los cuestionarios (recurra a las claves solo al final del ejercicio). Esta actividad es mucho ms fructfera si se realiza en equipo, porque cada lector es diferente; y entonces tanto las inferencias como las analogas son distintas por cuanto se recurre a saberes previos que, hay que insistir en ello, son diversos en cada lector.
LOS DERECHOS DE LOS ANIMALES En un paraje habitado por numerosos animales salvajes, una rana se dedic a cantar los derechos del animal a fin de que, tarde o temprano, en aquel lugar todos llegaran a convivir en paz. Y, a decir verdad, tan significativos haban sido los adelantos en esta materia en los ltimos das que, una boa, a pesar de su apetito incontenible, esper que la rana cantara el derecho elemental a la alimentacin, para engullrsela. Preguntas literales 1. La intencin de la rana al cantar los derechos del animal era: a. Llegar a convivir en paz entre los animales b. Reconocer la supremaca de los animales grandes sobre los pequeos c. Enfatizar que ante la paz no hay animal grande ni pequeo d. Sentenciar que la paz no discrimina tamao ni edad 2. La espera de la boa, segn el texto, fue: a. Un adelanto significativo en los derechos del animal b. Un reconocimiento a la belleza del canto de la rana

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c. Una muestra del poco apetito de la boa d. Un ndice de la comprensin de los animales salvajes 3. El verbo engullir se puede sustituir por: a. Tragar b. Mordisquear c. Zapotear d. Saborear 4. El trmino paraje, en el texto, significa: a. Lugar b. Paradero c. Parada d. Parqueadero Preguntas inferenciales 5. Del texto se infiere que el derecho a la alimentacin es diferente para: a. Los animales salvajes b. Los animales domsticos c. Las aves d. Los batracios 6. El propsito del autor es: a. Mostrar que los derechos de los animales no pueden ser universales b. La variedad animal exige la diversificacin de los derechos c. Es imposible legislar sobre el derecho a la alimentacin d. Los derechos no se cantan, se exigen 7. Del texto se infiere que: a. La paz entre los animales es imposible b. Es posible la paz animal, excluyendo el derecho a la alimentacin c. Entre los animales es importante la supervivencia d. Siempre los peces grandes se han comido a los peces chicos Preguntas analgicas 8. Si en el texto se sustituyera boa por rana y rana por mosca: a. El derecho a la alimentacin seguira vigente b. Las boas se moriran de hambre c. Las moscas viviran en paz d. Las ranas seguiran cantando en todos los parajes 9. El dicho que ms se ajusta al texto es: a. La ley es para los de ruana b. Haz el bien sin mirar a quin c. Indio comido indio ido d. Lleg Modesto y acab con esto

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Clave: 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a AVANCES DE LA VIDA CIVILIZADA El rebao design una comisin de ovejas para pactar con el lobo algunas normas de convivencia. El lobo estuvo de acuerdo en conservar tal procedimiento en lo sucesivo, pues un envo como aquel facilitaba su comportamiento y evitaba el dramatismo de la persecucin y de la cacera, adems del desborde excesivo de emociones entre las ovejas sobrevivientes. Se trataba, en suma, de un avance propio de la vida civilizada, a la cual unos u otros dijo el lobo en alarde de buenos modales- deberan acogerse tarde o temprano. Preguntas literales 1. Lo que el lobo dijo fue: a. A la vida civilizada deben acogerse los lobos b. A la vida civilizada deben acogerse las ovejas c. Todos los animales deben acogerse a la vida civilizada d. Las ovejas y los lobos deben acogerse a la vida civilizada 2. La designacin de la comisin de ovejas tena como finalidad: a. Evitar el dramatismo de la persecucin b. Reducir el desborde de emociones c. Pactar normas de convivencia d. Abogar por la integridad del rebao 3. Tal procedimiento, en el texto se refiere a: a. Los pactos de convivencia b. El comportamiento del lobo c. La persecucin y la cacera d. El envo de comisiones de ovejas Preguntas inferenciales 4. La expresin tarde o temprano, en el texto, significa: a. Con normas o sin ellas las ovejas estn a merced de los lobos b. La vida civilizada no aplica para los lobos c. La indefensin de las ovejas frente a los lobos es inexorable d. La voracidad de los lobos es connatural 5. En el texto unos y otros son los: a. Rebaos y los lobos b. Lobos y los hombres c. Lobos y los envos d. Rebaos y los buenos modales Pregunta analgica

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6. La acepcin de norma ofrecida por el texto es la siguiente a. Regla b. Precepto c. Pauta d. Modelo Clave: 1d 2c 3d 4a 5a 6c

A continuacin trate de hacer preguntas sobre los siguientes minicuentos, de tal manera que le permitan corroborar los tres niveles de interpretacin: literal, inferencial y analgico.
CRNICA Jaime Alberto Vlez Una anciana en la zona selvtica del Amazonas afirma haber visto a Caperucita Roja. Los siquiatras han expresado que la seora sufre una tarda y triste infancia en plena edad senil. Los mdicos, por su parte, han dictaminado que la anciana ha sufrido una alucinacin a causa de la poca alimentacin ingerida en los ltimos tiempos. Los periodistas que llegaron al lugar, despus de penosos ascensos y descensos en zonas plagadas de mosquitos, expresaron en sus crnicas matinales que Caperucita reconoce haber sido vista por la seora. OJO POR OJO David Snchez Juliao Obstinado en conseguir el Premio Nbel de microbiologa, un viejo cientfico se dio a la tarea de observar a travs de microscopio todos los detalles de la vida de un microbio. Ms tarde el cientfico se enter de que, mirando hacia arriba y observndolo a l, tanto aprendi el microbio, que gan sin gran esfuerzo entre su raza el premio mundial de oftalmologa. El viejo cientfico nunca lleg a Nbel. Muri de envidia cuando observ en el microscopio la ceremonia y la premiacin de su objeto de investigacin. TEORA DE LAS PUERTAS Luis Vidales Soy alguien dado a investigaciones cientficas. ltimamente he descubierto una teora del equilibrio. Ante todos los sabios del mundo yo siento mi teora del equilibrio. Cuando una puerta se abre, la puerta equidistante, al otro lado del mundo, se cierra irremisiblemente. Por esto y todos lo hemos visto- de golpe, las puertas se cierran solas. El da que todas las puertas se abrieran a una vez, el mundo quedara lleno de huecos y el viento se entrara en ellos y se llevara la tierra por los espacios ilmites

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Documentacin
Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. De Zubira, Miguel (2005). Teora de las seis lecturas, t. II. Bogot, Fundacin Alberto Merani. Jurado, Fabio et al. (1998). Juguemos a interpretar: evaluacin de competencias en lectura y escritura. Bogot, Plaza & Jans. Kabalen, M. A. y De Snchez, M. (1997). La lectura analtico-crtica. Mxico, Trillas. Narvaja, Elvira et al. (2003). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires, Eudeba. Prez, Juan Fernando (1997). Elementos para una teora de la lectura (lectura e interpretacin). Utopa Siglo XXI. Medelln, No. 1, p. 111-126. Ruiz, Alexander (2004). Texto, testimonio y metatexto, en Jimnez, Absaln y Torres, Alfonso comp. La prctica investigativa en ciencias sociales. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, p. 45-61. Saldarriaga, Ana Victoria (2006). La escritura como tiempo lgico de la lectura. Medelln, Ponencia presentada en el Tercer Encuentro Regional de Lectura y Escritura en la Universidad.

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UNIDAD 3: LAS COMPETENCIAS ESCRITURALES

Justificacin
El trnsito de la lectura a la escritura no es automtico; pero s est en mejores condiciones para escribir quien ha ledo que quien no. Las excepciones en la cultura acadmica son muy pocas. Esto tiene sentido, porque la lectoescritura acadmica siempre se hace desde un problema; y un problema, en la academia, es saber muy poco o nada sobre un tema o tpico particular. Tambin es un problema acadmico no estar en condiciones de ver cierto orden en un conjunto de textos; incluso percibir conexiones donde realmente no las hay. Para Zuleta (1985) es necesario leer a la luz de un problema, es decir, desde una sospecha:
La sospecha de que existe una unidad, una articulacin necesaria all donde hay algunos elementos dispersos, que creemos entender parcialmente [] El trabajo de la sospecha consiste en someter todos los elementos a una elaboracin, a una crtica, que permita superar el poder de las fuerzas que los mantienen dispersos y yuxtapuestos o falsamente conectados.

Lo anterior es vlido para la escritura, para la lectura y para todas las operaciones intelectuales. El pensamiento requiere de la escritura para coadyuvar a su organizacin, a su plenitud. Aqu escritura hace alusin a la amplia gama de modalidad o gneros, como el literario, el administrativo, y por supuesto el acadmico. Algunos autores, como Carlino (2005), diferencian los textos cientficos de los acadmicos. De los cientficos dice que son los elaborados por investigadores para hacer circular en la comunidad de investigadores (artculos de revistas de investigacin, tesis, ponencias presentadas en congresos, informes y proyectos de investigacin, subsidios de proyectos de investigacin, etctera). Por textos

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acadmicos entiende aquellos que se utilizan para ensear y aprender en la universidad (materiales de ctedra, manuales, libros y captulos de libros). Una caracterstica de estos textos acadmicos es que tienen por fuente trabajos cientficos y otra de sus propiedades es la asimetra que suele existir en los conocimientos que tiene el autor respecto de los lectores (p. 87). Conviene, de todos modos, aclarar las particularidades del lenguaje de los textos cientficos (en el texto de apoyo El lenguaje cientfico y tcnico, de Julio Calonge) en relacin con el lenguaje de los textos acadmicos, administrativos y otros de la cotidianidad discursiva. No obstante, las premisas que se esbozarn sobre la escritura ataen ms al gnero acadmico que a los dems. La escritura acadmica podra dividirse en dos: la inherente al proceso de aprendizaje de un campo disciplinar (dentro de la que se encuentran las escrituras del RE: el resumen, la resea, la relatora y la recensin); y la escritura inherente a los requisitos de grado (como la monografa, la tesina, el trabajo de investigacin y la tesis). En estos casos el estudiante universitario es un escribidor o escribiente. Para la creacin literaria, en cualquiera de sus gneros, se suele reservar el rtulo de escritor. Para la escritura administrativa (memoriales, cartas abiertas, comunicados, resoluciones, ordenanzas, acuerdos, decretos y leyes) se reserva el rtulo de escribano. Con todo, escribanos, escritores, escribientes y escribidores se ven enfrentados al mismo trabajo intelectual: trasvasar una idea de la virtualidad a la legibilidad. Y la legibilidad o lecturabilidad solo la brinda el cdigo alfabtico, es decir la escritura. En la academia, al conjunto de escrituras se les llama trabajos escritos. Hacia ellos se orientan las tecnologas lectoescriturales que desarrolla este mdulo.

Tematizacin

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En general, la escritura acadmica subsume los gneros tradicionales de la retrica: la exposicin, la argumentacin, la narracin y la descripcin. Subsumir quiere decir recurrir a ellos, trasladarse de uno a otro, hacer funcional uno u otro segn la exigencia y la intensidad de la escritura. Puede decirse que el texto acadmico por excelencia es el ensayo (tal como se ver en la unidad 17). Las nociones de exposicin, argumentacin, descripcin y narracin estn enraizadas en los propsitos comunicativos del escribidor (Llerena, 1991). Si de explicar, aclarar o informar algo, se trata de un texto expositivo. De acuerdo con Rincn (2003:52), la mayora de los textos expositivos estn organizados de acuerdo con las siguientes categoras (superestructura): presentacin del tema, desarrollo y conclusin. Si el propsito es convencer o persuadir, con el recurso de procedimientos emotivos, se trata de un texto argumentativo. Siguiendo a Rincn:
Argumentar es formular de modo claro, ordenado y estratgico una serie de razones con el propsito de convencer de unas ideas a un receptor; el objetivo de la argumentacin es presentar conceptos que sirvan para sustentar una determinada forma de pensar, a fin de convencer a otros para que acepten unas ideas y se adhieran a ellas o, por el contrario, para disuadirlos y llevarlos a que asuman una nueva actitud, tomen una decisin o ejecuten una accin[] Los elementos que constituyen una argumentacin son la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusin (p. 53-54).

Si el propsito es hacer la pintura fiel o reproduccin objetiva de la apariencia o estructura de una cosa o cuerpo, se trata de un texto descriptivo. Segn Rincn, los textos descriptivos son aquellos cuya intencin comunicativa es representar por medio de signos lingsticos la imagen de una persona o de un objeto de la realidad (exterior o interior, natural o social), de un proceso o de un acontecimiento (p. 56).

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Y si el propsito es contar un evento o serie de eventos de tal manera que una significacin surja de ellos, se trata de un texto narrativo. Para Rincn, la estructura de los textos narrativos se compone de una serie de episodios situados en un lugar y en un tiempo, y en los que participan unos personajes histricos o imaginarios; los episodios se organizan en una superestructura conformada por las siguientes categoras: un marco, una iniciacin, una complicacin o trama y una resolucin o cierre (p. 59). El ensayo acadmico, como se ha dicho antes, enfatiza en uno de dichos propsitos, poniendo al servicio de ese propsito las dems opciones escriturales. Con todo, el escrito acadmico por excelencia (la tesis-demostracin) ha de combinar sapientemente las marcas de subjetividad presentes en a pretensin de persuadir y de contar eventos con la exigencia de objetividad inherentes a la exposicin y a la descripcin. Pudiera decirse que toda escritura acadmica es expositivo-argumentativa. En la estructura discursiva de la clase del docente universitario se alternan continuamente los propsitos de la exposicin (informar, explicar y aclarar) con los propsitos de la argumentacin (fijar la posicin del docente, discrepar de otras visiones sobre el tpico y seducir a compartir algn punto de vista por sus beneficios para la comunidad disciplinaria). La intencin comunicativa de los estudiantes universitarios tambin presenta un abanico de propsitos: en el comentario y la resea ver unidades 12 y 13, acotar o subrayar particularidades de un texto ledo; en la relatora ver unidad 14, incorporar aspectos experienciales suscitados por el texto ledo ; y en el estado del arte ver unidad 15, evaluar y optar por una lnea de pensamiento sobre alguna problemtica. Los artculos de las revistas acadmicas (y casi todos los textos de apoyo de este mdulo) exhiben una estructura expositivo-argumentativa.

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Escribir expositiva y argumentativamente implica, entonces, un proceso mental que va del inventio al elocutio, pasando por el dispositio. Lo que el autor del texto hace es engendrar una idea o inventio lo que se desea transmitir, luego decide sobre el dispositio cmo se organiza la informacin en el texto y finalmente texturiza dicha idea en el elocutio de qu manera se expresa en los cdigos seleccionados. El lector-intrprete reconstruye esos pasos y produce el metatexto, en pos de las tres finalidades de la lectura metatextual expuestas en la unidad anterior por De Zubira (a. Comprender las motivaciones que llevan al autor a escribir lo escrito; b. Rastrear las relaciones del escrito con las ideologas oficiales, con el contexto sociocultural en que se desarrolla la obra; c. Por ltimo, indagar la forma y el estilo de la obra). El inventio es, pues, la idea que se desea comunicar; en el canon acadmico, esta idea se va a llamar la tesis. Como se ha dicho en la unidad anterior, el texto ledo suscita en el lector una re-accin, porque precisamente el texto es una accin de algn escribidor; esta reaccin es una re-sonancia en la mente del lector que en la academia se va a asimilar con la respuesta escritural del lector. Rincn (2003:46) dice de la invencin lo siguiente:
La fase de la invencin corresponde a ese primer momento de bsqueda de la informacin relacionada con el tema seleccionado. El escritor empieza a definir y a concretar el tema, descarta posibilidades, responde interrogantes qu, quin, cundo, dnde, cmo y por qu, reorganiza y contina pensando. Esta primera etapa es la base de todo proceso escritural. Los mapas conceptuales o mapas de ideas [ver unidad 10], los cuales nos entregan una visin plana de las ideas ya estructuradas, son un excelente recurso en esta fase inicial y nos pueden servir de soporte para el trabajo de escritura.

El dispositio es la estructura demostrativa que las evidencias y argumentos van dando a la tesis. Esta estructura demostrativa muestra unas relaciones entre la tesis y los argumentos que pueden ser de anlisis, prueba, causa-efecto, definicin, clasificacin, ilustracin, comparacin y orgenes, si el propsito del escribidor es ms expositivo que argumentativo; o unas relaciones de detalle,

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principio general, causas, analoga y criterio de autoridad, si la intencin del escribidor es ms argumentativa que expositiva. Al dispositio lo llama Rincn redaccin de borradores:
La fase de redaccin de borradores permite eliminar la tensin y el miedo a escribir, porque el escritor est consciente de que su propsito en estas versiones del texto no es la perfeccin sino empezar a organizar y a expresar las ideas seleccionadas sobre el tema elegido. En los primeros borradores se suelen cometer muchos errores: se incurre en repeticiones, en rodeos, en inconcordancias, en imprecisiones, en ambigedades; se presentan problemas de sintaxis, de empleo inadecuado de preposiciones, prrafos recargados de informacin, errores de puntuacin, etc. Todo esto es normal en esta etapa. Poco a poco el escritor, en ese dilogo abierto consigo mismo y con su tema, va tejiendo su texto, la urdimbre de lo que ms tarde se convertir en un discurso escrito (p. 47).

El elocutio es la manera como se expresa la idea central o tesis en los cdigos seleccionados. Unos cdigos son los textuales, porque tienen que ver con cada disposicin textual utilizada: tipo de ttulo (sustantival u oracional), uso o no de epgrafes y eplogos, recurso o no a los subttulos, y manejo de las citas. Otros cdigos son los ortotipogrficos, porque tienen que ver con decisiones tcnicas como el uso de la cursiva, el subrayado, la negrita, la mayscula sostenida, el espaciamiento, el interlineado y dems opciones que brinda el computador. A esta fase de la escritura se le sola llamar trabajo en limpio ya que, ciertamente, era el producto final del proceso escritural. El elocutio se puede relacionar con la edicin, en la propuesta de Rincn (2003:48): La edicin es la ltima fase del proceso. Por lo tanto, es tambin la ltima oportunidad para realizar alguna correccin final. El texto se halla prcticamente como va a ser editado, y deber reunir una serie de cualidades: claridad, cohesin, coherencia, concisin, precisin y adecuacin.

Recapitulacin

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La competencia escritural como la competencia lectora tambin se puede dividir en tres tiempos o subcompetencias: la inventiva (arte de encontrar las ideas), la dispositiva (arte de ordenar las ideas) y la elocutiva (arte de elegir las palabras y formar frases). En este proceso el tiempo que ms atencin ha llamado la atencin es el dispositio u ordenamiento de la ideas. Varios autores hablan en esta etapa de la escritura de la produccin de por lo menos tres borradores o versiones. Segn Saldarriaga:
Por lo general, tres borradores, mnimo, son necesarios para un buen escrito acadmico. Tres momentos, que tambin implican un esperar. Un primer borrador, para declarar el contenido del texto y su sentencia o conclusin; otro, segundo, para situar su enunciacin; y un tercero, para corregir los detalles formales de redaccin y ortografa. As habra cierta inversin en el movimiento. Me explico: si en la lectura se va de la forma al contenido y de ste a la enunciacin; en la escritura, se va del contenido a la enunciacin y de ste a la forma. Esa remisin del contenido a la enunciacin es de mayor cuidado, pues se trata de conservar el lugar de las dos enunciaciones, la del autor y la del lector, y de no perder los hilos temticos de ambas; el uno, en trminos del referente del texto ledo, y el otro, en trminos de conclusin sobre ste.

Estos tres borradores estn en el lmite entre el dispositio y el elocutio. Son las fases que Rincn (2003) llama la evaluacin (segundo borrador) y la revisin (tercer borrador). De la primera dice:
En la fase de la evaluacin, el escritor debe leer y releer su texto de dos maneras diferentes: como escrito y como lector. Esta segunda forma de evaluacin le exige leer su trabajo como si hubiera sido escrito por otra persona, lo cual no resulta nada fcil. La evaluacin del texto tiende a factores de contenido, de organizacin, de estilo y de manejo del lenguaje. Para adelantar esta labor muchos recurren a oralizar el escrito: leer el texto en voz alta les permite escuchar errores que los ojos no han visto (p. 47).

De la segunda, la revisin, dice:

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La fase de la revisin se propone mejorar la calidad de la redaccin y de la organizacin y del nfasis de las ideas. Por lo general son cuatro los procedimientos utilizados para revisar un texto y resolver problemas de contenido y de organizacin: 1. Adicin: agregar ideas nuevas; 2. Omisin: eliminar detalles irrelevantes para el desarrollo de la temtica del texto; 3. Sustitucin: cambiar trminos imprecisos por otros ms apropiados; y 4. Reordenamiento: volver a organizar la estructura de algunas oraciones o de algunos prrafos (p. 47).

La competencia escritural del estudiante universitario pasa, pues, por tres tiempos inversos a los de la lectura: la sententiam, el sensum y el literam. Al primero le corresponde el inventio, al segundo le corresponde el dispositio y al tercero el elocutio. Mirados estos tiempos en la lgica de los borradores, la competencia escritural se sintetiza de la siguiente manera:
============================================ ================== Sententiam Sensum Literam Inventio Dispositio Elocutio Primer borrador Segundo borrador Tercer borrador Invencin Revisin Edicin ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------============================================ ==================

Aplicacin
Con los textos de apoyo Nuestra lengua de Octavio Paz, Lengua materna de Luis Mara Mora y Nuestra lengua de Alfonso Reyes se puede producir un texto nuevo que combine la vocacin potica de Paz, la orientacin histrica de Reyes y la filiacin filolgica de Mora. El nuevo texto puede resultar ms adherido a las ideas de un autor que a las de los otros dos; o utilizar dichos textos como meras

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apoyaturas de un texto original en que el estudiante escribidor muestra significaciones no contempladas por tales autores. En cualquier caso, no va a ser posible prescindir del aporte de Mora (1936:306):
La lengua de un pueblo es el difano molde en que se vacia su pensamiento; es el vehculo espiritual de sus creencias, tradiciones, anhelos y esperanzas; es el horno ardiente de su patriotismo; constituye el alma misma de la nacin, identificndose con su historia, en la cual se confunden los remotos orgenes de la una con los de la otra [] Cada lengua, con el ondulante giro de sus propias construcciones y variedad de sus modismos, encauza, dirige y da colorido y realce al pensamiento de las agrupaciones enlazadas por la comunidad de origen y por los lazos religiosos y polticos.

Ni del aporte de Paz (1997:34):

Los hombres somos hijos de la palabra. Ella es nuestra creacin; tambin es nuestra creadora: sin ella no seramos hombres [] La palabra es nuestra morada; en ella nacimos y en ella moriremos. Ella nos rene y nos da conciencia de lo que somos y de nuestra historia. Acorta las distancias que nos separan y atena las diferencias que nos oponen. Nos junta pero no nos asla: sus muros son transparentes y a travs esas paredes difanas vemos al mundo y conocemos a los hombres que hablan en otras lenguas.

Este mismo ejercicio de escritura se puede realizar con los textos de apoyo Botella al mar para el dios de las palabras de Gabriel Garca Mrquez y El poder de la palabra de Rafael Fauqui, tomando como ttulo precisamente el de Fauqui.

Documentacin
Llerena, Rito (1991). Lengua Materna. Medelln, Universidad de Antioquia. Madrid, Sonia (2000). Palabra e imagen. Problemas semiticos del texto publicitario. Revista de Investigacin Lingstica. Murcia, Vol. 3 No. 1, p. 113-155.

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Mora, Luis Mara (1936). La lengua materna. Boletn de la Academia Colombiana. Bogot, T. 1 No. 5, p. 304-317. Rincn, Carlos Alberto (2003). Memorias del seminario composicin escrita. Medelln, Contralora General de Medelln. Saldarriaga, Ana Victoria (2006). La escritura como tiempo lgico de la lectura. Medelln, Ponencia presentada en el Tercer Encuentro Regional de Lectura y Escritura en la Universidad. Zuleta, Estanislao (1985). Sobre la lectura, en Sobre la idealizacin en la vida personal y colectiva y otros ensayos. Bogot, Procultura, p. 81-102.

UNIDAD 4: LA MEMORIA LECTOESCRITURAL

Motivacin
Para lograr aspiraciones altas como lo es la adquisicin de sabidura en un campo especfico del conocimiento, ya sea cientfico o no, se requiere de mucho estudio, dedicacin y concentracin. Este es un camino cuyo recorrido implica la recopilacin de notas, apuntes, esquemas observaciones, etc. De hecho, un estudiante disciplinado se exige, por lo menos, una buena toma de notas, las cuales deben estar bien organizadas, para el aprovechamiento productivo de las mismas. Una manera de organizar esa informacin adquirida mediante los procedimientos enunciados es la utilizacin de las fichas. Qu son, cmo se caracterizan y clasifican y cmo se elaboran, es lo que se explica a continuacin.

Tematizacin
Las fichas son una clase especial de notas sin las cuales no podra haber una retencin y disposicin adecuadas de los datos sobre un tema de investigacin. Su elaboracin es una buena estrategia para organizar la informacin que se

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requiere en el momento de hacer una indagacin bibliogrfica para un trabajo, ya se trate de una investigacin, una tarea de clase, una conferencia, un escrito (ensayo, informe, estado del arte, resumen o resea). Cuando se empiezan a preparar stos, generalmente surge mucha preocupacin por la cantidad de aspectos que se requiere conocer: quin escribi, por qu, para qu, en qu libro, en qu pgina. Slo el uso adecuado de las diferentes clases de fichas (memoria lectoescritural) puede evitar el caos. Las fichas permiten una clasificacin y organizacin de la informacin recopilada, de una manera concisa, precisa y clara. Precisin, concisin y claridad son, entonces, las caractersticas esenciales de un buen fichero. stas se clasifican as: Fichas bibliogrficas: Son las fichas que contienen los datos bibliogrficos de la obra; Las referencias bibliogrficas especifican la ubicacin de los datos segn se trate de un solo autor, dos autores, tres autores o ms, de un seudnimo, de un annimo, de una antologa, de una obra de varios tomos, de una tesis (trabajo de grado), de un artculo de revista o de un artculo periodstico. La ficha bibliogrfica consta de tres partes: autor, ttulo y pie de imprenta. Fichas de documentacin: En ellas se registran las ideas o experiencias personales e ideas de otros autores (ledas o escuchadas). Las ideas, conceptos y datos provenientes de otros autores se pueden registrar en forma textual, es decir, en las palabras originales; o en forma ideacional, esto es, a manera de resumen o sntesis. Las fichas de documentacin, tambin llamadas de trabajo, son cartulinas de 10 x 15 cms, que se adquieren en las libreras o se disean en el computador.

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Son tres los tipos de fichas documentales: 1. Ficha textual, donde se transcribe un segmento (microtexto) del texto ledo, tal cual est escrito en la fuente consultada; Ficha ideacional o conceptual, hace alusin a las ideas que surgen en la mente del lector mientras recopila la informacin; es decir, el lector interpreta el texto y toma de manera resumida las ideas del autor; y 3. La ficha personal, lleva notas o comentarios personales sobre el texto en cuestin. Para elaborar las fichas documentales se requiere determinar y limitar la informacin segn la fuente; consultar el plan provisional de trabajo para determinar a qu tema o subtemas pertenecen los datos o la informacin que se va a registrar; anotar en la parte superior de la ficha el nombre de la materia (parte superior izquierda) y el tema (parte superior derecha) a los cuales pertenece la informacin. Si se desea se puede escribir el ttulo del subtema (esto ltimo deber hacerse a lpiz para poder borrar). Adems, se debe registrar la informacin en la ficha, as: si la ficha es textual, dice Nio (1985), la informacin debe anotarse tal como aparece en la fuente, utilizando las comillas. Si la ficha es ideacional, es decir, que expresa un contenido, se anota el tema (parte superior izquierda), el subtema (parte superior derecha), las ideas se escriben centradas, en forma resumida y sin comillas. Por ltimo, en la parte inferior de la ficha se anota la referencia de la fuente; esto se hace escribiendo el nombre del autor, empezando por sus apellidos, el nombre de la obra donde est la informacin, lo cual ayudar a recordar ms adelante de dnde se tom la idea; si la ficha es personal, se escribe el tema (parte superior izquierda), el subtema (parte superior derecha), luego centrada se escribe la opinin o idea y en la parte inferior derecha se escribe la palabra personal.

Recapitulacin

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Recordemos que las fichas bibliogrficas son de uso permanente en la elaboracin de textos escritos y que stas se configuran de diferentes formas; todo depende del tipo de fuente consultada, del nmero de autores que han intervenido en la composicin del texto, etc. stas guan la bsqueda de informacin en las bibliotecas, por eso es fcil encontrar modelos de elaboracin; adems, como ya se dijo antes, las normas de Icontec facilitan la elaboracin de las mismas. En cuanto a las fichas documentales, a continuacin se presentan algunos ejemplos:
Ficha textual --------------------------------------------------------------------------------LENGUA MATERNA El ensayo La consideracin unnime del ensayo como el medio ideal del trabajo acadmico se debe a la relacin casi indisoluble que ha mantenido en los ltimos tiempos con las ms destacadas formas de transmisin del saber () A pesar de toda relacin permanente con toda labor acadmica, su prctica debera erigirse en resultado de un proceso y no propiamente en su inicio. Vlez, Jaime Alberto. El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogot, Taurus, p. 61. --------------------------------------------------------------------------------Ficha ideacional --------------------------------------------------------------------------------EL ENSAYO ACADMICO Funcin La funcin del ensayo acadmico no es la de demostrar que hay mucho por aprender, sino mostrar el amplio dominio que el estudiante tiene sobre determinado tema y una fluidez verbal suficiente para expresar dicho saber. Vlez, Jaime Alberto. El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogot, Taurus. ---------------------------------------------------------------------------------

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Ficha personal ---------------------------------------------------------------------------------EL ENSAYO ACADMICO Concepto He ledo que la palabra ensayo significa intento; pero me parece que es importante recordar que quien lo escribe debe tener el suficiente conocimiento sobre un tema. Esto le dar mayor seguridad para fijar su posicin original, libre y espontnea sobre el tema en cuestin. Personal Vlez, Jaime Alberto. El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogot, Taurus. ---------------------------------------------------------------------------------

Los tres ejemplos anteriores muestran al usuario de este mdulo tres claves importantes que bien vale la pena considerar cuando se elaboren las fichas. Estas claves se refieren al tipo de ficha que el autor pretende hacer: si la ficha es textual, la clave es el uso de las comillas; si es ideacional, el verbo reflexivo se es la mejor manera de darle entrada a la informacin, y si se trata de una ficha personal, la clave es el uso de la primera persona.

Aplicacin
Las fichas son el instrumento de registro (memoria) de la informacin con una gran aplicabilidad en su uso. A travs de las fichas, tanto bibliogrficas como documentales, un investigador puede recopilar todo lo que se ha dicho sobre el problema o tema de su preocupacin, para determinar hacia dnde debe dirigir su bsqueda; asimismo, en la elaboracin de escritos como el estado del arte y el ensayo ver unidades 15 y 17, estas son muy aportativas, dado que permiten al alumno orientar sus argumentos a favor o en contra de una tesis o desarrollar una hiptesis y fijar su propia visin sobre un problema, hecho o situacin, de una manera analtica y con conocimiento de causa. Para conocer ms acerca de esta tecnologa, desarrolle las siguientes actividades:

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1. Visite la biblioteca de su universidad o regin y tome ejemplos de diferentes fichas, as: de un solo autor, de ms de dos autores; un artculo de revista; un artculo de enciclopedia; un diccionario. 2. Lea el texto El lenguaje cientfico y tcnico, de Julio Calonge (documentos de apoyo, parte seis) y haga una ficha textual, una ficha ideacional y una ficha personal teniendo en cuenta las recomendaciones dadas para su elaboracin.

Documentacin
Nio, Vctor Miguel (1985). Los procesos de comunicacin y del lenguaje. Bogot, Ecoe. Vlez, Jaime Alberto (2000) El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogot, Taurus.

SEGUNDA PARTE: LA PRODUCCIN TEXTUAL

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UNIDAD 5: LA ORACIN

Motivacin
El lenguaje como prctica social materializada en el proceso de produccin y comprensin de textos tiene en la oracin, como estructura gramatical, mltiples posibilidades de significacin ms all de su linealidad y aparente finitud. Los estudios sintcticos que eran el centro de la enseanza tradicional de los idiomas, se hacan incluso mucho ms complejos, confusos e inaplicables por el enfoque aislado y descontextualizado que se empleaba; este aspecto sintctico del lenguaje era sufrido por los aprendices, ms que todo por desconocimiento de un asidero terico, o escogencia anrquica de alguna escuela lingstica por parte de la academia.

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Actualmente con tendencias metodolgicas desde teoras como la lingstica textual, estrategias cognitivo-discursivas y anlisis crtico del discurso, entre otras, se ha racionalizado que lo semntico y lo pragmtico tambin estn incluidos en la sintaxis; y que es en la totalidad del discurso como podremos adentrarnos en la produccin de textos escritos.

Tematizacin
Son muchos los enfoques que definen la oracin segn la concepcin lingstica que se tenga; el concepto tradicional rezaba que la oracin era el conjunto de palabras con sentido completo. Pero todos sabemos que a veces ni siquiera un prrafo es suficiente para dar un sentido completo; lo que s es indiscutible es que la oracin y su contenido semntico dependen en gran medida de una situacin determinada y de un contexto lingstico previo, adems su segmentacin en constituyentes inmediatos es prcticamente imposible. Podemos encontrar definiciones de oracin como: Forma lingsticamente independiente no incluida en ninguna otra forma lingstica mayor en virtud de alguna construccin gramatical (Daz, 1995:35). Argumenta Daz que una cosa es abordar la oracin en forma aislada de cualquier contexto y otra es pensarla dentro de una situacin comunicativa; si partimos del texto como unidad, es de anotar que cada oracin se apoya sintctica y semnticamente en aras de la cohesin, es decir, que no habra autonoma sintctica. Slo desde una previa definicin del modelo lingstico podramos tener claridad sobre alguna definicin del concepto oracin. Si retomamos la lingstica textual, sta nos lleva a tener en cuenta elementos de cohesin, coherencia y relacionales que den cuenta de la oracin en contexto y cotexto como parte de una determinada situacin comunicativa, lo cual podra

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dar

como

resultado

que

oraciones

correctas

aisladamente

podran

ser

inaceptables dentro del texto (p.34). En sntesis, el estudio de la oracin debe estar atravesado por el propsito que se tenga, ya sea de adentrarnos en la estructura formal, en el funcionamiento del sistema lingstico o si consideramos la oracin como una unidad discursiva y como elemento bsico para entender la textura y el sentido del escrito. Por efectos didcticos, nos adentraremos en una tarea de diseccin que nos permita reconocer la oracin en su conformacin sintagmtica, como objeto lingstico con vas a una aplicacin de mayor eficacia escritural y de comprensin de textos. Ya en 1922 deca Amrico Castro que la gramtica (diramos, la sintaxis), no sirve para hablar y escribir correctamente, lo mismo que la acstica no sirve para ensearnos a bailar o la mecnica a montar en bicicleta (cit. Mozas, 1994). Pero la voluntad de aprender y el propsito de conocer la estructura de la lengua y las relaciones de dependencia e interdependencia que se exigen en su realizacin permiten a los estudiosos un mejor dominio de la lengua que va a utilizar como forma de representacin y expresin de su mundo interior, exterior y su configuracin segn la competencia lingstica que se posea. La oracin se puede clasificar de acuerdo con diferentes criterios. Segn la intencin comunicativa: enunciativas afirmativas o negativas, interrogativas, exclamativas, desiderativas, exhortativas, exclamativas; segn que tenga sujeto o predicado: unimembres o bimembres; segn que tenga verbos conjugados: simples y compuestas, coordinadas o subordinadas.

La relacin entre las oraciones puede establecerse mediante tres formas: coordinacin, subordinacin y yuxtaposicin.

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Las oraciones coordinadas se unen mediante una conjuncin o locucin conjuntiva coordinante; cada una de las oraciones coordinadas tiene sentido completo, es decir, no depende una de la otra. Con base en el significado que aporta el nexo o conjuncin que relaciona las oraciones coordinadas, stas se clasifican en copulativas: son oraciones que se enlazan mediante una conjuncin copulativa que indica suma o adicin; adversativas: expresan una contrariedad superable o insuperable (las conjunciones adversativas ms usuales son pero, mas, sino, sino que, no obstante, sin embargo, con todo, antes, antes bien); disyuntivas: se caracterizan porque una oracin excluye a la otra, es decir, una de las oraciones presenta una alternativa o dilema; y distributiva: las oraciones distributivas expresan dos o ms acciones alternativas. Las oraciones subordinadas estn integradas dentro de otra oracin, donde desempean una funcin especfica; son parte de una oracin principal y por ello no tienen independencia sintctica ni semntica. En general, puede decirse que las oraciones subordinadas cumplen las mismas funciones que las desempeadas por los sustantivos, los adjetivos y los adverbios; de acuerdo con esto, se clasifican en subordinadas sustantivas: las oraciones de este tipo pueden encontrarse desempeando todas las funciones que realiza un sustantivo dentro de una oracin; subordinadas adjetivas: estas oraciones, tambin conocidas como relativas, siempre se refieren a un sustantivo o palabra sustantivada (equivalen a un adjetivo y funcionan como modificadores directos de un nombre); y subordinadas adverbiales: las oraciones subordinadas adverbiales cumplen las funciones propias de los adverbios, por ello se llaman tambin circunstanciales. Las oraciones yuxtapuestas son aquellas que carecen de nexos o palabras de enlace; se encuentran unidas por medio de signos de puntuacin; pero puede existir una relacin especfica de naturaleza semntica entre ellas.

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Estos ejemplos ilustran algunas de las clasificaciones mencionadas: Todos llegaron hasta aquel lugar (oracin simple); Todos llegaron hasta donde ocurri el accidente (oracin compuesta); Ese baln es de los alumnos que estn all (oracin subordinada); Auxilio! (oracin exclamativa); Llueve a cntaros (oracin unimembre)

Recapitulacin
La competencia lingstica materializada en el conocimiento que tengamos del funcionamiento de la oracin y sus partes, as como las posibilidades de segmentacin que posee, nos dota de las herramientas necesarias para un manejo coherente del pensamiento, la produccin de textos claros, preciso, coherentes, y acordes a las reglas de la pragmtica. Es necesario tambin retomar conceptos referidos a categoras lingsticas desde el sintagma y el paradigma y sus respectivas concepciones y clasificaciones; conceptos como sincrona, diacrona, sujeto, sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, preposicin, conjuncin, son insumos requeridos para una eficiente produccin textual. En unidades posteriores como las referidas al prrafo y al texto se aclararn muchos de estos conceptos que sern de suma importancia para la prctica de tecnologas intra, extra e intertextuales.

Aplicacin
1. Redacte en diferentes tipos de oraciones acontecimientos recientes, temas de actualidad o de su inters; tenga en cuenta las caractersticas de las oraciones y las categoras que las conforman; 2. Del documento El hombre y su lenguaje de

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Coseriu, extracte algunos enunciados y trate de armar un texto coherente, de tal manera que pueda combinar deferentes tipos de oraciones en forma coherente; 3. En el texto Una mesa es una mesa (ver documentos de apoyo) seale oraciones simples y clasifquelas segn la intencin comunicativa, la tenencia o no de sujeto y la conjugacin verbal; 4. Extraiga del mismo texto oraciones compuestas, y determine si son coordinadas, subordinadas o yuxtapuestas.

Documentacin
Daz, lvaro (1995). Aproximacin al texto escrito. Medelln, Universidad de Antioquia. Martn Vivaldi, Gonzalo (1986). Curso de redaccin. Madrid, Paraninfo. Mozas, Antonio (1994) .Ejercicios de sintaxis. Madrid, EDAD. Murgua, Irma et al. (2000). Gramtica de la lengua espaola. Mxico, Larousse.

UNIDAD 6: EL PRRAFO

Motivacin
El texto escrito no se reduce a una suma de oraciones aisladas; la cohesin y la coherencia permiten desarrollar un tema por medio de unidades de pensamiento que se expresan en los prrafos. En la buena estructuracin radica el xito del escrito, y su ordenamiento produce claridad de expresin y pensamiento. Los textos deben transmitir un mensaje completo y tener los prrafos articulados con sentido entre s, y las oraciones que lo constituyen deben estar relacionadas y

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ordenadas, es decir, conectadas y enlazadas adecuadamente para evitar alteraciones innecesarias de personas, nmero o tiempo verbal entre las frases que constituyen un prrafo. Se debe tener adems habilidad y buen gusto, utilizando distintos procedimientos que den cohesin a sus componentes. Para escribir un buen prrafo se deben conocer elementos indispensables de estructura y contenido, que son una condicin importante para su elaboracin; y trabajar de tal forma que el avance en oraciones ayude a vencer las dificultades y a darle significado apropiado al escrito. Lo bsico es definir de una forma concreta y con un orden establecido el tema que se quiere desarrollar; luego enfatizar y ampliar las caractersticas o factores diferenciales.

Tematizacin
El prrafo es una secuencia cohesiva y coherente de oraciones que desarrollan una idea principal o un tema. Tiene una unidad de pensamiento con dos estructuras: una estructura profunda (semntica y significativa) constituida por una idea temtica que es la directriz en el prrafo y las ideas secundarias que complementan y amplan el contenido; y otra estructura superficial, formal y perceptible, formada por un conjunto de oraciones, unidas entre s por elementos cohesivos. Aras (1998: 328), clasifica los prrafos as:
Segn la ubicacin de la idea principal: deductivos, son los que llevan la oracin principal al principio, las ideas secundarias la siguen, de un modo lgico deductivo; inductivos, inician con oraciones secundarias y concluyen con la oracin principal e inductivo-deductivo, la oracin principal va ubicada en el centro del prrafo, mientras las secundarias o auxiliares estn al principio y al final.

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Se debe identificar claramente la idea principal, la tesis o la ley. Los modelos de estructura propuestos por Aras indican que el deductivo, va de lo general a lo particular; inicia el texto una idea general, una ley o una tesis, y en los prrafos sucesivos se trata de confirmar con hechos, datos, casustica concreta, etc. El texto de estructura inductiva parte de lo particular carcter inductivo-deductivo, es una combinacin de las para llegar a lo general. Se dan al principio datos, ejemplos, casos. El texto de estructuras anteriores; al comienzo se apunta a la idea principal; se confirma con hechos, datos o ejemplos y se reelabora finalmente incorporando, posiblemente, algn matiz nuevo. Aras tambin hace una clasificacin de los prrafos atendiendo a la estructura:
Segn la funcin estructurante (organizacin del texto): introduccin, indican el problema, plantean la tesis definida por quien escribe. El inicio de un texto debe ser atractivo y eficaz para cautivar al lector. Hay prrafos de desarrollo, por medio de estos se desarrolla el contenido del discurso y cada uno de ellos aporta para el avance del relato. Los de transicin son prrafos sin idea principal, sirven de puente entre prrafos con ideas ms bien dispares y para guiar al lector hacia un cambio de pensamiento. Finalmente los prrafos de conclusin, dan el ltimo mensaje significativo, resumen el texto y tienen como funcin otorgar a la lectura un sentido de totalidad.

Los prrafos introductorios o de encabezamiento tienen como funcin contenido del texto. Los de desarrollo comprenden todos lo relacionado en la

presentar el tema, adems despertar el inters del lector y ubicarlo en el clasificacin segn la funcin temtica, utilizados segn las caractersticas del texto y el procedimiento utilizado por el autor. Los prrafos de enlace o de transicin, relacionan la informacin de los prrafos, se pueden considerar conectores que ayudan a la unidad, la cohesin y la coherencia. Los de conclusin, resumen lo dicho en el texto y sirven de cierre semntico del mismo.

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Los siguientes prrafos son ejemplos de cada uno de ellos.

Introductorio: El derecho a la educacin Para facilitar la lectura y comprensin del presente documento, especialmente por parte de quienes no son expertos en derecho constitucional o derecho internacional de los derechos humanos, se ha considerado relevante hacer una breve descripcin de los conceptos generales que ordenan y dan estructura a la investigacin. Se explicar el concepto de educacin como derecho fundamental y como servicio pblico, las clasificaciones de las obligaciones del Estado en materia educativa que se emplearn en este texto y la razn por la cual es necesario crear indicadores en perspectiva del contenido del derecho (Gngora). Desarrollo: La edad de oro Un da recibi el emperador un paquete, que deca El ruiseor en la tapa, y crey que era otro libro sobre el pjaro famoso; pero no era un libro, sino un pjaro de metal que pareca vivo en su caja de oro, y por plumas tena zafiros, diamantes y rubes, y cantaba como el ruiseor de verdad en cuanto le daban cuerda, moviendo la cola de oro y plata: lleva al cuello una cinta con este letrero: El ruiseor del emperador de China es un aprendiz, junto al del emperador del Japn (Mart). Hermoso pjaro es! Dijo toda la corte, y le pusieron el nombre de gran pjaro internacional: porque se usan estos nombres en China, pomposos y largos: pero cuando puso el emperador a cantar juntos al ruiseor vivo y al artificial, no anduvo el canto bueno, porque el vivo cantaba como le naca del corazn, sincero y libre, y el artificial cantaba al comps, y no sala del vals. Conclusin: Discurso al recibir el premio Nbel Un da como el de hoy, mi maestro William Faulkner dijo en este lugar: Me niego a admitir el fin del hombre. No se sentira digno de ocupar este sitio que fue suyo si no tuviera la conciencia plena, que por primera vez desde los orgenes de la humanidad, el desastre colosal que l se negaba a admitir hace 32 aos es ahora ms que una simple posibilidad cientfica. Ante esta realidad sobrecogedora que a travs de todo el tiempo humano debi de parecer una utopa, los inventores de fbulas que todo lo creemos, nos sentimos con el derecho de creer que todava no es demasiado tarde para emprender la creacin de la utopa contraria. Una nueva y arrasadora utopa de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien aos de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra (Garca Mrquez ).

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Por ltimo, Aras hace una clasificacin de los prrafos segn su funcin temtica:
Segn la funcin temtica (desarrollan el tema): enumeracin, presentan un listado de informaciones relacionadas entre s. Causa-efecto, presentan un acontecimiento o una situacin seguidos por las razones que los han causado. La descripcin de la causa puede preceder o seguir a la del efecto (frecuente en textos argumentativos). Comparacin o contraste, indican las semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos, situacin, ideas o personas, comparndolos segn cierto nmero de categoras, puede realizarse de manera contrapuesta o mediante descripciones separadas. Desarrollo de un concepto, se enuncia una idea principal o una proposicin central, de una forma explcita y sta se reafirma por medio de ejemplos o argumentos; las informaciones de apoyo aclaran, dan detalles o ilustran la afirmacin principal. La idea principal por lo general aparece al principio o al final del prrafo.

Tambin hay prrafos de presentacin cronolgica, detalles pictricos, analoga, definicin presenta y combinacin de procedimientos. que hacen Esta ltima la clasificacin variados procedimientos posible

organizacin y desarrollo de las ideas en diferentes estilos y formas, segn la intencin de quien escribe. Se caracterizan porque estructuran el contenido de un texto, desarrollan una sola idea central, las oraciones subtemticas se relacionan con la oracin intermedia de sentido, temtica para lograr unidad, es una unidad con oraciones interrelacionadas semntica y

sintcticamente, la organizacin de la estructura determina la coherencia, deben tener cohesin y coherencia para establecer relaciones con los otros prrafos y con la totalidad del texto y no deben ser demasiado largos. Para su elaboracin se tiene en cuenta la organizacin de ideas (principales y secundarias); la preparacin del texto: ideas contenidas, temas y subtemas; la seleccin del tipo de discurso segn la extensin comunicativa y la relacin del plan temtico; y la intencin comunicativa con los elementos lingsticos ms apropiados. A continuacin se dan algunos ejemplos de estos tipos de prrafos:

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Narrativo: Alguien que anda por ah Estvez lo mir sorprendido, pero ellos se dieron vuelta al mismo tiempo y bajaron la pasarela entre la gente que ya empezaba a ralear. Supo que tena que seguirlos y los vio salir de la avenida que llevaba al metro y entrar por una calle ms oscura, Chaves se dio vuelta una sola vez para asegurarse de que no los haba perdido de vista, despus fueron directamente al auto de Chaves y entraron sin apuro pero sin perder tiempo. Estvez se meti detrs con Peralta, el auto arranc en direccin al sur (Cortzar). Descriptivo: Mazurca para dos muertos Moucho, los domingos, se peina con fijador Omega y gasta corbata de lacito color verde brillante y pauelo de crespn a juego, que sujeta con un imperdible para que no se lo roben (Cela). Definicin: El protocolo es una sntesis que organiza, ordena y jerarquiza los puntos ms relevantes tratados durante un evento. Consiste, en primera instancia, en una descripcin objetiva de los temas, hechos o sucesos ocurridos durante la sesin o reunin y, en segundo lugar, es un producto escritural de registro que narra, de manera precisa, el desarrollo de los aspectos fundamentales de un trabajo realizado. Ejemplificacin: El laberinto de la soledad As frente a la muerte hay dos actitudes: una, hacia delante, que la concibe como creacin; otra, de regreso que se expresa como fascinacin ante la nada o como nostalgia del limbo. Ningn poeta mexicano o hispanoamericano, con la excepcin acaso de Csar Vallejo, se aproxima a la primera de estas dos concepciones. En cambio, dos poetas mexicanos, Jos Mart y Xavier Villaurrutia, encarnan la segunda de estas dos direcciones. Si para Gorostiza la vida es una muerte sin fin, un continuo despearse en la nada, para Villaurrutia la vida no es ms que nostalgia de la muerte (Paz).

Recapitulacin
La construccin de un prrafo se inicia a partir de una idea central, que se ampla por medio de oraciones secundarias, las cuales no son ms que ideas complementarias para lograr la cohesin mediante la organizacin de ideas,

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principales y secundarias, la utilizacin de signos de puntuacin, los nexos coordinantes, subordinantes, comparativos y las palabras adecuadas. Partiendo de la oracin como unidad de anlisis es necesario abordar el texto como totalidad y la oracin como un elemento de esa unidad mayor; y como unidad intermedia el prrafo. Adems, se debe tener presente que todo prrafo contiene elementos de enlace que permiten establecer nexos y relacin entre las ideas de un prrafo. La redaccin debe ser clara, ntegra, breve y original teniendo en cuenta la presentacin concisa y precisa del mensaje; seguir el orden lgico y natural, ayudando a mantener a travs del prrafo, la idea principal.

Aplicacin
Redacte prrafos con acontecimientos recientes, temas de actualidad o de su inters. Tenga en cuenta las caractersticas de los prrafos y su proceso de elaboracin.

Documentacin
Aras, Cndido (1998). Redaccin prctica. Santaf de Bogot, Espasa. Mungua, Irma et al. (2000). Gramtica de la lengua espaola. Mxico, Larousse. Rincn, Carlos Alberto (2000). Mdulo de espaol Bajo palabra. Medelln, Universidad de Antioquia Borja, Isabel (1993). Comunicndonos. Bogot, Norma.

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UNIDAD 7: EL TEXTO

Motivacin
La interaccin social entre los seres humanos est determinada por la comunicacin y se ejerce bsicamente a travs del lenguaje; mediante este instrumento el individuo se pone en contacto con la cultura y con su realidad natural y social, puesto que el ejercicio del lenguaje le permite intercambiar

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significados, para lo cual debe construir textos orales y escritos; estos textos son, por tanto, unidades de sentido con las que el hombre expresa su pensamiento. Aprender a construir textos requiere de un largo proceso que se inicia en la familia, se contina en la escuela y, posteriormente, en la universidad. Por ser el texto escrito ms elaborado que el oral, requiere de una mayor dedicacin y prctica continua. Adems, tanto el estudiante universitario como el futuro profesional se enfrentan constantemente a la necesidad de producir diferentes escritos tales como informes, ensayos, resmenes, cartas, artculos cientficos, etc. los cuales deben estar bien estructurados, ser coherentes, claros y precisos, para que sus lectores puedan interpretar el significado que se les quiere transmitir. De ah la importancia de que la universidad ofrezca a los estudiantes, los medios para adquirir destrezas en la produccin e interpretacin de textos escritos.

Tematizacin
La enseanza de la lengua como instrumento de comunicacin debe superar los lmites que implica el estudio de la oracin aislada y, en cambio, considerar el texto como la mxima unidad de anlisis lingstico. Por ser el texto la unidad de comunicacin por excelencia, es tan importante darle una mirada terica a este objeto de estudio: definirlo y caracterizarlo, determinar su estructura y sus componentes, entre ellos, la oracin y el prrafo, es el objetivo de esta parte del mdulo. Pero antes de entrar en una caracterizacin del objeto propuesto, es importante establecer la diferencia que existe entre texto y discurso. Al respecto dice Daz (1999: 2):
Con frecuencia, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente como si fuesen sinnimos. Algunos lingistas han especializado el trmino texto para referirse solamente al de carcter escrito. Para numerosos analistas del discurso, especialmente ingleses, un discurso es un texto y sus circunstancias de produccin e interpretacin; esto es, las condiciones en las

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cuales es producido, el propsito del enunciador, el rol que ese enunciador desempea, cul es el auditorio al que va dirigido, en qu momento y lugar, cul es su fuerza elocutiva. Por ejemplo, un aviso que se enciende en el interior de un avin durante algn momento del viaje, en el que reza: Favor ajustarse los cinturones o ste que aparece en el exterior de cajas que contienen cosas delicadas: Trtese con cuidado. Este lado arriba, son ejemplos de discursos. Pero cuando el primer aviso es ledo cuando el avin es reparado en tierra o mientras se le practica el aseo, y cuando el segundo enunciado aparece en una caja que se usa para botar basuras o sobre un cartn que se utiliza para no ensuciar el piso, por ejemplo, no son ms que textos, pues ha desaparecido la fuerza elocutiva y el propsito por el que fueron producidos. Un texto es pues un discurso que ha sido descontextualizado.

El texto es, entonces, la estructura organizativa del discurso en el que se analizan las distintas relaciones de articulacin y subordinacin. Por eso se dice del texto que es un tejido, es decir, el entramado de significaciones que se entrecruzan coherentemente para generar sentido. El texto es una unidad que supera a la oracin, en tanto contiene un significado acabado y por ende, comunica algo. Por esta razn, la capacidad para producir y comprender textos es la base fundamental de la competencia comunicativa. Segn Parra (1994: 20):
El resultado de la actividad lingstica es el texto, unidad comunicativa bsica, constituida por una secuencia coherente de signos lingsticos, mediante la cual interactan los miembros de un grupo social para intercambiar significados, con determinada intencin comunicativa y en una situacin o contexto especfico.

El texto tiene unas caractersticas esenciales, entre ellas, la de ser comunicativo, porque es un producto lingstico que comunica ideas, sentimientos, pensamientos y significados en general; es social, porque permite la interaccin entre individuos y se produce en un marco contextual para conseguir un efecto; es pragmtico porque cumple una funcin que parte de la interaccin comunicativa o propsito con el cual se produce y es estructurado porque articula forma y contenidos de manera organizada y lgica, utilizando relaciones morfosintcticas y criterios semnticos de la lengua.

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Los textos son de diferentes tipos: expositivos, narrativos, argumentativos o descriptivos; todo depende de su superestructura. Por esta razn, se dar a continuacin una definicin de sta, as como de la estructura semntica o macroestructura y de la estructura sintctica; conceptos fundamentales para quien est interesado en el proceso de construccin textual. La superestructura textual es, de acuerdo con Parra (1994:21), la intencin comunicativa del autor, sta lo lleva a definir qu tipo de texto desea elaborar para obtener la consecucin de la finalidad que persigue con la actividad comunicativa que desea realizar. Por tanto, cada tipo de texto tiene una determinada estructura esquemtica o superestructura textual que es su forma global con determinada ordenacin y unas relaciones jerrquicas de sus respectivos fragmentos. Es decir, un cuento posee unas partes distintas a las de una carta, un informe o un resumen; adems cada tipo de texto posee reglas de formacin que determinan el orden de aparicin de cada categora. Por ejemplo, un ensayo de carcter argumentativo tiene tres categoras: en primer lugar va la introduccin, all se plantea la tesis que se desarrollar en el escrito; luego aparecen los diferentes argumentos que desarrollan y sustentan la tesis y, por ltimo, est la conclusin con la tesis confirmada o refutada (ver unidad 16, el ensayo). Dicho de una manera ms sencilla, la superestructura de un texto es el esquema global al que el contenido se acomoda. Su funcin, como ya se dijo, es la de ordenar y jerarquizar la informacin. La superestructura es independiente del contenido del texto, puesto que un mismo tema puede ser abordado con distintas formas de expresin. Si tomamos como ejemplo el tema de la drogadiccin juvenil, ste puede ser objeto de una noticia periodstica, de un informe cientfico o de un mensaje publicitario de prevencin. De igual manera, la superestructura es independiente del lenguaje que se utilice: se puede narrar, describir, argumentar o, simplemente, informar.

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Los esquemas de los distintos tipos de texto son convencionales, algo ya establecido socialmente; de ah que el conocimiento de la superestructura del texto facilite su produccin y su interpretacin. Adems, la superestructura se construye a partir de la estructura semntica o macroestructura y de la estructura sintctica o estructura formal. La estructura semntica o macroestructura. Un texto no es una sucesin de oraciones; para que sea as, todas las oraciones deben estar orientadas a construir el significado global de lo dicho o escrito. Segn Walter (1997:26), un texto se diferencia de una serie secuenciada de oraciones, porque trasciende el significado de cada oracin, para producir un significado totalizador propio. Es decir, que ese significado se refiere al tema o asunto que desarrolla el autor. Dos ejemplos ilustran lo anterior:
Ejemplo 1 La accin de estudiar implica un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos a travs de un ejercicio mental. Este proceso se alimenta de los conocimientos nuevos que el estudiante adquiere mediante la lectura o por el camino metdico de la observacin de los hechos o de los acontecimientos. La lectura puede realizarse a diferentes niveles, en principio, a partir del simple hecho de mirar las oraciones o frases y luego a partir de niveles ms complejos a travs de los cuales el estudiante adquiere una comprensin abstracta con la que captura el significado de conceptos nuevos, teoras o ideas. Ms adelante esta captacin implica una relacin con otros conceptos, otras ideas y conocimientos, lo que lleva a una profundizacin del saber. Ejemplo 2 La accin de estudiar implica un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos a travs del ejercicio mental. La lectura puede realizarse a diferentes niveles. Ms adelante esta captacin implica una relacin con otros conceptos, otras ideas, otros conocimientos.

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El ejemplo uno se considera un texto porque tiene un significado global; es decir, que mantiene el tema a travs de todos sus enunciados: La accin de estudiar es un proceso mental que se alimenta de la lectura, la cual proporciona nuevos conocimientos. El ejemplo dos es una secuencia de oraciones, que si bien tienen un significado en s mismas, no estn organizadas para tener un significado textual. Esa capacidad de un usuario de la lengua, ya se trate de la oral o la escrita, para mantener un hilo temtico a travs de toda su enunciacin se llama coherencia. La coherencia es una propiedad semntica porque, siguiendo con Walter se construye por medio de la relacin que existe entre los significados que presentan las distintas partes del texto. Esta relacin entre los diferentes niveles de un texto, que le otorgan coherencia y que por lo tanto, nos permite establecer su tema se llama macroestructura. Quien interpreta un texto no se detiene a comprender cada palabra o frase, sino que busca construir el significado total de lo escrito, es decir, interpreta su macroestructura, o sea, su contenido. Por lo anterior, cuando se piensa en un ttulo para un texto se est en realidad pensando en su macroestructura, lo cual ayuda a definir si se trata de un informe, un resumen, un ensayo, etc. De otro lado, la estructura sintctica o formal del texto tiene que ver con unas categoras lingsticas utilizadas por el emisor para expresar su pensamiento: Estas categoras son: El sintagma, entendido como la unidad mnima semnticosintctica que nombra conceptos que reflejan un fragmento de la realidad. Ejemplo:
Yo 1 (1) le prest la ltima novela de Paulo Coello a mi amigo 2 es sintagma nominal y se refiere al sujeto que realiza la accin; y

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(2)

es sintagma verbal y hace referencia a la accin realizada por el sujeto.

La oracin: entendida como la unidad sintctico-semntica que intenta expresar el sentido de una proposicin temtica. La oracin se construye con sintagmas, es decir, la oracin es un constructo que expresa el pensamiento (idea) es la estructura superficial, en tanto la proposicin es la estructura profunda, en trminos de Chomsky. Ejemplo:
Mi amigo 1 ley la novela completa 2

Proposicin = E .P.: Mi amigo ley la novela Oracin = E. S.: sintagma nominal (1) + sintagma verbal (2)

Comunicante: Parra (1994:23) lo define como:

La parte del texto conformado por un determinado bloque temtico informacional, organizado jerrquicamente y construido por medio de oraciones interrelacionadas. En el lenguaje oral el comunicante equivale a las secciones en que se divide el discurso. En el escrito, a los prrafos por medio de los cuales se expresan los distintos subtemas en que se divide el texto que se est elaborando.

Por lo anterior, comunicante y prrafo se corresponden. (en la unidad anterior se ha desarrollado de manera ms amplia el tema del prrafo). Ejemplo:
Un proceso es una serie de etapas o fases interrelacionadas que se deben cumplir para producir un determinado resultado. En tal sentido, el acto de escribir es un recorrido de actos creativos que siguen un orden no lineal, sino pendular, que se puede resumir en cinco fases o subprocesos: invencin, redaccin de borradores, evaluacin, revisin y edicin (Daz, lvaro. La composicin como proceso).

La estructura unitaria. Es la disposicin de los elementos formales o de contenido de un texto, segn un esquema determinado. Es esta estructura la que le da identidad y unidad a lo escrito y determina su coherencia; se define por las

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unidades del texto que se dan a nivel de su organizacin externa e interna. A este respecto dice Fras (1998: 50-51):
Las primeras se refieren a la forma de ubicar y agrupar los elementos segn el tipo de texto. Por ejemplo, el prrafo, delimitado por un signo de puntuacin el punto aparte es una unidad de organizacin externa del texto, como tambin lo son los elementos de distribucin en las cartas lugar y fecha al comienzo del texto, seguidos por un encabezamiento, saludo, desarrollo de la carta, despedida y firma [] En las obras de teatro, las unidades externas son los parlamentos o intervenciones de los personajes, cuyo texto va precedido generalmente por un guin o raya. En los poemas, las unidades externas se expresan en la distribucin de las estrofas y los versos, usualmente en un espacio menor al de la caja tipogrfica de la pgina () Las unidades internas corresponden, como su nombre lo indica, a la organizacin interna del texto en el plano semntico pragmtico, en tanto comportan elementos de significacin y funcin del texto. De la forma en que se manejen depende, en gran medida, la solidez en los planteamientos, la validez y pertinencia de la informacin presentada en el texto y, por supuesto, la unidad del mismo.

Segn el carcter predominante en su construccin, las unidades internas se pueden clasificar en unidades de carcter informativo y en unidades de carcter lgico-cientfico. Unidades de carcter informativo. Tienen como funcin presentar informacin sobre un fenmeno, hecho o situacin, anotando sus particularidades y componentes de manera directa. Segn el esquema predominante pueden ser: Con esquema secuencial, si presentan ordenadamente las particularidades de un fenmeno, hecho o situacin. Se caracterizan por la sucesin de aspectos que tienen un eje comn y se agrupan en circunstancias similares; b. con esquema cronolgico, posee las caractersticas del esquema anterior, pero la diferencia es que la sucesin de los aspectos se da en el tiempo; c. con esquema descriptivo, pinta con palabras los aspectos del fenmeno, hecho o situacin; d. con esquema explicativo, presenta el hecho, fenmeno o situacin en sus relaciones internas, a partir de dos elementos: el problema, esto es lo que se explica; y la razn o fundamento, esto es, la explicacin, la cual contiene generalizaciones y

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datos sobre el fenmeno en cuestin; e. con esquema comparativo, presenta comparaciones entre sucesos, acontecimientos o situaciones; f. con esquema clasificador, la estructura unitaria est determinada por la clasificacin. A continuacin se presentan dos textos con esquemas diferentes en su construccin.
Texto uno Una de las cosas que he tenido que explicar ms veces y que me ha resultado ms difcil, durante los aos de preparacin de este libro, es decir de qu trata. Cuando en una cena o un encuentro casual con amigos o colegas, alguien me preguntaba sobre qu estaba escribiendo, me sentaba cmodamente y, con tranquilidad, explicaba que escriba sobre escribir, sobre lo que hacemos cuando escribimos, sobre cmo hemos aprendido y cmo se aprende a escribir. Ah deca mi interlocutor, animndose-, estudias el estilo de los escritores cmo escriben los novelistas y los poetas! Y as se iniciaba un largo y productivo dilogo. Yo responda: Bueno, no trata tanto de literatura o de escritos de creacin, como de los textos cotidianos que todos escribimos habitualmente: de cartas, postales, notas, apuntes, exmenes, etc. No pretendo analizar cmo escribe un buen narrador y mucho menos lo que tiene que hacer para llegar a serlo. Mi amigo me miraba con curiosidad y me replicaba: Vamos, que es un trabajo de pedagoga! Seguramente trata de los problemas de escritura que tienen los nios, de la ortografa, de la sintaxis, de los ejercicios que tienen que hacer. Vaciando mi vaso de vino con deleite, prosegua No exactamente! No estudia los mtodos de lectoescritura para nios y tampoco los libros de gramtica o de redaccin que ensean a escribir. En realidad, habla sobre todo de jvenes y adultos y muy poco de nios. Y no dice nada de retrica, de juego de palabras, de metforas o de poesa? Yo me apresuraba a responder: No, mi libro se centra en los procesos mentales de la escritura, en lo que ocurre en el interior de la mente cuando escribimos (Cassany, 1996:15).

Se resaltan seis secuencias en el texto anterior: la primera plantea

el

sentimiento del autor cuando se refiere a su experiencia de escritura de la obra (Una de las cosas que es decir de qu se trata); la segunda, explicacin (Sobre escribir, lo que hacemos cuando escribimos); la tercera, interpelacin por parte del interlocutor (Ah, deca mi interlocutor); la cuarta, rplica por parte del autor (No exactamente!...); la quinta, pregunta del interlocutor (Y no dice nada de retrica) y, por

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ltimo, respuesta del autor (No, mi libro se centra). Se trata, por tanto, de un texto con una estructura unitaria de carcter informativo y con un esquema secuencial.

Texto dos La lateralidad es una caracterstica especficamente humana, que afecta de manera especial al lenguaje y que guarda relacin directa con la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro. La lateralidad se traduce en un predominio motriz sobre un segmento derecho o izquierdo. En general se admite que el hemisferio izquierdo es el dominante para el lenguaje en los sujetos diestros, y en los zurdos sucede lo contrario. El hemisferio izquierdo es definido como hemisferio verbal y el hemisferio derecho como hemisferio no verbal o espacial. En la mayora de las personas existe un predominio diestro (ms del 70% de la poblacin). Pese a que en una educacin no impositiva aumenten los casos de zurdera, los zurdos no dejan de ser una minora en relacin a los diestros. Llamamos predominio lateral bien establecido cuando el empleo de mano, ojo y pie se encuentran bien definidos y la mayor eficiencia y fluidez corresponden a la mano derecha o izquierda. Igualmente una lateralidad bien definida no presenta trastornos lingsticos o perspectivomotrices. Generalmente, el ambidextrismo supone la alteracin del predominio lateral y la frecuencia de trastornos psicomotores y lectoescritores en nios ambidextros es ms alta que los bien lateralizados. La ambidextra es sinnimo de torpeza e indiferenciacin interhemisfrica y no de destreza como comnmente se cree (Alarcn, Melva. Motrocidad, escritura y lateralidad. Itinerario Educativo. Bogot, Universidad de San Buenaventura, No.7, 1989, p. 66).

El anterior es un texto informativo con esquema explicativo; en l, su autora, explica el concepto de lateralidad. Unidades de carcter y lgico-cientfico. implcitas o Tienen como funcin el presentar problema

planteamientos lgico-cientficos de una manera precisa, para lo cual utilizan argumentaciones claves explcitas. Segn predominante pueden ser: Con esquema problema-solucin: esta estructura est determinada por el planteamiento de un problema (generalmente una pregunta) seguido con la exposicin de soluciones. Con esquema tesis-demostracin, donde a partir de una

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tesis se argumenta para demostrarla (en ocasiones los argumentos sirven para refutar la tesis). Con esquema causa-efecto, donde se relacionan causas con efectos sobre un asunto determinado. Segn el orden de los hechos, fenmenos o situaciones, tambin estas unidades pueden ser con esquema condicinconclusin o hiptesis-verificacin; todo depende de la intencin comunicativa del autor y su estilo para plantear el problema. El siguiente texto presenta una estructura unitaria de carcter lgico-cientfico, con un esquema hiptesis-verificacin.
Un aspecto que no ha permitido una visin suficientemente orgnica y completa del desarrollo del pensamiento de Amrica Latina ha consistido en que se ha entendido que aquella la integran de modo exclusivo la Amrica hispnica y la Amrica lusitana. Incluso la expresin pensamiento de Amrica Latina tiene, sin embargo, el inconveniente de no sealar la existencia de otros desarrollos del pensamiento que no quedan comprendidos terminolgicamente, pero que de hecho podra ser entendido que tambin lo constituyen, si bien de diverso modo. Si se lo reduce a pensamiento expresado en las lenguas latinas indicadas, queda excluido el pensamiento nhuatl, quechua y otros, como as mismo, formas expresadas en lengua francesa, inglesa u holandesa del Caribe, etc. La actual tendencia dentro de los estudios del pensamiento de Amrica Latina radica en la forma de considerar la complejidad de todos esos desarrollos dentro de sus respectivos contextos histricos y culturales. El problema de unidad y diversidad del pensamiento de Amrica Latina as entendido debe ser adems considerado teniendo en cuenta la historia del pensamiento filosfico espaol y portugus, tanto en la poca colonial (fines del siglo XV hasta las guerras de independencia que se suceden a lo largo de todo el siglo XIX), como en su evolucin posterior hasta nuestros das. Adems, sera interesante conocer la historia de las formas de pensamiento de otros pases que integran a Amrica Latina (Filipinas, antiguas posesiones portuguesas del frica, Angola, Mozambique) y que comparten en mayor o menor grado aspectos similares derivados del proceso de colonizacin hispnica y portuguesa. (Roig, Arturo Andrs. Interrogaciones sobre el pensamiento filosfico. En: Amrica Latina en sus ideas. Mxico, Siglo XXI, 1986, p.47).

El anterior texto tiene una hiptesis que relaciona dos variables: visin incompleta del desarrollo del pensamiento en Amrica Latina, lo cual se debe a la concepcin de que esta Amrica slo est integrada por la Amrica hispnica y la lusitana. Es

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decir, la concepcin restringida sobre este fenmeno determina que su visin no sea totalizadora. Esta hiptesis se verifica con planteamientos sobre la complejidad de otros desarrollos, considerando la perspectiva de las lenguas (nhuatl, quechua, francs, ingls, holands) y sobre el problema de unidad y diversidad basadas en el conocimiento de la historia del pensamiento espaol y portugus y de pases que integran a Amrica Latina. Por ltimo, para la elaboracin de un texto es necesario considerar los factores de textualidad, es decir, la coherencia y la cohesin, los cuales determinan el sentido de lo expresado en la lengua oral y, especficamente, en la escrita. La coherencia: es una propiedad semntica y pragmtica del texto (ver el apartado correspondiente a estructura semntica o macroestructura) que establece relaciones lgicas, de un lado, entre los conceptos que all se plantean y, de otro, entre las oraciones que conforman los prrafos y entre un prrafo con otro. Es decir, mantiene el hilo temtico que lleva a la comprensin e interpretacin del sentido global del texto por parte del interlocutor (oyente o lector). La cohesin: es un mecanismo de carcter morfosintctico que liga oraciones y prrafos con elementos ya mencionados antes. Es decir, de acuerdo con Daz (1999: 32):
Cohesin y coherencia son dos formas diferentes, pero ntimamente ligadas, para apreciar las dos estructuras de un texto: la externa y la interna. La cohesin se refiere a los mecanismos gramaticales a travs de los cuales se realiza la coherencia en la estructura externa o superficial del texto; en tanto que la coherencia alude a la organizacin lgico-semntica y pragmtica de su estructura interna o profunda. La cohesin es necesaria para la realizacin de la coherencia, pero existen muestras, especialmente orales que aunque no son cohesivas, son coherentes, en la medida en que el destinatario capta la intencin comunicativa del enunciador.

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En el texto escrito los elementos cohesivos son los pronombres personales, los relativos, los demostrativos, los adverbios; pero tambin son cohesivos los sustantivos (en el caso de la sinonimia), los adjetivos y algunos verbos. En general, todos los conectores son elementos de cohesin (ver los conectores en la unidad 17). Daz define los conectores o conectivos como toda una gama de elementos conjuntivos con los que se establece una relacin lgica entre algo que se dijo anteriormente con algo que se va a decir a continuacin (p. 39). Son conectivos expresiones tales como: por lo tanto, de ah que, es decir, lo que es ms, no obstante, dicho de otro modo, en otro sentido, en consecuencia, etc. Mediante estas expresiones se establecen relaciones de causa-efecto o consecuencia, nfasis, repeticin, contraste, analoga, conclusin, cambio de sentido, entre las proposiciones de un texto. Esto ayuda a determinar la estructura unitaria del mismo, tal como se seal en su momento.

Recapitulacin
Recordemos que los textos tienen un papel activo en la interaccin entre los seres humanos, porque a travs de ellos se pretende provocar respuestas en los interlocutores, por esa razn, se consideran verdaderos actos de habla, ya que constituyen acciones reales que con una intencin especfica se dirige a otros , por eso son determinantes en la comunicacin. Lo anterior obedece a la intencin comunicativa, la cual es el objetivo concreto que tiene un texto: convencer, seducir, informar, preguntar, constatar, entre otras. El propsito alude al fin que se quiere alcanzar con la produccin de determinado acto de habla o texto.

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Tanto la intencin como el propsito determinan la superestructura del texto (tipo) la cual, como ya qued dicho, se define a partir del contenido (estructura semntica o macroestructura) y estructura formal (estructura sintctica). Son dos planos que, en sntesis, se relacionan tal como lo muestra el siguiente grfico (tomado de Parra 1994:24):
CONTEXTO

CONTENCIN COMUNICATIVA Contenido: macroestructura semntica formal

TEXTO Expresin: macroestructura

Tema proposicin temtica subtema concepto subtema

Discurso escrito oracin prrafo sintagma

coherencia

cohesin

Un ejemplo de un texto elaborado con coherencia y cohesin es el siguiente:

EL APRENDIZAJE HUMANO En alguna parte dice Graham Greene que ser humano es tambin un deber. Se refera probablemente a esos atributos como la compasin por el prjimo, la solidaridad o la benevolencia hacia los dems que suelen considerarse rasgos propios de las personas muy humanas, es decir, aquellas que han saboreado la leche de la humana ternura, segn la hermosa expresin shakespeariana. Es un deber moral, entiende Greene, llegar a ser humano de tal modo. Y si es un deber cabe inferir que no se trata de algo fatal o necesario (no diramos que morir es un deber, puesto que a todos irremediablemente nos ocurre): habr pues, quien ni siquiera intente ser humano o quien lo intente y no lo logre, junto a los que triunfen en ese noble empeo. Es curioso este uso del adjetivo

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humano, que convierte en objetivo lo que diramos que es inevitable punto de partida. Nacemos humanos pero eso no basta; tenemos tambin que llegar a serlo Y se da por supuesto que podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasin misma de intentarlo! Recordemos que Pndaro, el gran poeta griego, recomend enigmticamente: Llega a ser el que eres. Desde luego en la cita de Graham Greene y en el uso comn valorativo de la palabra se emplea humano como una especie de ideal y no sencillamente como la denominacin especfica de una clase de parientes de los gorilas y los chimpancs. Pero hay una importante verdad antropolgica insinuada en ese empleo de la voz humano: los humanos nacemos sindolo ya pero no lo somos del todo hasta despus. Aunque no concedamos a la nocin de humano ninguna especial relevancia moral, aunque aceptemos que tambin la cruel lady Macbeth era humana pese a serle extraa o repugnante la leche de la humana amabilidad- y que son humanos y hasta demasiado humanos los tiranos, los asesinos, los violadores brutales y los torturadores de nios sigue siendo cierto que la humanidad plena no es simplemente algo biolgico, una determinacin genticamente programada como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a los pulpos. Los dems seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo ms que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biolgica necesita una confirmacin posterior; algo as como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relacin con otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero slo llegamos plenamente a serlo cuando los dems nos contagian su humanidad a propsito y con nuestra complicidad. La condicin humana es en parte espontaneidad natural pero tambin deliberacin artificial: llegar a ser humano del todo sea humano bueno o humano malo es un arte. (Savater, Fernando. El valor de educar. Bogot, Ariel, 1997).

El anterior fragmento tiene coherencia por cuanto desarrolla el tema sobre el concepto de lo qu es ser humano. Para lograr dicha coherencia el autor utiliza diversos recursos expresivos de conexin entre oraciones y prrafos. Entre otros, los siguientes: es decir, entiende Greene, puesto que, es curioso, recordemos que, desde luego, pero hay, aunque no concedamos, mientras que. Asimismo, utiliza signos de puntuacin como las comillas, los puntos suspensivos y los guiones como elementos de cohesin que ayudan a una mejor comprensin del sentido de lo escrito.

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Aplicacin
El conocimiento de conceptos tericos sobre el texto es de gran aplicabilidad a la hora de escribir en el transcurso de la formacin escolar, en la medida en que orienta sobre la forma de elaborar aquellos tipos de texto de uso ms frecuente en la actividad acadmica y profesional. Los planteamientos hechos en este captulo capacitan al usuario del mdulo para la correcta elaboracin de esos escritos que le permiten expresar su pensamiento con sentido, unidad, coherencia, claridad precisin y sencillez. La aplicacin de los conceptos desarrollados, facilita al estudiante una mayor eficacia en la construccin de textos escritos y le proporciona la posibilidad de una mejor interpretacin del pensamiento de los otros. Un buen ejercicio de aplicacin es el desarrollo de las siguientes actividades: 1. Lea el artculo La calumnia: lepra de la palabra de Luis Prez (documentos de apoyo, parte seis) y luego identifique la estructura semntica del texto: tema, subtemas y proposiciones; identifique tambin su estructura unitaria y explquela. Por ltimo haga un listado de los conectivos utilizados por el autor y explique las funciones de stos dentro del texto. 2. Copie un texto con esquema descriptivo, justifique la respuesta. 3. Copie un texto con esquema condicin-conclusin, justifique la respuesta.

Documentacin
Cassany, Daniel (1996) Describir el escribir. Barcelona, Paids. Daz, Alvaro (1999). Aproximacin al texto escrito. Medelln, Universidad de Antioquia.

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Fras, Matilde (1998). Procesos creativos para la construccin de textos. Bogot, Magisterio. Parra, Marina (1994) Cmo se produce el texto escrito: teora y prctica. Bogot, Magisterio. Walter, Ana Leticia (1997). Enseanza de la lengua en la EGB. Conceptos y procedimientos. Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata.

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TERECERA PARTE: LAS TECNOLOGAS DEL INTRATEXTO

UNIDAD NO. 8: EL GLOSARIO

Motivacin

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El conocimiento y buen uso del vocabulario que contiene el texto, objeto de estudio, es una condicin indispensable para el xito de la tarea propuesta. Adems del significado textual, se requiere de la habilidad para descubrir el sentido contextual de cada trmino. Los trminos no son unidades autnomas sino que son unidades de forma y de contenido, asociadas a las unidades lxicas, dotadas de capacidad de referencia y pueden ejercer funciones distintas, que integradas en el discurso, constituyen, ya sea ncleos predicativos, ya sea argumentos de los predicados. El carcter de trmino lo activan en funcin de su uso en un contexto y situacin adecuados. En esta tecnologa el lector se hace consciente de las carencias terminolgicas que el texto le pone en evidencia, ya sea por la va del neologismo o por el tipo de acepcin que el autor le da a una palabra ya conocida.

Tematizacin
El glosario se puede definir como un repertorio de palabras difciles o de significado dudoso y su respectiva explicacin. Se debe tener en cuenta que, etimolgicamente, definir no significa otra cosa que delimitar, lo cual hace necesario considerar los trminos dentro del contexto con las connotaciones propias del texto. En el glosario se identifican algunos caracteres: el significado de un trmino, de manera paralela a un significado de una unidad lxica del vocabulario bsico, presenta una triple naturaleza: naturaleza referencial que alude a la serie de entes extralingsticos que designa el trmino el significado de cualquier trmino participa de una naturaleza opositiva, lo que en semntica lxica y lexicografa se

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denomina sentido. La naturaleza opositiva del significado hace referencia a los lmites del trmino con relacin al resto de trminos de su serie lxica y naturaleza contextual. Los trminos no son simplemente entes mentales aislados que designan entidades extralingsticas y se organizan opositivamente en grupos de trminos relacionados a partir de su significado. Los trminos son tambin unidades lingsticas que participan en la cadena de habla, principalmente en su forma escrita, de un modo determinado. Tambin posee variantes por las condiciones de produccin, es decir, hay que tener en cuenta no solo la materia que se trata, sino tambin la finalidad que se persigue y el contexto en el cual aparece un trmino. Segn Vivaldi (1994:152), la frecuencia de aparicin en los textos el vocabulario puede ser: frecuente, formado por nexos (preposiciones y conjunciones) y palabras que carecen de significado propio (pronombres y determinantes) o vocablos de muy amplia significacin; disponible: aparecen con poca frecuencia, pero son necesarias dentro de un campo semntico determinado. Son nombres, adjetivos, verbos y adverbios que aparecen en funcin de los temas y luego se sustituyen en el texto por pronombres, determinantes y otros decticos y tcnico: son palabras de uso comn ms restringido, pero necesarias dentro de los campos semnticos especializados de las ciencias, las artes, las profesiones etc. Otras clases de palabras son: llenas, que tienen un significado propio y determinado dentro del contexto (nombres, adjetivos, verbos, adverbios y algunos pronombres); y palabras vacas, las cuales carecen de significado, precisan de las llenas y sirven de enlace de las mismas (determinantes, preposiciones, conjunciones y otros pronombres). Para la elaboracin del glosario se sugiere lo siguiente: seleccin inicial de trminos integrantes del glosario; revisin y elaboracin de la lista de trminos; definicin de los diferentes trminos; determinacin de los significados textual y contextual; organizacin alfabtica; y por ltimo elaboracin del glosario.

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Recapitulacin
Recuerde que si se agrupan las palabras de un texto por categoras gramaticales, se observa que los sustantivos, los adjetivos, los verbos y los adverbios, son ms abundantes que los pronombres, los determinantes, las preposiciones y las conjunciones. Tambin puede verse que estos ltimos aparecen en cualquier texto y se repiten a lo largo del mismo, mientras que los nombres, adjetivos, verbos y adverbios son distintos en cada texto, donde casi nunca se repiten o se hace en escasas ocasiones.

Aplicacin
1. Seale en el texto El poder de la palabra (ver documentos de apoyo) las palabras de difcil significacin y elabore un glosario con sus respectivos significados. 2. En las siguientes expresiones aparece el verbo hacer; reemplcelo por uno ms preciso segn el sentido de la oracin.
La ciencia ha hecho grandes progresos. Yo me encargo de hacer el informe. Quiero hacer un artculo par el peridico. El artista hizo una estatua de mrmol. El estudiante debe hacer un discurso. Es difcil hacer una corona de flores. El joven quiere hacer mucho dinero. Las abejas hacen miel. En el pueblo quieren hacer una campana. El presidente aprob el proyecto para hacer una va frrea

Documentacin
Aras, Cndido (1998). Redaccin prctica. Santaf de Bogot, Espasa.

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Vivaldi, Gonzalo (1994). Curso de redaccin. Madrid, Paraninfo.

UNIDAD 9: EL SUBRAYADO

Motivacin

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El subrayado es un proceso fundamental en la elaboracin de trabajos acadmicos y constituye una herramienta eficaz para el estudio de cualquier texto. Ayuda a descubrir lo importante, despus de una lectura de exploracin, reconocimiento o contacto, para analizar la informacin que ofrece y distinguir entre lo que es relevante y lo que no lo es; esto facilita la localizacin rpida y el trabajo posterior de sntesis. La importancia del subrayado radica precisamente en distinguir lo que es relevante y lo que no lo es; la importancia de una depende de la finalidad de la lectura. Esta tecnologa resulta til en la captacin de las oraciones principales de cada prrafo, siempre bajo la premisa de que los prrafos normales tienen una oracin que funge de principal: al inicio, en la mitad o al final. informacin es relativa y

Tematizacin
El subrayado, segn Lpez (2006: 2), consiste en resaltar por medio de lneas, rayas trazos u otros medios, las palabras claves de un texto y las frases principales para lograr una mayor comprensin de los textos. Se pueden citar como caractersticas del subrayado, las siguientes: permite comprender ms rpidamente la estructura y la organizacin de un texto; es indispensable para realizar esquemas y resmenes; posibilita la lectura activa y el inters por descubrir lo esencial de cada prrafo; ayuda a mantener la atencin; favorece la aprehensin y desarrolla la capacidad de anlisis y sntesis; se acrecienta el sentido crtico de la lectura porque permite diferenciar lo esencial de cada prrafo y permite retroalimentar gran cantidad de contenido en poco tiempo.

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En el proceso de elaboracin, se hace una lectura inicial para enterarse del contenido del texto. En esta primera lectura nunca se debe subrayar porque podran seleccionarse frases o palabras que no expresen el contenido del tema. Luego se hace una segunda lectura; las personas que tienen un buen nivel de comprensin pueden hacer el subrayado en sta. Para las personas menos entrenadas, o cuando el tema tiene un grado de dificultad muy alto, es conveniente realizar una tercera lectura en la cual se har el subrayado. Al terminar este proceso de lectura se debe asegurar del conocimiento total de todos los significados de las palabras, en s mismas y en el contexto en el cual se encuentran expresadas antes de hacer el subrayado Para realizar el subrayado se hace una seleccin cuidadosa teniendo en cuenta la idea principal, que puede encontrarse en diferentes partes del prrafo; detectar otras ideas importantes, que son las que le dan coherencia y continuidad a la idea principal del texto y alrededor de las cuales giran las ideas secundaria las palabras tcnicas y especficas del tema que se est estudiando y otros datos que sean importantes para la comprensin y comprobar que se ha subrayado adecuadamente hacindose preguntas sobre el contenido y si las respuestas estn contenidas en lo subrayado, entonces ser correcto.

Recapitulacin
Para realizar un buen trabajo de subrayado se debe tener en cuenta que el proceso de lectura constituye la base para el xito del subrayado. Recuerde que ste es una actividad en la que el lector procesa informacin en tres niveles bsicos: acceso al lxico, procesamiento sintctico y procesamiento textual. El acceso al lxico son las operaciones mentales que permiten acceder al

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significado

de

las

palabras

escritas.

El

procesamiento

sintctico

es

el

acercamiento al sentido de las frases. Y el procesamiento textual es la elaboracin del sentido general del discurso y el establecimiento de las relaciones adecuadas entre las proposiciones. Estos niveles son interdependientes y conforman el texto en su conjunto discursivo.

Aplicacin
Con el siguiente texto se presenta un ejemplo de subrayado:
QU OCURRE CUANDO LAS MOLCULAS DE FREN PENETRAN EN LA CAPA DE OZONO Una molcula de CFC est formada, obviamente, por cloro, flor y carbono. La radiacin ultravioleta puede romper esta molcula, y un producto claro de esta descomposicin es la liberacin de un tomo de cloro. En la estratosfera, la reaccin de este tomo de cloro con el de ozono es realmente tremenda. Se forma monxido de cloro y se libera una partcula de oxgeno y otra de cloro que repite el proceso. De hecho, a fin de cuentas, el cloro no resulta afectado sino que acta de catalizador, como llave que abre y destruye las molculas de ozono. Segn una serie de clculos tericos realizados, un tomo de cloro tiene la facultad de destruir una molcula de ozono cada minuto y, en la estratosfera, puede hacerlo como mnimo durante un ao. Este ciclo de destruccin del ozono finaliza cuando el tomo de cloro se difunde a capas atmosfricas ms bajas(Algo 2000)

Analizando la informacin, se encuentran los siguientes aspectos relevantes: una molcula de CFC (o fren) se compone de cloro (C), flor (F) y carbono(C); la radiacin ultravioleta solar rompe las molculas de CFC de modo que queda libre un tomo de cloro; ese tomo de cloro que queda solo reacciona con las molculas de ozono: se forma monxido de carbono, quedando libre un tomo de oxgeno y otro de cloro. Es decir, se forman: oxgeno + cloro; oxgeno; cloro, el tomo de cloro libre repite de nuevo el proceso (es decir, reacciona de nuevo con

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el ozono).En ese proceso se destruyen las molculas de ozono, pero no el cloro, que sigue actuando como catalizador del ozono y el proceso solo termina cuando el tomo de cloro llega a las capas ms bajas de la atmsfera. Teniendo en cuenta el procedimiento para realizar el subrayado en un texto, aplquelo en las siguientes lecturas. Recuerde que debe conocer el significado de todas las palabras para realizar el ejercicio
EL RELOJ ANAFRICO DE AZARQUIEL Lo que hay de sorprendente en Toledo, tanto que no creemos que haya en todo el mundo habitado ciudad alguna que se le iguale en sta. Son dos recipientes de agua que fabric Azarquiel. Cuentan que oy hablar de cierto aparato que hay en la ciudad india de Arin y se propuso construir un artefacto parecido por el que supiera la gente qu hora del da o de la noche era y pudiera conocer la edad de la luna. Para ello construy grandes estanques en una casa, en las afueras de Toledo, a orillas del Tajo, haciendo que se llenaran se agua o se vaciaran segn el crecimiento y menguante de la luna. Segn nos han informado personas que vieron estas clepsidras funcionaban as: en cuanto apareca el novilunio, el agua empezaba a fluir a los estanques por tuberas invisibles de tal modo que al anochecer del da siguiente haba la mitad de un sptimo justo de agua. De este modo iba aumentando el agua en los estanques, as de da como de noche, hasta que al fin de una semana estaban llenos hasta la mitad y a la semana siguiente se vean rebosar llenos del todo. Luego, a partir de la decimoquinta noche del mes, la luna empezaba a decrecer el agua del estanque a razn de la mitad de un sptimo cada da, y el da vigsimo noveno del mes quedaban vacos del todo los estanques. Si durante este ciclo de aumento y disminucin del agua alguien extraa parte de ella, aumentaba el flujo de las tuberas de abastecimiento de tal modo que no se alteraba el ritmo del ciclo. Lo mismo ocurra si alguien aumentase el caudal de los estanques, pues lo que sala inmediatamente. Estas clepsidras duraron hasta que el rey Alfonso VII quiso conocer su mecanismo y mand que se desmontara una de ellas. El despiece y la destruccin de la misma tuvo lugar en el ao 528 de la Hgira (1.134 d.C.) y el causante del dao fue el astrnomo judo Hamis Ibn Zabara pues solicit al rey que fuera l el encargado de desmontar la clepsidra a fin de estudiar su artificio y poder mejorarlo prometiendo volver a instalarla; pero luego no supo y qued uno de los relojes inutilizado. (Muy Interesante, n 86. Julio de 1988). GLOSARIO:

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Clepsidra: reloj de agua Hgira: calendario musulmn

Documentacin
Garca, Jess y Gonzlez, Daniel (2003). Mtodo EOS: Tcnicas de trabajo intelectual. Madrid. Lpez, Mara Jos (2006). www.psicopedagoga.com Tcnicas de estudio: el subrayado.

UNIDAD 10: EL MAPA CONCEPTUAL

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Motivacin
Hacer mapas conceptuales es una actividad que ayuda a distinguir en un texto la informacin relevante de la secundaria; a sintetizar la informacin relevante para ser utilizada eficazmente en el estudio; y a organizar dicha informacin en una estructura esquemtica apropiada al tipo de relacin existente entre los conceptos estudiados. Los mapas conceptuales tratan de organizar las relaciones entre conceptos en una estructura en donde se pueden apreciar deferentes niveles de generalidad entre stos. Son utilizadados en los distintos niveles acadmicos como tcnica de estudio y como herramienta para el aprendizaje, ya que permite construir y explorar conocimientos de los contenidos estudiados, as como fomentar la reflexin, el anlisis y la creatividad. Tambin facilitan la organizacin lgica y estructurada de contenidos de aprendizaje, por cuanto son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa o importante de la informacin superficial, para interpretar, comprender e inferir la lectura realizada, integrando en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e interrelacin.

Tematizacin
El mapa conceptual es un resumen esquemtico con las ideas ms importantes de un texto. Su representacin es grfica, simbolizada con modelos sencillos como lneas y valos y pocas palabras (conceptos y enlaces), tambin se utilizan dibujos, colores y flechas; que representan un conjunto de significados

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conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones con una organizacin de las distintas partes de un todo. En el mapa conceptual los conceptos generales o ms relevantes se ubican en la parte superior y se van organizando hacia abajo los de menor jerarqua, todos unidos por lneas y dentro de alguna figura, generalmente valos o recuadros. Los mapas conceptuales representan ideas conectadas y con sentido, enunciadas a travs de proposiciones. Segn Correa y Villa (2006), los mapas conceptuales establecen una red grfica de conexiones entre las palabras claves de una idea o texto; esas palabras claves son el ncleo de los conceptos, e indican relaciones entre las ideas. Vistos los mapas conceptuales como diagramas jerrquicos, stos reflejan la organizacin conceptual predispuesta en el texto por su autor; por eso, el mapa conceptual muestra los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos, de manera que resulten proposiciones. Los mapas conceptuales presentan una estructura interna y otra externa. Los elementos fundamentales de la estructura interna son la jerarquizacin seleccin. Jerarquizacin: en los mapas conceptuales los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica. Esto equivale a plantear que los conceptos ms inclusivos pertenecen, segn los correlatos de Peirce, a la terceridad (smbolos) y los menos inclusivos a la secundidad (ndices), para que las proposiciones pertenezcan a la primeridad (conos). Seleccin: los mapas conceptuales constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un texto. Previamente a la construccin del mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. y la

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Los elementos que conforman la estructura externa son los conceptos, las proposiciones y las palabras de enlace. Los conceptos: son imgenes mentales sobre las regularidades, provocadas pos los signos; es decir, los conceptos ms inclusivos no son otra cosa que la macroestructura semntica, y los menos inclusivos son los bloques semnticos del texto. Las proposiciones: constan de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (enlaces), para formar una unidad semntica nuclear de los bloques semnticos. Los enlaces: son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos. Para las palabras de enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones y otros nexos que den sentido al mapa conceptual. Los mapas conceptuales deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y proposiciones. Van de lo general a lo especfico: las ideas ms generales o inclusivas se sitan en la parte superior de la estructura; las ms especficas y los ejemplos en la parte inferior; los conceptos que no se repiten van dentro de las figuras o formas elegidas y las palabras de enlace en las lneas de relacin. Conviene escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras de enlace en minscula. Finalmente, se concluye que un mapa conceptual es una forma breve de presentar informacin. Para su elaboracin, se hace una lectura inicial para conocer el contenido del texto; se identifican las ideas o conceptos principales y las ideas secundarias, se elabora una lista de las ideas seleccionadas, luego se seleccionan los conceptos

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que se derivan unos de otros y los que no se derivan uno del otro pero que tienen una relacin cruzada. Despus de esto se ubican las imgenes que complementen o le den mayor significado a los conceptos o proposiciones; se disean ejemplos que permitan concretar las proposiciones y los conceptos adems de seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y los relacionados (conexiones cruzadas) y seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo a la informacin que se va a manejar. Finalmente construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con la secuencia instruccional; los conceptos deben ir representados desde el ms general al ms especfico en orden descendiente y utilizar lneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada lnea una palabra o enunciado (palabra enlace) que aclare porqu los conceptos estn conectados entre s; se utilizan lneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionados. La esquematizacin de textos escritos es una habilidad fundamental en el estudio. A continuacin se presentan otras tcnicas ideogrficas para estructurar de manera fcilmente visualizable las relaciones entre los conceptos de un texto. Las tcnicas ideogrficas son formas representativas para expresar y comunicar las estructuras mentales sobre una idea o concepto. Segn su inters analtico, los ideogramas asumen diferentes nombres: pictogramas, poligramas y morfogramas. Los pictogramas representan una idea mediante figuras significativas de objetos o seres vivos reales o imaginarios, que ayudan a la estructuracin y transmisin del mensaje, a su retencin y a su evocacin. Son imgenes que consiguen una comunicacin inmediata. Esta comunicacin inmediata est favorecida por las ventajas de los pictogramas: reclaman una atencin inmediata, sintetizan mucha informacin y evitan tiempo de reflexin (para comprender el mensaje). Ejemplo:

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Los poligramas hacen lo mismo, pero mediante figuras geomtricas: tringulos, cuadrados, hexgonos y poliedros. Ejemplo:

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Los morfogramas descomponen una idea en sus elementos constitutivos, para ser examinados bajo diferentes puntos de vista. Ejemplo:

TRINGULO
CLASIFICA CIN ANLISIS CLASIFICAC

LADOS
1EQUILTEROS

NGULOS
A-ECRTO

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IN

MEDICIN

2ESCALENO 3ISSELES 1- EQUILTERO: Tres lados iguales. 2ESCALENO: Tres lados diferentes. 3- ISSELES: Dos lados iguales LA SUMATORIA DE LOS LADOS ES IGUAL AL PERMETRO

B-AGUDO C-OBTUSO A90 B90 Menor de de DE ES

SUMATORIA

CMayor 90 LA SUMATORIA LOS NGULOS IGUAL A 180

Recapitulacin
Para la elaboracin de mapas conceptuales es fundamental considerar la importancia de las relaciones que se establecen entre los conceptos a travs de las palabras-enlace que permiten configurar un valor de verdad sobre el tema estudiado; adems, se debe dominar la informacin y los conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar. Tambin se requiere del dominio de la mecnica bsica de la lectura que permita un nivel de comprensin adecuado al texto.

Aplicacin
1. Con el siguiente texto se puede hacer un mapa conceptual, como el que aparece dos pginas despus:
LA RABIA UNA AMENAZA FATAL Para la Organizacin Colegial Veterinaria, la informacin es el nico medio de prevencin de la rabia, enfermedad que una vez manifestada no tiene cura. Segn todos los datos que maneja el colectivo, slo se conocen dos humanos que lograron sobrevivir a la infeccin. Esta resulta fatal de 10 a 14 das en los animales y de 3 a 7 das en los humanos. En Europa se han encontrado el virus de la rabia en no pocos animales: zorro,

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topo, hurn, conejo, ardilla, ratn, hmster, armio, marta y jabal, entre otros. Sin embargo, son los murcilagos las especies que pueden transmitir la infeccin en mayor grado. La gran variedad de murcilagos, unido a su proximidad con el hombre hacen que puedan transmitir esta fatal infeccin con relativa facilidad. Un murcilago afectado puede ser encontrado frecuentemente en el suelo. Al cogerlo, transmite el virus con una mordedura. El que algunas especies busquen su refugio en construcciones del hombre aumenta el potencial peligro. Por ello, el Consejo General de Colegio de veterinarios, aconseja evitar el contacto corporal con estos mamferos, aleccionando de manera especial a nios y jvenes del medio rural, que mantienen la costumbre de capturar y jugar con ellos. No obstante, los expertos han confirmado que la probabilidad de contraer la rabia por mordedura de murcilago, en funcin de las estadsticas, resulta mnima. Hasta el punto de que en todo el territorio europeo s producen al ao entre uno y cuatro casos virtuales de rabia humana. Cantidad que contrasta con las que maneja la Organizacin Mundial de la Salud referente a la India, donde aparecen 15.000 caos de rabia humana al ao. (Natura, No. 88, 1990). Ver mapa conceptual en la pgina siguiente.

2. Elabore un mapa conceptual a partir del siguiente texto:

LA EROSIN Y LAS FUERZAS ACTUANTES Llamamos erosin al conjunto de fenmenos que determinan el desgaste y destruccin de la superficie terrestre. Es la primera de las tres fases del ciclo geolgico externo y si no se produce, no pueden darse las otras dos. Se debe al americano W. M. Davis la feliz idea de comparar las etapas erosivas de un paisaje natural con las etapas de la vida de una persona: juventud, madurez y senectud. En el primer tiempo el perfil de las montaas es agudo, con crestas rocosas elevadas y silueta dentada con entrantes y salientes muy acusados. En el segundo tiempo los perfiles son menos agudos, las crestas ms rebajadas y la silueta ms ondulada. Y finalmente, en el tercero los perfiles son casi planos, las crestas han quedado convertidas en amplias mesetas y la silueta del conjunto es casi horizontal. Tenemos lo que se llama una penillanura, que viene a ser el trmino de la erosin. Hara falta un rejuvenecimiento de este relieve por una causa interna para que de nuevo se inicie el ciclo de erosin. En cuanto a las fuerzas que actan en los procesos erosivos, nosotros apreciamos

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MAPA CONCEPTUAL

PREVENCIN

Se evita mediante

RABIA

No tiene

CURACIN

Evitando

La transmiten po por

CONTACTO CORPORAL

MAMFEROS

Como por ejemplo

ZORRO

TOPO

MURCILAGO
Transmite la

HURN

CONEJO

RABIA

A causa de

Por medio de

PROXIMIDAD

VARIEDAD

MORDEDURAS
Son poco

FRECUENTES

con nuestros sentidos la lluvia, el viento, la nieve, el oleaje, los seres vivos etc., pero estos son agentes que producen la accin final mecnica, fsica, qumica o biolgica que desmenuza, disuelve, disgrega y destruye finalmente la superficie. Las fuerzas primarias que son la base de estos agentes erosivos, son de dos clases: a) Pasivas o protectoras. Que podemos reducir a dos:

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La resistencia de las rocas a los agentes geolgicos, variable segn los componentes de cada roca y el cemento de unin con estos El nivel del mar, que hasta hoy se considera el punto cero de la erosin, o sea, que sta se detiene a ese nivel y no prosigue hacia abajo, sino que aumenta desde l hacia arriba como se ver al estudiar los ros. b) Activas o destructoras. Que resumimos en tres: La gravedad, que tiende a hacer descender todos los cuerpos hacia el centro de la tierra y en consecuencia, a buscar la cada ms corta entre dos puntos de distancia altitud. La atraccin lunar, que provoca las mareas o desplazamientos peridicos de grandes masas de agua. La radiacin solar, que es un conjunto variadsimo de emanaciones luminosas, calorficas, elctricas, magnticas, corpusculares, etc., y causa primaria del clima. (Artero, J. M.).

Documentacin
Correa, Amanda y Villa, Vctor (2006). Tecnologas de la lectoescritura: los mapas conceptuales. Medelln, Universidad de Antioquia, indito. Garca, Jess y Gonzlez, Daniel (2003). Mtodo EOS: Tcnicas de trabajo intelectual. Madrid, Editorial.

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UNIDAD 11: EL RESUMEN

Motivacin
El resumen es el paso previo a todo anlisis y comentario de un texto, por cuanto garantiza que se ha comprendido con exactitud lo esencial de aquello que se tiene, posteriormente, que analizar o comentar. Un buen resumen asegura haber comprendido correctamente lo que se ha ledo, facilita la memorizacin y establece los conceptos fundamentales de un texto. En el resumen no basta con decidir qu informacin es importante, sino que es necesario transformar esa informacin en un texto elaborado por el lector, como una formulacin personal y coherente del texto estudiado. El orden del resumen debe reflejar la importancia del texto, su valor, su novedad y las ideas originales que aporta, esto demuestra que se ha comprendido el texto con exactitud para evitar colocar al mismo nivel lo que es accesorio o secundario de lo realmente relevante. Se debe evitar expresar la opinin que merezca el texto. Se trata de ser fiel al significado del mismo, de someterse completamente, por un tiempo, al pensamiento del autor. Toda objecin o crtica, as como todo signo de admiracin por el autor o el texto, deben ser evitados en el resumen de un texto.

Tematizacin
Se pueden dar varias definiciones que se refieren a la actividad de resumir; se dice que es la exposicin que sintetiza la informacin esencial de un texto. Tambin la reduccin a trminos breves y concisos de lo relevante de un asunto o

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materia. La capacidad de resumir est ligada a la capacidad de comprender con precisin lo que se considera esencial, es decir, retomar, seleccionar y elegir para elaborar un nuevo texto. Al elaborar un resumen es necesario conocer las condiciones que debe cumplir: debe ser objetivo, es decir, no debe llevar ninguna clase de crtica o apreciacin personal, tener muy claro cul es la idea general del texto, las ideas principales y las ideas secundarias. Tener unidad y coherencia, es necesario encontrar el hilo conductor que une perfectamente las frases esenciales. Rene todas las condiciones propias de la textualidad: es un texto completo con todas las ideas bsicas necesarias, y se interrelacionan a travs de diferentes mecanismos de cohesin y de los signos de puntuacin. Debe ser breve siguiendo los procedimientos de seleccin de ideas importantes y condensacin, se llega a una reduccin de la informacin, a una sntesis, esto lo hace menor que el texto base. Implica transformaciones (supresin, condensacin, construccin y brevedad), pero tiene que guardar con el texto base una relacin que preserve el contenido original esencial, es decir, la fidelidad. El resumen es un proceso recursivo que implica identificar las ideas importantes y disponerlas en orden, condensarlas y construir un texto coherente, para ello es indispensable la creatividad; debe ser original, se refiere a que el resumen no es una simple copia sino un procesamiento activo del texto base y no es necesario seguir el orden de exposicin que aparece en el texto, se pueden aplicar otros criterios. Para la elaboracin del resumen se debe tener en cuenta: la lectura del texto tantas veces sea necesaria para la comprensin; subrayar y realizar esquemas con las ideas ms destacadas de su contenido; eliminar la informacin accidental, irrelevante o redundante; suprimir los detalles, los ejemplos, las repeticiones y toda informacin que sea innecesaria para la estructura global del significado del

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texto; reemplazar varios enunciados por una generalizacin simple (reunir informacin esencial), por ejemplo en enumeraciones, emplear palabras que designen el conjunto; reemplazar una secuencia de proposiciones por una proposicin simple que contenga el sentido total de la secuencia (esta construccin convierte la actividad de resumir en una tarea creativa); y por ltimo, elaborar el texto que recoja las ideas principales del texto pero utilizando un vocabulario propio, sin explicaciones ni comentarios personales.

Recapitulacin
Para la elaboracin de resmenes ha de tenerse en cuenta que los procesos previos son fundamentales para realizar esta tarea exitosamente: seleccin de ideas importantes, organizacin de las mismas, conocimiento del vocabulario (glosario) y el subrayado. Aplicacin Un resumen que puede hacerse a partir del texto El reloj anafrico de Azarquiel, es el siguiente:
En Toledo junto al Tajo, Azarquiel construy dos recipientes de agua para conocer la hora y las fases de la luna, mediante la cantidad de agua que contuviesen. Los relojes de agua empezaban a funcionar con el novilunio, llenndose poco a poco de agua trada por tuberas, durante quince das. Los quince das siguientes, el agua iba disminuyendo hasta quedar por completo vacos los estanques. El nivel de agua poda regularse aadiendo o quitando agua a los estanques. Este proceso fue posible hasta que Alfonso VII permiti a un astrnomo judo H. Ibn Zabara desmontar un estanque en 1.134 d.C. para conocer el mecanismo, pero fueron incapaces de reconstruirlo.

Aplicando las reglas y el procedimiento de elaboracin, haga un resumen del siguiente texto:

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LA RABIA UNA AMENAZA FATAL Para la Organizacin Colegial Veterinaria, la informacin es el nico medio de prevencin de la rabia, enfermedad que una vez manifestada no tiene cura. Segn todos los datos que maneja el colectivo, slo se conocen dos humanos que lograron sobrevivir a la infeccin. Esta resulta fatal de 10 a 14 das en los animales y de 3 a 7 das en los humanos. En Europa se han encontrado el virus de la rabia en no pocos animales: zorro, topo, hurn, conejo, ardilla, ratn, hamster, armio, marta y jabal, entre otros. Sin embargo, son los murcilagos las especies que pueden transmitir la infeccin en mayor grado. La gran variedad de murcilagos, unido a su proximidad con el hombre hacen que puedan transmitir esta fatal infeccin con relativa facilidad. Un murcilago afectado puede ser encontrado frecuentemente en el suelo. Al cogerlo, transmite el virus con una mordedura. El que algunas especies busquen su refugio en construcciones del hombre aumenta el potencial peligro. Por ello, el Consejo General de Colegio de veterinarios, aconseja evitar el contacto corporal con estos mamferos, aleccionando de manera especial a nios y jvenes del medio rural, que mantienen la costumbre de capturar y jugar con ellos. No obstante, los expertos han confirmado que la probabilidad de contraer la rabia por mordedura de murcilago, en funcin de las estadsticas, resulta mnima. Hasta el punto de que en todo el territorio europeo s producen al ao entre uno y cuatro casos virtuales de rabia humana. Cantidad que contrasta con las que maneja la Organizacin Mundial de la Salud referente a la India, donde aparecen 15.000 caos de rabia humana al ao. ((Natura, n 88, 1990).

Documentacin
Lpez, Mara Jos (2006). www.psicopedagoga.com Tcnicas de estudio: el resumen.

Rincn, Carlos Alberto (2000). Mdulo de espaol Bajo palabra. Medelln, Universidad de Antioquia.

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CUARTA PARTE: TECNOLOGAS DEL INTERTEXTO

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UNIDAD 12: EL COMENTARIO

Motivacin
Tanto la lectura como la escritura requieren de nuestros conocimientos previos, de nuestra enciclopedia personal, de un sinnmero de referentes que nos hagan significativas estas dos actividades. El intertexto tiene que ver con el componente relacional de contenidos o informaciones presentes en un texto que provienen de otros textos, adems de la familiarizacin con diferentes estilos, estructuras, elementos semnticos de otras pocas, de otras culturas, de otros emisores.

Se hace imprescindible que los estudiantes tengan elementos de integracin de los nuevos saberes tanto en la teora como en la prctica; la produccin de textos como comentarios, relatoras y reseas y la apropiacin de estas estrategias escriturales se convierte en una herramienta bsica en la transformacin y recreacin del conocimiento. Esta parte del mdulo nos va a ilustrar en todo lo atinente para la correcta elaboracin de algunos textos estratgicos que van a dar cuenta de procesos de interpretacin, lectura crtica y capacidad escritural con autonoma de pensamiento y estilo acadmico.

Nos ocuparemos del proceso, caractersticas y elementos pragmticos del comentario. El comentario como ejercicio de relectura -en lo que Borges llamaba la atencin como actividad incluso ms enriquecedora y fructfera que el primer abordaje- permite establecer una verdadera interaccin con ese otro lejano que se materializa en la recreacin de ideas ajenas, en la valoracin de diferentes facetas, en saber mirar desde otro prisma estilos discursivos, enfoques,

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argumentaciones, planteamientos. Comentar es retar al intelecto para ampliar, demostrar, polemizar, descubrir intenciones comunicativas; en definitiva es estructurar nuestro pensamiento por medio de la letra escrita con autonoma y apertura mental.

Tematizacin
Comentario: del latn commentarium. Explicacin de un texto para su mejor inteleccin. Consideracin en forma oral o escrita acerca de algo o alguien. (DRAE-Vigsima segunda edicin, 2001). El comentario, como trabajo acadmico, es un texto en prosa, producto de la lectura de otro texto, de tal manera que el lector-escritor haga una valoracin desde su enciclopedia personal, su sistema de valores, su capacidad de lectura; con relacin al intertexto se pueden considerar otras fuente tomadas de diferentes interpretacin que se haga. El comentario es un texto enunciativo en lo referente a la organizacin de la informacin sobre el contenido del texto base; es un texto interpretativo en relacin con el anlisis de la expresin del texto original; y es un texto argumentativo, en razn de la posicin que se sienta sobre los contenidos: con cules enunciados se est o no de acuerdo, qu concepto nos merece el texto original y cmo llegamos a una interpretacin autnoma del un texto ledo. Para su elaboracin, primero que todo es necesario hacer una lectura consciente del texto base; se sugiere tener en cuenta para ello las tcnicas lectoescriturales como el glosario, el subrayado y los mapas conceptuales; la planeacin del texto en perspectiva, organizacin de la estructura del texto, prrafos, oraciones temticas, etapas que ya se haban visto en la parte de elaboracin de textos escritos. No sobra recordar la redaccin de borradores, edicin, revisin y texto autores o pocas, como sustentacin a la

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definitivo revisado minuciosamente para evitar incoherencias y problemas de cohesin.

Como ejemplo de comentario veamos el referido al ltimo libro de Hctor Abad Faciolince, El olvido que seremos, en el suplemento Generacin de El Colombiano, (01-14-07) Medelln.

CARTA DE AMOR AL PADRE... Y A LA MADRE Sobre el libro El olvido que seremos, de Hctor Abad Faciolince Autor: Esteban Carlos Meja Profesin: Escritor Nacionalidad: Colombiana Contexto: Ms all de la historia familiar que encierran sus pginas, este libro ofrece una radiografa de un pas que ha vivido una historia trgica de la que hacen parte miles de personas. Hctor Abad Faciolince, a partir de un relato particular y cotidiano, logra ser universal. En El olvido que seremos rinde homenaje a su padre, el humanista y mdico Hctor Abad Gmez, quien fuera asesinado el 25 de agosto de 1987. Un texto valiente y sincero, revelador, profundo, escrito con inteligencia y sensibilidad y que da cuenta de una poca y de la labor de un hombre que conserv un pensamiento ntegro y que dio su vida por una causa y por un pas que am siempre. Un lder que nunca renunci a sus denuncias por los miedos de su familia, de sus hijos, de su esposa o de sus entraables amigos. Un hombre que busc la felicidad propia, de los suyos y de los otros y que am la belleza y la sencillez. Ofrecemos aqu un comentario del escritor Esteban Carlos Meja que hace una lectura diferente a la que hasta ahora se ha hecho de El olvido que seremos: ese libro no slo es una carta al padre sino una elega de amor a padre... y madre. Hctor Abad Faciolince es autor, entre otros libros, de Angosta, Asuntos de un hidalgo disoluto, Fragmentos de amor furtivo... 1. El olvido que seremos no se lee: se llora. 2. Desde la frase inicial, esa a la que temen tantos escritores, El olvido que seremos, (Planeta, 274 pginas), el ltimo libro de Hctor Abad Faciolince,

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inspira amor a su padre, Hctor Abad Gmez, un hombre digno y bondadoso que, hasta su asesinato el 25 de agosto de 1987, dedic su vida a la utopa de la equidad social y a la defensa de los derechos de los seres humanos: "En la casa vivan diez mujeres, un nio y un seor. Las mujeres eran Tat, que haba sido la niera de mi abuela, tena casi cien aos, y estaba medio sorda y medio ciega; dos muchachas del servicio Emma y Teresa; mis cinco hermanas Maryluz, Clara, Eva, Marta, Sol; mi mam y una monja. El nio, yo, amaba al seor, su padre, sobre todas las cosas. Lo amaba ms que a Dios" (Pg. 11). 3. Este dogma muy pronto, sin embargo, se desvanece. Las pginas se llenan con la rabia y el dolor del hijo, furor y encono signados siempre por la bsqueda de la verdad, como sucedneo de justicia. Frases tajantes e inflexibles, como las que Javier Maras escribi con motivo de los ochenta aos de su padre, el filsofo Julin Maras: "Es poco elegante que el padre hable del hijo o el hijo del padre. Pero () el hijo ha tenido que or en su vida demasiadas sandeces en boca de imbciles o de malvados. En este pas casi nadie recuerda nada; de los que recuerdan, muchos falsean; y los que no tienen edad simplemente no saben". 4. El olvido que seremos narra con franqueza, a veces agnica, otras exaltada, lo que el hijo sabe sobre la vida y obra de su padre. Desvirta las majaderas inicuas o perversas que se han dicho o insinuado a lo largo de los ltimos 19 aos sobre el asesinato de Hctor Abad Gmez. Pinta el retrato de una familia feliz, a la que el destino traiciona con la desaparicin brutal de dos de sus seres ms queridos. Rechaza o condena aquello que ha contribuido a acrecentar su sufrimiento: envidias, malquerencias, lenguas viperinas, arideces y amarguras. Rescribe desde el punto de vista de las vctimas la historia de aos (dcadas) de incertidumbre, violencia e impunidad en Colombia. Comparte con nosotros el dilogo incesante, paradjico y silencioso que el hijo ha llevado durante aos con el fantasma de su padre: "Casi todo lo que he escrito lo he escrito para alguien que no puede leerme, y este mismo libro no es otra cosa que la carta a una sombra" (pg. 22). 5. Es el testimonio valiente de un hijo valiente sobre un padre valiente. 6. Dice Cyril Connolly, en su libro cannico Enemigos de la promesa, que "el escritor tiene el deber, en la medida en que lo permita su talento, de dedicar su energa a la bsqueda de la verdad, la verdad que siempre est empaada por palabras e ideas romnticas y oscurecida por acciones y motivos dictados por el inters y el temor". 7. En este caso, en efecto, la verdad est nublada por la idea romntica de derrotar al olvido o, al menos, de herirlo con la compasin, "en buena medida, una cualidad de la imaginacin" (pg. 179). Y tambin, la verdad aparece aqu oscurecida por un deseo quiz irrealizable pero legtimo: "No hemos soado el uno con el otro para pedir venganza, sino para abrazarnos" (pg. 254). 8. Es, pues, un libro de verdades, un libro de justicia, surgido no de la invencin

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literaria sino de sucesos crueles y retorcidos, una realidad que, pese a su malignidad, ha permitido que el hijo supere la peste y la transforme en elega. 9. Borges, en La ceguera, la ltima noche de sus Siete noches, conferencias de 1980, sentenci: "Un escritor, o todo hombre, debe pensar que cuanto le ocurre es un instrumento; todas las cosas le han sido dadas para un fin y esto tiene que ser ms fuerte en el caso de un artista. Todo lo que pasa, incluso las humillaciones, los bochornos, las desventuras, todo eso le ha sido dado como arcilla, como material para su arte; tiene que aprovecharlo. Por eso yo habl en un poema del antiguo alimento de los hroes: la humillacin, la desdicha, la discordia. Estas cosas nos fueron dadas para que las transmutemos, para que hagamos de la miserable circunstancia de nuestra vida, cosas eternas o que aspiran a serlo". 10. Sabia advertencia que se ratifica al leer, por ejemplo, el captulo 26 de El olvido que seremos, en donde se habla de la muerte de Marta, hermana del hijo, hija del padre: "nuestra felicidad est siempre en un equilibrio peligroso, inestable, a punto de resbalar por un precipicio de desolacin" (pg. 147). 11. Por qu tantas citas? Por qu tanto Cyril Conolly, tanto Borges, tanto Maras, tantas menciones de El olvido que seremos? A lo mejor porque no hallo palabras propias para expresar la ambigedad de impresiones que produce la lectura de este libro. Parece una lamentacin: es y no es. Parece un panegrico: es y no es. Parece una carta al padre: es y no es. Es un cntico de amor al padre y a la madre. 12. Porque la madre, o sea, la esposa del padre, est presente en cada prrafo del libro del hijo con una fuerza enternecedora y dulce, un testimonio de respeto y amor por una mujer inteligente, ecunime y hermosa, capaz de ofrecer lo contingente y, sobre todo, lo esencial en beneficio de los dems: "La seguridad econmica que ella le daba a la familia, le permita a mi pap ser consecuente hasta el fondo con su independencia ideolgica y mental. En eso tambin lo ideal y lo prctico hallaron siempre un complemento y una armona que fue para nosotros la imagen, tan poco frecuente en esta vida, de la pareja feliz" (pg. 122). 13. El olvido que seremos no es un desahogo, ni siquiera una catarsis o una purga. Tampoco es venganza ni desquite, como algunos quisieran. Podra decirse que este libro de memorias es lo que los sicoanalistas de antes llamaban sublimacin, ese an inexplicado procedimiento por el cual el acento de unos instintos primitivos (el dolor y la rabia) se lanza a otra meta superior, menos burda y animal (la bsqueda de la verdad). En otras palabras, estas conmovedoras memorias son, como lo sugiere Borges, una transmutacin de "la miserable circunstancia de nuestra vida" en "cosas eternas o que aspiran a serlo": la metamorfosis de la clera en amor y esperanza.

Recapitulacin

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El comentario lo podemos entender como la recreacin de otro texto en trminos de opinin argumentada y referenciada; es una interpretacin que se hace a partir de nuestro sistema de valores, de nuestra cosmovisin; la lectura interpretativa de otro texto nos permite establecer rangos de valoracin, separar informacin de opinin, justipreciar diferentes enfoques, sacar nuestras propias conclusiones. Recordemos que para una mayor validez de nuestro escrito se recomienda impersonalidad en la redaccin, estilo claro y sencillo, lenguaje preciso y preferiblemente brevedad en los prrafos.

Aplicacin
Lea el texto La palabra, de Pablo Neruda, y organice alfabticamente el glosario de las palabras desconocidas; subraye las oraciones temticas del texto; reelabore la tesis que maneja el autor sobre el idioma; explicite su posicin, ya sea en afinidad con el autor o en controversia. Utilice como directriz las estrategias sugeridas para elaborar su propio comentario.
LA PALABRA ...Todo los que usted quiera, s seor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan... Me prosterno ante ellas... Amo tanto las palabras... Las inesperadas...Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen... Vocablos amados... Brillan como piedras preciosas, saltan como platinados peces, como espuma, hilo, metal, roco... Persigo algunas palabras... Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema... Las agarro el vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como gatas, como aceitunas... Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las emperejilo, las liberto... Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruida, como carbn, como restos de naufragios, regalos de ola... Todo est en la palabra Una idea entera se cambia porque una palabra se traslad de sitio, o porque otra se sent como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que

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le obedeci Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el ro, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser races Son antiqusimas y recientsimas Viven en el fretro escondido y en la flor apenas comenzada Qu buen idioma el mo, qu buena lengua heredamos de los conquistadores torvos Estos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por la Amricas encrespadas, buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maz, huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca ms se ha visto en el mundo Todo se lo tragaban, con religiones, pirmides, tribus, idolatras iguales a las que ellos traan en sus grandes bolsas Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra Pero a los brbaros se les caan de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aqu resplandecientes el idioma salimos perdiendo salimos ganando Se llevaron el oro y nos dejaron el oroSe lo llevaron todo y nos dejaron todo Nos dejaron las palabras. (Neruda, Pablo. Confieso que he vivido, p. 51).

Documentacin
Real Academia Espaola (2001). Diccionario de la lengua espaola (2001). Vigsima segunda edicin. Madrid, Rotapapel. Parra, Marina (2001). El texto escrito. Bogot, Magisterio.

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UNIDAD 13: LA RESEA

Motivacin
La resea es una de las tecnologas lectoescriturales ms utilizadas en la vida universitaria y en general en la formacin acadmica; es bsica como herramienta de actualizacin y como detonadora de habilidades de corte analtico-sinttico, en tanto su lectura y su produccin nos sitan en el papel de crticos de textos que normalmente deben pertenecer a nuestro saber especfico. Elaborar una resea es ir aproximndonos al rico mundo de la argumentacin con elementos vlidos desde los referentes, quehacer escritural, saber especfico y conocimiento de la lengua y sus estructuras. La prctica en la produccin de este tipo de escrito acadmico nos afina competencias para producir otro tipo de textos, como por ejemplo los ensayos.

Tematizacin
Resea: del latn resignare, tomar nota, escribir, apuntar (DRAE. Vigsima segunda edicin, 2001). La resea es un texto objetivo-subjetivo-valorativo, que a su vez da cuenta de otro texto, de su contenido y de sus interpretaciones.

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Una resea es una exposicin crtica o comentada que se hace sobre un libro, artculo, hecho cultural u obra de arte. Es un texto que debe contener informacin sobre las ideas esenciales y los aspectos interesantes y tiles de la obra reseada. (Correa, 2005). Para Ospina (1996:17) la resea es en esencia un nuevo texto entendido como un dilogo abierto y crtico entre el autor del texto base, el reseista y otros autores; en ella se establece una intercomunicacin escrita y se propicia un dilogo dinmico que favorece la construccin y avance del conocimiento cientfico. Siguiendo con Correa (2005), quien resea una obra debe saber resumir, lo cual tiene que ver con la comprensin y la construccin textual; el reseista configura significados y dota al nuevo texto de ellos, relaciona con otros marcos de diferentes autores con lo cual se obtienen cadenas significativas que dan lugar a tejidos textuales; se favorece la interdisciplinariedad, vital para la academia. Ospina (1996:19-23) plantea cuatro operaciones cognitivo-comunicativas que implican el acto de resear crticamente: La sntesis. Cuando el reseista enfrenta el texto base, debe estar en condiciones de resumir el contenido de ste; y aqu, obviamente, el resumir ha de implicar un proceso creativo. La correlacin. Supone que el reseista interrelacione el texto base con su propio marco de referencia y con otros marcos de diferentes autores. La crtica. La capacidad crtica est en ntima relacin con la capacidad argumentativa.

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La aplicacin. El reseista debe estar en capacidad de desentraar del texto base los procedimientos que le permitan aplicar los planteamientos del autor a la realidad circundante, esto es, la realidad social, cultural y tcnica. La resea tiene sus caractersticas diferenciadoras de otro texto en su mismo formato y desde la supraestructura. Una de ellas es la fidelidad al contenido del texto original; antes de proceder a resear se deben analizar las macro y micro estructuras del documento; ser imparciales en dar cuenta de la informacin extrada del texto base; adicionalmente, las consideraciones de orden extratextual como contexto, situacin comunicativa, intencin son bsicas para una resea bien elaborada. El conocimiento de la temtica o documentacin al respecto nos darn ms autoridad acadmica para fungir en un momento dado como crticos. Es indispensable la solvencia lingstica en la escritura: conocimiento de la estructura de un texto, tipos de prrafos, manejo de elementos de cohesin y coherencia y obviamente habilidades argumentativas, autonoma estilstica y madurez intelectual para poder valorar con justeza y criticidad lo ledo; recordar nuevamente las tcnicas lectoescriturales ya vistas como el glosario, el subrayado y los mapas conceptuales de tal manera que nos permitan abordar borradores antes del texto definitivo. En la parte conceptual es necesario adentrarnos en el anlisis de los fundamentos tericos y los posibles vacos del texto base, bsqueda de argumentos polmicos o de controversia que suscita el texto objeto de la resea contraste con otros autores o teoras. Para presentar la resea, la recomendacin formal es iniciarla con la bibliografa, seguir con la sntesis conceptual en donde se detecten los objetivos del autor, conceptos claves, tesis, bases tericas y situaciones espacio temporales; luego y elementos de

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podemos pasar a la visin crtica, posibles aciertos o vacos tericos, aspectos controversiales y estructura argumentativa del texto, analizar los elementos intertextuales, proyeccin, aplicacin del texto y finalmente nombre, cargo del reseista y lugar y fecha de la elaboracin de la resea.

Recapitulacin
La resea es una actividad escritural y lectora de alta exigencia intelectual. Cumple una funcin no slo comunicativa sino interaccional y epistmico, pues logra incidir sobre el conocimiento y su proceso de construccin; su elaboracin implica comprender mejor que cuando nicamente se lee; es un ejercicio intelectual que enriquece el pensamiento desde el punto de vista de las mltiples relaciones conceptuales que se pueden establecer; pone en una balanza nuestros saberes; evidencia nuestros vacos tericos; nos obliga a investigar y a reconsiderar posiciones; podra decirse que nos saca de fundamentalismos y nos obliga a ser ms racionales al momento de producir un enunciado. Es en la prctica de este ejercicio escritural donde se ven clarsimas las relaciones entre escritura, pensamiento y lenguaje; si de un pensamiento organizado se produce un texto dem, as tambin es la prctica de la escritura la que a su vez nos posibilita la organizacin del pensamiento. La resea potencializa y transforma saberes iniciales a travs de explicitarlos y tamizarlos en la visualizacin de otros textos recreados por nosotros y materializados en la escritura. Texto base:
DECLARACIN DEL PARANINFO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Los participantes en el Encuentro Acadmico Los Destinos de la Lengua Espaola, celebrado en el Edificio de San Ignacio de la Universidad de

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Antioquia, como un homenaje a la Universidad en los doscientos aos de su existencia. Teniendo en cuenta Que es principalmente a travs del lenguaje como el ser humano habita en el mundo, interroga y descifra la naturaleza, engendra la cultura, se enlaza socialmente, recibe y tramita los saberes de las generaciones, interpreta el sentido de su existencia, transforma sus anhelos en realidades, y dignifica y celebra su propio destino. Que somos herederos de una lengua milenaria, hija ilustre del latn, del griego, nutrida del rabe, engendrada en Europa y enriquecida en Amrica, que en dilogo con otras ha vivido verdaderos siglos de oro, y que se ve transformada hoy en una de las grandes lenguas planetarias y enfrentada por ello a singulares desafos en los campos cruzados de la creacin, el pensamiento y la comunicacin. Que la lengua castellana en Amrica vive en la vecindad fascinante de numerosas lenguas indgenas, llenas de conocimiento del territorio y de sabiduras csmicas, entre el fulgor de sus poticas y el rumor de sus mitologas, y vive tambin en dilogo abierto con las otras muchas lenguas llegadas al continente. Que en la inmensa Babel de la vida actual, como ha dicho Gabriel Garca Mrquez, donde los idiomas se dispersan sueltos de madrina, disparados hacia el destino ineluctable de un lenguaje global, la lengua tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Llamamos A la Universidad, a revisar, en funcin de la lengua, sus procesos de enseanza, replanteando las prioridades; fortalecer los estudios filosficos para mantener viva la tradicin humanstica, y tener en cuenta que el estmulo al pensamiento, la expresividad y el arte de la conversacin son tareas centrales en la formacin de profesionales y de ciudadanos. A los gobiernos, a no olvidar su deber de ofrecer a la comunidad las mejores condiciones para la apropiacin y el ejercicio de la lengua, poniendo nfasis en el acceso a los libros y a la lectura, en la posibilidad de la investigacin, en la regulacin de la terminologa cientfica, en el acceso a los bienes culturales y la posibilidad de crearlos, en el respeto y estmulo a sus expresiones originales, propiciando el intercambio creador entre lenguas, disciplinas, regiones y sectores sociales diversos, para que el genio de la lengua, que reposa en el pueblo, se profundice y se afirme. A los medios de comunicacin, a recordar que una de sus responsabilidades es el respeto a la estructura de la lengua, ya que ellos constituyen hoy poderes

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muy influyentes sobre el lenguaje como cohesionador o deformador del tejido social. A los expertos de las distintas disciplinas y a la comunidad en general, a comprender que el peligro para la lengua no est tanto en las otras lenguas como en la negligencia, en el desarraigo, en la falta de pasin y de lucidez en su uso; que no hay mejor defensa para la lengua en sus usos corrientes o en sus meros espacios cibernticos que su uso consiente, su ejercicio apasionado y creador, el orgullo de un pueblo al reconocerse y afirmarse en ella, y el aprovechamiento pleno de los recursos del idioma entre los que se destacan sus normas fundamentales de claridad, sencillez y precisin. En Medelln, Paraninfo de la Universidad de Antioquia, 10 de septiembre de 2003. Tomado de Lingstica y Literatura, Medelln, No. 38, 2004, p. 144-145. Resea: Declaracin del Paraninfo de la Universidad de Antioquia. En: Lingstica y literatura. Medelln, Universidad de Antioquia. No. 38. 2004, p.144-145 En el marco del Encuentro Acadmico Los Destinos de la Lengua Espaola, realizado en la Universidad de Antioquia en el ao 2003, el grupo de lingistas, fillogos y literatos all reunidos, se manifiesta a propsito de la importancia que las distintas instituciones educativas y gubernamentales deben conceder a la lengua espaola, y las instan a su defensa, en tanto se considera hoy una de las grandes lenguas planetarias; razn sta por la que, paradjicamente, se ve enfrentada por ello a singulares desafos en los campos cruzados de la creacin, el pensamiento y la comunicacin, segn palabras de los declarantes. Expresan los estudiosos all convocados un velado temor a que el espaol sea asfixiado por otras lenguas ms influyentes en el proceso de globalizacin, hacia el cual se encamina el lenguaje como instrumento de comunicacin. Por eso se convoca a la academia, al gobierno, a los medios de comunicacin y a los expertos en las distintas disciplinas, para que se replantee la enseanza de la lengua; se impulse la lectura, la escritura y la conversacin; se defienda su estructura, mediante el uso conciente de la misma, para que, a pesar del contacto con otras el genio de la lengua, que reposa en el pueblo, se profundice y se afirme. El texto-declaracin est claramente influenciado por los aportes de los distintos expositores, en especial por la ponencia de William Ospina La lengua espaola en el mundo de hoy [ver parte sexta: documentos de apoyo]. All el autor plantea como funciones invariantes de una lengua materna, la creacin, la reflexin y la comunicacin.

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Sin embargo, y aunque el objetivo del manifiesto es claro, hay una funcin del lenguaje que ha quedado relativamente excluida: la ftica, donde el lenguaje ms que una reflexin del pensamiento, es un medio de accin social. A este respecto dice Malinowski (1964:328-330): Cuando se cuentan o discuten incidentes entre un grupo de oyentes, est primero la situacin de ese momento, constituida por las respectivas actitudes sociales, intelectuales y emocionales de quienes se encuentran presentes. Dentro de esta situacin, el relato crea nuevos vnculos y sentimientos por el llamado emocional de las palabras () Tenemos aqu un nuevo tipo de uso lingstico comunin ftica un tipo de lenguaje en el cual los lazos de unin se crean por un mero intercambio de palabras. [Estas] cumplen una funcin social, pero no son ni el resultado de una reflexin intelectual, ni provocan una reflexin en el oyente. Una vez ms podemos decir que el lenguaje no funciona aqu como un medio de transmisin del pensamiento. Con otras palabras, Buenaventura (1995:45-46) tambin destaca la importancia de esta funcin del lenguaje, cuando dice: Hablar por hablar es un juego. Es el ms comn, el ms noble y generoso de los juegos humanos y por eso el ms socorrido con el don de la risa. All el lenguaje es desnudo, no tiene objeto, es pura comunicacin. O mejor, su objeto es solo signo o seal de comunicacin () El discurso cotidiano recrea la doble dimensin de la cotidianidad humana [trascendencia y goce]. No es unvoco. No es simplemente vertical como el discurso oficial. Es biunvoco, es vertical, es constructivo y es a la vez horizontal, a lo ancho, es pura comunicacin humana. He all la importancia de platicar, de garlar, de la conversa, del palique, de hablar por hablar. La importancia de hablar mierda. Asimismo Patio (1996:59-60) se refiere al uso ftico (de contacto) del lenguaje: La funcin ftica del lenguaje o el bla-bla-bla de la comunicacin se presenta cuando la comunicacin que realizan un locutor y un interlocutor o el dilogo que se mantiene entre un grupo de amigos, no tiene ningn inters, ni ninguna finalidad [] Este uso del lenguaje se encarga de producir y reproducir la permanencia social entre las personas, siendo ste un aspecto primordial en el ser humano [] Aparentemente es paradjico que una actitud esencial del ser humano, como es su socialidad, se mantenga a travs de un parloteo insulso en donde no existe ningn inters cognoscitivo, ni de comunicacin e informacin, ni de reflexin de pensamiento [] Ejemplo de este uso del lenguaje son: las frases de cortesa, las preguntas relacionadas con la salud, las expresiones sobre el tiempo, los enunciados sobre algo que es evidente, las expresiones 1-2-3 cuando alguien prueba el funcionamiento del micrfono, las expresiones que se usan en la mayora de los discursos polticos. Con todo, la Declaracin del Paraninfo de la Universidad de Antioquia debe ser asumida por los estudiosos de la lengua con la responsabilidad que implica ser los guardianes de un tesoro que no solo es instrumento de comunicacin, creacin y de expresin, sino que es la base de una autntica cultura como lo es la hispanohablante. Bibliografa

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Buenaventura, Nicols (1995). La importancia de hablar mierda o los hilos invisibles del tejido social. Bogot, Magisterio. Malinowski, Bronislaw (1964). El problema del significado en las lenguas primitivas. En: Ogden, C. K. y Richards, I. A. El significado del significado. Buenos Aires, Paids, p. 311-352. Ospina, William (2003). La lengua espaola en el mundo de hoy. En: Encuentro Los destinos de la lengua espaola. Medelln, Universidad de Antioquia, p.17-22. Patio, Alejandro (1996). Malinowski: la importancia de la pragmtica y del bla-bla-bla en la comunicacin. Ideas y Valores. Bogot, No. 101, p. 5563. Amanda Correa. Reseista.

Aplicacin
Lea cuidadosamente el texto Nuestra lengua de Alfonso Reyes (documentos de apoyo). Identifique y explicite los ncleos temticos del texto; organice un mapa conceptual con la estructura del artculo; descubra algunos elementos intertextuales empleados por el autor; encuentre algunos elementos tericos del lenguaje en los cuales se basa el texto; mencione algunas asociaciones que le produzca el texto; polemice con el autor sobre el ncleo temtico que le parezca ms relevante; y finalmente elabore una resea crtica con todos los insumos anteriores, tanto tericos como prcticos. (Intente con varios borradores antes de la resea definitiva).

Documentacin
Correa, Amanda (2005). La resea. Documentos de trabajo de LEMA. Garca, Jorge (1982). Metodologa de trabajos escritos. Medelln, Lealn.

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Ospina, Luz Janet (1996). La resea crtica. Medelln, Grupo Impresor. Parra, Marina (2001) El texto escrito. Bogot, Magisterio.

UNIDAD 14: LA RELATORA

Motivacin
La relatora es una prctica acadmica de comprensin y produccin de textos. Adentrarnos en su mundo es profundizar en los campos de interpretacin y develacin de los ms intrincados sentidos que un texto pueda tener; es tener la posibilidad de expresar nuestro pensamiento con relacin a otros referentes, de revisar, transformar y acrecentar saberes en parangn con otras visiones tericas; esta actividad se requiere sobre todo en estudios superiores y para realizarla es necesario retomar las estrategias lectoescriturales anteriores que se han planteado en nuestro mdulo. Una buena relatora es aquella que define una tesis, la sustenta con argumentos verosmiles, demuestra solvencia en el manejo lingstico y esgrime un

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pensamiento coherente en consonancia con los elementos indispensables en el quehacer acadmico.

Tematizacin
La relatora es un texto en prosa que da cuenta de otro texto, con objetivos especficos segn la intencin comunicativa del emisor o las expectativas del receptor, es una forma propia de configuracin de la informacin reflejada en determinado documento; exige altos niveles de lectura (ver la unidad sobre las competencias lectoras) y dominio interpretativo pues da cuenta de los aportes personales y la apropiacin temtica a partir de la lectura previa de un documento asignado generalmente en estudios superiores, especializacin o postgrado. La relatora se puede abordar desde la temtica del texto ledo ,la estructura y el propio proceso de lectura; en la temtica se debe explicitar la tesis de una manera puntual, la postura del autor y sus justificaciones, ante las cuales debe estar presente la capacidad escritural del lector-autor, valido de sus herramientas de pensamiento y lingsticas, ya refinadas con el estudio de las unidades anteriores; la estructura argumentativa del texto ledo debe mostrar el diseo secuencial de las unidades temticas, su consistencia terica, los elementos de cohesin y coherencia y en general la concepcin del mundo que se aprecia en el texto; en cuanto al proceso de lectura, el anlisis que se haga tiene que ver con los referentes que se tengan de comparacin, los vacos tericos que haya apreciado en el texto, las dificultades para abordarlo y en general las sugerencias que permitan abrir un amplio campo de interaccin con el documento objeto de estudio.

Para elaborar una relatora se parte del reconocimiento del texto, se descubren los planteamientos esenciales y posturas al respecto, se establecen relaciones

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intra y extratextuales y se construyen los nuevos conceptos a los cuales pretendamos llegar, siempre con argumentos verosmiles y con algn grado de originalidad.

Recapitulacin
Hagamos hincapi en la importancia de reconocer y aplicar la superestructura de un texto que viene a ser algo as como diferenciar su formato, de tal manera que cada texto segn su denominacin obedezca a unos parmetros que tienen que ver con la intencin comunicativa; si sabemos qu estructura debe tener cada texto podremos encausar con el discurso las intenciones especficas: si es un comentario, ejercer pensamiento propio, autonoma; si es una relatora, una activa interlocucin con el texto y si es un resea, esgrimir nuestra capacidad crtica con argumentos. En palabras de Carlino (2002): La escritura en una habilidad aprendida en una matriz disciplinaria en la escuela secundaria o en la universidad y no relacionada en modo especfico con cada disciplina. Tampoco puede ser considerada una tcnica independiente de la enseanza y el aprendizaje.

Aplicacin
Dado el documento El placer de la lectura de Jaime Alberto Vlez (documentos de apoyo) elabore una relatora y somtala a evaluacin en su equipo de trabajo acadmico.

Documentacin
Carlino, Paula (2002). Ensear a escribir en la universidad: Cmo lohacen en Estados Unidos y por qu?. Uni-pluri/versidad. Medelln, Vol.2,No.2, p. 5767.

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Real Academia Espaola (2001). Diccionario de la Lengua Espaola. Vigsima segunda edicin. Madrid, Rotapapel. Real Academia Espaola (2005). Diccionario panhispnico de dudas. Prez, Juan Manuel y Plata, Cruzana (2006). Manual de expresin escrita. Medelln, Universidad de Medelln.

QUINTA PARTE: TECNOLOGAS DEL EXTRATEXTO

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UNIDAD 15: EL ESTADO DEL ARTE

Motivacin
La lectura y la escritura son procesos creativos e interactivos de construccin y, como tales, se requiere de su conocimiento y manejo adecuados para que la actividad acadmica y profesional sea desempeada con eficacia. Las tecnologas de la lectoescritura desarrolladas en las unidades anteriores brindan a los estudiantes la posibilidad de asumir mayores retos en lo que respecta al dominio y manejo de la lengua escrita. Con la elaboracin de trabajos que representan un mayor grado de complejidad en su composicin, como es el estado del arte, se podr asumir interpretativamente el texto, lo que permitir integrar conocimientos terico-prcticos que conduzcan a la adopcin del

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lenguaje como instrumento de comunicacin y el medio fundamental para el desarrollo del pensamiento.

Tematizacin
Esta unidad versa sobre una de las tecnologas del extratexto: el estado del arte. Significa esto que una vez el lector se ha apropiado del sentido del texto base lo cual, a su vez, garantiza la comprensin del mismo debe trascender el texto y anclarse en un afuera textual; esto es, en el problema que deton el proceso escritural y que obliga a superar la comprensin para darle paso a la explicacin, con unas bases conceptuales y tericas slidas; lo cual se adquiere a travs de un acercamiento a diversas fuentes, cuyos autores hayan analizado y profundizado el tema desde diferentes puntos de vista. Un estado del arte es un artculo que resume y organiza los resultados de la investigacin reciente, integrando y agregando de forma novedosa claridad al trabajo en un campo especfico. Es una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigacin; su esencia es la de ir tras las huellas del tema que interesa investigar: permite determinar cmo ha sido tratado el tema, cmo se encuentra en el momento de realizar la propuesta de investigacin y cules son las tendencias Segn Vlez y Galeano (2002), un estado del arte es una investigacin sobre la produccin existente acerca de determinado tema, para develar desde ella la dinmica y lgica presentes en la descripcin, explicacin o interpretacin que del fenmeno en cuestin hacen los tericos o investigadores. Asimismo, Martnez (1999:13) dice:
El estado del arte pretende recuperar reflexivamente las distintas lecturas (escrituras) que se han venido produciendo sobre un determinado aspecto de la realidad social, para avanzar en la comprensin del complejo entramado de

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conocimientos y que desde posturas epistemolgicas, tericas y metodolgicas intentan dar cuenta del hecho social particular en estudio.

En un estado del arte hay un dilogo simultneo entre su autor y varios saberes: el de la tesis, el de la anttesis y el de la sntesis, porque, siguiendo con Martnez, al confluir todas estas miradas, estructuran un tejido nuevo de sentidos y significados, surgido de la reflexin crtica y que permite hacer nuevas comprensiones del objeto de estudio (p.13). Un estado del arte se caracteriza por asumir un conocimiento general del rea en la cual se inscribe el tema; desarrollar una perspectiva del rea; enfatizar la clasificacin de la literatura existente sobre el tema. Adems, un estado del arte evala las principales tendencias referentes al tema. Para desarrollar un estado del arte se siguen dos fases: la primera es la bsqueda y explicacin, donde se procede a la recopilacin de las fuentes de informacin, las cuales son de diferente naturaleza, tales como bibliografas, anuarios, monografas, artculos, trabajos especiales e investigaciones aplicadas; otras, como documentos oficiales y privados, testamentos, actas, cartas, diarios; y otras, filmaciones, audiovisuales, grabaciones, multimedios, etc. La segunda fase es el anlisis e interpretacin: es la fase donde cada una de las fuentes consultadas se leer, analizar, interpretar y clasificar, de acuerdo con su importancia dentro del trabajo de investigacin. A partir de all se seleccionarn los puntos fundamentales y se indicarn los instrumentos diseados por el investigador para sistematizar la informacin bibliogrfica acopiada; por ejemplo, en una ficha de contenido textual o ideacional (ver unidad 4) o una matriz para los conceptos o marco conceptual (ver unidad 10). Para elaborar un estado del arte se debe, en primer lugar, recopilar la mayor informacin posible sobre el tema seleccionado (hacer uso de las fichas o memoria lectoescritural); estudiar la bibliografa seleccionada para tener una

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mayor comprensin del rea a la que pertenece el tema seleccionado. Cumplida esta tarea, es necesario seleccionar los conceptos bsicos y unificadores y pasar, luego, a elaborar la estructura del texto teniendo en cuenta sus categoras y taxonomas; por ltimo, se elabora un primer borrador y luego se revisa para corregir detalles (gramtica, puntuacin, ortografa, estilo). Una vez realizado el proceso anterior, se pasa a la presentacin del estado del arte, para la que se debe tener en cuenta la utilizacin de un lenguaje claro y conciso (decir lo que se quiere decir, sin adornos innecesarios); ser breve e ir directamente al punto que se va a tratar; y evitar el uso de la primera persona (si bien hoy se acepta, debe limitarse nicamente a la introduccin y la discusin) . Adems, es clave el uso de palabras precisas, es decir la utilizacin apropiada de la terminologa tcnica, ya que sta posee significados muy concretos; esto implica que se debe evitar el uso de lenguaje coloquial o modismos. Tambin es importante definir todos los smbolos y abreviaturas utilizados, tener bien diseadas las figuras y mostrar mucha claridad en las tablas (si las hay).

Recapitulacin
Es importante recordar que todas las tecnologas del extratexto, entre ellas el estado del arte, exigen para su elaboracin una recurrencia a fuentes, es decir, los macroconjuntos (as se refiere Fras: 1998:261 a las fuentes) del saber de los cuales hace acopio el autor para volcarlos en su texto. Se trata del origen social, cultural, acadmico y cientfico de la informacin. De igual manera, una vez que se ha revisado la informacin y profundizado en ella, se recurre a un proceso de seleccin que va a reflejar la ideologa del autor del estado del arte; as, desde las diferentes disciplinas se ponen de manifiesto tendencias (sociales, acadmicas, cientficas, filosficas, etc.) que son explcitas en el texto.

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Un ejemplo de lo anterior es el siguiente estado del arte del texto Los pronombres seudopersonales de los universitarios jvenes (ver documentos de apoyo). All, el autor hace un anlisis sobre el comportamiento verbal de los jvenes que llegan por primera vez a la universidad; para ello describe ampliamente el problema, basado en saberes lingsticos, sociales y etnogrficos; esto lo conduce al planteamiento de la hiptesis, para cuya demostracin se ancla en el anlisis de un corpus, suficientemente representativo y en los aportes terico-prcticos que otros autores han hecho sobre el tema en cuestin. Este anlisis es, precisamente, el estado del arte:
Los pronombres seudopersonales han sido estudiados en el habla coloquial, ms especficamente en situacin de entrevista en que los informantes no son del todo espontneos por la presencia del entrevistador y los instrumentos de grabacin y/o filmacin; dichos estudios han sido ms gramaticales que sociolingsticos o etnolingsticos. Del uso de los pronombres seudopersonales en la interaccin acadmica no se tienen referencias bibliogrficas, aunque los docentes universitarios reportan casos espordicos de su utilizacin, no muy frecuentes, en las aulas de clase. En cuanto a los primeros estudios, Lavandera (1981 y 85) ha estudiado las formas pronominales que se refieren de un modo indeterminado al agente de una accin, produciendo contextos de variacin del tipo generalizacin y despersonalizacin. Igualmente, Carrasco (1986) postul la persona cero como el medio tcito mediante el cual el sujeto de la enunciacin se excluye del enunciado. Tambin Hernanz (1990) llama singulares arbitrarios a los pronombres indefinidos que son empleados no referencialmente como segunda persona del singular. Finalmente, Guantiva (2001) se refiere a las formas pronominales indefinidas como escudos gramaticales que protegen la personalidad del sujeto usuario. Los pronombres analizados han sido t, vos, usted y uno, bajo la condicin de que se dejen reemplazar por el pronombre personal yo, sin que se altere la funcin gramatical. Es decir, un yo hablante reemplazado por t o por el reflexivo se estndar, como lo estudia Hernanz en En Mxico disfrutas de un clima envidiable (En Mxico yo disfruto de un clima envidiable o En Mxico se disfruta de un clima envidiable). O reemplazado por vos o el reflexivo, como en el seguimiento de Lavandera en Si vos trabajs para vivir (Si yo trabajo para vivir o Si se trabaja para vivir). O sustituido por usted o el reflexivo, como en las historias de vida aportas por Salazar (1990) en De ah en adelante usted tiene que ser serio (De ah en adelante yo tengo que ser serio o De ah en adelante se tiene que ser serio). O sustituido por uno o el reflexivo, como lo estudia Guantiva en Si uno no trabaja ni nada pues no

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come (Si yo no trabajo ni nada pues no como o Si no se trabaja ni nada pues no se come ). Los anteriores pronombres seudopersonales han sido mirados en su funcionamiento sintctico, en sus interrelaciones semnticas y en el uso que los hablantes hacen de l, i.e. en su materialidad pragmtica. Una particularidad sintctica de los pronombres seudopersonales es que aparecen en oraciones desprovistas de toda referencia temporal definida: En Mxico disfrutas, Si vos trabajs, Usted tiene que ser serio y Si uno no trabaja...; por ello, no es normal que aparezcan en un tiempo diferente al presente, lo cual marca una cierta atemporalidad. Y otra particularidad sintctica es que los pronombres seudopersonales tienen la posibilidad de alternar libremente con otras formas indefinidas como el que o el reflexivo se: El que trabaja para vivir, Se trabaja para vivir. El pronombre seudopersonal uno ha sido minuciosamente estudiado desde el punto de vista sintctico. El rasgo ms sobresaliente es su equivalencia a yo, aunque aparezca en tercera persona gramatical. Para que uno equivalga a yo debe cumplir los siguientes rasgos, segn Carrasco (1986): a) puede ser masculino o femenino; b) incluye siempre la primera persona, dejando al contexto la inclusin de la segunda y tercera; c) es siempre singular, por tratarse de experiencias referidas a un sujeto particular; d) admite solo clusulas restrictivas; e) admite la pronominalizacin propia de los sintagmas nominales de la tercera persona; f) admite reflexivizacin. Desde el punto de vista semntico, los pronombres seudopersonales tienen que referirse a la primera persona. Ello implica que genricos del tipo alguien, la gente, todo el mundo no puedan actuar como pronombres seudopersonales porque esos genricos excluyen la primera persona. En enunciados como De ah en adelante usted tiene que ser serio no es posible reemplazar la presencia de la persona hablante por Alguien tiene que ser serio, La gente tiene que ser seria, Todo el mundo tiene que ser serio; en ninguna de ellos el hablante aparece incluido, por no tener estatuto pronominal. Mirado el pronombre seudopersonal desde la perspectiva pragmtica, ste puede variar segn las relaciones de simetra o asimetra que representen los interlocutores. Guantiva es explcito sobre esta particularidad del pronombre seudopersonal uno: Los informantes utilizan la forma pronominal uno porque en la interaccin social, cuando se enfrentan a situaciones comunicativas y priman los grados de superioridad entre los participantes, tienden a mitigar las formas de tratamiento; pero es un proceso tan natural e inmanente que tiende a la impersonalizacin general, a partir del contexto en donde es proferida cada una de la emisiones lingsticas. En Salazar se encuentra el uso de los pronombres seudopersonales usted, vos y uno, dependiendo del contexto de situacin del entrevistado. En varias historias de vida, Villa (1993) not que un mismo hablante alternaba el

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pronombre seudopersonal con el referencial, caso que se conoce con el nombre de polimorfismo (diglosia o poliglosia, en la perspectiva sociolingstica). En los siguientes textos de Salazar se encuentra este fenmeno, en el que se reflejan tanto las opciones estratgicas de los hablantes frente a las condiciones situacionales impuestas por el entrevistador, de un lado; y las que se desprenden de las especificidades del informante (sacerdote, crucero, recluso), de otro lado: * Si usted no tiene ni lo necesario para vivir dignamente, no tiene trabajo o se gana una miseria, y todos los das le estn mostrando lo que necesita para estar bien y adems usted sabe cmo lo puede conseguir, fcilmente termina en eso. Yo entiendo que no todos los muchachos se meten porque estn aguantando hambre. (sacerdote). * Esa modalidad de venganza con la familia se est usando mucho. Yo no estoy de acuerdo con eso. Pero hay mucha gente que la aplica. Si no te pueden dar a vos, entonces buscan tu familia y se la llevan por los cachos. Que se maten entre las que la deben. Que me maten a m por qu van a joder la familia? (Julin, crucero). * Cuando uno llega a Bellavista necesita dos cosas: plata para pagarle a la crcel para que lo ubiquen en un patio bueno, y gente que lo espere adentro para que los perros no lo devoren. De ah en adelante usted tiene que ser serio y no dejarse faltoniar de nadie; si se la deja montas la primera vez, ya no se bajan. Yo tuve la suerte de contar con las dos cosas (Mario, recluso). Respecto de la mirada extrasistmica sociolingstica o etnolingstica, Lavandera insina que los pronombres seudopersonales estn socialmente condicionados, ya que la forma uno es notablemente preferida por los hombres frente a las de usted y vos en Buenos Aires. Por su parte, para Guantiva el pronombre seudopersonal uno en Bogot particulariza el habla del hombre en el estrato sociocultural bajo, a partir del uso de expresiones o enunciados plenamente generalizadores, en donde el sujeto se impersonaliza por su condicin sociocultural. La forma pronominal seudopersonal toma la funcin de escudo gramatical para proteger de esta forma al sujeto que la utiliza a diario; no se sabe quin es el agente que emite un sinnmero de acciones, sugerencias, conceptos, etc., y no se puede develar al verdadero sujeto inmerso tras una forma pronominal redundante. Y agrega que uno es utilizado en el estrato bajo por el 12.3% de los hombres y por el 9.5% de las mujeres; en el estrato medio, por el 4.4% de los hombres y por 6.3% de las mujeres; y en el estrato alto, por el 1.7% de los hombres y el 3.4% de las mujeres. En relacin con el nivel educativo, este autor asegura que los hablantes con formacin primaria utilizan uno en un 21.9%, con formacin secundaria en un 10.7%, y con formacin superior en un 5.1%. Referencias bibliogrficas Carrasco, Flix (1986). La indeterminacin del sujeto y la prctica sociolingstica, en II Congreso Internacional sobre el Espaol de Amrica. Mxico, UNAM, p. 390-397.

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Guantiva, Ricardo (2000). Distribucin del uso de formas de tratamiento pronominal tnica yo, mi, conmigo e indefinida uno en espaol hablado en Bogot. Forma y Funcin. Bogot, No. 13, p. 253-262. Hernanz, Mara Luisa (1990). En torno a los sujetos arbitrarios: 1 y 2 persona del singular, en Estudios de lingstica de Espaa y Mxico. Mxico, UNAM-Colmex, p. 151-178. Lavandera, Beatriz (1981). Variacin y significado: se/uno/usted, en Segundo Congreso Nacional de Lingstica. Actas II. San Juan (Argentina), p. 2352-45. __________ (1985). Tensin entre lo impersonal y lo personal en la organizacin del discurso, en su Variacin y significado. Buenos Aires, Hachette, p. 101-123. Salazar, Alonso (1990). No nacimos pasemilla. La cultura de las bandas juveniles de Medelln. Bogot, Regin-Cinep. Villa, Vctor (1993). Retrica del t mexicano, en su Poli-fonas. Medelln, Caribe, p. 125-132.

Aplicacin
El estado del arte como tecnologa lectoescritural permite el desarrollo de un pensamiento claro y productivo sobre un tema especfico, bien en el aspecto investigativo o bien en el acadmico. La puesta en prctica de esta tecnologa permite una manifestacin ms conciente y profunda del saber que el autor de este tipo de escritos posee con relacin al tema en cuestin. Por esta razn, se sugiere que el usuario de este mdulo se ejercite en la elaboracin de estados del arte; para este fin, aqu se le propone el desarrollo de la siguiente actividad: A partir del tema la lengua materna, el cual se maneja en varios de los textos que aparecen como material de apoyo en este mdulo (parte seis) haga un estado del arte, teniendo en cuenta las instrucciones dadas para su elaboracin (para hacer el trabajo debe manejar fichas, segn lo aprendido en la unidad 4).

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Documentacin
Fras, Matilde (1998). Procesos creativos para la construccin de textos. Bogot, Magisterio. Martnez, Luis Alberto (1999). Qu significa construir un estado del arte desde una perspectiva hermenutica?. Criterios. Pasto, No. 8, p.13-20. Vlez, Olga Luca y Galeano, Eumelia (2002). Investigacin cualitativa. Estado del arte. Medelln, Universidad de Antioquia.

UNIDAD 16: EL INFORME DE INDAGACIN DOCUMENTAL

Motivacin
El trabajo intelectual de documentacin es una herramienta fundamental que permite recoger, registrar y organizar la informacin para la redaccin y presentacin de trabajos escritos de cualquier orden: monografas, tesis, informes, ensayos, estados del arte, entre otros. La documentacin es la bsqueda del conocimiento ya descubierto por otros y que se encuentra registrada en las distintas obras escritas (libros, artculos, informes etc.); esta bsqueda es el punto de partida de toda investigacin, la cual debe ir ms all de lo ya elaborado para hallar respuestas nuevas a los problemas o interrogantes que plantea el conocimiento en las diversas reas del saber. Es

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decir, la investigacin parte de lo conocido hacia lo desconocido, tanto individual como general. Significa esto que la consulta, o sea la documentacin, es el punto de partida de la investigacin: donde sta termina, aquella empieza. En otras palabras, la documentacin es requisito de la investigacin; y ms an, puede ser el instrumento bsico de la investigacin. Con todo, no slo la documentacin es necesaria para el desarrollo de un proceso investigativo. En rigor, la documentacin es fundamental cuando se trata de preparar cualquier actividad en donde se maneje informacin (exposicin, conferencia o debate), o cuando se est en la etapa previa de preparacin de cualquier escrito, particularmente del discurso de tipo informativo: informes cientficos, filosficos, didcticos y tcnicos. En este sentido, documentarse es aplicar acciones especficas, ya se trate de consulta, lectura, comprensin, recopilacin y organizacin, para obtener una informacin completa sobre un tema con el fin de preparar un informe o redactar un escrito.

Tematizacin
El informe es la relacin de textos ledos con la finalidad de comunicar informacin de una manera clara, concisa y fiel, a travs de un buen anlisis y una consideracin final. Tambin puede definirse como una relacin formal de los aspectos relevantes de la lectura de textos y un anlisis de su importancia, con las consideraciones pertinentes segn los contenidos estudiados. Cualquiera que sea su finalidad, el informe se caracteriza por su objetividad, es decir, informar solamente lo til, lo esencial y elegir de todo el material de lectura lo que tiene valor y hacer un anlisis con sentido crtico, con un buen discernimiento e imparcialidad que no tergiverse la informacin. De igual manera, se excluyen la emocin y la ambigedad. La expresin y los vocablos deben ser

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precisos, sin incurrir en un estilo uniforme y montono. La claridad y exactitud se garantizan con el buen uso del vocabulario. La objetividad en la elaboracin del informe se puede garantizar mediante el uso de la forma impersonal. Se debe hacer un planteamiento metdico de las ideas, con sobriedad y rigor que den credibilidad al escrito. Debe haber sometimiento a los conocimientos, razonamientos y verificaciones lgicas y sistemticas propias de la documentacin tcnica. Para la elaboracin del informe, lo primero que debe hacerse es seleccionar el tema; el xito del trabajo intelectual, ya sea de documentacin o bien de investigacin, depende precisamente de este primer paso. Para eso se recurre a la consulta de fuentes diversas (libros, artculos, documentos, fotografas, videos); tambin es importante la consulta a personas expertas y considerar algunos factores que condicionan y caracterizan el tema elegido. Estos factores pueden ser de orden subjetivo, tales como el inters por el tema, la capacidad para desarrollarlo, la adecuacin al nivel cultural de quien lo desarrolla, el acceso a las fuentes mismas. Y de orden objetivo, es decir, que se ajuste al propsito, al tiempo y a los recursos; que sea un tema de inters general, y que su tratamiento sea original. El segundo paso para la elaboracin del informe documental de indagacin es la recurrencia a las fuentes, las cuales son de diversa ndole como ya se mencion. La consulta de las fuentes permite la extraccin de la informacin pertinente, la cual se organiza en fichas (ver unidad cuatro). Con la informacin organizada se va al tercer paso y es la elaboracin de un plan provisional de consulta, en el que, adems del tema, se plantee el objetivo y se jerarquicen las partes del tema seleccionado; para esto se hace uso de los nomencladores (ver ejemplo en la recapitulacin).

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Por ltimo se pasa a la redaccin, que contiene: el ttulo del informe, introduccin (propsito, metodologa, limitaciones), cuerpo del informe, conclusin (evaluacin personal) y fuentes bibliogrficas. En sntesis, el proceso para su elaboracin puede ser: lectura activa del material documentado; registro de las ideas o conceptos que se consideren relevantes; elaboracin de un borrador que ser sometido a revisin; y finalmente estructuracin y presentacin por escrito del informe.

Recapitulacin
Para producir un informe de indagacin documental es importante tener en cuenta que se pueden utilizar varias tcnicas a la hora de escribir, pero antes de empezar conviene haber recopilado toda la documentacin necesaria y tener una idea de la estructura que tendr el escrito. Partir de un esquema es siempre de gran utilidad. Es bueno comenzar a escribir sobre el aspecto del tema ms conocido, el que mejor domine. A medida que se avanza, piense en cmo utilizar las notas que ha ido recopilando A veces, la mejor manera de afirmar algo es citar a otra persona. Si una autoridad en el tema que est tratando dice algo que sirve al propsito de su informe, ctela. En cualquier caso, procure no abusar de las citas. Estas deben ser una parte reducida del informe y reforzar lo que se afirme, no sustituirlo. Las conclusiones suelen ser la parte del informe ms difcil de escribir. Debe conseguir que el lector retenga lo ms importante y nunca repetir lo que se haya escrito anteriormente. Estas son algunas sugerencias para escribir una conclusin: explicar el modo en que todos los puntos expuestos respaldan la tesis;

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utilizar un gancho que sirva para exponer las ideas de un modo algo distinto; mencionar las consecuencias del tema en el futuro; aclarar a los lectores cul es el punto ms importante del informe, lo que deben recordar, incluso lo que deben pensar o sentir al respecto. Un ejemplo de indagacin documental es el siguiente:
Tema: Incidencias positivas, segn algunos medios de prensa, de la prxima realizacin en Colombia del XIII Congreso de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola. Fuentes de consulta: Peridicos El Colombiano, El Tiempo y Alma Mter. Objetivo: Rastrear algunos puntos de vista positivos sobre la realizacin del XIII Congreso de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, en las ciudades de Medelln y Cartagena, expuestos en algunos medios de prensa como son los peridicos El Colombiano, El Tiempo y Alma Mter, para determinar la incidencia de dicho evento en el enriquecimiento del espaol, en su enseanza y divulgacin como una de las lenguas ms habladas en el mundo. Esquema temtico: 0. Introduccin 1. Las Academias de la Lengua 1.1. Qu son las Academias 1.2. Objetivos de las academias 1.3. Los congresos de las Academias 2. XIII Congreso de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola 2.1. Objetivos del XIII Congreso 2.2. Por qu IV Congreso Internacional? 2.3. Objetivos del cuarto Congreso Internacional 3. Destacando el espaol 3.1. El idioma, prioridad de este ao educativo 3.2. Un gran motivo para vivir el espaol 2.3. Hay que fortalecer el espaol 4. El espaol, un idioma global 4.1. Una gramtica panhispnica 4.2. Presentacin y aprobacin de la gramtica 4.3. Colombia, capital mundial del idioma espaol

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Recopilacin de la informacin: Allegar todos los datos, conceptos, aplicaciones, opiniones que sean necesarios para el logro del objetivo; en este caso, hay que hacer una lectura comprensiva de la informacin recopilada en las fuentes (peridicos El Colombiano, El Tiempo y Alma Mter); se trata de una lectura de pesquisa o documentacin, es decir, leer por encima el escrito o partes de l, para recoger los datos o ideas que permitan desarrollar los temas e interrogantes planteados en el esquema temtico. Para hacer esto es conveniente tomar como instrumento bsico de trabajo las fichas (ver unidad cuatro), as: ---------------------------------------------------------------------------------------------------ACADEMIAS DE LA LENGUA Qu son? Del 21 al 23 de marzo, celebraremos en la ciudad de Medelln, esa gran ciudad que se regenera actualmente por medio de la cultura, el Congreso de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, que tendr como acto central una sesin plenaria de la Real Academia Espaola y las 21 Academias americanas que con ella integran la Asociacin de Academias, sesin bajo la presidencia de los Reyes de Espaa y del Presidente de la Repblica de Colombia. Vctor Garca de la Concha, Director de la Real Academia Espaola, citado en: Alma Mter Universidad de Antioquia. Colombia, capital mundial del idioma espaol. Medelln, No. 551, febrero 2007, p. 8. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------EL ESPAOL educacin Relacin idioma-

Los actos acadmicos de Medelln y Cartagena no pueden ser eventos llamativos pero pasajeros sino representar puntos de partida hacia una nueva poca de dignificacin de la enseanza de la lengua. El Colombiano. El idioma, prioridad de este ao educativo. Editorial. Medelln. 27 de enero de 2007. p.5. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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EL ESPAOL, UN IDIOMA GLOBAL

La gramtica panhispnica

La nueva gramtica tendr como caractersticas: su accesibilidad al pblico y la descripcin de variables de carcter regional y dialectal, especialmente de las hispanoamericanas. Lotero, Gildardo. La nueva gramtica de la lengua espaola. El Colombiano. Generacin. Medelln, 28 de enero de 2007, p.8. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------EL ESPAOL, UN IDIOMA GLOBAL La gramtica panhispnica En Medelln 22 academias aprobarn la nueva gramtica espaola, con los ltimos aportes originados en distintos polos del mundo hispano. Cultura y Gente. Espaol busca ser global. El Tiempo. Bogot, 18 de enero de 2007, p. 2-7. ---------------------------------------------------------------------------------

Con la ayuda de las fichas (en este caso las de carcter textual), una vez recopilada la informacin, se cierra la labor de documentacin propiamente dicha y se pasa a la organizacin de la informacin y a un rediseo del plan definitivo de trabajo. A este respecto dice Nio (1984):
Lo primero es reordenar las fichas de acuerdo con los subtemas del esquema; se debe revisar la cantidad de informacin recogida para cada aspecto y analizar las causas de la deficiencia de material, si se da con respecto a algn punto. Enseguida se estudia el material para encontrar sentido y armar el rompecabezas, buscando una unidad. Esto conduce, seguramente, a la revisin del plan, introducindole modificaciones: es posible que sobre algn aspecto haya que introducir otros, fusionar subtemas o reordenar partes. Todo concluye en un nuevo plan, al cual habr que ajustar la clasificacin de las fichas documentales.

Si se detectan algunas lagunas como falta de claridad sobre un tema dado e imprecisin de conceptos, se contina con una etapa complementaria de

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documentacin; luego se somete el material a revisin, se hacen nuevas fichas y as se estar en condiciones de pasar a la redaccin del informe. En el ejemplo que se viene desarrollando, se hace necesario aclarar conceptos generales como: Real Academia, gramtica, panhispanidad, entre otros (sta podra ser parte de la documentacin complementaria), antes de escribir el texto final que bien podra ser un ensayo. Adems la informacin tambin se complementa consultando otro tipo de documentos tales como fotos, videos, afiches, etc. que en este caso seran de un gran valor, por tratarse de un evento que al momento de escribir este mdulo, no se ha realizado y cuyos aportes seran valiossimos a la hora de evaluar los resultados del mismo.

Aplicacin
La indagacin documental es aplicable en el desarrollo del trabajo acadmico, especficamente cuando se trata de producir, redactar y presentar textos escritos como informes, monografas, tesis, trabajos de grado, ensayos, artculos y reseas. Es ms, una monografa un trabajo de grado o una tesis, pueden ser el resultado de un proceso serio de documentacin, lo mismo que la solucin de un problema de conocimiento. Para obtener un buen provecho del informe documental es importante que se hagan prcticas constantes; una de ellas puede ser el desarrollo del siguiente ejercicio: 1. Seleccione un tema para una corta monografa, luego determine las fuentes que va a utilizar, recurriendo para ello a las fichas bibliogrficas. 2. Disee un plan provisional de trabajo.

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3. Elabore las fichas textuales, ideacionales y personales que considere necesarias, segn su plan provisional de trabajo. 4. Organice el material recopilado en las fichas y redisee su plan provisional con miras a escribir el trabajo monogrfico.

Documentacin
Acero, Efrn (1998). Los informes cientficos. Santaf de Bogot, Fondo Educativo Panamericano. Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2005. 1993-2004 Nio, Vctor Miguel (1985). Los procesos de comunicacin y del lenguaje. Bogot, Ecoe.

UNIDAD 17: EL ENSAYO

Motivacin
Una de las mayores manifestaciones de madurez intelectual es la produccin escritural ensaystica. En ella el sujeto escritor tiene la oportunidad de expresar

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sus pensamientos, ideas, sentimientos y sensaciones, de una manera libre y espontnea, circundante. El ensayo es un tipo de escritura donde se reconoce de manera determinante el papel de la cultura y la informacin. Por eso, quien escribe ensayos debe recurrir con frecuencia a otros autores y cultivar un saber, lo que le da la posibilidad de ofrecer una visin personal sobre determinado tema, adquirida a partir de las diversas opiniones consultadas o de la observacin directa de los hechos. Un buen ensayo es una mezcla de arte y ciencia, pues all confluye la subjetividad (autor) y la objetividad (ciencia). Quizs sta sea una razn vlida para que la academia lo haya adoptado como una de las formas de expresin ms reconocida y utilizada en su mbito. Y tambin es una razn vlida para que sea la academia la encargada de brindar pautas a sus usuarios sobre la manera de producir este tipo de escritura. con la seguridad que le da el dominio temtico. Es a travs del ensayo como se pueden debatir asuntos o problemas cientficos o no del mundo

Tematizacin
Las tecnologas del extratexto circunscriben su radio de accin a la lectura y la escritura de textos bsicamente expositivos y argumentativos. Los primeros presentan informacin sobre diversos tpicos como teoras, hechos, generalizaciones, conclusiones, pero superando el plano de la informacin; dan explicaciones y presentan elaboraciones significativas y claves explcitas o implcitas que conducen al lector en la elaboracin de inferencias y conceptualizaciones. Por su parte los textos argumentativos, aunque planteada como un problema. son

informativos, se basan en razones para sustentar una afirmacin que puede ser

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Entre los textos expositivos y argumentativos est el ensayo. Este es un trabajo intelectual destinado a tratar un tema, un problema, una propuesta o un fenmeno con originalidad, libertad, coherencia y elegancia en el lenguaje. El ensayo es un vehculo de conocimiento que considera lo esttico y lo cientfico, cuya referencia debe ser el pblico al que va dirigido. En el campo de lo cientfico cumple funciones tales como explicacin de problemas, divulgacin de hallazgos, confrontacin de teoras, discusiones, reflexiones, aportes o crticas. Un ensayo puede ser un trabajo corto que no requiera de un amplio dominio de tcnicas de investigacin cientfica, pero s de una amplia cultura y madurez, cuya adecuada elaboracin ser resultado de una formacin crtica, creativa y reflexiva en todo alumno investigador, quien debe ir cimentando su disciplina intelectual como parte de su formacin profesional. Hacer ensayos es un trabajo de exigente elaboracin; debe reflejar dominio temtico, as como dominio de las competencias lgica y comunicativa. En su construccin se conjugan diversas estructuras textuales como narrativa, descriptiva, argumentativa y expositiva, buscando lo novedoso, original, donde el autor demuestre la tesis personal y el dominio del tema expresado con claridad, elegancia y solidez. El autor de un ensayo puede abordar cualquier tema, sin pretender agotarlo, desde su modo particular de valorar las cosas; las fuentes son su experiencia, sus reflexiones, sus lecturas, su patrimonio cultural y la influencia recibida de otras personas. Para Vlez (2000), un buen ensayo se caracteriza por la originalidad y la brevedad en sus desarrollos; debe tener un lenguaje claro, preciso y conciso, elegante, sin afectaciones. De igual manera, un buen ensayo se caracteriza por tener un estilo

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entretenido, cuidadoso, ameno y sin extravagancias; tambin se caracteriza por su textura, es decir por tener cohesin y coherencia. La libertad en la expresin (su tono depende de la interpretacin que el autor haga de la realidad: puede ser formal, lrico, crtico, irnico, epistolar, coloquial, satrico o informal) tambin caracteriza a un buen ensayo; lo mismo que la variedad temtica (filosfica, cientfica, poltica, literaria, etc.) Segn el estilo, el ensayo puede clasificarse como formal o personal (Rojas, 1999). Los ensayos formales, a su vez, son expositivos si tienen como fin ilustrar acerca de un tema en particular; en ellos se explica algo; el autor se propone ayudar al lector que tuvo en mente a comprender mejor eso que el comn de la gente no ha comprendido cabalmente; ejemplo, un nuevo paradigma, una reforma constitucional, los alcances y limitaciones de un nuevo modelo poltico o econmico, un problema cientfico, etc. Y son argumentativos si su fin es demostrar o persuadir y, como tal, tiene que ver con la intencin de su autor; en este tipo de ensayos se abordan temas que se prestan a la controversia: en ellos el autor pretende disuadir al lector para que cambie de opinin sobre algn tema; un ensayo argumentativo tiene tres elementos fundamentales: la tesis (afirmacin o negacin de algo), la anttesis (discusin de la veracidad de la tesis) y conclusin (afirmacin, negacin o pregunta, que es el resultado del contraste entre tesis y anttesis, es decir, una especie de respuesta o salida a la contradiccin). De igual manera, los ensayos formales pueden ser narrativos cuando el autor

relata alguna vivencia, alguna experiencia de la cual se desprende algo que ilustra una verdad general, una faceta propia de los seres humanos; o descriptivos si se desarrolla una impresin general o dominante acerca de algn lugar, persona o situacin.

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Por su parte, los ensayos personales estn determinados por la primaca de lo potico sobre lo conceptual y son emotivos o lricos, aunque comparten su estructura con la de los ensayos de carcter formal. Para la elaboracin de un ensayo se deben tener en cuenta los siguientes pasos: 1. Escogencia del tema: ste debe ser relevante y actual. 2. Bsqueda de informacin sobre el tema elegido: es importante revisar ndices de textos y revistas especializadas que tengan que ver con el tema. De igual manera se pueden consultar otras fuentes como videos, peridicos y pginas web. De acuerdo con Daz (2004), esta informacin se puede organizar en citas textuales o parafraseadas, por cuanto servirn para explicar, ampliar, argumentar o refutar cualquier idea; despus, estas citas se clasifican en categoras y as se obtiene un banco de datos vlido para comparar, analizar, ampliar, refutar, etc. (este banco de datos se puede utilizar tambin para la elaboracin de estudios cronolgicos). La elaboracin de las citas textuales implica la seleccin de conceptos, opiniones y datos sobre el tema o subtemas y que son relevantes en varias teoras y varios autores; luego se elabora la ficha correspondiente (ver unidad 4. Toda esta informacin se guarda de manera resumida o parafraseada, para demostrar con ello la comprensin por parte del ensayista de lo dicho por otros sobre el tema propuesto; adems permite establecer la diferencia entre los conceptos, opiniones, juicios y anlisis propios que muestran el crecimiento intelectual de quien escribe.

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3. Eleccin del objetivo y destinatario del escrito: Determinar si la pretensin del texto es informarse, resolver una duda, aclarar un concepto, afianzar un aprendizaje, responder una pregunta, entre otros; el tono del escrito est directamente relacionado con lo que se expresa y con la construccin de un destinatario ideal. 4. Elaboracin de un esquema que contenga ttulo, introduccin, disertacin o desarrollo y conclusin. Este proceso es esencial y tiene como propsito ordenar de manera lgica todos los aspectos que se van a tratar en el ensayo. Este esquema debe ser asumido como una gua flexible susceptible de cambios a medida que se avanza en la redaccin. 5. Escritura del texto: Se debe seguir el esquema planteado. Los primeros prrafos (pueden ser el primero y el segundo) corresponden a la introduccin; aqu se alude al tema y se motiva al lector respecto a la importancia del mismo y el alcance del escrito que se presenta. Luego vienen los prrafos de desarrollo en los que se incorporan antecedentes, conceptos, explicaciones de problemas, argumentos, discusiones o controversias, principios y referentes tericos, modelos o clasificaciones. Por ltimo, estn las conclusiones, en las que se incluyen unas reflexiones finales sobre el tema; adems, se pueden hacer recomendaciones para futuras investigaciones sobre el mismo. Siguiendo con Daz, para la construccin del ensayo son vlidas las siguientes recomendaciones. En primer lugar, es importante escribir en forma impersonal (sin primeras personas del singular o del plural), en un lenguaje formal y tcnico. Los prrafos aparecern segn el esquema trazado, de tal manera que las ideas desarrolladas deriven en otras sin digresiones o repeticiones intiles. Cada aspecto representa avances sucesivos en la profundidad del discurso y ser tratado en un nmero de prrafos suficiente, segn sea su densidad. El estilo del escrito debe ser directo y claro; as mismo, se deben manejar de manera

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adecuada los aspectos ortogrficos, signos de puntuacin y concordancia, evitando al mximo la repeticin de trminos. Cada prrafo estar formado por una o varias oraciones, que expresen una sola informacin; generalmente un prrafo contiene una idea principal apoyada con otras secundarias, que no deben ser muy largas. Para lograr la coherencia de las ideas se recurre al uso de conectores, pues ellos permiten orientar el pensamiento, unen prrafos, revelan secuencias, ordenan y anuncian (ver unidad 6). En segundo lugar, el desarrollo del pensamiento intelectual del ensayista se demuestra mediante procesos cognitivos tales como la construccin de definiciones conceptuales, descriptivas y esenciales; la referencia a teoras o marcos conceptuales; anotacin de causas y efectos; clasificacin, comparacin, opinin, anlisis, descripcin y sntesis, entre otros. La tercera recomendacin es darle al tema la importancia que se merece y plantear una hiptesis interesante, teniendo en cuenta que no haya sido lo suficientemente aclarada y hacer un listado de argumentos con los cuales se pretende demostrar la hiptesis y que ayuden a sacar algn principio general o una enseanza prctica. Se sugiere tambin que al escribir el ensayo se evite el uso excesivo de conectores y del gerundio; el uso de barbarismos, anglicismos y galicismos; no usar el que galicado; evitar redundancias, las frases hechas, explicaciones innecesarias y los calificativos rimbombantes. Por ltimo, un ensayista debe demostrar honestidad en el trabajo, es decir, debe dar crdito a los autores trabajados y admitir las limitaciones del enfoque. Al terminar la redaccin del ensayo se recomienda la realizacin de una lectura global, para revisar los aspectos formales, coherencia y ubicacin de las citas

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textuales, adems para corregir estilo y gramtica. Esta evaluacin ser ms productiva si la lectura es hecha por una persona diferente al autor del texto, quien podr corroborar si las ideas o juicios estn claramente expresados. Para tener en cuenta: como se dijo en prrafos anteriores, no se debe abusar del uso de conectores; sin embargo, por tratarse de frases o palabras que orientan el pensamiento, ensayo: - Agregan ideas: adems, asimismo, tambin, de igual forma, con base en, luego, por otra parte. -Introducen oposicin: pero, sin embargo, no obstante, de otro modo, en otro orden de ideas. - Introducen un nuevo tema: con referencia a, respecto a, acerca de. - Indican relaciones de tiempo: actualmente, posteriormente, en la actualidad, en otra poca, por ahora, en otro momento, en los ltimos decenios, al principio del milenio. - Explicacin de causas: por esta razn, a fin de que, puesto que, ya que, por ello, con este pretexto, por este motivo. -Advertencia de consecuencias: por tanto, en consecuencia, por consiguiente, como resultado. -Establecimiento de comparaciones: de igual manera, igualmente, de otra manera, equiparable a, en las mismas circunstancias, etc. estableciendo relaciones conceptuales de diversa ndole, a continuacin se sugieren algunos que pueden ayudar en la construccin del

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-Expresin de opiniones: en mi opinin, a mi manera de ver, al respecto opino, afirmo, asevero. -Indicacin de cierre: en conclusin, en sntesis, para terminar, por ltimo, finalmente. En la parte seis del mdulo, documentos de apoyo, se encuentra un listado de conectores que ayudarn a los autores de ensayos, en la orientacin del pensamiento (ver: 500 conectores).

Recapitulacin
Es vlido recordar que el ensayo es un tipo de escrito que se elabora con base en algunas claves lingsticas, es decir, algunos indicadores de tipo morfolgico, sintctico semntico y estilstico, que permiten rastrear los aspectos ms significativos del texto y determinar su estructura (ver unidad 7); esto ayuda al lector a hacer inferencias que le permiten una acertada interpretacin de lo escrito. Otro elemento que ayuda al lector son los indicadores tipogrficos (tcnicas especficas de impresin) como subrayados, negrillas, cursivas, comillas, maysculas, etc. que llaman la atencin de aquel sobre determinados tpicos. Entre las claves sintcticas y semnticas estn el uso de frases cortas o la combinacin de estas con frases largas, en un contrapunteo de afirmaciones, argumentos, dudas, exclamaciones, interrogaciones, que hacen gil el texto; adems, como ya se sabe, son claves que muestran la estrategia discursiva del autor, segn su intencin: irona, paradoja, humor, afirmacin, informacin, entre otras. Un ejemplo que ilustra lo anterior es un ensayo de Baldomero Sann Cano (tomado de Vlez 2000:90-94):

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LA ENSEANZA DEL IDIOMA En un diario de Buenos Aires dijo hace algn tiempo un escritor premuroso que en la frase el hacha, as el artculo como el nombre eran del gnero masculino, y un frondoso semanario en cuyas columnas ms ledas anda a caza de gazapos un espritu inquieto y de vasta informacin, observ, citando un largo prrafo de cierta gramtica, que el nombre hacha era femenino, y el artculo antepuesto a esa palabra era masculino. En rigor, en la frase el hacha, tanto el artculo como el nombre son femeninos. Los artculos el y la son la transformacin fontica de los demostrativos latinos ille, illa o mejor dicho, de sus acusativos illum, illam, segn las reglas de cambio de sonidos formulados por la ciencia. El artculo femenino antiguo fue ela. Decase ela casa, ela duea, ela agua, ela guila, y por repugnar al genio de la lengua espaola (si tal genio existe) la duplicacin de vocales se suprimi en voces como ela agua, el guila el a final del artculo. De modo que cuando se dice el alma en rigor se conserva el artculo femenino apostrofado. La e del artculo ela desapareci por elisin como ha desaparecido en otros vocablos. Todo esto carece de importancia y lo ponemos de presente con la sola mira de hacer ver el camino torcido que se sigue en la enseanza de la gramtica hace cosa de veintids o veintitrs siglos. Las lenguas extranjeras se ensean por lo general siguiendo procedimientos errneos en lo cual cabe la disculpa de que nadie tiene obligacin de saber correctamente una lengua distinta de la suya propia. El mal est en que la lengua propia se ensea, en Amrica y en Espaa, por los mismos mtodos ms o menos absurdos de que se hace uso en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En esto hay una deplorable razn y tradicin histrica. Es sabido, o a lo menos por sabido lo dan hasta ahora los tratados de historia, que Dionisio el Trace o el Tracio fue el primer autor de gramtica. Trtase de un profesor griego venido a Roma con el objeto de ensear a los latinos el idioma de Homero, de Platn y Demstenes. De modo que la primera gramtica de que hay noticia la escribi su autor para ensear a ciertas gentes una lengua extranjera. La gramtica del maestro Dionisio sirvi de modelo, sin duda, a los que ms tarde escribieron gramticas latinas para el uso de quienes tenan la lengua del Lacio por idioma nativo. La gramtica castellana de Lebrija (o Lebrixa) publicada en 1492 se parece a la latina escrita por el mismo autor para uso de los espaoles, como un huevo de gansa a uno de gallina. Antes de que hubiese malas gramticas para el aprendizaje de la lengua maternal, el nio la aprenda en su casa oyendo hablar a sus padres y en la escuela leyendo a los clsicos y escuchando la cuidadosa pronunciacin del maestro: su sintaxis perspicua y elegante y su prolija declinacin de los nombres. Se aprenda entonces la lengua maternal, sin necesidad de gramticas, a la manera en que deban de ensearse hoy las lenguas extranjeras, es decir, educando el odo, el gusto y la voz de los aprendices.

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Pero, al revs, hoy se ensea la gramtica del idioma propio como se enseaba la de la lengua extraa antes de Jesucristo. Se pierde el tiempo enseando al nio cosas que el pobre sabe tan bien como su maestro. Cul es el chico que a los nueve aos ignora la conjugacin del verbo amar y de todos los regulares e irregulares que contribuyen a enriquecer la lengua? Y sin embargo, se gastan meses y aos de una preciosa edad sin ensearle al nio cosas como sta y la formacin del plural y el gnero de los sustantivos y su concordancia con los adjetivos, cosas que el educando sabe sin que se las ensee la gramtica. Hay algo peor que esto. Antes de conocer la teora de los relativos en espaol, el nio los usa correctamente. Tratando ms tarde de hacer coincidir su conocimiento prctico con las reglas que le dan en la escuela empieza a dudar y yerra seguramente tratando de seguir los preceptos gramaticales que a veces no entiende. Todo lo que antecede sirve para hacer ver que la lengua en los primeros aos de la enseanza escolar debe ensearse haciendo leer mucho a los nios y cerciorndose el maestro con ejercicios saludables y constantes de que el alumno entiende lo ledo. No es necesario decir que las lecturas deben escogerse en el abundante caudal de la lengua, prefiriendo, desde luego a los escritores que se han distinguido por sus virtudes de precisin, claridad y natural (no artificiosa) elegancia. Leer mucho y confiar a la memoria trozos de los mejores escritores es sin duda el mejor sistema de darle base slida al aprendizaje de la lengua. As la aprendan los nios antes de haber invertido Dionisio el Trace las categoras lingsticas con su infausta gramtica griega al alcance de los romanos. Es lstima que el libraco se haya perdido. Servira hoy de seguro como excelente modelo para saber la forma en que no deben escribirse las gramticas. Cuando est madura la mente del nio, a los quince o diez y seis aos, sin necesidad de perder el tiempo hacindole repetir lo que sabe, se empezar a ensearle las categoras gramaticales, asunto muy abstruso que no es tan necesario para escribir bien, como para pensar correctamente y poder penetrar en los embolismos de la filosofa. No hay que olvidar cmo hay un nmero de gentes con ttulos universitarios de varios colores, y muchas gentes de letras que no han podido aprender nunca las categoras gramaticales. Basta or los desatinos que suelen endilgar algunos profesores de gramtica para comprender hasta dnde son abstrusas estas nociones para algunas inteligencias. Por ltimo, interesa ms conocer la historia de la lengua y sus transformaciones que todo ese formulario hueco de conjugaciones y reglas para formar el plural y usar las terminaciones diminutivas. Estudiando las transformaciones y deformaciones del idioma, sus alternativas y vicisitudes, y enterndose de una vez por todas de lo que son las categoras gramaticales, podra decir un hombre que conoce su lengua. No quiere decir esto que as habra de hablar y escribir bien. Muchos hablan bien y no han estudiado su lengua, otros escriben mejor que nunca la habran aprendido, aunque se hubiesen puesto a ello con heroico empeo. Tengo a la vista una gramtica de la lengua inglesa escrita por el doctor Wylde, catedrtico de esta asignatura en

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la Universidad de Liverpool; libro ameno, no exento de humor, y empapado en ese expansivo sentimiento de libertad, caracterstico de la raza. Nada hay en el texto de reglas. A lo sumo explica histricamente por qu algunos nombres hacen el plural en forma distinta de otros, y cul es la razn lingstica por la que unos verbos se conjugan apartndose de las formas ms usuales por la cual se les llama irregulares erradamente. En ese libro se ve palpitar el corazn de la lengua, como se pueden estudiar desde afuera las funciones orgnicas en algunos animales de sangre blanca y de piel transparente.

Este ensayo de Sann Cano es un texto de carcter argumentativo. El autor plantea una tesis y la defiende: Las lenguas extranjeras se ensean por lo general siguiendo procedimientos errneos () El mal est en que la lengua propia se ensea en Amrica y en Espaa por los mismos mtodos ms o menos absurdos de que se hace uso en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Para sustentar la tesis, el autor hace acopio del saber adquirido en algunas fuentes de carcter histrico, gramatical y lingstico, y la desarrolla en cuatro prrafos donde se plantean diferentes argumentos que la consolidan; uno de ellos es que este desatino de ensear mal la lengua tiene orgenes en la tradicin histrica; otro, es que el nio cuando llega a la escuela ya maneja adecuadamente la gramtica de su lengua, aprendida en el contacto con sus padres y tambin con la lectura de los clsicos. Otro argumento vlido para sustentar el planteamiento bsico del ensayo es que la primera gramtica su autor (Dionisio de Tracia) la escribi para ensear una lengua extranjera. En sntesis lo que Sann Cano sostiene es que no es necesario tener amplios conocimientos de gramtica para hablar y escribir correctamente una lengua y que su enseanza debe hacerse cuando ya la mente del individuo est suficientemente madura para entender las categoras gramaticales. Los dos primeros prrafos del escrito son introductorios y el ltimo es un prrafo de cierre o conclusin: dice el autor que no basta el conocimiento de las reglas gramaticales para hablar y escribir correctamente una lengua; se necesita

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tambin un conocimiento de la historia de dicha lengua y de las transformaciones de sus vocablos, para hacer un uso adecuado de ella.

Aplicacin
La elaboracin de textos como el estado del arte formacin y el ensayo son actividades

propias del quehacer acadmico. Ellos permiten la manifestacin de una profesional ms competente, pues este campo exige un manejo adecuado del lenguaje escrito, en tanto es la forma ms elaborada del lenguaje. La lectura y la escritura son actividades ntimamente relacionadas que slo se desarrollan con la prctica; los lectores y escritores usan estrategias que suelen ser iguales tanto al leer como al escribir mensajes. Lo anterior, supone el aprendizaje de estrategias y procedimientos empleados por lo usuarios de una lengua para escribir, comprender, interpretar y analizar un texto. De ah se desprende la importancia del estudio de las tecnologas del extratexto, presentadas en esta parte del mdulo y su aplicacin en el proceso de formacin profesional del individuo. El ensayo es una de las producciones escriturales de mayor uso en la academia. El sujeto escritor de este tipo de textos experimenta una mayor madurez intelectual, en la medida en que puede abordar de manera analtica y crtica, los diferentes saberes y expresarse con respecto a stos coherentemente. La habilidad para producir este tipo de escritura, se adquiere con la prctica, para ello debe desarrollar actividades como la que se propone a continuacin: Lea con atencin el texto La lengua espaola en el mundo de hoy, de William Ospina (documentos de apoyo) y desarrolle el siguiente ejercicio: -Haga una clasificacin de los prrafos que lo conforman.

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-Determine si el texto es un ensayo de carcter argumentativo, expositivo, descriptivo o narrativo, justificando su respuesta. -Intente escribir un nuevo ensayo donde se vean claros sus puntos de vista, a partir de lo planteado por Ospina en su escrito.

Documentacin
Daz, lvaro (1998). El ensayo argumentativo. En: La argumentacin escrita. Medelln, Universidad de Antioquia. p. 35-39 Daz, Damaris (2004). Cmo se elabora un ensayo. Accin pedaggica, San Cristbal, Vol.3, No.1, p. 108-112. Gonzlez, Jaime y Pulido, Emilia. Estrategias y auxiliares para aprender. Medelln, Universidad de Antioquia. Documento policopiado. Rojas, Jaime (1997). El ensayo. Historia, teora y prctica. Medelln, Fondo Editorial Cooperativo. Vlez, Jaime Alberto (2000) El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogot, Taurus.

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SEXTA PARTE: DOCUMENTOS DE APOYO

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UNA MESA ES UNA MESA Peter Bichsel Os hablar de un hombre viejo, de un hombre que ya no dice palabras y cuyo rostro est cansado, demasiado cansado para sonrer y demasiado cansado para enfadarse. Vive en una pequea ciudad, al final de la calle o cerca del cruce; casi no merece la pena decirlo, pues apenas se distingue de los dems. Lleva un sombreo gris, pantalones grises, chaqueta gris y en invierno, un abrigo gris y largo. Su cuello, que es delgado, tiene la piel seca y arrugada y el cuello de la camisa le viene muy ancho. En el piso ms alto de la casa tiene su habitacin. Tal vez estuvo casado y tuvo hijos; tal vez antes vivi en otra ciudad. Por supuesto que una vez fue nio, pero eso fue en un tiempo en que a los nios se los educaba como a adultos. As se los ve en el lbum de fotos de la abuela. En su habitacin hay dos sillas, una mesa, una alfombra, una cama y un armario. En una mesita hay un despertador; al lado, peridicos viejos y el lbum de fotos. De la pared cuelgan un espejo y un retrato. Todas las maanas el anciano sala de paseo, y todas las tardes sala de paseo; intercambiaba un par de palabras con los vecinos y al oscurecer se sentaba a la mesa. Siempre igual, ni siquiera los domingos eran distintos. Cuando el hombre se sentaba a la mesa, oa el tictac del despertador, siempre el tictac del despertador. Pero una vez amaneci un da especial, un da soleado, ni muy clido ni muy fro, lleno del gorjeo de los pjaros, de personas amables, de nios que jugabany lo especial fue que, de pronto, todo aquello le gust a nuestro hombre. Y sonri. Ahora todo ser distinto, pens. Se desabroch el botn del cuello de la camisa, se descubri la cabeza, aceler el paso y se puso contento. Lleg a su calle, salud a los nios, se dirigi a su casa, subi por las escaleras. Sac las llaves del bolsillo y abri la puerta de su habitacin. Pero all todo segua igual: una mesa, dos sillas, una cama. Y al sentarse volvi a or el tictac. Y la alegra se le pas de golpe, pues nada haba cambiado. Y le sobrevino una enorme rabia. Vio en el espejo que la cara se le pona roja y los ojos se le entornaban. Entonces cerr las manos, apret los puos, los levant y golpe con ellos el tablero de la mesa: primero un golpe, despus otro y, por ltimo, empez a dar puetazos sobre la mesa y a gritar una y otra vez: -Esto tiene que cambiar, esto tiene que cambiar! Y dej de or el despertador. Y empezaron a dolerle las manos, la voz le fall y entonces volvi a or el despertador, y nada cambi.

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Siempre la misma mesa -dijo nuestro hombre-, las mismas sillas, la cama, el retrato. Y a la mesa la llamo mesa, al retrato lo llamo retrato, a la cama la llamo cama y a la silla se la llama silla Por qu? Los franceses llaman li a la cama, tabl a la mesa, portr al retrato y ches a la silla, y se entienden. Y tambin los chinos se entienden. -Por qu no llamamos retrato a la cama? -continu nuestro hombre sonriendo, y despus ri y ri hasta que los vecinos aporrearon la pared gritando: Silencio! -La cosa ya est cambiando! -grit l, y desde entonces llam retrato a la cama. -Estoy cansado, me ir al retrato -dijo. Y por la maana sola quedarse hasta tarde en el retrato mientras pensaba cmo quera llamar ahora a la silla, y por fin la llam despertador. De modo que se levant, se visti, se sent en el despertador y apoy el brazo sobre la mesa. Pero la mesa ya haba dejado de llamarse mesa: ahora la llamaba alfombra. As que, por la maana, nuestro hombre dejaba el retrato, se vesta, se sentaba a la alfombra en el despertador y pensaba en cmo llamar al resto de las cosas. A la cama la llam retrato. A la mesa la llam alfombra. A la silla la llam despertador. Al peridico lo llam cama. Al espejo lo llam silla. Al despertador lo llam lbum de fotos. Al armario lo llam peridico. A la alfombra la llam armario. Al retrato lo llam mesa. Y al lbum de fotos lo llam espejo. De modo que el viejo hombre se quedaba hasta tarde en el retrato. A las nueve sonaba el lbum de fotos, el hombre se levantaba y se pona de pie sobre el armario para que no se le enfriaran los pies; despus sacaba su ropa del peridico, se vesta, se miraba a la silla de la pared, se sentaba en el despertador a la alfombra y hojeaba el espejo hasta que encontraba la mesa de su madre. A nuestro hombre le diverta eso y se pasaba el da practicando y metindose las palabras en la cabeza. Ya haba cambiado el nombre de todo: l ya no era ningn hombre sino un pie, y el pie era una maana, y la maana un hombre. Y ya podis seguir escribiendo vosotros mismos el cuento. Y tambin podis, como hizo nuestro hombre, cambiar las dems palabras: sonar era poner; enfriarse era mirar; quedarse era sonar; levantarse era enfriarse; poner era hojear. Y entonces resulta esto: Por el hombre sonaba el viejo pie hasta tarde en el retrato. A las nueve pona el lbum de fotos, el pie se enfriaba y se hojeaba sobre el armario para que no se le miraran las maanas. El hombre se compr varios cuadernos azules y los llen con las palabras nuevas. Tan ocupado estuvo con eso, que era raro verlo por la calle. Despus se aprendi las nuevas denominaciones de todas las cosas y, as, fue olvidando cada ms las correctas. Ya posea un nuevo idioma que era exclusivamente suyo.

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De vez en cuando soaba ya en el nuevo idioma, y despus tradujo las canciones que haba aprendido en la escuela y se las cantaba en voz baja. Pero pronto tambin se le hizo difcil la traduccin, pues casi haba olvidado su antiguo idioma y tena que buscar las palabras correctas en el cuaderno azul. Y le daba miedo hablar con la gente. Tena que pensar largo tiempo cmo llamaba la gente a las cosas. A su retrato, la gente lo llama cama. A su alfombra, la gente la llama mesa. A su despertador, la gente lo llama silla. A su silla, la gente la llama espejo. A su lbum de fotos, la gente lo llama despertador. A su peridico, la gente lo llama armario. A su armario, la gente lo llama alfombra. A su mesa, la gente la llama retrato. A su espejo, la gente lo llama lbum de fotos. Y la cosa lleg hasta tal punto que a nuestro hombre le daba risa cuando oa hablar a la gente. Le daba risa cuando oa decir a alguien: -Va usted tambin maana al ftbol? O cuando alguien deca: -Ya hace dos meses que llueve. O cuando alguien deca: -Tengo un to en Amrica. Le daba risa porque no comprenda nada de todo aquello. Pero la historia no tiene gracia. Empez triste y termina triste. El hombre viejo del abrigo gris ya no poda comprender a la gente; pero aquello no era tan malo. Mucho peor era que la gente no poda comprenderle a l. Y por eso dej de decir cosas. Qued en silencio, ya no habl ms que consigo mismo, ni siquiera volvi a saludar. Tomado de Palabra Viva. Medelln, No. 14, 2003, p. 10-13.

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EL LENGUAJE CIENTFICO Y TCNICO Julio Calonge

EI hecho de que nos sirvamos del epgrafe EI lenguaje cientfico y tcnico" no significa que queramos sugerir que la morfologa y la sintaxis de una lengua, cuando se tratan temas cientficos, sean diferentes de como son en el desarrollo de otras cuestiones o en la conversacin ordinaria. Es cierto que como sucede en todo empleo de la lengua especialmente caracterizado, se operan, sobre todo en la sintaxis, algunas modificaciones. Estas consisten slo en la limitacin de las posibilidades, haciendo stas muy uniformes, que la lengua, en su uso normal, ofrece en el campo mofo-sintctico, pero sin ninguna alteracin especfica. En cualquier caso, este campo no va a construir el objeto de este trabajo salvo que se hable de l incidentalmente. No obstante, es cierto que en las obras de carcter cientfico y tcnico aparecen rasgos morfolgicos y sintcticos que son por s mismos suficientemente declarativos de la ndole de esta clase de obras. El curso de las reflexiones precedente parece llevarnos a deducir que la caracterizacin del lenguaje cientfico y tcnico viene dada por su lxico. Admitimos esta deduccin, pero con la condicin de sealar su forma importa menos que su esencia, aunque, en alguna medida pueda simbolizarla. En efecto, como ampliaremos ms tarde, el lxico general puede ser utilizado para comunicar mensajes a todos los que conocen la lengua. Los posibles grados de comprensin de estos mensajes dependen del diferente nivel de informacin que posea el lector o el oyente, nunca del mensaje si est bien construido. En cambio, el lxico de un lenguaje especializado carece esencialmente de esta posibilidad significativa. Ni puede ser dirigido a toda la gente ni admite distintos grados de comprensin: es neutro para todo lo que no sea su empleo especfico. Frente a un texto especializado, tiene muchas ms posibilidades de comprensin un principiante del campo correspondiente, aunque est muy poco dotado, que las que tendra un excelente conocedor del lxico de la lengua que, sin embargo, no estuviera iniciado en la especialidad de que trate el indicado texto. Vocablos y su significado Es una creencia bastante extendida la de los elementos constitutivos del lxico son, por naturaleza, a la vez contenedores de significados y emisores de los mismos, Parece como si los significados slo existieran como milagrosa emanacin de los significantes. La situacin es, precisamente, la inversa. En la relacin entre significante y significado, la parte inerte es el significante, que adems, queda como recipiente de posibles nuevas actualizaciones afortunadas en las que haya sido utilizado y que puedan constituirse en nuevas acepciones. Es inimaginable un desarrollo del lxico que no proceda de las permanentes aportaciones de los significados, nicos creadores de nuevos significantes. Al hacer esta apreciacin excluimos parcialmente los usos poticos, en verso o en prosa, en los que rompiendo la lgica de los asociaciones significativas se utilizan vocablos cuya

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relacin sera posible fuera de tales usos y que suelen quedar en la memoria de los cultivadores de la poesa como bellos ejemplos no generalizables de actualizacin lxica. Afirmar que el lenguaje cientfico se caracteriza por su vocabulario (lo que es verdadero) y, a continuacin, sin dar ms aclaraciones, empezar a ocuparse de este vocabulario considerndolo parte del lxico general de la lengua, sera algo semejante a intentar evadir el tratamiento del tema o desconocerlo de raz. No obstante, este modo de ver las cosas es ingenuo y, a la vez, el ms generalizado. Pero no podemos olvidar que cuando el tratamiento de un tema cualquiera se lleva a cabo con ingenuidad y se apoya a la vez en la creencia de que uno esta manteniendo la opinin ms generalmente admitida. Se produce Una poderosa impresin de ortodoxia que oscurece la visin de la realidad. Pensamos que el temor a un imaginario anatema no debe inducirnos a dejar en el vaci realidades que parecen evidentes Cuando en textos no especializados se construye una frase, no se lleva a cabo esta labor uniendo significantes pan que den un significado, sino llenando con los trminos ms adecuados, la idea preexistente a este proceso. Es cierto que, en una frase en construccin, una vez que se ha introducido un vocablo, este puede rechazar su convivencia con otros o bien invitarlos a unirse a el. En el caso de la expresin oral no acadmica quedan fcilmente disimuladas las incoherencias pequeas, pero cuando Se trata de una elaboracin escrita, una idea que ya estaba clara en la mente puede ensombrecerse por la presin contextual de algunos de los trminos admitidos provisionalmente para su expresin Los significados contenidos son previos a la forma de es decir, al conjunto de significantes actualizados, y no es posible admitir que sean el resultado feliz de una combinacin al azar de significantes que actan autnomamente. Sin embargo es necesario aceptar que estos ltimos juegan un papel en el proceso de la elaboracin de la forma de los contenidos. No es slo posible sino frecuente. el hecho de que en la forma que finalmente recibe una idea, un contenido aparezcan pocos de los de los vocablos que cruzando velozmente por la mente del autor ayudaron a formar la expresin. Aadamos que en el proceso de elaboracin que desde la idea la forma en un tiempo muy corto han pasado sin cesar unas tras otras, sin una configuracin plena, piezas modulares de recambio un tanto Informes (esto es, significantes lxicos difusos) hasta que el proceso ha llegado a satisfacer las exigencias expresivas del que construye el texto. Esto es vlido para los textos no especializados, es decir, para la expresin de la lengua en general pero es de imposible aplicacin en el lenguaje cientfico en el que como veremos los vocablos especializados son absolutamente insustituibles y no pueden ser retirados del texto para colocar otros de igual o parecido valor por la razn de que stos no pueden existir. La parte ms importante de lo que solemos llamar vocabulario especializado la constituye el lxico cientfico y tcnico. La especializacin no se produce por ningn otro mecanismo que pueda afectar al lxico sino slo por la eliminacin en su empleo de cualquier posibilidad significativa que no sea la deseada o la requerida en la oportunidad utilizacin del vocablo buscado o creado arbitrariamente. El lenguaje especializado en estado de perfeccin exige un significante propio para cada significado. As sucede en realidad. Un texto cientfico en el que cada nocin especializada no tuviera un significante propio sera necesariamente un texto confuso. Slo el especialista distingue con precisin los trminos propios de su ciencia, puesto que con frecuencia stos tienen la forma de un vocablo perteneciente al lxico general, pero dentro del texto cientfico

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representan un significado unvoco para su empleo especializado. Naturalmente, los que ingenuamente pretenden interpretar el sentido de significantes propios de un campo especializado, sin ser ellos especialistas, caen en una confusin total. Su error procede de que intentan tratar estos trminos como si fueran significantes de la lengua general. La realidad, como veremos, es que no tienen nada que ver con ellos. La diferencia bsica entre unos y otros se encuentra en que los vocablos pertenecientes a la lengua propiamente dicha tienen valor real dentro de ella y son patrimonio de todos sus habitantes, es decir, son la lengua en si misma, mientras que los significantes correspondientes a campos especializados slo significan dentro de un sistema y no tienen sentido ms que para los conocedores de ese sistema, no son patrimonio de la comunidad lingstica la adquisicin del vocabulario general de la lengua slo se consigue por medio de la recepcin reiterada de sus valores significativos por va oral o escrita, pero siempre dentro de contextos. Se trata de un proceso bastante lento que slo se puede acelerar incrementando las dosis de lectura. Es ingenuo pensar que el dominio real del vocabulario general se pueda adquirir aprendindose las definiciones que ofrecen los diccionarios. Slo la repetida observacin personal de sus actualizaciones permite conocer el significado o los significados a los que el vocablo representa. En cambio. El valor de un trmino cientfico debe ser aprendido de una sola vez. Se consiguen matizaciones mayores ni se alcanza un mejor conocimiento del significado del trmino por el hecho de que el lector lo encuentre repetidas veces. En todas ellas, necesariamente, el vocablo ha de tener el mismo valor. Si el lector no lo conoce ya antes de leer el texto en el que figura, No puede entender ese texto. Incluso, dentro de una ciencia determinada, una metodologa nueva puede adoptar un significante ya existente con un valor nuevo que resulta oscuro para el cultivador de esa ciencia que no se haya interesado por la nueva metodologa. Caracterizacin idiomtica Cada lengua, aparte de sus rasgos gramaticales caractersticos, que la definen tipolgica y genticamente, disponible de un vocabulario propio que sus usuarios reconocen como tal por los valores significativos de los vocablos que la constituyen. Preferimos no Caracterizar el idiomatismo del lxico con otros elementos, pero no debemos pasar por alto el hecho de que, con el disfraz de las caractersticas gramaticales, como gnero, nmero y algunos sufijos (Limitndonos al sistema nominal), los barbarismos franquean libremente las fronteras guardadas por conciencias lxicas muy poco vigilantes. Los vocablos de una lengua se distinguen como propios, y por tanto como diferentes de los de otra, por su mbito de significacin. En los diccionarios, preciosos instrumentos de valor incalcuble pero, a la vez, inmensos depsitos de cuerpos inertes, se distinguen para cada significante las acepciones suficientemente acreditadas por el uso. Pero adems, la conciencia lingstica de los usuarios les permite actualizar con eficacia otras virtualidades significativas que no figuran en los diccionarios. (Se trata de un proceso de mayor inters que representa una parte importante en la viabilidad de una lengua en cuya consideracin no podemos entrar aqu. Slo diremos que con respecto al lxico lo que hace que distingamos entre lenguas vivas y muertas es que en los textos escritos de las ltimas ha quedado ya establecidas como lista cerrada la relacin entre significantes y significados. Falta en ellas la posibilidad que posee toda lengua de agregar significados nuevos a significantes ya existentes o de representar esos significados por trminos nuevos. En esas lenguas muertas no es ya posible actualizar ninguna virtualidad. El rico

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flujo vital que desde el anlisis de la experiencia es decir desde los significados se va acumulando en los significantes ha dejado de existir.) La relacin entre los significantes y los significados en una lengua, es la condensacin lingstica de los resultados del anlisis de la experiencia humana acumulados por una comunidad a travs de los siglos. Desde el punto de vista del lxico, las lenguas van acentuando su caracterizacin idiomtica en razn de la creciente vinculacin entre significantes y significados. Esa calificacin idiomtica, es decir, la identificacin de un vocablo como propio de una lengua, se produce porque los significantes son inertes y su funcin es slo la de recoger y almacenar lo que la experiencia de la comunidad acumula en ellos. No se puede admitir que los significados sean universales, porque cada hablante recibe con su lengua el anlisis de la experiencia humana con que funcionan, con matices distintivos progresivamente crecientes, su familia los grupos sociales prximos a l y, finalmente, toda su comunidad de lengua. Esta comunidad. a travs de tiempo prolongado ha fundido esa experiencia en unidades lingsticas que en su forma externa, llamamos palabras, Aparte de los trminos que expresan conceptos concretos, e incluso en estos mismos de manera limitada, la supuesta equivalencia de dos vocablos que proporcionan los diccionarios bilinges es ms una pauta que una realidad. Los vocablos no concretos no pueden tener, en general, un significado idntico en dos lenguas, puesto que son los depsitos del anlisis de la experiencia llevado a cabo por comunidades distintas en el curso del tiempo. En consecuencia, el conjunto de significantes que representan conceptos no concretos constituye la sntesis parcial del anlisis de la experiencia de que hemos hablado. Ese conjunto es la creacin final, siempre inacabada, que ha elaborado la revisin continua, aunque analizable gradualmente, llevada a cabo durante siglos por una comunidad. Los significantes reciben su carcter idiomtico de los significados, puesto que son la forma de stos. El corpus, de imposible realizacin prctica, constituido por los significados es lo que caracteriza una lengua. Tambin es idiomtica, aunque en grado menor, la agrupacin selectiva de los significados, las llamadas acepciones, que aparecen en los diccionarios. Es idiomtica porque no es repetible en otra lengua. Para aclarar la cuestin, diremos que la formacin de significados segn el anlisis de experiencia es una operacin de primer grado, es una hecho de constitucin idiomtica real. La vitalidad permanente de la lengua hace que salga el uso de los significados no habituales porque los rechaza ya el anlisis actualizado de la experiencia de la comunidad, sus significantes, generalmente con el nombre de arcasmo, pueden continuar figurando en los diccionarios como testimonio residual de este proceso. (por ejemplo, el anlisis de la experiencia ha establecido muy recientemente la eliminacin o reduccin de significados referidghos al caballo como animal de trabajo, por tanto sus significantes quedan arrinconados. En poblaciones agrcolas, la parte de poblacin ms joven desconoce esta clase de vocabulario casi por entero. Convierte dos ncleos de poblacin, uno de los cuales poseen una porcin de lxico que ya no es utilizable y otro que no siquiera la conoce). El uso

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Recibe el nombre de "uso" la consideracin sincrnica de la relacin entro los significantes y los significados de una lengua. Este trmino, introducido por Horacio. Ad pisiones. 71 72 mantiene ntegra la vigencia con la que lo emple el autor latino. Son atributos del usus el arbitrium y el ius et norma loquendi. Slo el uso establece el estado sincrnico de la lengua y regulariza. El uso admite o rechaza, es decir, selecciona los nuevos significados segn el anlisis de la experiencia y los distribuye en los significantes correspondientes eliminando los que ya no son tiles. El uso no es siempre un estado sincrnico que necesariamente ha actuado aisladamente en todos los sucesivos estados sincrnicos precedentes. Para la evolucin posterior de las caras significado y significante del lxico, el uso no permite el paso ms que a los significados que l ha establecido como vigentes. Para la parte significada esto es lo normal puesto que ella es la verdadera lengua, procede del anlisis de la experiencia humana, es dinmica y no est sujeta a una linealidad evolutiva. Esta falta de linealidad que permite la desaparicin rpida de significados y la aparicin brusca de otros nuevos es la verdadera fuerza motriz de la evolucin del lxico. En cambio. La repercusin de los efectos del uso sobre la parte significante es decisiva porque la deja sin apoyo alguno. Llamamos arcasmos a los significantes cuya vigencia en la lengua ha sido detenida por la eliminacin del significado que los sostena en un determinado estado sincrnico. (En este trabajo no tenemos en consideracin las regularizaciones morfolgicas ni nada estrictamente gramatical que afecte al lxico). Los arcasmos, repetimos los significantes que representan a significados a los que el uso ha eliminado, pueden ser utilizados en metforas, en combinaciones lxicas de carcter potico y cuando el contexto se refiere al estado sincrnico en que ellos estaban vigentes. Hay que destacar la distinta suerte qua afecta a los significantes y a los significados. Los ltimos que responden a las realidades vivas, pueden morir lenta o bruscamente. En cambio, sus significantes, es decir, sus apoyos visibles, pueden perdurar como restos que atestiguan realidades que ya no son vigentes. Independencia del lxico cientfico Rechazamos con firmeza el hecho de que el lxico cientfico y tcnico pueda ser tratado como parte del vocabulario general de la lengua. Lo nico que el lxico cientfico y tcnico puede tener en comn con el lxico general en su forma gramatical. Pero si consideramos como es obligado hacerlo, que lo que caracteriza al lxico es su condicin de depositario de significados., el comportamiento contextual de cada uno de estos dos tipos de lxico es absolutamente distinto y sus rasgos diferenciales son numerosos y profundos. Debemos, pues, demostrar la validez de esta aseveracin y aclarar con la amplitud necesaria otras hechas antes al correr de la pluma. Hace ya bastantes aos que venimos insistiendo en la profunda diferencia que existe entre textos no especializados y especializados. Estos ltimos son los que contienen un vocabulario que solo puede comprender un grupo muy reducido de hablantes. Todos los textos sobre ciencias y tecnologa renen estas caractersticas. El que trata de leer un texto cientfico o tcnico sin ser especialista en el campo correspondiente es tan incapaz de captar su contenido como el que trata de leer un texto literario en una lengua que no conoce. Puede incluso suceder que no sienta como ajenas a su lengua las formas de las palabras que va encontrando pero finalmente se convence de que no entiende nada. En esta clase de textos no se trata de interpretar conexiones de significantes, sino que hay

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que conocer previamente los significados e irlos identificando en los significantes, tambin conocidos previamente, que se ofrecen ante los ojos. En un texto no especializado el usuario de la lengua encuentra el modo de entender el contenido basndose en la relacin entre los significantes y en la presin del contexto. En un texto especializado, un usuario que no sea especialista no encuentra ningn auxilio en la relacin entre los significantes, ms bien sucede lo contrario, ni tampoco en la presin contextual, que es esencialmente imposible. El texto especializado Debemos distinguir, por tanto dos tipos de textos: a) Los que se dirigen a grupos a los que se supone nicos receptores posibles del contenido (desde mensajes cifrados a textos cientficos). Estos textos han de resultar absolutamente inteligibles para aquellos a los que van dirigidos y deben serlo slo pan ellos. No es admisible tericamente que el conocedor de la clave de un mensaje cifrado no comprenda su contenido. Lo mismo sucedera si especialistas de ramas de la biologa o de la fsica no entendieran los estudios publicados sobre sus respectivos campos de trabajo. Resumimos diciendo que cualquier texto dirigido a un grupo especializado es necesariamente inteligible para dicho grupo. El que no lo entienda se encuentra fuera de este grupo. b) Frente al grupo anterior de receptores, caracterizado porque necesariamente ha de estar familiarizado con los contenidos del texto que va a leer, se encuentran todos los usuario d la lengua. Los mensajes a ellos dirigidos no contienen ningn rasgo por el que puedan no ser inteligibles. En tanto que todos los lectores de! tipo a) tienen que obtener corno resultado final el mismo contenido del texto a ellos dirigido sin que haya diferencias entre unos y otros, los lectores del tipo b) pueden obtener interpretaciones diversas y es tericamente admisible que pueda haber tantas como lectores. Un texto literario en el que sus frases, de modo continuo, slo admiten una interpretacin seria un monstruo no slo inviable, sino incluso inimaginable. Analizamos a continuacin algunas caractersticas. En contra de la diversidad de interpretaciones que son admisibles en un texto no especializado, el lector de una obra cientfica no tiene otra posibilidad que admitir o rechazar los contenidos en ella expuestos. No puede tomar posiciones intermedias. Lo que lee tiene que ser verdadero o falso: no puede ser un poco verdadero y un poco falso. Tampoco un puede introducir elementos o argumentaciones que no se encuentren en el trabajo que lee, aunque la lectura del texto en cuestin pueda provocar en l la redaccin de un trabajo propio que quiz slo difiera en la consideracin de un solo punto del texto de referencia. En textos no especializados sobre todo en obras literarias, no se conoce de modo definitivo el contenido, al menos tericamente hasta que no se ha terminado la lectura. El titulo de las obras de este tipo suele indicar muy poco acerca de lo que realmente se dice en ellas. En cambio, el ttulo de las obras cientficas acota el campo de que va a tratar sin que quepa incluir luego en el texto nada ajeno a ese campo. El lector: que es un especialista posee antes de emprender la lectura la preparacin adecuada para aceptar

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o rechazar con autoridad lo que se contiene en el texto aunque su opinin pueda no ser la acertada. Los vocablos de textos no especializados son polivalentes o deben serIo tericamente. Hasta los que parezcan ms concretos pueden admitir actualizaciones metafricas o poticas. Todo esto est excluido en el lxico de la ciencia. Sus significados, es decir, los constituyentes de la ciencia, son unvocos (es imposible confundir cada uno de ellos con otros significados), y sus representantes lxicos, es decir, sus significantes no pueden ser tomados ms que unvocamente dentro de un texto determinado. El uso metafrico de un trmino especializado en un texto cientfico hara cuestionable su univocidad y dejara invalidados la afirmacin o el razonamiento cientfico del que formara parte. Insistimos machaconamente, con temor de colmar la paciencia del lector en que en las obras cientficas el valor de los significados es real y ya previamente es parte constituyente de la formacin cientfica del lector. Este no puede deducir del texto ms que los significados que l ya conoce y los que se introduzcan en el texto con la necesaria explicacin. En cambio, el valor de los significantes es slo figurativo, sin que quepa posibilidad de que por medio de ellos interprete nuevos significados excepto, si son trminos introducidos por primera vez en el trabajo en cuestin. Los significados cientficos pueden estar representados por significantes simples o por sintagmas (por ejemplo. "agujeros negros". "enanas blancas") Hasta comienzos del segundo tercio de nuestro siglo se han estado aprovechando para este fin las ventajas que ofreca el griego antiguo. En efecto, la composicin nominal en la que se apoyaba la mayora de los trminos cientficos que se formaban sobre el griego tiene prcticamente el valor de un sintagma y se presta a cmodos significantes. La ventaja de los sintagmas sobre los significantes simples se encuentra en el valor analtico que lingsticamente acompaa a esta forma de actualizacin. Se trata de un rema delicado que no cabe aqu. Insinuamos simplemente que "agujero negro" es un significado unvoco como lo es cualquier otro significado cientfico representado por un significante simple. Estos ltimos se consiguen por la ,va de prstamo, de calco y de la restriccin significativa llevada hasta la univocidad de vocablos tomados de la lengua general. Hemos llegado al punto en el que es necesario precisar nuestra opinin sobre el vocabulario cientfico. Las caractersticas que hemos apuntado nos obligan a concluir que los significantes ligados unvocamente a los significados de las ciencias y de las materias especializadas pueden tener la forma de los significantes de la lengua pero su comportamiento no permite considerarlos como tales. Son slo grafemas indisolublemente unidos a estos significados. Aparecen mecnicamente, en relacin de causa a efecto, en cuanto surge el significado cientfico del que dependen. Si no estn incluidos en un contexto cientfico, no dan ningn dato al lector, que ha de ser especialista, que no le sea ya previamente conocido. Tampoco se puede deducir su significado por la presin del contexto, que es un precioso auxilio para el vocabulario de lengua general y que est excluido en el cientfico. En la exposicin de temas cientficos, tales supuestos significantes no significan, ubican conceptos previamente conocidos en los lugares adecuados para la necesaria progresin del razonamiento cientfico. Si la ciencia deja de utilizar los significados a los que estn unidos dichos significantes, stos desaparecen sin dejar huella alguna, porque son solo parte de esos significados.

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En cambio, los significantes de la lengua general tienen entidad propia. Se han constituido en depositarios de significados que representan el anlisis de la experiencia adquirida por una comunidad a travs de siglos. Son sin ms, las unidades conceptuales bsicas con las que se expresan grandes grupos humanos que han establecido una simbiosis intelectual y vivencial con estos significantes. Agrupados todos ellos, constituyen el tesoro de la lengua. Son la expresin ms difana de una forma de cultura; son esencialmente cultura. Pueden ser objeto permanente de estudio desde muy diferentes puntos de vista, y con su auxilio y su continuo empleo se perfecciona la capacidad discursiva de sus usuarios. Quiz alguien piense que es necesario poner guardias permanentes en este santuario para que no sea asaltado y adulterado por la invasin de trminos especializados. Creemos, sin embargo. que jams se producir esta invasin de modo que llegue a constituir un riesgo. En todo caso, el todopoderoso uso terminara poniendo orden y eliminara, si llegaran a ser excesivas, las estrellas fugaces que cruzaran el firmamento del lxico general. Naturalmente, para su empleo el vocabulario cientfico est sujeto a las normas sintcticas generales. Dicho vocabulario se manifiesta bajo las formas de nombre; y verbo (+ adjetivo y adverbio). Las llamadas partes gramaticales (artculo. pronombre. preposicin y conjuncin) no resultan afectadas en su empleo, que es comn tanto a textos cientficos como no cientficos. La exposicin de un tema cientfico se Ileva a cabo generalmente del mismo modo que cualquier otra forma de expresin. Su carcter cientfico se manifiesta en la presencia de trminos especializados de los que tanto hemos hablado. Naturalmente que en los textos cientficos entran sustantivos y verbos que no son trminos especializados. Son el material necesario para crear las frases que incluyen aquellos trminos. Sin estos vocablos especializados, un texto cientfico no quedara caracterizado como tal. Slo por medio de estos trminos es posible expresarse de modo cientfico. Tan es as que en un texto cientfico todo lo que no sean trminos especializados puede ser sustituido por expresiones semejantes sin que el texto deje de decir lo mismo que deca antes de la sustitucin. Todo lo que es posible sustituir no forma parte de la exposicin cientfica propiamente dicha. Si en este mismo texto sustituyramos uno de los trminos especializados, el sentido quedara alterado, por que los trminos de la ciencia han de ser unvocos y no hay otros con el mismo valor. Un ejemplo imaginario puede aclararnos an ms la diferencia entre el vocabulario no especializado y el especializado. Si sacramos de obras cientficas de diferentes campos miles de trminos especializados, los mezclramos y encargramos a cientficos de los campos pertinentes, aunque no sean los autores de las obras, la seleccin de los vocablos propios de su campo, se conseguira en ms o menos tiempo la seleccin deseada con el solo inconveniente de que entre los montones seleccionados habra uno que contendra los trminos que funcionaran en ms de una especialidad. En cambio, si quisiramos hacer lo mismo con los autores reales de solo dos obras literarias, estaramos intentando llevar a cabo una labor irrealizable. Conclusiones Las reiteraciones en las que es inevitable caer cuando uno se ve obligado a afirmar siempre lo mismo, partiendo de datos y argumentos diferentes, podran continuar porque es un tema rico en posibilidades. Sin embargo, ya no es posible seguir aclarando las diferencias esenciales entre los dos tipos de lxico. Para el juicio crtico para las

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aseveraciones que van a seguir sin la oportuna explicacin, el lector puede apoyarse en lo ya dicho aqu, en su propia opinin y en la confianza de que lo que afirmamos no es producto de una intuicin surgida en el momento, sino de una reflexin prolongada cuya exposicin detallada es ahora imposible. Parece evidente que el vocabulario cientfico no tiene nada que ver con el vocabulario general de la lengua. El vocabulario cientfico y tcnico, en sus parcelas correspondientes, forma parte de las ciencias y tcnicas a cuyos significados representa. Sacarlo de ah y confundirlo con el lxico general y el especializado se altera progresivamente a favor del ltimo, al que, sin embargo, solo tienen acceso minoras muy reducidas. No es posible unir ambos lxicos en uno solo. Las ramas de cada ciencia son muy numerosas: solo dentro de cada unan de ellas tiene vigencia el lxico especializado, y los cultivadores de cada rama son poco numerosos. Pero ms importante que la consideracin lingstica sobre la necesidad de separar el lxico cientfico del generadle la lengua es quiz la pretensin ambiciosa de evitar que se ahogue el desarrollo de la ciencia dentro de una comunidad de lengua. En nuestra poca nadie se atrevera a negar la universalidad de la ciencia. Hemos insistido hasta el tedio en que la exposicin cientfica solo se puede producir a travs de un lxico especializado. Si la ciencia es universal, hay que aspirar a que el lxico por medio el cual ella se expresa sea tambin universal. Someter el vocabulario cientfico a un proceso de regionalizacin es hacer un servicio al posible desarrollo de la ciencia en la comunidad que llegue a ser victima de tal desgracia. Si nuestros cientficos se apartaran por poco que fuera del vocabulario cientfico universal, jams podran ser ledos ni entendidos por el resto de la comunidad internacional, con lo que se pondran limites artificiales a la expansin mnima de la lengua. Cuando por necesidades de la intercomunicacin cientfica tengan que leer en otras lenguas temas referentes a su especialidad, se vern obligados de retranscribir su lxico artesano y hogareo, con las consiguientes vacilaciones y la falta de flexibilidad propia de desentrenados. Quiz no sea necesario hacer ms prevenciones sobre este riesgo. Nos limitaremos a algunas matizaciones. De manera general, los sintagmas que representan a significados especializados se convierten en objetos d mayor preocupacin. Como en general son fcilmente traducibles, los mismos cientficos, sin conciencia clara de lo que hacen con la lengua y con la ciencia, no resisten la tentacin de traducirlos. Son ellos los que tienen que valorar su responsabilidad. El sintagma arriba citado agujeros negros, nos pueden servir de ejemplo. Si no hubiera pasado ya a formar parte de los significados de la lengua general, los diccionarios de uso no podran incluirlo en la entrada agujero con la simple indicacin de que pertenece al vocabulario de la fsica, por que seria una indicacin intil por insuficiente. Tampoco podran explicarlo sumariamente, por que su rendimiento en la lengua es mnimo, y si se incluyeran otros sintagmas de escasa rentabilidad, los diccionarios alcanzaran tamaos monstruosos. Pero es difcil que esta expresin y otras igualmente atractivas no penetren en el vocabulario general. La unificacin con extensin mundial de la terminologa cientfica y tcnica seria una bendicin para los cultivadores de las distintas ramas de la ciencia y, en particular, para el lxico general de las lenguas.

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Ciertamente la traduccin de la terminologa cientfica causa enorme dao al vocabulario general de la lengua y tambin el desarrollo normal de la ciencia en las comunidades lingsticas en las que esto suceda. No obstante, debemos precisar que lo que realmente destructor es el calco. Hace aos hemos explicado el carcter irracional de este procedimiento. Los daos que produce estn causados con frecuencia por personas que nunca desearan causar mal ni son consecuentes de lo que causan. Se emplea en medicina el termino iatrgeno referido a enfermedades no sufridas por los pacientes antes de ponerse en tratamiento y que han sido inducidas por los propios en su actuacin profesional. Desgraciadamente, ha habido y seguir habiendo actuaciones de este tipo en el tratamiento del lxico, causadas casi todas por la nefasta practica del calco. No hay frmulas ni recetas para conseguir un equilibrado empleo del lxico cientfico y tcnico. Todo significado especializado incluido en un contexto cientfico, aunque se presente con la forma mas representativa del vocabulario general, no pertenece al lxico de la lengua, sino al de la ciencia. Pero por mucha apariencia de ello que ofrezca slo puede ser cientfico en un contexto cientfico. Sin que intentemos generalizar pues habr infinitas excepciones, los cultivadores de la ciencia y de la tcnica no tienen tiempo para adquirir una, conciencia lingstica mnima sobre el valor del lxico.. Los planes de estudio, de forma progresiva y ritmo acelerado, les impiden adquirir los fundamentos bsicos incluso de su propia lengua. Es cierto que la lectura de, nuestros clsicos y de nuestros buenos autores modernos podra remediar el dao que se produjo durante el perodo de formacin escolar. Pero esas lecturas requieren un tiempo, del cual ya no se dispone en el centro mismo de la poca de actividad profesional. Adems, ellos son conscientes de que dentro de su campo emplean con exactitud el vocabulario especializado que necesitan. Por la comodidad que ello supone, utilizan su vocabulario no slo en su ciencia o en su tcnica sino tambin cuando stas no estn en cuestin. El vocabulario cientfico y tcnico es asunto propio de los cultivadores de sus ramas respectivas. Todos los dems casi sin excepcin nos enteramos de la existencia de estos trminos cuando aparecen fuera de los textos especializados. Adems, la mayor parte e este vocabulario tiene un tiempo de vida muy limitado. Si encargramos a personas con supuesta capacidad para ello que laboraran sobre un pequeo corpus, formado con palabras de nueva aparicin, sacado de publicaciones cientficas recientes y se les concediera un tiempo moderado para su trabajo, podra suceder que cuando acabaran esta labor la mitad del vocabulario manipulado ya no tendra existencia real en la rama cientfica en cuestin. La nica manera de conservar en estado de buena salud el vocabulario general de la lengua con relacin al de la ciencia v la tcnica es la de mantenerlos separados y no confundirlos iatrgenamente. Para cerrar estas pginas deseamos recordar al que las haya ledo que el trmino neologismo no debe aplicarse nuevas creaciones lxicas en el campo de la ciencia. El neologismo permanente es su misma esencia. Es en cambio, un trmino imprescindible para el lxico. Tambin conviene recordar que la definicin de uso que hemos admitido es incompatible con el empleo del vocabulario especializado. Tomado de Seco, Manuel et al. La lengua espaola hoy. Madrid, Fundacin, Juan Match, 1995, p. 175-186.

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EL HOMBRE Y SU LENGUAJE Eugenio Coseriu Sobre el lenguaje se ha dicho, en realidad, casi todo lo que haba que decir. Pero tambin se han dicho y se siguen diciendo muchas cosas demasiadas que hubieran sido mejor que no se dijeran. En parte, esto se explica por el lenguaje mismo. En efecto, ya al ser examinado muy someramente, el lenguaje se presenta como un fenmeno tan polifactico y que impregna en medida tan considerable las restantes manifestaciones del hombre siendo incluso la expresin necesaria de algunas de ellas las confusiones y parcializaciones se dan quiz, en este campo con ms facilidad que en otros. Y sobre todo puede muy fcilmente suceder que se tome por esencial y primario lo secundario accesorio y derivado. Es necesario, pues, volver a considerar el problema en sus rasgos esenciales y tratar de separar, en su solucin, lo acertado de lo no acertado, identificando, en particular, los puntos en los que la interpretacin del lenguaje, se corre especial peligro de desviarse por caminos equivocados. 1. La primera comprobacin con respecto al lenguaje y que, por as decir, se nos impone ya a primera vista es la de que el lenguaje se presenta concretamente como una actividad humana especfica y fcilmente reconocible saber, como hablar o discurso. 1.1. Esta primera comprobacin hace posible, por una parte, una definicin del hombre: el hombre es un ser hablante ms an, es el ser hablante, definicin que puede ser luego desarrollada y fundamentada mediante la determinacin de lo que significa propiamente hablar. Por otra parte, la misma comprobacin abre la posibilidad de una valoracin del no hablar. El no hablar es en los seres humanos normales adultos y despiertos callar, es decir, o haber dejado de hablar o no hablar todava; es, por tanto, una determinacin

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negativa del hablar, como delimitacin o suspensin del mismo. Es lo que de algn modo se advierte ya en la concepcin ingenua y originaria del lenguaje que se manifiesta en el lenguaje mismo: en ciertas lenguas existen palabras diferentes para el silencio de las cosas y el de las personas (por ejemplo, lat. Silere / tacere). Como suspensin intencional de hablar, el callar puede incluso convertirse en medio expresivo. 1.2.0. Pero la misma comprobacin inmediata abre tambin el cambio a interpretaciones errneas o unilaterales. 1.2.1. Por un lado se corre el peligro de considerar el lenguaje simplemente como modalidad expresiva entre otras, al lado de callar: como una de las varias actividades de expresin emprico subjetivas, lo cual constituira, precisamente, una ilacin equivocada. En efecto, el silencio, por ejemplo, tiene sentido mejor dicho, puede, conjuntamente con los significados lingsticos, contribuir al sentido de un discurso -, pero no es de ningn modo lenguaje, ya que no tiene significado propio. Y lo mismo cabe decir que las restantes actividades expresivas, en la medida en que no se trata de actividades derivadas del lenguaje y concebidas como sucedneos del hablar. Adems el lenguaje mismo puede emplearse, en su aspecto material como medio de expresin con sentido subjetivo pero sin significado objetivo (por ejemplo, para manifestar una actitud a un estado de nimo del hablante). Pero, precisamente, en este caso el lenguaje no se realiza como lenguaje. Al rechazar, pues, la reduccin del lenguaje a una mera actividad de expresin subjetiva, advertimos tambin y esto quede por el momento como simple observacin que el significado objetivo es esencial para el presentarse del lenguaje como tal. 1.2.2. Por otro lado., el considerar el lenguaje como hablar puede llevar a equiparar la funcin propia y, por tanto, la finalidad del lenguaje con la funcin o los tipos de funcin de los actos de hablar. As, es posible suponer de manera unilateral que el lenguaje est destinado a expresar las ideas (o, viceversa, a encubrirlas) o tratar de determinar cul es la finalidad expresiva predominante en los actos de hablar e intentar definir el lenguaje por medio de un sirve para o sirve fundamentalmente para esto o aquello, mientras que, en realidad en tales casos no se trata de la finalidad del lenguaje, sino slo de los fines de los actos de hablar. Y no es difcil advertir que por el cambio de semejantes parcializaciones no se puede llegar a la determinacin de la esencia del lenguaje, pues el hablar puede emplearse para fines mltiples y variados, y hasta contradictorios. 2.0. La segunda comprobacin que se nos impone es que el lenguaje como hablar es un hablar con otro. Esto distingue ya el lenguaje de las dems actividades expresivas, que no se dirigen necesariamente a otro ser (aunque, naturalmente, el otro puede acoger e interpretar la expresin y determinar su propia conducta sobre la base de lo interpretado, la llamada comunicacin de los animales pertenece en gran parte a este tipo: en realidad, no se comunica nada, sino que el animal ajusta su reaccin a otra reaccin, interpretada). 2.1. Esta segunda comprobacin nos revela indirectamente que la esencia del lenguaje se da en el dilogo, en el hablar-uno-con-otro, es decir, que est ntimamente ligada a lo que ls interlocutores tienen en comn. 2.2. Pero, por otra parte, esta misma comprobacin puede llevar a inferir que la esencia del lenguaje reside simplemente en la comunicacin prctica, en el exigir algo del otro,

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en el llevar al otro a hacer algo por nosotros o en nuestro lugar. Y ya se ver ms adelante que esto tampoco es aceptable. 3.0. La tercera comprobacin que se impone en la consideracin inmediata del lenguaje es que el lenguaje como hablar se realiza en cada caso segn una tcnica determinada y condicionada histricamente, o sea, de acuerdo con una lengua. Las lenguas son, en efecto, tcnicas histricas del lenguaje y, en la medida en que se hallan establecidas como tradiciones firmes y peculiares, reconocidas por sus propios hablantes y por los hablantes de otras lenguas, suelen designarse mediante adjetivos propios que las identifican histricamente (lengua espaola, lengua alemana, etc.); ello, tambin en lenguas que, de otro modo, no distinguen entre lenguaje y lengua (por ejemplo, en alemn: deutshe Sprache,spanische Sprache, etctera). 3.1. As pues, el hablar es siempre hablar una lengua, por lo cual el hablante se presenta en cada caso como perteneciente a una comunidad determinada histricamente o, al menos, como alguien que asume temporalmente la tradicin idiomtica de tal o cual comunidad. El hecho de que el lenguaje se manifiesta siempre como lengua, como hablar condicionado histricamente, es tan patente, y tan sintomtico para el ser del leguaje mismo, que la conciencia ingenua identifica a menudo el lenguaje con una lengua determinada, precisamente, con la propia: quienes pertenecen a la misma comunidad idiomtica se llaman a menudo los hablantes (y hasta los hombres), mientras que los que no hablan la misma lengua se llaman mudos, no hablantes, brbaros; o se considera solo la propia lengua como correspondiente a la esencia de las cosas designadas, como lengua natural, mientras que otras lenguas se consideran como simples nomenclaturas arbitrarias. Por lo dems, una identificacin en cierto sentido semejante se da tambin, implcitamente, en escalones superiores de la consideracin del lenguaje, por ejemplo, cuando se intenta imponer a otras lenguas las categoras de una lengua determinada, cuando una lengua histrica particular se entiende como realizacin del lenguaje en general. 3.2.0. Una lengua, considerada como aislada del hablar que le corresponde, es un hecho histrico objetivo, un objeto histrico, y es, por tanto, fcil cosificar tal objeto y concebirlo por medio de un concepto sustantivo. Con ello, claro est, se pasa por alto que, en rigor, el modo de ser del lenguaje es, por as decirlo, un modo verbal (por tratarse de una actividad) y que las tcnicas histricas del hablar son, en el mismo sentido, adverbiales, siendo modalidades de una actividad. Los antiguos vean todava las lenguas en el hablar concreto como tal, es decir, como modalidades del hablar. As, para hablar tal o cual lengua, los griegos empleaban verbos especiales ( , , ), y los romanos, expresiones adverbiales (latine loqui, graece loqui). En cambio, de acuerdo con nuestra concepcin moderna, se hablan lenguas, se saben lenguas, es decir que las lenguas se conciben sustantivamente 3.2.1. Por un lado, esto constituye un logro importante (que, por lo dems, tiene sus races ya en la Antigedad, sobre todo en lo que concierne a la investigacin del lenguaje), precisamente, porque es lo que posibilita el estudio directo y comparativote las tcnicas histricas del hablar: la gramtica y, en cierto sentido, toda la lingstica se fundan es ese enfoque. Al mismo tiempo, el estudio del lenguaje como lengua nos permite separarlo de los conocimientos y fines ocasionales de los actos de hablar y, por ende, acercarnos a lo universal del lenguaje y considerar los fines ocasionales del hablar como posibilidades, no

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como esencia del lenguaje. Adems, la comprobacin de la diversidad de las lenguas y la consiguiente comparacin de las mismas nos permiten separar el lenguaje de las cosas designadas y advertir, de este modo, que el lenguaje no es una nomenclatura para cosas ya dadas como tales, que no obedece ni u a una experiencia extralingstica, que ninguna delimitacin idiomtica es necesaria por naturaleza y que, en consecuencia, tanto los contenidos como los hechos materiales (sonidos) de las lenguas son, como suele decirse, arbitrarios o sea, motivados slo histricamente, y no naturalmente (o en sentido casual). 3.2.2. Pero, por otro lado, el considerar las lenguas como separadas del hablar encierra una serie de peligros que pueden llevarnos por caminos equivocados: a) El peligro de que se pase por alto la relacin del lenguaje, con lo extralingstico y se olvide el hecho importante de que el lenguaje, a pesar de su autonoma, es, precisamente, una forma de conocimiento de la realidad extralingstica. b) El peligro de la que la concepcin ingenua del lenguaje, o sea, la concepcin propia de los hablantes como tales, se rechace a la ligera o simplemente se desatienda. Sin duda, tal concepcin no puede considerarse como explicacin, pero debe, con todo, tenerse como importante y efectiva condicin del lenguaje, puesto que el lenguaje no funciona para y por los lingistas, sino, precisamente, para y por los hablantes. En este sentido, lo que el hablante ingenuo piensa de su lengua es decisivo para el funcionamiento de la misma. Tambin las opiniones del hablante acerca de la lengua pertenecen, en rigor, al objeto lengua y, por ello, no pueden ser ignoradas. c) El peligro de confundir o equipar la generalidad emprica de lo observado en las lenguas con lo universal del lenguaje. Por una parte, esto lleva a los intentos de definir las categoras lingsticas con respecto a tales o cuales lenguas determinadas; intentos destinados de antemano al fracaso, pues dentro de las lenguas particulares es posible observar categoras y relaciones entre categoras, as como describir su expresin material, pero no es posible definir categoras: an una categora comprobada en una sola lengua es, como tal, universal y definible slo universalmente. Por otra parte, la misma equiparacin implica concebir el lenguaje simplemente como suma de las lenguas particulares, sin plantearse la cuestin de por qu existen las lenguas, as como considerar la teora del lenguaje como resultado y punto final de la investigacin emprica de las lenguas, mientras que, en realidad, toda la investigacin de una lengua determinada se funda necesariamente y desde el principio en alguna teora del lenguaje (por lo menos, implcita) d) El peligro de sobreestimar la diversidad de las lenguas, o sea, de considerar cada lengua como algo cerrado en s mismo y no hallar ya ningn acceso de una lengua a otra, mientras que, en realidad, toda lengua es, s, un sistema histricamente especfico, pero especfico dentro de lo universal del lenguaje, de manera que cada lengua, como ya lo ha visto Humboldt, es una clave para todas las dems. e) El peligro de no entender correctamente el carcter tcnico de la lengua. En efecto, la tcnica de cualquier lengua se presenta en la descripcin como casi infinitamente complicada; y hasta cabe afirmar que, entre todas las tcnicas desarrolladas por el hombre, las lenguas son las ms complejas. De aqu que ninguna lengua haya sido hasta

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ahora descrita de manera efectivamente cabal y exhaustiva. Pero, a pesar de ello, las lenguas se hablan, es decir que se realizan espontneamente y sin dificultad ninguna. En consecuencia para explicar este hecho al parecer sorprendente-, se entiende a menudo a considerar el hablar como una actividad inconsciente y a suponer que los hablantes no tienen conciencia de las reglas de su lengua. En realidad, sin embargo, la capacidad de hablar mejor dicho, de hablar y, al mismo tiempo de entender lo hablado- no se funda, por cierto, en un saber al que Leibniz llam claro-confuso (es decir, seguro, pero no justificable) y distinto - inadecuado (es decir, slo parcialmente justificable), o sea, sencillamente de un saber tcnico. Por lo dems, los principales de este saber son a menudo muy simples: la complejidad es propia ms bien de la descripcin explcita de tales principios, es decir, del traslado de lo dado en la intuicin al plano del saber distinto adecuado o terico. Compleja es, por as decirlo, la gramtica de los gramticos, no la gramtica de los hablantes. f) El peligro de entender las lenguas que se abstraen de hablar y se objetivan con el fin de investigarlas- como productos estticos y dejar de considerar el lenguaje como produccin. De aqu que el hablar se conciba a menudo slo como realizacin circunstancial de las lenguas y no, al mismo tiempo, como produccin (creacin) y ampliacin del lenguaje, con lo cual la relacin del tipo cdigo-mensaje (code message). Ahora bien, el hablar realiza, ciertamente, en el marco y segn las reglas de las lenguas, pero es tambin, y al mismo tiempo, su produccin; o, dicho ms sencillamente: el hablar es el lenguaje como produccin concreta. Y si las lenguas se consideran como productos estticos, ya no se entiende la dinamicidad del lenguaje, el as llamado cambio lingstico. De aqu que el cambio lingstico se haya considerado como paradoja de las lenguas (las lenguas no deberan cambiar, y sin embargo cambian) y se haya tratado de interpretarlo como algo exterior a las lenguas mismas y motivado por causas externas. 4.0. Este ltimo error (pero no slo ste) puede evitarse y la pretendida apora de lo sincrnico (funcionamiento de la lengua) y lo diacrnica (cambio lingstico) puede ser resuelta (es decir, anulada) al entenderse el lenguaje como enrgeia, en el sentido de Humboldt. 4.1. En su tratado Uber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues, Humboldt escribe: El mismo (el lenguaje) no es un Werk (obra, producto) (ergon), sino una Tatigkeit (actividad) (enrgeia). Ahora bien, esta frase de Humboldt se repite con frecuencia en la lingstica moderna, pero, lamentablemente, slo muy rara vez se la interpreta con exactitud. Casi siempre se dice que Humboldt quera poner de relieve lo vivo en el lenguaje, que consider el lenguaje ante todo como habla, como actividad de hablar, y hasta se hace coincidir la distincin humboldtiana entre ergon y enrgeia con la distincin de Saussure entre langue y parole, que en realidad tiene un sentido totalmente distinto. Y casi siempre se olvida lo ms importante, o sea que Humboldt era un pensador aristotlico y que en esta frase aluda, precisamente, a sus fundamentos aristotlicos. 4.2. En efecto, Humboldt no escribe simplemente Werk, producto, y Tatigkeit, actividad, sino que aade las expresiones tcnicas de Aristteles ergon y enrgeia, con lo cual muestra claramente que por Tatigkeit no entiende una actividad cualquiera, sino un tipo especial y determinado de actividad, precisamente, la aristotlica: la actividad anterior a la potencia ( ), es decir, la actividad creadora o libre, en el sentido filosfico de la palabra libre. Ahora bien, una actividad libre es una actividad

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cuyo objeto es necesariamente infinito (Schelling). Entender el lenguaje como actividad creadora en todas sus formas. Enrgeia es tanto el lenguaje en general como el lenguaje en cuanto habla. Todo acto de hablar es, en alguna medida, un acto creador; de ah la necesidad de acudir a los contextos y a la situacin del hablar en la interpretacin de cualquier acto lingstico (slo que por conocer, en general, los contextos y las situaciones, que son tambin nuestros contextos y nuestras situaciones muy a menudo pasamos por alto el hecho de que todo acto de hablar se halla en infinitas relaciones que pueden completar y determinar su sentido). Pero enrgeia son tambin las lenguas, que no son sino modalidades particulares del lenguaje en cuanto determinado histricamente. Por ello tambin las lenguas hay que interpretarlas en sentido dinmico. Una escuela norteamricana de lingstica que, en parte, acepta formalmente principios humboldtianos ha llegado en los ltimos tiempos a interpretar las lenguas como sistemas de produccin lingstica. Pero los representantes de esta escuela no han entendido correctamente a Humboldt, se quedan en la separacin entre sincrona y diacrona y hasta reprochan a Humboldt el no haber distinguido entre la actividad creadora que aplica reglas y la actividad creadora que modifica reglas (de las lenguas). En contra de tal reproche hay que advertir que, si el lenguaje se entiende como enrgeia, esa distincin est fuera de lugar y, ms an, carece simplemente de sentido, puesto que, en realidad, el funcionamiento de las reglas y el cambio lingstico no son, en la lengua misma, dos momentos, sino uno solo. Esto ltimo depende de los planos de estructuracin de la tcnica lingstica y de la interaccin entre los mismos, a la que aqu solo podemos referirnos muy brevemente (pero cf., en este volumen, sincrona, diacrona y tipologa). Los planos aludidos son la norma y el sistema de la lengua y el tipo lingstico. Y la interaccin entre estos planos, en lo relativo a la creacin lingstica interna, consiste en que aquello que en la norma de la lengua se presenta como hecho diacrnico (cambio), desde el punto de vista del sistema es simplemente aplicacin de reglas de produccin (funcionamiento sincrnico) y en que algo anlogo se da en la relacin entre sistema de la lengua y tipo lingstico. De esta manera, una lengua no es una cosa hecha, un producto esttico, sino un conjunto de modos de hacer, un sistema de produccin, que, en todo momento, slo en parte se presenta como ya realizado histricamente en productos lingsticos. 4.3. Las implicaciones de tal concepcin del lenguaje y de las lenguas son muy numerosas y muy importantes. Aqu nos limitaremos a sealar algunos puntos esenciales: a) El lenguaje como actividad creadora puede equipararse en este sentido a las dems actividades libres del hombre, como el arte, la ciencia y la filosofa. b) El carcter creador del lenguaje tampoco debe pasarse por alto en la consideracin de la tcnica lingstica: la tcnica lingstica es esencialmente un sistema para la creacin de hechos nuevos, no simplemente para la repeticin de lo ya hecho en la lengua histricamente realizada. c) Lo propiamente lingstico ha de explicarse en cada caso por la funcin, no por lo material. d) Para la interpretacin y explicacin de los hechos lingsticos el solo planteamiento apropiado es el finalista, no el casual.

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e) La descripcin de una lengua, si quiere ser verdaderamente adecuada a su objeto, debe presentar la lengua misma como sistema para crear; como sistema de produccin, no simplemente como producto. Una lengua por ejemplo el espaol, es la suma de las posibilidades del hablar espaol, posibilidades que, en parte, ya han sido realizadas histricamente y, en parte, estn an por realizar. Estas posibilidades son al mismo tiempo sistemticas y dinmicas. En consecuencia, una lengua ha de considerarse ms bien como permanente sistematizacin que como sistema cerrado. 5.0. Con la determinacin del lenguaje como enrgeia hemos alcanzado un punto decisivo. El lenguaje es ahora para nosotros una actividad libre. Pertenece, pues, a lo propiamente humano, ya que slo el hombre es libremente activo. Pero, si ya sabemos que tipo de actividad es el lenguaje, no sabemos todava de que actividad se trata propiamente, pues no sabemos qu es aquello que lo diferencia de las dems actividades libres. No hemos determinado an lo especfico del lenguaje y, en consecuencia, tampoco sabemos por qu precisamente el lenguaje ha de ser decisivo para la definicin del hombre, ni por qu el lenguaje se presenta siempre como lengua, por qu hay lenguas en plural. 5.1. Debemos, por ello, volver al lenguaje como funcin. El hecho de que la funcin primordial del lenguaje es una funcin significativa es generalmente aceptado y nadie lo pone en duda. Pero cuando se pasa a determinar ms de cerca esta funcin, se corre a menudo el riesgo de equiparar funcin con instrumentalidad. De ah la tendencia a reducir el lenguaje a otras actividades, es decir, a considerarlo como fenmeno no autnomo. Al considerar en primer trmino la instrumentalidad del lenguaje, sus posibilidades de empleo, se llega a menudo a tomar por funcin bsica y definitoria aquello para lo cual el lenguaje ya constituido puede ser empleado, aquello que el lenguaje posibilita o facilita; es decir que se determina la esencia del lenguaje, no por su finalidad interna que constituye su motivacin primera, sino por su empleo externo. 5.2.1. La ms antigua de esas reducciones a otra cosa es, sin duda, la reduccin del lenguaje a instrumento (expresin o producto) del pensamiento racional o lgico. Por cierto, la tendencia a identificar el lenguaje con el pensamiento racional no carece por completo de fundamento. En efecto, es evidente que tambin todas las manifestaciones de la voluntad y del afecto deben convertirse en hechos conceptuales, o sea, en manifestaciones del pensamiento, para que puedan ser expresadas lingsticamente, pues el lenguaje expresa propiamente slo lo conceptual. Pero conceptual no significa an racional o lgico y la reduccin de lo lingstico o conceptual al logos racional es una simplificacin arbitraria de lo decible (dicibile, ), del logos en su totalidad. Ya Aristteles ha mostrado que el lenguaje como tal, el logos semntico ( ), es anterior al lenguaje que afirma o niega algo acerca de algo, al logos proposicional ( ). En el lenguaje como tal, segn Aristteles, no se da todava la distincin entre existencia e inexistencia, ni la distincin entre verdad y falsedad, que slo se presentan en la proposicin (o juicio), o sea, en aquel logos que convierte las relaciones lingsticas en relaciones objetivas (concernientes a las cosas designadas). As, pues, el lenguaje proposicional, el es sin duda, lenguaje , pero no lenguaje simplemente, sino lenguaje con una determinacin ulterior. 5.2.2. Otra reduccin es la de entender el lenguaje como instrumento de la vida prctica, del manejarse prctico con las personas y las cosas. Tal reduccin encuentra su

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justificacin en que, en efecto, el lenguaje puede emplearse con fines prcticos y hasta facilita grandemente muchas formas de la actividad prctica. Pero cabe preguntarse por qu, para tales fines, habran de crearse significaciones conceptuales, pues, estrictamente hablando, para el manejo puramente prctico con el mundo, lo conceptual no es, en realidad, absolutamente imprescindible. Adems, una comunicacin prctica se observa tambin entre los animales (cf.2.0), que no disponen de lenguaje propiamente dicho (en el sentido humano). Por ello, tampoco es admisible que una lengua (forma histrica del lenguaje) se defina como un sistema de actividades que sirve fundamentalmente para los fines de la comunicacin y coordinacin de las actividades entre los miembros de una comunidad (como lo hace Carnap, con respecto al ingls). Puesto que la comunidad a la que aqu se hace referencia no es independiente de la lengua y no existe antes que sta. Sino que surge y queda delimitada, precisamente, slo por la lengua misma (se trata, en efecto, de una comunidad idiomtico), semejante definicin es, evidentemente, un crculo vicioso. 5.2.3. Algunos de los pensadores que defienden la autonoma del lenguaje y, por consiguiente, rechazan la reduccin del lenguaje a otras categoras, consideran como una de tales reducciones tambin la identificacin entre lenguaje y poesa (as, por ejemplo, W.M. Urban), lo cual, sin embargo, no puede aceptarse. El empleo de una lengua en la poesa es, sin duda, un hecho de carcter prctico y corresponde, como tal, a la instrumentalidad del lenguaje. Pero la identificacin entre lenguaje y poesa tiene en realidad otro sentido, que veremos ms adelante (6.1.). 5.3.0 Pero si se rechaza la reduccin del lenguaje a sus determinaciones ulteriores y a sus empleos extrnsecos dnde ha de buscarse su autonoma? Volvamos, otra vez a la funcin significativa. 5.3.1. Lo lingstico es, evidentemente, expresin con significado, o expresin y significado al mismo tiempo. Y la unin de expresin y significado se llama comnmente signo. De acuerdo con ello, habra que interpretar lo lingstico por lo propio del signo y habra que considerar el lenguaje como un dominio parcial en el amplio mundo de los signos. Sin embargo, cuando se trata del lenguaje, signo es, sin duda, un trmino muy cmodo y til, pero slo si se lo interpreta correctamente, o sea, slo si se entienden como intralingusticas las dos caras del signo: la expresin y el contenido, el significante y el significado. El signo, no est por otra cosa, por algo extralingustico, sino que slo puede dirigirse a la designacin de lo extralingustico. En cambio, el empleo del trmino signo produce la impresin de que antes del lenguaje habra ya un significadum; y de este modo se llega muy fcilmente a concebir el lenguaje como simple sistema de designacin (nomenclatura) para cosas ya dadas como tales. Si se adopta tal concepcin, al dominio del lenguaje slo le queda el signo material, mientras que el contenido se considera como algo extralingustico. En un caso extremo, se ha supuesto, incluso, en la lingstica que el significado no pertenece al lenguaje susceptible de ser estudiado y descrito lingsticamente y debera ser estudiado por las ciencias de las cosas. En contra de esto hay que observar que significados lingsticos como, por ejemplo, rojo, amigo, patria, etc. existen en el mundo de las cosas ms o menos en la medida en que existe el crculo matemtico; y menos an existen en el mundo significados como verdad, salud, longitud, medida. En cuanto al signo material, ste sirve en primer lugar para fijar significaciones y slo secundariamente, y junto con el significado, puede emplearse para la designacin de lo extralingustico.

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5.3.2. Tambin la funcin significativa debe entenderse desde el punto de vista del lenguaje como enrgeia, es decir, como actividad creadora. En efecto, el lenguaje no es, en primer trmino, empleo, sino creacin de significados y, por tanto, tampoco es simplemente produccin de signos materiales para significaciones ya dadas, sino que es creacin de contenido y expresin al mismo tiempo. Pero la creacin de significados es conocimiento y el unirlos a tales y cuales significantes, es decir, el transformarlos en contenidos de signos, es un modo de fijarlos y hacerlos objetivos; por consiguiente, puede decirse que el lenguaje como enrgeia es, en un solo acto, conocimiento y forma de fijacin y objetivacin del conocimiento mismo. Ahora bien, conocer significa concebir algo como en s mismo idntico y como diferente de todo lo dems: y en esto consiste muy propiamente la funcin primaria del lenguaje. Ms aquello que, en el conocimiento lingstico, se concibe como en s mismo idntico y diferente de lo dems no es si no un contenido de la conciencia. Claro est que pueden ser tambin objetos de la experiencia fsica, pero precisamente, slo en cuanto como algo experimentado pertenecen ya al contenido de la conciencia. Y, por otra parte, no es de ningn modo necesario que se trate de objetos de la experiencia fsica. Por ello, la existencia de un significado no es en modo alguno prueba de la existencia de la cosa que pueda corresponderle. Centauro, etc. son significados lingsticos en la misma medida en la que lo son caballo y rbol; y, desde el punto de vista lingstico, son significados totalmente anlogos: el lenguaje como tal no distingue entre objetos internos y externos (objetos mentales y objetos reales). Ms an: el lenguaje no depende en absoluto de la existencia de la cosas pues es anterior a la distincin misma entre existencia e inexistencia. (cf. 5.2.1) sino que, al revs, es condicin necesaria para la comprobacin de la existencia de las cosas (o de su inexistencia). En efecto, la existencia de las cosas slo puede comprobarse a partir del lenguaje, al preguntarnos si tales y cuales entes correspondientes a significados a significados ya dados en el lenguaje se encuentran o no se encuentran en el mundo de la experiencia fsica. De este modo comprobamos que en el mundo existen rboles, ros, animales; pero como rboles, ros o animales estos existentes son conocidos y delimitados primero en el lenguaje. Y la delimitacin podra ser tambin otra, completamente distinta, como lo advertimos al comparar lenguajes diferentes. De hecho, las delimitaciones lingsticas no siguen criterios objetivos, dados de manera general por las cosas mismas, sino que, por el contrario, se imponen al mundo de la experiencia. Finalmente, una palabra como rbol no significa ningn rbol real (un rbol o ese rbol, ah), sino slo es ser rbol. 5.3.3. El significado, pues, implica slo la posibilidad del ente un ser tal y cual y no el ente mismo. Slo secundariamente puede llegar al lenguaje a la designacin del ente a travs del ser tal y cual. El ser rbol es primario y la aplicacin a los rboles, a los entes que corresponden a tal modo de ser, es un hecho secundario. Pero la mera posibilidad es algo universal; por lo tanto, slo a travs de una operacin secundaria de individualizacin, partir de lo universal, el lenguaje puede llegar a la designacin de los ejemplos particulares del ser tal y cual. Tambin las designaciones individuales histricamente fijadas los nombres propios son, a, este respecto, un fenmeno secundario que presume las aprehensin de lo universal (existen nombres propios slo para entes ya nombrados apelativos, y no a la inversa). 5.3.4 La designacin es, pues, una posibilidad del lenguaje que se funda en el lenguaje como significacin. Y la designacin es lo que nos conduce al mundo de las cosas que, en

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consecuencia, como mundo estructurado (diferenciado en tales y cuales clases de cosas), slo puede alcanzarse mediante el lenguaje. El lenguaje posibilita por tanto, el acceso a lo extralingstico, a las cosas mismas. Por ello puede ser tambin instrumento de la vida prctica, que es, precisamente, el manejarse en el mundo extralingstico. Pero an ms importante y esencial es que el lenguaje hace accesibles las cosas a la investigacin objetiva, por lo cual puede considerarse como principio y base primera de la ciencia. Dicho de otro modo, el mundo de las cosas (u objetos) est dado al hombre, pero slo a travs del mundo de los significados: a travs de la configuracin lingstica. Y es el lenguaje el que proporciona objetos, pez; a la historia, objetos como Pedro, Roma; a la filosofa, objetos como verdad, virtud. etc. Tambin las preguntas propias de la investigacin objetiva estn mediatizadas por el lenguaje; as las preguntas de las ciencias naturales y de la cultura, o sea, las preguntas acerca del ser de una clase (por ejemplo, qu es un rbol?, que es una palabra?, la palabra histrica, es decir, la palabra acerca del ser de un individuo (por ejemplo quien es Pedro?), y la pregunta filosfica, es decir, la pregunta acerca del sentido del ser (por ejemplo, qu es la verdad?). O, si queremos emplear la misma palabra en los tres casos: qu es un barco? (pregunta de las ciencias de lo general), qu barco es este? (pregunta histrica), qu es ser barco? (pregunta filosfica). Tales preguntas se presentan ya en el empleo corriente del lenguaje en la vida prctica; slo que en la vida prctica no se contestan ntegra y metdicamente: nos conformamos con lo necesario pata este o aquel fin prctico. En cambio, la investigacin cientfica persigue tales cuestiones consecuentemente y de acuerdo con un mtodo y aspira a contestarlas de manera cabal. Tambin las ciencias de las relaciones puramente formales, o sea, las ciencias matemticas (que constituyen un tipo especial de las ciencias de lo general), se fundan naturalmente, en la institucin de los nmeros y de las formas puras ya dada como tal en el lenguaje. 5.3.5 La relacin entre ciencia y lenguaje es, pues una relacin de lo secundario y condicionado con lo primario y condicionante. Pero esta relacin debe interpretarse en su sentido propio. Las cosas, como algo conocido y delimitado, slo con accesibles mediante el lenguaje, pero un saber tcnico con respecto a las cosas es posible tambin sin el lenguaje: tambin los animales disponen, hasta cierto punto, de un saber de este tipo. Lo que no es posible sin el lenguaje es la ciencia, la ; y, ello no slo porque es ms prctico y ms cmodo emplear una palabra tigre en lugar de un tigre, ni porque las ciencias de las cosas tuvieran que investigar simplemente hechos lingsticos. Al contrario, las ciencias pretenden con razn y deben ocuparse de las cosas mismas y reconocer las cosas ms all del lenguaje. El lenguaje es presupuesto de las ciencias porque slo por su medio puede delirarse el qu de un objeto cualquiera y porque slo con respecto a lo dado lingsticamente es posible la pregunta acerca del qu de las cosas. En la frase el tigre es un animal salvaje, que empleamos, por ejemplo, en la zoologa o en un silogismo, no podramos en absoluto servirnos de un tigre en lugar de la palabra tigre, puesto que aqu el tigre no designa un tigre en lugar de la palabra tigre, sino un ens raionis que representa a todos los tigres: a los existentes, a los que han existido y a los que todava no existen. Y en el caso de la filosofa no se trata tampoco de un anlisis del lenguaje; se trata de las cosas proporcionadas como tales por el lenguaje. No la palabra ser, sino el ser mismo es objeto de la filosofa, aunque, las posibilidades de empleo de la palabra ser pueden resultar reveladoras para la interpretacin del ser mismo. Y hasta puede admitirse que la ontologa slo se ha hecho posible gracias a la palabra ser, es decir, gracias a la intuicin del ser dada en el lenguaje; pero ello no significa de ningn modo que la ontologa se ocupe de un objeto puramente lingstico. Toda ciencia va ms

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all del lenguaje en dos sentidos esenciales: por un lado, se dirige a la realidad de las cosas mismas, y tambin a cosas no dadas en el lenguaje (que descubre por su cuenta o delimita con sus propios criterios); por otro lado, emprende una determinacin especial del lenguaje como lenguaje tcnico, tanto para lo ya dado en el lenguaje, como para lo que ella misma descubre o delimita. Slo que, para lo uno y para lo otro, la ciencia encuentra en el lenguaje su base y su punto de partida. (Tambin los lenguajes tcnicos tienen su modelo en lo que, ya en las tradiciones lingsticas [leguas], es lenguaje tcnico, o sea, nomenclatura o terminologa, es decir, en rigor, manifestacin de una ciencia, aunque de una ciencia popular). 6.1. Como unidad de intuicin y expresin, como pura creacin de significados y de signos, el lenguaje si consideramos al sujeto creador como absoluto (o sea en relacin con lo que se crea) puede equiparse a la poesa, o al arte en general, que es, precisamente, el primer escaln en la aprehensin del ser. (ste es, por lo dems, el sentido propio de la identificacin entre lenguaje y poesa). Como la poesa, el lenguaje es objetivacin de contenidos intuitivos de la conciencia; y tambin como la poesa, es anterior a la distincin entre verdad y falsedad y entre existencia e inexistencia. El lenguaje absoluto es, pues, poesa. 6.2. Pero cabe preguntarse si el lenguaje como tal es absoluto o sea, si, al entenderlo como actividad de un sujeto absoluto, lo consideramos propiamente como lenguaje. En efecto, la objetivacin de la intuicin, la relacin entre el creador de lenguaje y su creacin, es slo una dimensin del lenguaje. Pero el lenguaje tiene tambin otra dimensin, que est dada por la alteralidad del sujeto, por el hecho de que el sujeto creador del lenguaje presupone otros sujetos, o sea, por ser la conciencia creadora de lenguaje una conciencia abierta hacia otras. Jhon Dewey advierte a este respecto que el lenguaje tiene ante todo una referencia intrersubjetiva, hacia oreas personas, con las que se establece comunicacin, de manera que algo se convierte en comn, y que precisamente por esta referencia intersubjetiva adquiere su generalidad y objetividad la referencia objetiva. Y Heidegger, de manera quizs an ms adecuada, seala que la comunicacin existe porque los interlocutores ya tienen algo en comn que se manifiesta en el hablar uno con otro. Pero claro est que hay que distinguir la comunicacin de algo a otro, que pertenece a lo prctico del lenguaje y en ocasiones puede faltar, de la comunicacin con otro, presupuesta como condicin originaria por todo acto lingstico. Precisamente en este segundo sentido la comunicacin es esencial para el lenguaje como tal, mientras que no lo es para la poesa (lenguaje absoluto). El lenguaje est siempre dirigido a otro, incluso como creacin lingstica primaria. Los significados y los signos no se crean slo para que sean (como el arte), sino que se crean para que sean tambin para otros; ms an: como siendo ya tambin de otros (se crean, en efecto, siempre en una lectura determinada). A este respecto se ha dicho y se dice que el lenguaje es un hecho social y que la lengua simplemente se impone a los hablantes. En realidad, el lenguaje es ms bien fundamento y, al mis o tiempo, manifestacin primaria de lo social, del ser con otro del hombre y la lengua no es obligatoria como imposicin externa, sino como obligacin libremente asumida (ste es, por lo dems, el sentido genuino y originario de lat obligatio). El lenguaje, por tanto, es tambin expresin de la intersubjetividad y, precisamente, en el doble sentido de la solidaridad con una tradicin histrica y de la solidaridad contempornea con una comunidad hablante, que tambin es histrica. Y la libertad del lenguaje es libertad histrica, libertad del hombre como ser histrico. Giovanni Gentile lo

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ha formulado unja vez de la manera siguiente: E allora invece di tavolino potrei dir penna! - In astratto, certamente, ma in concreto no, perch io che parlo ho una storia a me, o meglio dentro dire tavolino e non altrimenti (Sommario di pedagoga, I, Florencia, 1954, pg.65). 6.3. Esto nos aclara por que el lenguaje se presenta siempre como lengua o sea, como lenguaje que se ha desarrollado y se da histricamente. El lenguaje es aprehensin del ser, pero no por parte de un sujeto absoluto. Ni del individuo emprico, sino por parte del hombre histrico que, precisamente por ello, es al mismo tiempo en ente social. 7. En este sentido, pues, el lenguaje es fundamental para la definicin del hombre. Por una parte, es logos aprehensin del ser por otra, es logos intersubjetivo, forma y expresin de la historicidad del hombre. El hombre vive en un mundo lingstico que crea l mismo como ser histrico. stas son las dos dimensiones esenciales del lenguaje: la dime4nsin sujeto-objeto y la dimensin sujeto-sujeto. Como lenguaje en general, del hombre como ser. Como lengua, corresponde al mismo tiempo a la relacin con los dems hombres, a los cuales, precisamente mediante el lenguaje mismo, se les atribuye la humanidad la capacidad de preguntarse por el ser e interpretarlo. A otras cuestiones, que no podemos tratar aqu y ahora, lleva el hecho de que, a su vez, estas dos dimensiones aparecen como dos slo en la interpretacin explcita del lenguaje, pero en el fondo son una sola. Tomado de Coseriu, Eugenio. El hombre y su lenguaje. Madrid, Gredos, 1977, p. 13-33.

EL ENSAYO ARGUMENTATIVO lvaro Daz

Propsito Todo texto se escribe con un determinado propsito comunicativo. Denominamos textos argumentativos a aquellos cuyo principal propsito es convencer al lector para que acepte o comparta determinados puntos de vista. En tal sentido, son de carcter argumentativo los editoriales de peridicos y revistas; los artculos periodsticos de opinin; las cartas de lectores que publica un peridico, en las que sus autores defienden alguna opinin o refutan algn planteamiento publicado en algn medio de comunicacin; las providencias y sentencias judiciales, los sermones y la mayor parte de

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los ensayos. Los procedimientos argumentativos utilizados en todos estos textos son prcticamente los mismos, las diferencias entre ellos son meramente de carcter formal, de estructura, de organizacin. Confesarse, justificarse, intentar convencer o persuadir, explicar, evaluar, sugerir, son necesidades que obligan a escribir al ensayista. El autor de un ensayo puede abordar cualquier tema, sin pretender agotarlo, desde su modo particular de valorar las cosas, de su experiencia, sus reflexiones, sus lecturas, su patrimonio cultural y de la influencia recibida de otras personas. Segn su propsito, organizacin y estructura, los ensayos pueden ser expositivos, narrativos, descriptivos, argumentativos o una combinacin de todas estas modalidades. Para muchos crticos el ensayo tiene que ser fundamentalmente argumentativo tanto en su estructura externa como interna. Esta apreciacin tal vez tenga que ver con el hecho de concebir los textos escritos como entidades qumicamente puras, lo cual es vlido como estrategia metodolgica nicamente. Pero esto no es ms que una ilusin, una pretensin terica. No se puede desconocer que bajo el ropaje de una narracin, descripcin o exposicin subyace toda una argumentacin. De hecho, es muy normal encontrar ensayos en los que se combinan todas estas formas discursivas, como por ejemplo, en una sentencia, en la que se narran hechos, se describen personas, situaciones, objetos, y se argumenta acerca de la culpabilidad o inocencia de un acusado. Esta particularidad del ensayo fue la que motiv al ensayista mexicano Alfonso Reyes a denominarlo el centauro de todos los gneros. En el ensayo expositivo se explica algo; su autor se propone ayudar al lector que tuvo en mente comprender mejor algo que el comn de la gente no ha comprendido cabalmente: un nuevo paradigma, una reforma constitucional, los alcances o limitaciones de un nuevo modelo poltico o econmico, un problema cientfico, cmo funciona algo, etc. En el ensayo descriptivo se desarrolla una impresin general o dominante acerca de algn lugar, persona o situacin; por ejemplo, el estado deplorable como funciona un hospital del Estado debido a la desidia e incompetencia de sus directivos y al abandono en el que lo tiene el mismo Gobierno. En el ensayo narrativo, su autor relata alguna vivencia, alguna experiencia de la cual se desprende algo que ilustra una verdad general, una faceta propia de los seres humanos. Y, finalmente, en los ensayos predominantemente argumentativos, tanto en su contenido como en su forma, generalmente se abordan temas que se prestan a la controversia. Se trata de ensayos en los que sus autores defienden puntos de vista: que consideran vlidos. Su propsito es convencer, lograr una adhesin, justificar una forma de ver los hechos, refutar algunas interpretaciones que no comparte sobre algn hecho, disuadir al lector para que cambie la opinin sobre algn tema. En el presente trabajo, he centrado mi atencin en el ensayo argumentativo, por ser tal vez el tipo, de texto que ms a menudo tienen que leer y escribir las personas letradas durante toda su vida estudiantil y profesional. Sin embargo, a pesar de las diferencias que se puedan sealar entre este tipo de texto y las otras formas de ensayos, la mayora de mis conclusiones son igualmente vlidas para los ensayos narrativos, descriptivos y expositivos. Al igual que otras variedades textuales (una carta, una resea, un obituario, una

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monografa, un aviso clasificado, un edicto emplazatorio, una providencia, una sentencia, etc.) el ensayo surge de una necesidad, de una situacin problemtica. Para ser ms preciso, el ensayo surge cuando su autor decide ofrecer una interpretacin de un hecho o situacin y de la relacin que ste guarda con, otros hechos. Hechos, opiniones y conjeturas De los hechos se dice que son evidentes por s mismos. Los hechos no se discuten, lo que es motivo de discrepancia son sus interpretaciones. Cuando se suscitan dudas acerca de la veracidad de un hecho, se procura su constatacin mediante diversos medios: la experiencia directa, testimonios, evidencias, fotos, estadsticas, grficas de medicin;, revistas especializadas, enciclopedias, videos, etc. Los enunciados factuales, o sea aquellos enunciados que expresan hechos, no son objeto de polmica. Una afirmacin como el hombre an no exista en la faz de la tierra en la poca de los dinosaurios, es correcta o incorrecta. Slo hay lugar para una respuesta, la cual se puede verificar en los textos cientficos y en las evidencias cientficamente comprobadas sobre el tema. Una vez confirmado el hecho no queda otra salida que aceptarlo. Los enunciados factuales se reconocen porque al plantearlos en forma de preguntas, generalmente responden a una sola respuesta correcta. Consideremos, por ejemplo, los siguientes casos:
-James Joyce gan un Premio Nobel de literatura? -La revolucin francesa tuvo lugar en pleno siglo XIX? -Los americanos pusieron al primer hombre en la luna? -Goethe y Sartre fueron escritores contemporneos?

Las respuestas que reciban los anteriores interrogantes sern correctas o incorrectas. Las dudas se despejarn consultando las fuentes apropiadas. Pero hay enunciados que, aun cuando para muchas personas puedan tener una sola respuesta al ser formulados como preguntas, no se pueden considerar como factuales ya que no hay forma de constatar cul sera la respuesta correcta. Tal es el caso de enunciados como:
-Barranquilla debera tener un solo equipo de ftbol profesional y no dos como ha pretendido. -Garca Mrquez es el mejor escritor que ha dado la literatura de habla hispana. -Las mujeres son ms intuitivas que los hombres. -Al presidente Bill Clinton no se le debera destituir por no haber confesado en primera instancia sus relaciones sexuales con la seora Mnica Lewinsky. -La pena de muerte debera consagrarse en nuestra Constitucin.

Los enunciados anteriores no expresan hechos sino opiniones. Las opiniones son enunciados que expresan creencias, formas de interpretar los hechos. Dicho en otras palabras, las opiniones son juicios personales que expresan lo que creemos o sentimos como verdadero acerca de un hecho o situacin. Los hechos por lo general no se discuten, las opiniones s. Una opinin como: La pena de muerte debera consagrarse en nuestro Constitucin puede ser compartida o refutada total o parcialmente por mucha gente. Al reformular esa opinin en forma de pregunta, Se debera legalizar la pena de muerte en nuestra Constitucin?, podran resuItar diversas respuestas a favor y en contra. Veamos algunas:

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-Totalmente de acuerdo. -Totalmente en desacuerdo. -S. Para crmenes como el terrorismo, violaciones y secuestros. -No. Porque en nuestro pas la justicia slo se aplica con rigor a los desarraigados. -No. Porque la pena de muerte no resuelve las causas de la criminalidad. -S. Pero solamente para delitos contra la administracin pblica. -S. Muchos de los detractores de la pena de muerte asumen posiciones abolicionistas a expensas de la tragedia de otros. -S, porque nuestro sistema carcelario ni rehabilita ni socializa a los asesinos. -Depende de cmo se aplique.

Pero, como puede apreciarse, las opiniones no son evidentes por s mismas, por eso es necesario sustentarlas, si el propsito es que sean aceptadas o compartidas por otras personas. Con el propsito de sustentar sus argumentos, con frecuencia muchas personas recurren a conjeturas como si fuesen opiniones. Pero mientras las opiniones se pueden sustentar con evidencias, las conjeturas no. Una conjetura es una creencia o suposicin acerca de cmo opera o debera operar algn aspecto de la realidad material, social o psquica sin poder ofrecer evidencias que la respalden. El problema de recurrir a conjeturas como parte de las premisas de un argumento es precisamente que su autor parte de la base de que la veracidad de su asercin ha sido previamente aceptada por las personas razonables, cuando en verdad no puede ofrecer hechos que comprueben esa posibilidad. Lo que muchas veces creemos que son nuestras opiniones, en verdad no son ms que conjeturas, suposiciones que nos inculcaron desde la infancia y que desde entonces manejamos en forma acrtica para interpretar algn aspecto de la realidad. En tal sentido, son conjeturas, por ejemplo: Colombia es un pas subdesarrollado porque fue conquistado y colonizado por espaoles y no por los ingleses, como sucedi con Estados Unidos, Cuando el Estado colombiano financie totalmente las campaas polticas, desaparecern los polticos corruptos. Antes de aceptar argumentos, un pensador crtico identifica y examina cuidadosamente las conjeturas que explcita o implcitamente lo sustentan. Muchas premisas que fueron aceptadas como verdades cientficas en su momento, en verdad no eran ms que conjeturas acerca de la forma como funciona el mundo. Cuando un argumento se sustenta con conjeturas resuIta poco convincente, carente de veracidad, falaz, aun cuando luzca formalmente lgico. Cuando nos acostumbramos a identificar y examinar conjeturas incrementamos nuestra capacidad crtica para evaluar y producir mejores argumentos. La tesis de un ensayo Todo texto argumentativo, sin importar su extensin, se estructura alrededor de una tesis.As se llama al contenido proposicional expreso o implcito que resume de la misma manera el propsito central de todo el texto. En un ensayo se denomina tesis al enunciado expreso o implcito que mejor resume el punto de vista o la interpretacin que ofrece un escritor acerca de un hecho o situacin. La tesis se puede expresar en alguna de las oraciones del ensayo: hacia el comienzo, hacia la mitad o hacia el final. A quienes escriben sus primeros ensayos se les recomienda que ubiquen su tesis hacia el

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final de la introduccin. Cualquiera que sea el lugar donde se ubique, se recomienda que la tesis exprese en una oracin completa, de tal modo que si se aislara del texto seguir expresando un sentido, independientemente del contexto de donde fue aislada. Por esa razn, la tesis debe redactarse en trminos de un tema (aquello de lo cual se ofrece una informacin) y un comentario (lo que se afirma o niega acerca del tema) que se organiza alrededor de un verbo rector debidamente conjugado. No est dems recordar que la forma verbal utilizada debe expresarse con mucha precisin y espicificidad para evitar vaguedad en lo que va a ser la idea central de todo el texto. En este sentido, no puede aceptarse como tesis de un ensayo un fragmento oracional como: La justificacin de la pena de muerte en distintas regiones, porque expresada as, es un verbo rector, resulta vaga, no expresa una actitud o una posicin sobre el polmico castigo. En cambio, el mismo tpico podra servir de para la tesis de un ensayo si se expresara, por ejemplo, en estos trminos: La legitimidad de la pena de muerte ha sido justificada y legislada en casi todas las civilizaciones y religiones, desde la antigua Grecia hasta los modernos Estados Unidos (Emilio Silva de Castro, Legitimidad de la pena de muerte). El tema de la tesis anterior es la legitimidad de la pena de muerte, el comentario es ha sido justificada y legislada en casi todas las civilizaciones y religiones, desde la antigua Grecia hasta los modernos Estado Unidos", y la forma verbal rectora es "ha sido justificada y legislada". En algunas ocasiones, la tesis aparece repartida en dos oraciones; en otras, aparece implcita, es decir, no hay una oracin especfica del texto que cumpla con esa funcin y por tanto el lector tiene la tarea de inferirla con sus propias palabras a partir de los datos que se le presentan en las oraciones ms importantes. Pero cualquiera que sea el caso, todo ensayo se organiza alrededor de una tesis. El reto que se impone todo ensayista es que su tesis pueda ser identificada por el lector con la misma intencin con que se propuso comunicarla. Una idea que debe quedar bien clara es que la tesis de un ensayo generalmente expresa un punto de vista cuyo autor siente como verdadero, pero ya que se trata de una apreciacin subjetiva, sta puede ser compartida o rechazada total o parcialmente por los lectores. Pero ninguna tesis, por interesante y justa que parezca, es convincente por s misma. En consecuencia, un ensayo est conformado por una cadena de argumentos que ponen en evidencia la tesis, que la sustentan razonablemente. A su vez, cada uno de los argumentos tiene una idea central una tesis secundaria que igualmente debe ser sustentada mediante razones, evidencias y detalles ilustrativos. Imaginemos un texto en el que su autor se limite a escribir solamente las sanciones econmicas impuestas por Estados Unidos como estrategia de su poltica exterior no han sido efectivas, y da por terminado su texto; o que diga esto de pie, ante un auditorio, y seguidamente se siente. Dicho autor no ha expuesto ningn argumento, porque solamente se ha limitado a expresar una opinin sin justificarla; para lograrlo, es requisito que cite una serie de razones, hechos y detalles a las que igualmente podemos llamar premisas. Solamente se tiene un verdadero argumento cuando se exponen

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razones lgicas a favor de una tesis. En tal sentido, un argumento ser ms explcito y ms convincente en la medida en que tenga un buen nmero de premisas que lo sustenten razonablemente y que lo pongan en evidencia: a mayor cantidad de evidencias razonables, ms completa ser la sustentacin que hace el autor de la veracidad de sus argumentos. Tomado de Daz, lvaro. La argumentacin escrita. Medelln, Universidad de Antioquia, 1986, p. 34-39.

EL PODER DE LA PALABRA Rafael Fauqui

Cuando retumban, creadoras y nuevas, las palabras, y cuando los dioses lanzan los dados. Federico Nietzsche

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Lo innombrado es lo ignorado. La palabra es punto de partida de lodo lo que es humano. La correspondencia entre los hombres y el mundo pasa siempre por la mediacin de la palabra. Ella es voz que nombra la realidad es referencia signo que determina todas las representaciones. Las edades de los hombres suelen dibujarse sobre algunas particulares palabras. Dios, eternidad, cielo, infierno: por siglos fueron esas las palabras encargadas de referir las inamovibles certezas de los hombres. Progreso civilizacin fueron, luego, las palabras que, incansablemente, repiti una modernidad que, largamente, dura hasta nuestros das. El presente repite, hoy, palabras que nombran la vida y el tiempo como precariedad, como vulnerabilidad y como riesgo; tambin como equilibrio e interrelacin, como entretejido e inexorable dependencia mutua. Nuestro tiempo ha recuperado, por ejemplo, una antiqusima palabra griega: oikos. Oikos significa entorno, hbitat. De ella han nacido ecologa y ecosistema: trminos que aluden a la natural realidad de un dilogo existente entre todas las cosas presentes en el mundo. Nuestros apresurados das hacen repetir constantemente a los hombres palabras como reciprocidad o convivencia. Reciprocidad alude a comportamientos anlogos entre el otro y el yo: reunin de individualidades en mutuo e interminable hacerse. Convivencia remite a cercana: los seres humanos vivimos cada vez ms prximos los unos de los otros, y todos, juntos, compartimos espacios que comienzan clausurarse. Reciprocidad y convivencia significan a fin de cuentas, lo mismo: reunin de particularismos coexistiendo en el interior de una realidad comn, de un similar espacio. Toda individualidad forma parte y. a la vez, depende de ese entorno que la rodea y complementa. Todo ser humano es egosta ante su entorno. Es egosta por necesidad: de sobrevivir de conservarse, de proyectarse, de crecer Desde su propia interioridad, el yo vislumbra un mundo que es otredad, que es extraeza eventualmente amenazante. En su ntima e irrenunciable subjetividad, el yo percibe un mundo independiente de l indiferente a l. Slo existen algunas ntimas parcelas que ataen a mi yo. Ortega y Gasset las llama "campos pragmticos": delimitaciones de inters cercanas insoslayables que van dibujando un mapa de la vida de cada ser humano, de su caminar de su destino. Hay slo dos divinidades ha dicho Wittgenstein: el mundo y mi yo independiente. Mi yo independiente es mi interioridad, mi conciencia., mi ntima subjetividad viviendo y creciendo a partir de mi memoria, de mis sentimientos, de mis emociones, de mis ideas. Desde su interioridad, el yo observa su horizonte. Horizonte viene de la voz griega orizein, que significa delimitar, demarcar. En su propio espacio, cuando reflexiona cuando ama, cuando recuerda, cuando odia, cuando acta, cuando decide, el yo de cada ser humano existe, se mueve ante su horizonte. Cada nuevo paso va conduciendo al yo hacia otras experiencias, hacia nuevos y diferentes imaginarios. Mi yo percibe la vida como cambio, como transformacin, como evolucin indetenible. Ante la diversidad que lo rodea y lo afecta, mi yo cuenta, esencialmente, con su logos; esto es: con su razn y su palabra. Herclito defina el logos como el principio rector del cosmos, origen del orden, del conocimiento de la norma y de todas las medidas. Desde el comienzo de los tiempos se ha repetido entre los hombres la mitologa de un caos primigenio anlogo a la ausencia de las palabras. El Enuma elish de los acadios habla de un caos acutico anterior al orden csmico permitido por la presencia de los nombres: Cuando al cielo arriba no se le haba puesto nombre, ni el nombre de la tierra firme abajo se haba pensado... cuando ningn dios haba aparecido ni nada haba sido nombrado con

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nombre. Para los griegos onoma (nombre, palabra) se relacionaba con nomos que significaba organizacin, verdad, principio, fundamento, disposicin. Todas las cosas y todas las acciones en el universo obedecan a una lgica propia de la naturaleza, esto es, a un nomos. Ante la exterioridad siempre variable e impredecible, las palabras nombran la predecibilidad de todos los destinos. la voluntad de los hombres por descifrar su tiempo pasado, presente y futuro. Vicente Huidobro habl de un ltimo horizonte de las cosas que slo los poetas podan vislumbrar; un lugar donde el lenguaje se convierte en ceremonial de conjuro. El mundo del hombre es la vida de cada quien deca Wittgenstein. Mundo y vida son una sola y misma cosa: ambos se encuentran en cada conciencia humana, en cada palabra individual. Estoy tentado a decir que slo mi propia existencia es real, repite Wittgenstein. O sea: el lmite de mi cuerpo es mi silueta humana recortndose sobre la pgina en blanco del universo. El encuentro entre el yo interior y la infinitud de lo exterior se produce a travs de las palabras. La palabra es el puente entre lo ntimo subjetivo y lo externo circundante. Enlace entre el yo y el nosotros: mi palabra, tu palabra, nuestra palabra... De lo convencional colectivo a lo subjetivo individual, de la historia de los pueblos a la existencia de cada uno de los hombres: las palabras comunican a las conciencias. Por ellas, el yo independiente de cada quien dialoga con todas las formas de otredad imaginables. Por ellas, todos los horizontes se hallan en comunicacin, en posible cercana. Las palabras son trascendencia: de nuestro cuerpo, de nuestro espacio. Segn el imaginario griego, la palabra era vida imperecedera que se alejaba del cuerpo perecedero. Sobrevivindolo. Soma significaba cuerpo, y sema significaba tumba. Ambas imgenes cuerpo, tumba se acercaban extraordinariamente: cuerpo como sepulcro, como confn, como estrecho recinto del alma. Frente al cuerpo, las palabras representaban la libertad. la fuerza etrea de del pensamiento y las ideas. Nadie puede sustraerse a la sospecha de un mgico poder surgiendo de las palabras; intuir que existan secretas y hondas afinidades entre las cosas y los nombres de las cosas. Para los griegos, las palabras eran representaciones. Pronunciarlas equivala a evocar lo nombrado con todas sus cualidades esenciales. Los nombres cobraban, as, el mismo valor de las cosas. Qu poder se pregunta Platn en su dilogo Cratilo tienen para nosotros los nombres?. La respuesta que l mismo se da es clara y contundente: Quien sabe los nombres sabe las cosas. Esa concepcin cedera paso a otra que conceba a las palabras como signos convencionales sin relacin alguna con la cosa nombrada. Ambas tesis aparecen, de hecho, confrontadas en el propio Cratilo. La mirada de Platn a travs de la voz de Scrates luce ms prxima de la visin mgica de la palabra. Sin embargo, en su conclusin, el Cratilo apunta hacia la sospecha de que los nombres puedan ser ineptos para identificar el conocimiento autntico de las cosas. Hoy, la fe en el poder mgico de la palabra subsiste en tres grandes espacios del conocimiento: la filologa, la filosofa y, muy especialmente, la poesa. Los fillogos estudian la etimologa de las palabras: aprenden de su evolucin y de los cambios de sus significados. Los filsofos hurgan en una palabra elemental, esforzndose por descubrir en esa palabra una explicacin de todas las dems. Los poetas, por su parte, tratan de dar con la palabra que describa las imgenes de todos los sentimientos, todas las emociones; la palabra que, indudablemente, alcance a nombrar esencias, verdades y destinos.

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Por la poesa los hombres nos acercamos a la verdad potica: sabidura a partir de la expresividad posible de casi cualquier cosa: paisajes, rostros, comportamientos, actitudes, gestos, recuerdos... La pregunta por la verdad potica postula una de las ms autnticas y definitivas formas de conocimiento; el que nace de los sentimientos, la imaginacin y la sensibilidad; el que existe en la necesaria comunicacin entre los hombres; el que intuye todas las verdades contenidas en cualquier afirmacin; el que nos permite reencontrar el universo dentro de nosotros mismos: trasladando lo csmico a nuestra experiencia y acercando lo ignoto a lo que hemos experimentado y hemos vivido. La palabra de los poetas, ambigua como la vida, indescifrable a veces, tambin como la vida, es hija de las circunstancias de los hombres. El poeta es un ser privilegiado: en su sensibilidad encarna la faz de su poca. La palabra potica es voz que termina con el silencio, es smbolo que dibuja experiencias, es grito y testimonio de recuerdos e ilusiones, es trazo oscuro de vicisitudes escritas sobre las pginas de las edades. Vida y poesa son, ambas, bsqueda y tiento. Original ambigedad de la poesa y original ambigedad de la existencia: una y otra son irrepetibles. "La poesa es el solitario vuelo de la fe que une dos montaas por sobre el abismo. Nada distinto es la vida", ha dicho Hctor Murena. A comienzos del siglo XX, Walter Benjamn imagin otra forma de sabidura necesaria para el hombre del tiempo por venir. Una sabidura destinada a un hombre necesariamente ms espiritual, individualizado y libre: ser independiente, contradictorio y siempre comunicativo. Una sabidura que deba comenzar por asignar una importancia fundamental al lenguaje, el ms representativo de los signos de la espiritualidad humana. En su Programa sobre una filosofa futura, dice Benjamn:
As como la doctrina kantiana, para poder alcanzar sus principios. tuvo que verse en relacin con una ciencia en cuyo respecto pudiera definirse, anlogamente suceder con la filosofa moderna. El gran cambio y correccin que ha de introducirse en un concepto de conocimiento unilateralmente orientado hacia lo matemtico-mecnico, slo podr lograrse mediante la relacin entre el conocimiento y el lenguaje... Kant no advirti en modo alguno el hecho de que lodo conocimiento filosfico tiene su nica expresin en el lenguaje. y no en frmulas y nmeros.

Todo en el universo, concluye Benjamn, es dilogo. Todo en l termina convirtindose en traduccin. Constantemente los hombres tratan de traducir en sus propios trminos, los infinitos lenguajes del cosmos. Al interpretar la lengua muda de las cosas. el hombre cumple una funcin divina, prolonga el acto creador de Dios y, solitario, se coloca frente al universo, esforzndose en nombrar la alucinante vastedad de lo inabarcable. Wittgenstein, en su Tractatus lgico filosfico, sostiene que la nica tarea posible para la filosofa contempornea debera ser la del estudio de las palabras. Mucho ms que una filosofa del lenguaje, el Tractarus es un tratado de cosmologa. Existe, dice Wittgenstein, una lgica del mundo en la medida en que nada en el mundo podra atentar contra la lgica. La lgica del universo se refleja en la lgica de los lenguajes humanos. Desde perspectivas opuestas, las miradas de Benjamn y Wittgenstein coinciden. La de Benjamn es una mirada totalizadora para la cual todas las cosas en el universo se expresan en alguna forma de lenguaje. La de Wittgenstein es la mirada a partir del lenguaje: descubrimiento del mundo desde las palabras que lo dibujan; reduccin del universo al tamao de los hombres que lo nombran.

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El hombre es un ser ceremonial que, constantemente, necesita revestir sus actos de un sinnmero de ritualizaciones con las que recubre de sentido todas sus intenciones y comportamientos. Ritualista por esencia, el hombre cubre de smbolos el universo. El lenguaje ha sido y es el mayor ejemplo de esa voluntad ritualizadora. El lenguaje es suplantacin del universo, sustitucin de todas las cosas por medio de palabras. Ms que nunca antes, el lenguaje reaparece hoy ante los ojos de nosotros, seres habitantes de un mundo que se acerca a un nuevo fin de milenio, como la primera y esencial expresin del espritu humano. Regresar a la sabidura del lenguaje seria una forma de regresar a nuestra propia humanidad. Quiz una de las maneras de entender nuestro presente sea familiarizndonos con las implicaciones de las palabras que l pronuncia, palabras relacionadas con cierta conviccin de precariedad, de riesgo. El signo azaroso de nuestro tiempo se distingue en numerosos imaginarios descritos por palabras que nombran la fragilidad, la desarmona, el absurdo; pero, tambin, la solidaridad, la comunicacin, la imaginacin, la ilusin...En suma, casi concluido nuestro extremo y terrible siglo XX, sera posible afirmar, parafraseando a Nietzsche, que la creencia final del hombre contina siendo una metfora de sus sueos, una forma de ficcin. Tomado de Thesaurus. Bogot, t. 48, No. 2, 1993, p. 405-410.

BOTELLA AL MAR PARA EL DIOS DE LAS PALABRAS*

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Discurso pronunciado en el Primer Congreso Internacional de la Lengua Espaola, Zacatecas, Mxico, abril de 1997.

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Gabriel Garca Mrquez

A mis doce aos de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un seor cura que pasaba me salv con un grito: Cuidado! El ciclista cay a tierra. El seor cura, sin detenerse, me dijo: "Ya vio lo que es el poder de la palabra? Ese da lo supe. Ahora sabemos, adems, que los mayas lo saban desde los tiempos de Cristo, con tanto rigor que tenan un dios especial para las palabras. Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrar en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen est desplazndolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, est potencindolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tan to alcance, autoridad y albedro como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisin, el cine, el telfono, los altavoces pblico; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al odo en las penumbras del amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fcil saber cmo se llaman en ningu na. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y se confunden, disparadas hacia el destino ineluctable de un lenguaje global. La lengua tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho histrico. No por su prepotencia econmica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinmica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansin, en un mbito propio de 19 millones de kilme tros cuadrados y 400 millones de habitantes al terminar este siglo. Con razn un maestro de letras hispnicas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intrprete entre latinoamericanos de distintos pases. Llama la atencin que el ver bo pasar tenga 54 significados, mientras que en la repblica de Ecuador tienen 105 nombres para el rgano sexual masculino, y en cambio la palabra condoliente, que se explica por s sola, y que tan tas falta nos hace, an no se ha inventado. A un joven periodista francs lo deslumbran los hallazgos poticos que encuentra a cada paso en nuestra vida domstica. Que un nio desvelado por el valido intermitente y triste de un cordero dijo: "Parece un faro". Que una vivandera de la Guajira colombia na rechaz un cocimiento de toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebastin de Covarrubias, en su diccionario me morable, nos dej escrito de su puo y letra que el amarillo es "la color" de los enamorados. Cuntas veces no hemos probado no sotros mismos un caf que sabe a ventana, un pan que sabe a rincn, una cerveza que sabe a beso?

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Son pruebas al canto de la inteligencia de una legua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribucin no debera ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo veintiuno como Pedro por su casa. En ese sentido me atrevera a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la gramtica antes de que la gramtica termi ne por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, apren damos de las lenguas indgenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todava para ensearnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos tcnicos y cientficos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazn con los gerundios brbaros, los qus endmicos, el dequesmo parasita rio, y devulvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus es drjulas: vyamos en vez de vayamos, cntemos en vez de catemos, o al armonioso muramos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografa, terror del ser humano desde la cuna: enterre mos las haches rupestres, firmemos un tratado de lmites entre la ge y la jota, y pongamos ms uso de razn en los acentos escri tos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lgrima ni confundir revlver con revolver. Y qu de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos espaoles nos tra jeron como si fueran dos y siempre sobra una? Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadas y desatinos, tanto l como todos nosotros terminemos por lamentar, con razn y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de m doce aos. is Tomado de Villa, Vctor comp. Encuentro Acadmico Los destinos de la lengua espaola. Medelln, Universidad de Antioquia, 2003, p. 13-16.

LA LENGUA MATERNA
Luis Maria Mora

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Uno de los factores ms grandes de patriotismo, y a la vez uno de los ms eficaces elementos educativos, est en el cultivo de la lengua materna. Se ha llegado a decir que la lengua es la patria, y Faguet equipara al dramtico con el patriota. Es de observar, dice, que en la poca en que un pueblo es prspero, fuerte y glorioso, es tambin la poca en que, particularmente orgulloso de su lengua, la vigila con ms celosa severidad, querindola pura y bella. Esto es una verdad respecto de Atenas, de Roma, de Francia, de Alemania, de Inglaterra, y de Espaa. En este orden de ideas, el gramtico es un patriota, y su grado, un padre de la patria (1). Se ha discutido si el estudio de la gramtica ha de empezar por el de la lengua nativa, o por el de otra lengua extraa. En Roma el estudio del griego precedi al estudio del latn, y fue esta ultima lengua la que tuvo la prelacin en las universidades y colegios desde la aparicin de las lenguas romances hasta bien entrado el siglo XVIII. Fue aquel heroico fundador de las escuelas pblicas primarias, San Bautista de las Salle, el que en su cristiano celo por educar e instruir a las desvalidas e ignorantes clases populares, ech a un lado la enseanza del latn en los primeros estudios, y lo reemplaz por el directo aprendizaje de la lengua materna. Los pocos que sostienen la tesis, ya vencida, en la prctica, de que el estudio de la lengua madre, el latn, debe principiar antes que el de la propia lengua, alegan con muy buenas razones que de esta manera es como se forma de un modo preciso lo que se llama la conciencia del lenguaje. En efecto, los que slo conocen la lengua nativa la emplean como un vehculo nico de expresar los conceptos, irreflexivo y espontneo. Toman stos las palabras por las ideas, y confundiendo unas con otras, nunca alcanzan a ver el fondo de las cosas. La comparacin de una lengua con otra ensea a mirar los vocablos como mviles, frgiles y ms o menos trasparentes velos que ocultan las ideas, y que de una lengua a otra no slo varan de forma sino de gnero. Adems, la admirable contextura de la lengua latina, amaestra el espritu con el ordenado y sencillo encadenamiento de los conceptos, y con justicia puede considerarse como una especie de gramtica general que ayuda de un modo maravilloso para el anlisis dialctico de las otras lenguas. El estudio de las proposiciones latinas, en el tratado magistral de Caro y Cuervo, es una especie de breve compendio de lgica, en que aparecen deslindadas con mucha exactitud las proposiciones que dependen del entendimiento y las que slo se refieren a la voluntad, y ese estudio sirve como de gua para la comprensin de la sintaxis de otras lenguas. El poderoso avance democrtico de los tiempos que atravesamos no permite sin embargo que la enseanza de la lengua materna principie por el de la lengua madre, sobre todo en las escuelas primarias, cuya organizacin ha tomado direcciones opuestas y aun contrarias a las que antes tenan, y en donde el factor econmico en la educacin pugna por imponerse por sobre cualquier otro ideal ms noble y luminoso. Y aqu cuadra citar unas palabras del clebre profesor argentino C. O. Bunge, quien sin reticencia alguna sostiene la desoladora y mezquina tesis que acabamos de enunciar: Esta crisis universal de la enseanza tiene un marcado carcter econmico. Se propone, ante todo, tcita o expresamente desarrollar las aptitudes econmicas del individuo y mejorar las condiciones econmicas de la sociedad. Sin disfraces o smbolos religiosos o ticos, la firme y cruda preocupacin de la riqueza parece primar sobre otras preocupaciones. Dirase que, en su esfera, cada pensador brega hoy por hallar los medios de mejorar las
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Emilio Faguet. Los diez mandamientos, La patria.

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condiciones econmicas de su patria, convencido de que en tal trabajo propende a su progreso. En Alemania, Carlos Marx, Schmoller, Paulsen; en Francia, Leroy-Beauli, Tarde; Feeri y Loria, en Italia; Adn Emith, Stuar Mill, Spencer, en Inglaterra; cada uno desde su personal punto de vista levanta, directa o indirectamente, como ensea de todos los adelantos, la ensea de la riqueza. Relacinanse todas las cuestiones polticas o sociolgicas a la economa, y entre todas acaso ninguna ms especialmente que la educacin. La educacin, que hace el porvenir, debe formar la riqueza del porvenir: tal es el lema, franco o velado(2). La lengua de un pueblo es el difano molde en que se vacia su pensamiento; es el vehculo espiritual de sus creencias, tradiciones, anhelos y esperanzas; es el horno ardiente de su patriotismo; constituye el alma misma de la nacin, identificndose con su historia, en la cual se confunden los remotos orgenes de la una con los de la otra. Si es verdad que una multitud de factores como el clima, la raza, las vicisitudes de cada pas determinan en ste una manera peculiar de ver y sentir las cosas, no lo es menos que cada lengua con el ondulante giro de sus propias construcciones y variedad de sus modismos encauza, dirige, y da colorido y realce al pensamiento de las agrupaciones enlazadas por la comunidad de origen y por los lazos religiosos y polticos. El pensamiento francs, el pensamiento espaol, es la lengua de cada una de estas antiguas naciones, de aqu la enorme influencia de la literatura propia en las costumbres y relacione sociales, y la necesidad de ennoblecerla y depurarla y darle brillo como medio civilizador de alcance extraordinario. Identificndose con la literatura, dice Miguel Antonio Caro, la lengua intima relaciones con el estado social y poltico de los pueblos. La lengua es la patria, se ha repetido. Se nos dir que hay naciones que hablan lenguas distintas, y que a pesar de ello su unidad poltica no ha sufrido quebranto, como Espaa. Pero hay que tener en cuenta que si bien es cierto que algunas provincias de la Pennsula hablan otras lenguas que la castellana, no es menos verdadero que sta las cobija a todas con su clmide imperial y que son sus monumentos filosficos y literarios los que han logrado que Espaa no se confunda en sus producciones intelectuales con ninguna de las naciones del globo. En los das infortunados en que un pas mira como inminente la prdida de su independencia, o en que tristes presagios anublan sus horizontes, es cuando la defensa nacional principia por un toque de llamada en torno de los ms altos y antiguos sillares de la literatura patria. Constityese sta entonces como el precioso smbolo de la soberana, y poetas y filsofos luchan con tesn por conservarla en su primitiva belleza y sencillez. Ms que montes encumbrados, anchurosos ros e inexpugnables fortalezas, sirve la lengua como baluarte diamantino contra las amenazas de los pueblos expansivos e invasores. Ni la gloria de las armas. Ni los triunfos de la diplomacia alcanzan a realizar los milagros de patriotismo que realiza una lengua. El verdadero representante de la nacionalidad portuguesa es Camoens. Es este poeta el que con slo su lira de oro se presenta como una montaa roquera entre Portugal y Espaa. Jams, desde Homero, dice Federico Schlegel, poeta alguno ha sido tan honrado ni amado de su patria como Camoens; de modo que todo lo que esa nacin, decada de su gloria en la poca inmediata al mismo,
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C. O. Bunge. La educacin.

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ha conservado de sus sentimientos patriticos, se enlaza con este solo poeta, que puede con justo ttulo hacernos las veces de otros, y aun de una literatura entera(3). Pero el ejemplo ms elocuente de lo que puede el vigor de una lengua para mantener vivo el sentimiento de la nacionalidad es el de Polonia, tres veces desplazada por sus ambiciosos y arteros vecinos. Las continuas disenciones de la nobleza en este pas lo haban conducido a un perodo de largos trastornos y anarqua suscitados y mantenidos hbilmente con la prospera nacin eslava. Al fin la prfida Catalina de Rusia, Federico II de Prusia, viejo amigo de Voltaire, y Maria Teresa de Austria resolvieron 1772 el reparto de la catlica nacin polaca, con asombro de todos los pueblos civilizados de Europa. Slo Voltaire, con viles y lacnicas expresiones de la ms baja adulacin, alab el inaudito despojo de Catalina y Federico, en tanto que Maria Teresa proclama a todas voces su inocencia y su error. Pero vanos fueron los esfuerzos de los polacos, vanos sus ejemplos de valor y sacrificio, vana la sangre que a torrentes corri por las calles de Varsovia. Ahogados unos en el ro, muertos otros a manos del cruel enemigo, prisioneros otros, muchos fueron a pagar en Siberia su amor a la patria. El ltimo profundo grito de dolor lanzado por la expirante Polonia son en todos los mbitos del mundo, pero todo estaba consumado. La paz reina en Varsovia, fue la ltima apalabra puesta en el sepulcro de Polonia vencida. Kosciusco, el ms grande hroe polaco, perdida ya toda la esperanza, slo deseaba morir combatiendo al lado de Washington; pero acaba solitario y pobre en una casita cerca de Fontainebleau. Sus restos fueron depositados mas tarde en la catedral de Cracovia, entre Juan Sobiesky y Jos Poniatowski, y su sepulcro qued como un recuerdo glorioso y una esperanza para los polacos. Sin embargo, ni la fuerza que Rusia y Austria ejercan sobre la nacin eslava fueron bastante a menguar su celo religioso ni a destruir el amor a su lengua, y a pesar de que a los nios les era prohibido hablar en las escuelas la lengua nativa, los cantos gloriosos de sus antepasados y la memoria de sus hechos ilustres mantuvieron unida y vigorosa la recia contextura moral y poltica de su nacionalidad que hasta hace poco no era mas que una simple expresin geogrfica. Polonia ha vuelto a levantar ahora sus libres enseas en la tierra baada en otro tiempo con la sangre de los soldados de Sobiesky y de Kosciusco. Los cantos elegacos de sus poetas deben convertirse en cantos de victoria. Siglo y medio haba pasado desde el da en que sus guerreros quedaron tendidos en el suelo sangrando con la mirada fija en sus viejas catedrales; siglo y medio en que jams pas un minuto sin que los polacos dejasen de llorar su libertad y aspirasen a recobrarla. Pero en medio de las angustias del cautiverio la msica inefable de sus violines encantados, la lira de sus poetas, la magia de sus escritores, haban engrandecido la produccin artstica y hecho ms slido el pensamiento polaco. Salve, Polonia! La lengua es el espejo fiel del estado de adelanto de los pueblos y de sus condiciones fsicas y climticas. Es nebulosa y pesada en los pueblos del norte de Europa, en donde predominan las perpetuas nieves, y gil, dulce y muelle en los pases del medio da, como Italia, baados por un sol ardoroso, en que la transparencia de la atmsfera y los naranjeros en flor convidan al dolce far niente. En las pocas oscuras y batalladoras en que las naciones van saliendo de la penumbra que las envuelve y tomando contornos marcados, como los astros desprendidos de una nebulosa, la lengua es spera y ruda; en
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Federico Schlegel. Historia de la literatura.

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la pocas de refinada civilizacin aparece aristocrtica, limpia y pulida, y en los tiempos de decadencia, en que un idioma no tiene suficiente cohesin para expeler los barbarismos neolgicos y el solecismo invasor, se afea, corrompe y degrada. La grandeza de los pases corre paralela con el siglo de oro de su literatura, en que grandes escritores se presentan a un tiempo como a milagroso conjuro, y es entonces cuando se levantan los armnicos y duraderos monumentos de una lengua. Fue en el reinado de Pericles cuando Atenas se elev a su mayor altura, no tanto por su poder martimo y militar, cuanto porque en ese momento despleg todas las sutilezas de su gracia y todas las fuerzas de su inteligencia. En las guerras mdicas ella sola se haba hecho acreedora a la gloria. Ella sola haba vencido en Maratn; en Salamina ella tambin haba uncido a los aliados, por la persuasin, al carro del triunfo; ella nicamente haba alcanzado los laureles de Micala, y haba ayudado con sus socorros al xito de Platea. Con razn deca Pericles: Nuestra juventud pereci en el combate; el ao ha perdido su primavera. En esa poca, nica en la historia del pensamiento humano, vagaban libres las naves de Atenas, por entre las risueas islas del archipilago. Sus colonias le daban bajeles y oro en vez de guerreros; todos los hijos de Grecia se enlazaban por los vnculos espirituales de la literatura y la filosofa, y en tanto que Fidias labraba la estatua de Minerva, Pericles disertaba sobre las letras con Eurpides y Sfocles, y escuchaba las no adivinadas concepciones de Scrates sobre la Divinidad, en vsperas de que aparecieron los dos ms grandes y brillantes luminares del firmamento intelectual: Platn y Aristteles. La elegancia, nobleza y brillo que en la monarqua de Luis XIV mostr la lengua francesa solo puede compararse con el esplendor y grandeza de la corte del Rey Sol. Un solo nombre, el de Bossuet, bastara a ilustrar tan clebre reinado. En la oratoria sagrada aun contina ejerciendo el prestigio de su palabra, sin que nadie lo haya superado hasta ahora. A las glorias de Turena y de Cond, se ha de aadir el teatro colmado de espectadores, en que todava no se han acabado los prolongados aplausos a Corneille, Moliere y Racine; y no se borrar de los anales literarios la alameda de los filsofos en que se paseaban Feneln, Fleury y Bruyere(4). Alemania se encumbr con Goethe a la eminencia brillante en que el genio domina, con su mirada aquilina, los infinitos horizontes de la mente. Adonde el autor de Fausto ha subido, les ser difcil llegar a entendimientos muy privilegiados, y para sentarse siquiera en gradas inferiores al trono donde l impera, seria necesario sufrir en la ascensin muchas veces el vrtigo de las alturas. Queremos decir con esto, invocando este solo nombre, que Alemania apenas el siglo pasado alcanz la edad de oro de su literatura. Jams nmero tan grande de hombres inspirados y sabios en todos los departamentos de la actividad humana, se han presentado en una misma poca sobre un mismo pedazo de tierra. Durante el ltimo medio siglo el gran pas teutn ejerci en el mundo la poderosa dictadura de su sabidura, y la continuar ejerciendo, porque Alemania es joven, fuerte y sin vicios. La actividad portentosa de su comercio amenaz con perturbar los valores econmicos de otras naciones y de aqu tal vez las causas de esta sangrienta catstrofe universal que ha trado consigo la revolucin en todas las ideas. No es posible que Alemania muera, a pesar de las inslitas condiciones que le ha impuesto el vencedor, y al
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Csar Cant. Historia universal.

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fin se volver a levantar, tarde o temprano, porque ochenta, cien aos o ms son el peso de una sombra en la marcha de la humanidad hacia la meta incgnita que Dios le seala. Las grandiosas fbricas y monumentos materiales con que se seala en determinadas pocas el paso de los pueblos, puede desaparecer, a lo menos visiblemente; lo que no perece nunca son los edificios espirituales que deja una literatura. As no perecern Goethe y Schiller. De la armoniosa arquitectura de Grecia tan slo quedan imperfectas caritides, rotos capiteles o sencillas columnas truncadas. Todo lo dems ha sido aniquilado por la obra de los hombres, ms destructora que la del tiempo. En cambio el inmenso ro de sus pensadores y poetas contina fecundando la inspiracin moderna, desde el renacimiento en que Grecia resucit de sus ruinas mutiladas, pero no por eso menos joven y hermosa. Ni anfiteatros, ni termas, ni baslicas quedan ya de la Roma de los emperadores; pero viven an Cicern y Virgilio y Horacio y Livio y Tcito, y a ellos acudimos en busca de la medula de len de su ciencia. De cuando en cuando se han dejado or voces discordantes, en que se insina la peregrina idea de que el habla nuestra se separe de la lengua madre, y quede allende los mares el idioma espaol, peninsular, y se forme en este mundo ibero latino un idioma continental y americano. Tal idea la plante don Juan Mara Gutirrez, escritor argentino de limpia estirpe y castizo estilo, en una carta dirigida a la Academia Espaola. Don Miguel Antonio Caro sali entonces a la palestra y con rpidos, hbiles y diestros golpes de florete, dej tendido a su esforzado contendor. Hablando de la suerte de nuestra lengua deca: La castellana, en Espaa y Amrica, habr de crecer y desarrollarse segn las leyes de su vida orgnica, en sentido progresivo y uniforme, encaminndose a mejor perfeccin; o habr de transformarse y acomodarse como todo movimiento a las peculiaridades de cada regin y cada clima, hasta de reaparecer tras largo perodo de anrquica confusin, en nuevas y varias formas. La Academia desea lo primero; el seor Gutirrez no le teme a lo segundo(5). Ms tarde se suscit una polmica entre don Juan Valera y don Rufino J. Cuervo. Sostena ste que la lengua castellana en Amrica estaba como una bella desposada en vsperas de despedirse y abandonar la casa paterna para constituir hogar aparte, aunque esta despedida, aada, pudiera prolongarse no slo aos sino siglos; a lo cual replicaba el segundo que aun no vea el peligro sealado. Por dems est decir que en esta ocasin los primeros representantes de la literatura colombiana tal vez no estuvieron al lado del seor Cuervo. Y qu razones acreditaran nuestra incuria para no estorbar que la lengua castellana de Amrica entrase en un perodo de corrupcin y decadencia? Qu le falta al idioma de Cervantes para ser fcil y dctil conductor de civilizacin y cultura? Hay acaso lengua alguna que a la lengua castellana le aventaje en riqueza? Alguna podr ganarle en flexibilidad? Hay por ventura otra ms noble y elegante? Queris el lenguaje severo y preciso de la historia? Pues leed a Mariana, el Tcito espaol. Os place el estilo filosfico y profundo? Recorred las encendidas pginas de los msticos espaoles, y veris que no hay oscuro rincn de la mente ni ngulo del alma a donde no hayan llegado aquellos buzos prodigiosos con su difana linterna. A todo se pliega la suelta, brillante y varia vestidura de la lengua castellana, desde el ondulante manto de oro en que se envuelven
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Americanismo en el lenguaje. Repertorio colombiano. Tomo I.

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las ruinas de Itlica y se recata el puro y reposado pensamiento de fray Luis de Len, hasta la aguda endecha popular de frgil y leve tnica. Ya el frreo coloso del norte pis con sus soldados el suelo europeo y lo empap con su sangre. Wilson fue declarado ciudadano ilustre en todos los pases aliados, y reconocido como rbitro del Viejo Mundo. Su voz se dejo or al principio en todos los puntos del globo clamando justicia; y hubimos de creer que sus palabras eran sinceras, porque haba sido inadmisible el concepto de que el presidente de la gran repblica fuera el primer cmico de un sainete mundial. Pero Wilson no es eterno. El comercio de los Estados Unidos se ha hecho dueo de todos nuestros mercados, y nuestros ricos yacimientos de petrleo estn en su poder, segn parecen, merced de criminales y ambiciosas maniobras de descastados hijos de Colombia. Nosotros no podemos repeler la fuerza con la fuerza, ni enfrentar nuestros caones a los suyos. Slo nos queda un medio de defensa, y es el de oponer a un probable peligro de nuestra nacionalidad amenazada el doble obstculo de nuestra religin y nuestra lengua. Es simple cuestin de raza y de supervivencia nacional el que la Amrica entera se una apretando siempre ms los eslabones de su historia. Profesamos todos la misma sagrada religin, que hizo la gloria de nuestros mayores; vivimos todos a la sombra protectora y secular de la republica; y por sobretodo, una misma lengua es la rpida misionera de nuestro pensamiento. Jams pagar nuestra gratitud la deuda contrada como espaoles americanos hacia los modestos varones que han dedicado su vida al estudio, pulimento y cultivo de la lengua nacional. Entre aquellos es de justicia cederle el primer lugar a don Andrs Bello, que con su gramtica erigi un edificio filosfico y filolgico de formas muy regulares y artsticas proporciones. Si Bello tuvo remotos inspiradores, como el Brocense, un solo gramtico le precedi a poca distancia en su tiempo, don Vicente Salva, a quien el sabio americano cita con respeto. Por lo dems, don Andrs Bello aparece solo y aislado preparando los elementos para su gramtica. Su criterio filolgico rompi esos moldes antiguos a que se quiso someter por la fuerza la gramtica castellana. Su mtodo no es emprico, es analtico y experimental, dentro de los trminos rigurosamente cientficos de estos dos conceptos. En la consideracin de los fenmenos gramaticales prescindi del elemento histrico, aunque no del todo, lo que era imposible y analiz la lengua castellana como si no hubiera otra lengua. Mal podramos nosotros remover con nuestra tosca herramienta de picapedreros la cantera de donde extrajo don Andrs Bello los mrmoles para su obra, ni mucho menos hablar del orden geomtrico de ellos, lo que hizo don Marco Fidel Surez con maestra de arquitecto, ya que analiz la perfeccin de monumento; pero a nuestro propsito conviene mirar las cosas desde oto punto de vista. La pedagoga moderna estudia las ciencias y las artes, no segn su inmediata utilidad, sino segn su concepto formal, esto es, segn los elementos educativos que se derivan de su conocimiento. En este supuesto lo que ms interesa al maestro es el provecho que el alumno pueda sacar de cada ciencia para el desarrollo armnico de sus facultades intelectuales. Clasificados los conocimientos humanos desde este punto de vista, la gramtica ocupa un puesto bien superior en la escuela. En el estudio de la gramtica, dice el padre Ramn Ruiz Amado, se halla realmente la mejor introduccin al estudio de la lgica, y generalmente de la filosofa Para emprender con fruto cualquier gnero de estudios se necesita partir de

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clasificaciones exactas. La clasificacin de las palabras de la lengua castellana en nueve clases, sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, preposicin, conjuncin, interjeccin, articulo, pronombre y participio, no parece estrictamente lgica, e introduce perturbacin en el espritu del estudiante. Bello solo admite siete partes del discurso, y esta sencilla clasificacin presenta desde luego menos dificultades en la morfologa. Por eso con mucha justicia observa don Marco Fidel Surez: Una buena clasificacin gramatical es el primer objeto que debe proponerse el fillogo, porque sin ella no es posible exponer con exactitud los accidentes y variaciones de las palabras. No es el asunto mera curiosidad cientfica ni abstraccin vana e infecunda; porque no es dado a exponer el buen uso y correccin del habla en no sabiendo analizar bien las palabras; y este anlisis es irrealizable cuando no se posee clasificacin perfecta y nomenclatura esmerada(6). La clasificacin de Bello conduce pues al discpulo a ordenar los conceptos categricos, no segn divergencias accidentales, sino de acuerdo con principios esenciales cuya concatenacin se advierte contemplando las cosas desde elevados puntos de observacin, y esto amaestra la inteligencia y la dirige, y la mente descubre analogas donde solo encontraba discrepancias. Si para ser genio es menester ser creador, don Andrs Bello fue lo primero con la creacin de su fcil y sencillo paradigma del verbo castellano. En latn, de la raz del presente de indicativo se derivan los tiempos imperfectos, es decir, los que no presentan como terminada la accin, y de la raz del perfecto se derivan los tiempos perfectos, los que la presentan como terminada. A la primera serie corresponde el copretrito y el futuro nuestros, y a la segunda el pretrito pluscuamperfecto (nuestro antecopretrito) y el futuro perfecto (nuestro antefuturo). Pero esta nomenclatura no tiene explicacin ninguna en castellano. Bello sealo para el indicativo cinco tiempos, canto, cantar, cant, cantaba y cantara, y adopt otra serie de tiempos compuestos formada por los tiempos simples de haber y el participio sustantivo del verbo que se conjuga, he cantado, hube cantado, habr cantado, haba cantado y habra cantado. Es una ley de esta nomenclatura que en todo tiempo compuesto hay una relacin de anterioridad cualquiera, y as llamolos antepresente, antepretrito, etc. Algunos ilustres pedagogos espaoles encuentran ilgico el paradigma del verbo castellano, basado an en la nomenclatura latina, y muy poco a propsito para sugerir en el alumno ideas exactas sobre nuestra conjugacin, a la cual considera muy inferior a la latina, y sobre todo a la griega. Hubiranse atenido ellos al fundamental invento de Bello, y hubieran visto con no menos entusiasmo que admiracin cmo el verbo castellano poco tiene que envidiar al de otras lenguas por los elementos lgicos que distinguen su nomenclatura. Pero el primero que trabaj sobre la inmensa copia de los materiales acumulados por don Andrs Bello en su Gramtica fue don Rufino J. Cuervo. l adit, enmend, complement, y en ocasiones impugn las teoras gramaticales del sabio venezolano, y tal vez las Notas del ilustre revisor bogotano han contribuido ms que otras cosas al xito del libro que nos ocupa. Este predilecto hijo de Bogot se entreg desde su temprana edad al constante estudio de la lengua castellana, y en su continuo, ardoroso y tenaz trajinar con los
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Marco Fidel Surez. Estudios gramaticales.

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clsicos espaoles lleg a ser tan versado en ellos que talvez no se hubiese encontrado en la Pennsula fillogo que en ello lo aventajase. Como prenda de amor quiso dejar tal hijo una obra til para sus coterrneos; pero como el hombre propone y Dios dispone, la primera humilde edicin de las Apuntaciones crticas sobre el lenguaje bogotano, hoy verdadera curiosidad bibliogrfica, en breve fue tomando tal ensanche que vino a ser, no slo libro de amena consulta para los bogotanos sino para los letrados, y lo que haba sido pobre grano de ans en la mente de su autor, mereci el aplauso de un Pott y de un Dozy, nada menos. El seor Cuervo en la primera edicin de las Apuntaciones era conservador tradicionalista y reaccionario. Desde su ctedra de sabidura indisputable excomulga sin piedad vocablos inocentes que no haban llevado sambenito, ni eran descendientes de moros ni judaizantes, sino parientes desconocidos de puros cristianos viejos. Y diccin excomulgada, o siquiera puesta en entredicho, por el severo maestro, as se quedaba en ese tiempo, sin que hubiese nadie que se atreviera a apelar para ante tribunal menos severo e inflexible. Con su larga estancia en el Viejo Mundo el seor Cuervo ampli su criterio ahondando el conocimiento de los dialectos espaoles, y estudi a fondo las leyes de la fontica, que antes no conoca. En las primeras ediciones de las Apuntaciones haba dicho: Pero en estos combates (los del lenguaje), como en otros, es ms decoroso pertenecer al nmero de los ltimos que ceden. En la quinta edicin de las mismas, que ms bien son unas contra-apuntaciones, el seor Cuervo se mostr un poco revolucionario en el lenguaje, y ya slo exigi como sello de los vocablos nuevos la decencia y el decoro. Las Apuntaciones son un verdadero momento filolgico, y ellas sealaron un camino, trazaron un rumbo e imprimieron un movimiento a los cultivadores de la Lengua de Castilla. En dondequiera que se hable esta lengua el seor Cuervo ocupar un elevado puesto, y los que aman la prosa rica y elegante tendrn que reconocer en nuestro compatriota un ilustre prcer y un maestro de la lengua materna. Con nombrar a don Miguel Antonio Caro bastar decir que hemos nombrado al prncipe de las letras colombianas y al ms noble cultivador de la lengua castellana. Am la literatura madre con el amor de un humanista verdadero, y su Tratado del participio, en el que combati la doctrina de Bello, es, segn el mismo seor Cuervo y el docto seor Surez, un tratado magistral. Y al citar a este ltimo tenemos que recordar que dos obras de gran mrito abanan su labor en pro de la lengua castellana. Sus Estudios gramaticales, de que ya hablamos y El Castellano en mi tierra, precioso estudio del castellano en Antioquia. Pero todos estos meritsimos esfuerzos no han evitado la decadencia del estudio y cultivo asiduo y carioso de la lengua materna en Colombia. La anarqua ms completa reina en las enseanzas gramaticales debido a la introduccin de textos sin consulta, sin consejo, y sobre todo sin amor a la lengua propia. Hemos visto en manos de los nios una gramtica castellana traducida de una francesa y no ha faltado director germano de escuela oficial que afirme la nulidad de la ctedra de castellano. La poca clsica en que Caro, Cuervo, Surez, Uribe Uribe competan en fervor por el idioma de Castilla parece que hubiera desaparecido para siempre. Sera necesaria la poderosa accin oficial para unificar los estudios gramaticales en el sentido de Bello, sin que por eso dejramos de reconocer la autoridad necesaria de la Academia Espaola. En el Colegio del Rosario, por

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fortuna, se mantiene an vivo el culto de las letras latinas y castellanas, en toda su amplitud, como en tiempos mejores, y por este concepto, como por otros muchos otros, all no menguan la religin ni el patriotismo. Tomado de Boletn de la Academia Colombiana. Bogot, T. 1, No. 5, 1936, p. 304-317.

LA LENGUA ESPAOLA, EN EL MUNDO DE HOY

William Ospina
La lengua castellana que nosotros hablamos y compartimos con Espaa es hoy, demogrficamente, la tercera lengua del mundo. Eso significa que es una lengua que agrupa a un sector muy importante de la humanidad. La lengua ms hablada es el mandarn, la segunda es el ingls y al parecer la tercera ms hablada es el castellano. Eso supone una serie de desafos en trminos histricos y uno de esos desafos es que nuestra lengua representa a una comunidad humana muy grande, razn por la cual tendr que asumir las grandes tareas del futuro en trminos de pensamiento, en trminos de creacin y en trminos de comunicacin. Como lengua de pensamiento el castellano es una lengua que ha dado aportes muy importantes en la historia de la humanidad, pero que ha tenido tambin grandes momentos de silencio. Somos hijos del latn, la gran lengua de pensamiento de la civilizacin occidental durante siglos, y en esa medida tenemos una gran capacidad de ser lengua de pensamiento. As que nuestra estructura sintctica, nuestro orden verbal, nuestro sistema de representaciones y de smbolos deriva de una gran lengua planetaria y de una gran lengua filosfica. No puede no tener vocacin de pensamiento una lengua en esas condiciones. Pero, por supuesto, la lengua espaola no tuvo en sus primeros tiempos un desarrollo comparable al que haba tenido el latn con Sneca o con Lucano y no lleg a tener tampoco una importancia en la pennsula ibrica en trminos filosficos como la que tuvo en esa misma pennsula la lengua rabe con Averroes y con Avisena que recuperaron el pensamiento de Aristteles de las ruinas de la antigedad y lo convirtieron en instrumento del pensamiento moderno. Tambin fue Espaa un escenario de grandes aventuras cientficas en trminos del latn y del rabe. Los rabes fueron grandes fisilogos y grandes matemticos en aquellos tiempos del esplendor del Islam en Espaa. Pero la lengua espaola no se plante esos grandes temas y no madur hasta llegar al siglo XVI cuando tuvo un gran resurgimiento y con quist algunas virtudes en trminos creativos, sobre todo desde la literatura filosfica con la obra de Francisco de Quevedo, por ejemplo. Espaa vivi la mayor aventura mental del Renacimiento con la invencin de la novela por Miguel de Cervantes y la novela es el gran gnero literario de la modernidad y es por igual un gnero de creacin y un gnero de pensamiento. La novela no slo es un escenario de la ficcin, es tambin un escenario profundsimo como lo ha sido siempre de la reflexin. En esa medida fueron grandes los aportes de Espaa y a partir del siglo XIX comenz un esfuerzo muy grande tambin desde Amrica por desarrollar un pensamiento original que no fuera meramente derivado del pensamiento espaol y del pensamiento europeo, sino que tratara de encontrar el camino de una civilizacin mestiza y la posibilidad filosfica y la posibilidad de

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reflexin y de pensamiento que ese mestizaje propicia. As fue como fueron surgiendo la obra de Andrs Bello, la obra de Jos Rod, la obra de Jos Ingenieros, la obra de Bolvar y de su maestro Simn Rodrguez y la obra de tantos pensadores en distintos lugares del continente, quienes fueron bien importantes en la gestacin del nuevo pensamiento americano del que forman parte obras como la de Jos Mart, Jos Vasconcelos y Francisco Romero. En definitiva, el castellano ha ido madurando en Espaa y en Amrica como una lengua filosfica, como una lengua de pensamiento y como una lengua de creacin. Sera muy interesante poder hacer un balance para saber dnde estamos en ese proceso de maduracin de la lengua como instrumento del pensamiento y de las grandes aventuras de investigacin de la sociedad contempornea, para saber qu tan rezagada est la lengua con respecto a los deberes de una comunidad ya tan amplia y ya tan partcipe de los problemas de la modernidad, y para compartir an ms las aventuras del nivel acadmico y del nivel de la creacin. Los otros dos campos de los que se podra hablar en el mbito de la lengua son el campo de creacin, ms all del campo de pensamiento, y el campo de comunicacin. Ambos son tambin desafos muy grandes. Me parece que donde es ms visible el papel que est jugando la lengua hoy es en el campo de la creacin, porque las literaturas en lengua espaola estn hoy en el primer plano del inters y de la importancia en el mundo. Esta es una poca que adems se est abriendo muy rpidamente a la percepcin de algo que yo he llamado los centros de la esfera, las nuevas regiones del mundo que estn empezando a ocupar lugares de vanguardia en el campo del pensamiento, de la creacin, de la sensibilidad, de la esttica y de las aventuras de toda ndole. Por supuesto que Amrica Latina, que hace apenas un siglo era invisible para el mundo, es hoy un continente muy rico y que se percibe como un continente muy creador. Nuestra literatura es pues muy influyente con autores como Garca Mrquez, Pablo Neruda, Juan Rulfo, Jorge Luis Borges, que estn en la primera fila de los grandes escritores de la poca. Tambin es muy importante hacer aqu un balance de dnde estamos y hacia dnde parece proyectarse esa labor creativa de nuestra lengua. Y en el campo de la comunicacin yo creo que ah hay desafos muy particulares. Este encuentro de la lengua que se acaba de realizar en Espaa ha sealado algunas de las carencias y algunas de las debilidades que nuestro mbito cultural tiene en este aspecto. Por ejemplo all se seal la pobre presencia de la lengua castellana en Internet en comparacin con su magnitud humana. Tambin seria muy importante arrojar una mirada y hacer un balance de cmo estamos en trminos de medios de comunicacin, de cmo estamos en trminos, de medios impresos, tanto en el campo de la informacin como en el campo de la formacin, del debate y de los intercambios de una nacin a otra. Seria muy importante saber cules son los desafos de la lengua que es hablada por veinte naciones pero que sin embargo estn tan separadas por barreras polticas, por barreras sociales y por barreras econmicas, las cuales obstaculizan su gran vocacin de lengua continental. Si algo podemos advertir nosotros en el mundo moderno y en el continente hoy, es que a nosotros los latinoamericanos nos separan la economa y la poltica y nos une la cultura.

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En trminos culturales somos una gran nacin. En trminos polticos y econmicos estamos fragmentados, aislados, divididos. Tal vez eso signifique que nuestros pueblos tienden a la unin y nuestros dirigentes tienden a la separacin. Estos temas son bien interesantes para reflexionar en la perspectiva no slo de que tenemos una lengua comn y una lengua con la que podemos entendernos sin dificultades de un extremo a otro del continente de habla espaola. Eso es asombroso porque en Italia misma ya es difcil que las personas hablen el mismo idioma de una ciudad a otra. All abundan en dialectos y nosotros no abundamos en dialectos. Una persona de Tegucigalpa o de Managua se puede entender perfectamente con un chileno, con un colombiano, con un argentino porque tenemos una lengua comn. Claro que tambin tenemos problemas y desafos comunes como por ejemplo el manejo de la selva amaznica que no se podr resolver jams con polticas nacionales sino con polticas continentales. Lo mismo hay que decir del Caribe que es un mundo al que habra que pensar desde la perspectiva de las muchas naciones que lo conforman y de las cuatro lenguas bsicas que lo constituyen y que lo piensan. El Caribe no podr resolver sus problemas sin un dilogo entre el espaol, el ingls, el francs y tal vez el holands, por no hablar del hind que tambin es una lengua importante all. Tenemos, pues desafos en los cuales el papel de la lengua es muy importante y, por supuesto, el campo de la comunicacin y de los medios est en primer orden de prioridades. Colombia ha sido un pas que ha hablado la lengua castellana con mucho respeto y creo que eso es importante. Por supuesto que las lenguas se transforman y se enriquecen. Nosotros mismos hemos hecho aportes valiosos a ese enriquecimiento desde el mundo indgena y desde el mundo de los descendientes esclavos trados de frica. Pero Colombia era fiel a algo que afirm alguna vez Eliot hablando de su propia lengua inglesa. Eliot deca que todo escritor debe obrar mucho ms como el siervo de la lengua que como su amo, que hay que respetar mucho la tradicin" y aventurar en ella con prudencia unas cuantas innovaciones, cuidando de no desfigurarla. Eso en Colombia no fue una filosofa sino un imperativo histrico. Como el pas es tan diverso y tan complejo, aqu se hizo evidente que mantener cierta fidelidad al rigor de la lengua era un instrumento para mantener la cohesin nacional, sobre todo careciendo de muchos otros ingredientes de unidad. No hay que temerle al fenmeno del mundo globalizado. Hay que saber responderle con lucidez y con sabidura. Todas las lenguas estuvieron siempre expuestas al dilogo de unas con otras, estu vieron siempre expuestas a la influencia mutua. En estos tiempos hay un elemento desventajoso que es el hecho de que ya no est solamente la elocuencia de las lenguas obrando en su influencia sobre otras, sino el podero de la tecnologa. Pero yo creo que Garca Mrquez tena razn cuando sostuvo que en esta poca no se trata slo de si nos estn invadiendo culturalmente sino cmo estamos nosotros invadiendo culturalmente al mundo. Por ejemplo, cada vez se escucha hablar ms espaol en Estados Unidos y, adems de esa presencia de nuestra lengua, hay una presencia creciente en el mundo contemporneo de nuestra msica, de nuestra gastronoma, de nuestra literatura y de nuestro arte. O sea que no tenemos derecho slo a vernos

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como seres invadidos, porque tambin de alguna manera nosotros estamos llevando lo nuestro a otros lugares. Y en esa medida lo ms importante no es oponerle barreras a la influencia de otros sino fortalecer nuestra propia confianza y nuestro propio dominio de la lengua. No habr mejor blindaje contra el podero de la tecnologa y de aquello que trate de menoscabar nuestro valor cultural, que el tener una lengua creadora, una lengua rica y una lengua capaz de dialogar con el mundo. As no tendr que someterse Obsecuentemente a los dictados de la moda y de las tendencias del mundo contemporneo. Ahora, es curiosa esa vocacin que ha tenido el espaol para recibir el aporte de otras lenguas. Yo no s si podra decir lo mismo de las otras lenguas planetarias. No estoy muy seguro de que el mandarn haya recibido muchos aportes exteriores. S que la lengua inglesa es muy hospitalaria porque Inglaterra mismo es un pas que tiene la tendencia a incorporar las virtudes de sus amigos y de sus enemigos. All se convirti en algo ingls el t y el curry que eran costumbres de los pueblos hindes a los que Inglaterra someti. La lengua inglesa y la lengua francesa crecieron alimentndose recprocamente. Pero yo dudo que haya una lengua con tantos aportes distintos como el castellano, porque en primer lugar deriv del latn y del griego, en segundo fugar recibi el aporte del rabe, luego se produce el contacto con los pueblos indgenas de Amrica, despus vino el aporte de la lengua francesa a fines del siglo XIX que marc la experiencia del modernismo y que renov la lengua totalmente y, por ltimo, el siglo XX estuvo marcado en Amrica Latina por una vocacin de aprender del ingls y del alemn. En esa medida hemos estado recibiendo esos aportes vivificantes. No hemos desfigurado la lengua para nada, hemos conservado su estructura, hemos conservado su sintaxis, hemos conservado su ritmo, pero la hemos ido enriqueciendo. Creo que es el momento de pensar hasta dnde la lengua se ha depurado en su capacidad de reflexionar y en su capacidad de comunicar. Tomado de Tomado de Villa, Vctor comp. Encuentro Acadmico Los destinos de la lengua espaola. Medelln, Universidad de Antioquia, 2003, p. 17-22.

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NUESTRA LENGUA

Octavio Paz
Las vocaciones son misteriosas: por qu aquel dibuja incansablemen te en su cuaderno escolar, el otro hace barquitos o aviones de papel, el de ms all construye canales y tneles en el jardn, o ciudades de arena en la playa, e! otro forma equipos de futbolistas y capitanea bandas de exploradores o se en cierra solo a resolver interminables rompecabezas? Nadie lo sabe a ciencia cierta; lo que sabemos es que esas inclinaciones y aficiones se convierten, con los aos, en oficios, profesiones y destinos. El misterio de la vocacin potica no es menos sino ms enigmtico: comienza con un amor inusitado por las palabras, por su color, su sonido, su brillo y el abanico de significados que muestran cuando, al decirlas, pensamos en ellas y en lo que decimos. Este amor no tarda en convertirse en fascinacin por el reverso del lenguaje, el silencio. Cada palabra, al mismo tiem po, dice y calla algo Saberlo es lo que distingue al poeta de otros enamorados de la palabra, como los oradores o los que practican las artes sutiles de la conversacin. A diferencia de esos maestros del lenguaje, al poeta lo conocemos tanto por sus palabras como por sus silencios. Desde el principio el poeta sabe, oscuramente, que el silencio es inseparable de la pala bra: es su tumba y su matriz, la tierra que lo entierra y la tierra donde germina. Los hombres somos hijos de la palabra. Ella es nuestra creacin; tambin es nues tra creadora: sin ella no seramos hombres. A su vez la palabra es hija del silencio: nace de sus profundi dades, aparece por un instante y regresa a sus abismos. Lo que acabo de decir puede parecer demasiado abstracto pero no lo es. Mi experiencia personal y, me atrevo a pensarlo, la de todos los poetas, confirma el doble sentido que me ata, desde mi adolescencia, al idioma que hablo. Mis aos de peregrinacin y vagabundeo por las selvas y las ciudades de la palabra son inseparables de mis travesas por los desiertos, ocanos y arenales del silencio. Las semillas de las palabras caen en la tierra del silencio y la cubren con una vegetacin a veces delirante y otra geomtrica. Mi amor por la palabra comenz cuando o hablar a mi abuelo y cantar a mi madre, pero tambin cuando los o callar y quise descifrar o, ms exactamente, deletrear el silencio. Las dos experiencias forman el nudo de que est hecha la convivencia humana: el decir y el escuchar. Por esto el amor a nuestra lengua, que es palabra y silencio, se confunde con el amor a nuestra gente, a nuestros hijos que aprenden a hablar. Todas las sociedades humanas comienzan y terminan con el intercambio verbal, con el decir y el escuchar. La vida de cada hombre es un largo y doble aprendizaje: saber decir y saber oir. El uno implica al otro: para saber decir hay que aprender a escuchar. Empezamos escuchando a la gente que nos rodea y as comenzamos a hablar con ellos y con nosotros mismos. Pronto, el crculo se
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Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de la Lengua Espaola. Zacatecas, Mxico, abril de 1997.

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ensancha y abarca no slo a los vivos sino a los muertos. Este aprendizaje insensiblemente nos inserta en una historia: somos los descendientes no slo de una familia sino de un grupo, una tribu o una nacin. A su vez el pasado nos proyecta en el futuro: somos los padres y los abuelos de otras generaciones que, a travs de nosotros, aprendern el arte de la convivencia humana: saber decir y saber escuchar. El lenguaje nos da el sentimiento y la conciencia de pertenecer a una comunidad. El espacio se ensancha y el tiempo se alarga: estamos unidos por la lengua a una tierra y a un tiempo. Somos una historia. La experiencia que acabo toscamente de evocar es universal: pertenece a todos los hombres y a todos los tiempos. Pero en el caso de las comunidades de lengua castellana aparecen otras caractersticas que conviene destacar. Para todos los hombres y mujeres de nuestra lengua la experiencia de pertenecer a una comunidad lingstica est unida a otra: esa comunidad se extiende ms all de las fronteras nacionales. Trtese de un argentino o de un espaol, de un chileno o de un mexicano, todos, sabemos desde nuestra niez que nuestra lengua nacional es tambin la de otras naciones. Y hay algo ms y no menos decisivo: nuestra lengua naci en otro continente, en Espaa, hace muchos siglos. El castellano no slo trasciende las fronteras geogrficas sino las histricas: se hablaba antes de que nosotros, los hispanoamericanos, tuvisemos existencia histricas: definida. En cierto modo, la lengua nos fund o, al menos, hizo posible nuestro nacimiento como naciones. Sin ella, nuestros pueblos no existiran o seran algo muy distinto a lo que son. El espaol naci en una regin de la Pennsula Ibrica y su historia, desde la Edad Media hasta el siglo XVI, fue la de una nacin europea. Todo cambi con la aparicin de Amri ca en el horizonte de Espaa. El espaol del siglo XX no sera lo mismo que es sin la influencia creadora de los pueblos americanos con sus diversas historias, psicologas y culturas. El castellano fue trasplantado a tierras americanas hace ya cinco siglos y se ha convertido en la lengua de millones de personas. Ha experimentado cambios inmensos y, sin embargo, sustancialmente sigue siendo el mismo. El espaol del siglo XX, el que se habla y escribe en Hispanoamrica y en Espaa, es muchos espaoles, cada uno distinto y nico, con su genio propio; no obstante, es el mismo en Sevilla, Santiago o La Habana. No es muchos rboles: es un solo rbol pero inmenso, con un follaje rico y variado, bajo el que verdean y florecen muchas ramas y ramajes. Cada uno de nosotros, los que hablamos espaol, es una hoja de ese rbol. Pero realmente hablamos muestra lengua? Ms exacto sera decir que ella habla a travs de nosotros. Los que hoy hablamos castellano somos un palpitar en el fluir milenario de nuestra lengua. Se dice con frecuencia que la funcin de un escritor es expresar la realidad de su mundo y su gente. Es cierto pero hay que aadir que ms que expresar, el escritor ex plora su realidad, la suya propia y la de su tiempo. Su exploracin comienza y termina con el lenguaje: qu dice realmente la gente?. El poeta y el novelista descifran la verdad escondida de aquello que

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decimos y de aquello que callamos. El escritor dice, literalmente, lo indecible, lo no dicho, lo que nadie puede o quiere decir. De ah que todas las grandes obras literarias sean cables de alta tensin no elctrica sino moral, esttica y crtica. Su energa es destructora y creadora, pues sus poderes de reconciliacin con la terrible realidad humana no son menos poderosos que su potencia subversiva. La gran literatura es generosa, cicatriza todas las heridas, cura todas la llagas y an en los momentos de humor ms negro dice s a la vida. Pero hay ms. Explorar la realidad humana, revelara, y reconciliamos con nuestro destino terrestre, slo es la mitad de la tarea del escritor: el poeta y el novelista son inventores, creadores de realidades. El poema, el cuento, la novela, la tragedia y la comedia son, en el sentido propio de la palabra, fbulas: historias maravillosas en las que lo real y lo irreal se enlazan y se confunden. Los gigantes que derriban a Don Quijote son molinos de viento y, simultneamente, tienen la realidad terrible de los gigantes. Son invenciones literarias que nublan o disipan las fronteras entre ficcin y realidad. La irona del escritor destila irrealidad en lo real. La literatura de nuestra lengua, desde su nacimiento hasta nuestros das, ha sido una incesante invencin de fbulas que son reales an en su misma irrealidad. Menndez Pidal deca que el realismo era el rasgo que distingua a la pica medieval espaola del resto de Europa. Verdad parcial y de la que me atrevo a: disentir: en el realismo espaol, an en el ms brutal, hay siempre una veta de fantasa. La lengua es ms vasta que la literatura. Es su origen, su manantial y su condicin misma de existencia; sin lengua no habra literatura. El castellano contiene a todas las obras que se han escrito en nuestro idioma, desde las canciones de gesta y los romances a las novelas y poemas contemporneos; tambin a las que maana escribirn algunos autores que an no nacen. Muchas naciones hablan el idioma castellano y lo identifican como su lengua maternal; sin embargo, ninguno de esos pueblos tiene derechos de exclusividad y menos an de propiedad. La lengua es de todos y de nadie. Y las normas que la rigen? S, nuestra lengua, como todas, posee un conjunto de reglas pero esas reglas son flexibles y estn sujetas a los usos y a las costumbres: el idioma que hablan los argentinos no es menos legtimo que el de los espaoles, los peruanos, los venezolanos o los cubanos. Aunque todas esas hablas tienen caractersticas propias, sus singularidades y sus modismos se resuelven al fin en unidad. El idioma vive en perpetuo cambio y movimiento; esos cambios aseguran su continuidad y ese movimiento su permanencia. Gracias a sus variaciones, el espaol sigue siendo una lengua universal, capaz de albergar las singularidades y el genio de muchos pueblos. Tal vez sea oportuno sealar aqu, de paso, que precisamente la inmensa capacidad de cambio que posee el lenguaje humano le d un lugar nico en los sistemas de comunicacin del universo, desde los de las clulas hasta los de los tomos y los astros. Hasta donde sabemos esos sistemas son circuitos cerrados; entre la transformacin de los glbulos rojos en blancos y viceversa, en la circulacin de la sangre, y la de los planetas alrededor del sol, por ejemplo, no hay en el sentido propio de la palabra, comunicacin. Cada sistema, adems, obedece a un programa fijo y sin variaciones. Trtese de la

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informacin gentica o de las numerosas interacciones entre las partculas elementales o en los sistemas solares que contiene el universo, los mensajes sus modos de transmisin son siempre los mismos y sus modos de transmisin son siempre los mismos. Cierto, todos los sistemas conocen mutaciones su funcin, justamente, en la mayora de los casos consiste en causarlas o producirlas pero esos cambios son parte del sistema o se integran a l rpidamente. Cualesquiera que sean duracin y sus mutaciones, los sistemas no tienen historia. Ocurre lo contrario con el lenguaje humano: su proceso es imprevisible y no est fijado de antemano; es una diaria invencin, el resultado de una continua adaptacin a las circunstancias y a los cambios de aquellos que, al usarlo, lo inventan los hombres. El lenguaje humano est ABIERTOal universo y es uno de sus productos prodigiosos pero igualmente, por s mismo, es un universo. S queremos pensar o vislumbrar siquiera el universo, tenemos que hacerlo a travs del lenguaje: La palabra es nuestra morada: en ella nacimos y en ella moriremos. Ella nos rene y nos da conciencia de lo que somos y de nuestra historia. Acorta las distancias que nos separan y atena las diferencias que nos oponen. Nos junta pero no nos asla: sus muros son transparentes y a travs de esas paredes difanas vemos al mundo y conocemos a los hombres que hablan en otras lenguas. A veces logramos entendernos con ellos y as nos enriquecemos espiritualmente. Nos reconocemos incluso en lo que nos separa del resto de los hombres; estas diferencias nos muestran la increble diversidad de la especie humana y, simultneamente, su unidad esencial. Descubrimos as una verdad simple o doble: primero, somos una comunidad de pueblos que habla la misma lengua y, segundo, hablarla es una manera entre muchas de ser hombre. La lengua es un signo, es el signo mayor, de nuestra condicin humana. Tomado de La Casa Grande. Mxico, Vol. 2, Nos. 4-5, 1997, p. 32-34.

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LA CALUMNIA: LEPRA DE LA PALABRA Luis Prez Gutirrez La calumnia se esparce como el humo; es arma perversa de destruccin humana que deja heridas la dignidad y el honor. Segn la Real Academia, es una acusacin falsa hecha maliciosamente para causar dao. Es tan execrable la calumnia, que encarna tres faltas a un mismo tiempo. Una, contra la verdad; otra, contra la justicia; y la tercera, contra la caridad. El motor de la calumnia es la arista perversa de la lengua. La lengua es lo mejor y lo peor. Con ella se dicen las frases ms sublimes, se degustan los manjares ms exquisitos y se conquistan los sueos ms nobles. Pero tambin, con ella se destruye, se injuria y se emiten los mensajes ms vulgares. La calumnia es el lado malo de la lengua y la lepra de la palabra. La meta ms difcil del ser humano es controlar su propia lengua. En la calumnia, la lengua es como el fuego, que por maldad, puede incendiar todo un bosque. La calumnia no trabaja sola, tiene diversidad de socios: La impostura y la perfidia son compaeras permanentes, que "bajo su apariencia dulce y serena destrozan a la vctima. El odio es la mano derecha de la calumnia. Y, La falsedad y el inters ilcito complementan la pandilla. En gavilla, construyen esa maldadosa estrategia de la calumnia. En la oscuridad del poder crece la calumnia. En esa avidez de lo oscuro habitan los comerciantes de la maldad para luchar sin moral por el poder. La calumnia se le endilga usualmente a quien no se puede vencer o superar por los caminos de la decencia. Cuando se acaban los argumentos, los perversos le echan mano a la calumnia. El lder social es el primer objetivo del calumniador. Un verdadero lder incomoda; quita privilegios indebidos; modifica la realidad; obliga a la gente a mejorar su actitud; piensa y acta diferente a lo tradicional; transforma lo que lleva aos en la inercia y le da movimiento a lo fosilizado. Por eso, un lder es siempre sospechoso. Los afectados por su liderazgo, lo hacen aparecer como un intruso cuando no es que recurren a la vil calumnia. No obstante, el verdadero lder no es frgil a la injuria, no se tuerce como el bamb. Por el contrario, al enfrentar la calumnia, el lder se prepara para orculos ms altos; y desprecia a los calumniadores para que el tiempo los convierta en cadveres del mal.

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Existen los mayordomos de la calumnia, los que gustan de la propaganda imperial para ver si expanden el imperio, con la recortada creencia de que esa es su nica manera de sobrevivir. Hay muchas formas de "menear las caderas" para complacer a los poderosos; una de ellas es calumniar a sus adversarios. Son idiotas tiles que desnudan su sumisin tratando de destruir a dirigentes honestos para cobrar luego prebendas judaicas. Esos mayordomos de la calumnia son de vida breve, pues reciben recompensas mientras los utilizan y luego los tiran al cesto como si fueran toallas sanitarias. Suele ser la calumnia arma preferida del derrotado, del que fue y ya no es, del que perdi la energa para el poder, del que esperaba heredar sin esfuerzo. Muchos de los que ostentaron poderes en el pasado, y han perdido vigencia bajo la plida bandera de la ineptitud o del fracaso, expresan su resentimiento, mediante calumnias contra quienes lideran la renovacin. Calumniar los hace ms desdichados, pues el tiempo les asigna el triste prestigio de estorbos sociales. De otro lado, quienes se acostumbran a recibir poderes por herencia, adquieren la pereza propia de la aristocracia decadente; y solo desean que todo le llegue a sus manos sin esfuerzo alguno; todo con la cdula o el apellido. Cuando la democracia los enfrenta o les niega privilegios; su desespero y su frgil personalidad los induce a usar la escaldada garganta de la calumnia. A esos, el tiempo los corroe. Y no faltan los viudos del poder; aquellos que por cierto usaron el poder sin recatos, sin tica, sin gratitud, con abusos a lo colectivo; hiriendo a quienes les ayudaron; y despreciando los escenarios de renovacin. Esos, confunden la divergencia ideolgica con la calumnia personal; creen que todos los nuevos lderes actan con la misma moral devastadora de ellos en su pasado; y calumnian a la nueva dirigencia basados en su nebulosa conducta. Los gua el innoble principio de que, si ellos actuaron sin tica en el pasado, los que vienen harn lo mismo. Son vocaciones tardas de la moral que calumnian con torpeza, y que el tiempo, que es el mejor maestro, los convierte en inservibles sociales. Tambin, los sistemas polticos totalitarios son famosos por recurrir a la calumnia y a la mentira para mantener enjaulada la libertad y a quienes luchan por ella. Falsifican la historia y hacen monumentos a la mentira con tal de destruir a quienes pretendan luchar por regmenes democrticos sin privilegios indebidos y sin recortes a las libertades pblicas. Esos calumniadores institucionales que farsean la dignidad de la patria para arrasar a sus adversarios, la historia siempre los condena eternamente. Los calumniadores crnicos, condenan y sentencian al mismo tiempo. En la lucha por el poder, el acoso moral o sicoterrorismo, es una actitud frecuente. Se acusa sin compasin al dirigente honesto para buscar privilegios ocultos, ante el silencio de amigos que callan la verdad que saben; y ante enemigos que propagan lo que no saben; todos temerosos de no ser ellos la prxima victima de la calumnia. Sin darse cuenta, el calumniador lleva en la frente una seal -visible solo a los dems- de impostor, de farsante, de difamador. Asimismo, el calumniador exhala el olor repugnante de la calumnia. El aroma de la calumnia se esparce cuando pasa el calumniador, todos lo sienten a su paso; en cambio, el calumniador es ajeno a ese sofocante perfume pues ya

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se acostumbr a l. Todos lo sienten, menos el que lo lleva. El calumniador se vuelve paranoico inconsciente del olor y de las seales de la calumnia. En general los calumniados encarnan valores espirituales ticamente mayores que los de sus acosadores. Por eso, y por el terrorismo moral que representa la calumnia, bienvenida esa antigua propuesta de que los calumniadores sean colgados de la lengua. Tomado de El Mundo. Medelln, may. 8/05, p. A/2.

NUESTRA LENGUA Alfonso Reyes

Latn y romances

1. La vida de las lenguas se reduce a la o cambio en el espacio y en el tiempo. Y esto

aconteci con la antigua lengua latina, de las ms importantes del importantsimo grupo o conjunto de lenguas emparentadas llamado indoeuropeo. Los cambios se fueron acentuando, y al fin sucedi cmo si el latn anterior hubiera tenido un puado de hijas: nuevos estados, nuevas apariencias de la madre. Ayer se consider que estas transformaciones eran decadencias. Un secreto instinto policaco de perseguir delatar culpas presida a estos juicios. Hoy se entiende y admite que las transformaciones son legtimas. Por responder a las nuevas condiciones y necesidades de distintos lugares y tiempos.

2. La lengua latina, conforme se deshaca la unidad del antiguo Imperio Romano, fue
dando origen, por toda la antigua Romania, o sea, en los distintos territorios de su dominio a las llamadas lenguas romnicas o romances; el italiano, el francs, el provenzal, el cataln, el espaol, el portugus, el indeciso reto-romano (valles alpinos al nordeste de Italia y al sudeste de Suiza), y finalmente el rumano, en la antigua Dacia romana, hoy muy mezclado de vocabulario eslvico y otros elementos.

3. Haba en la Antigedad dos latines. Uno es el latn literario en que escribieron

Horacio Cicern: suerte de lengua artificial e instrumento de la cultura. Otro era el latn de la conversacin el uso diario, el latn vulgar que se sigui hablando en los lugares conquistados por Roma an despus del ao 476, cada del Imperio Romano. Aunque en estos lugares haba funcionarios oficiales que escriban la lengua literaria y hablaban el latn vulgar de la gente educada, los dominaba numricamente la inmensa poblacin de soldados. colonos y campesinos que hablaban todava ms a lo plebeyo el latn vulgar, y que adems se dejaban influir por los contactos con los pueblos nativos, de hablas diferentes. Y todos estos factores, obrando de consuno, fueron dando origen a las mescolanzas de que han nacido los romances. Singularmente cuando las invasiones brbaras dejaron a cada antigua colonia entregada a sus propias fuerzas. As acontece por toda la antigua Romania. En la alta Edad Media, hasta hubo padres de la Iglesia que recomendaban a los predicadores usar en sus homilas sermones ese latn ya

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adulterado y plebeyo, para que mejor los entendiera la gente humilde, las ovejas predilectas del Cristianismo.

4. Van configurndose los romances, que todava se deshacen por las orillas, y dan,
como brotes, unas seudolenguas ya de tercera instancia o dialectos. Dejaremos a los pobres dialectos, aunque sean tambin brotes legtimos, en su mala opinin y su fama equvoca (otra vez el prejuicio policaco que tanto ha enturbiado los estudios lingsticos!), para slo hablar ya del espaol, nuestra lengua. El espaol

1. Nuestra lengua, el castellano, que se llamar espaol cuando domine prcticamente

al pas, entra desde el norte de Espaa como una cua o cuchilla, y luego se expande hacia los litorales que, en sus peculiaridades propias, ofrecen ciertas semejanzas. El castellano nunca pudo nivelar esas disidencias. Entre el castellano y las zonas que no lleg a invadir del todo hay, naturalmente, zonas intermedias. Y hoy casi podemos decir que el espaol defiende sus dominios actuales con un sonido gutural y tajante, que le es bien caracterstico: reina plenamente el espaol, hoy por hoy, dondequiera que se escucha la j, dondequiera que se esgrime al hablar el machete de la j.

2. Al correr del tiempo, y segn las vicisitudes histricas, la lengua espaola ha recibido,
sobre la masa original del latn vulgar vuelto romance, ciertos elementos de otras lenguas peninsulares prerromnicas: elementos ligures, turdetanos, vascos; fenicios, cartagineses, griegos; y luego, aportaciones de lenguas no peninsulares, como los trminos guerreros y otros tomados a las hablas germnicas, las palabras rabes ms bien para la administracin y la cultura, etctera.

3. Entre todas estas lenguas peninsulares ajenas al romance, el caso ms singular es el

caso del vasco, vascuence o vascongado, sagrado chorro de piedras que deca un poeta. Esta extraa lengua qued enquistada en la pennsula como una supervivencia de remotas edades. Ha dado lugar a muy detenidas investigaciones y tambin a las fantasas ms desorbitadas. Tiempo hubo en que se la declar la lengua del Paraso. La ciencia ofrece hoy, sobre su origen, tres hiptesis principales: a) que es lengua camtica, africana, afn del bereber, el copto, e! cusita y el sudans; b) que es lengua fundamentalmente caucsica;.c) que es una mezcla de ambas corrientes.

4. Los varios romances, hijos del latn, palpitan ya a principios del siglo VIII. Cuando los
rabes invadieron a Espaa, sta conservaba la unidad lingstica, el latn de su tiempo, abuelo del castellano. Los hispanorromanos que se refugiaron en el norte fueron ensanchando su dominio a partir del siglo XI. A esto se llama la reconquista. Para esos das, en Espaa hay un mosaico de lenguas: adems del castellano, hay el cataln, el gallego-portugus, el leons y el mozrabe llamado a desaparecer.

5. La lengua castellana o romance vulgar comienza a configurarse de modo titubeante

desde el siglo IX hasta el siglo X. Los diplomas y documentos notariales de la que pretenden redactarse en latn, se van dejando penetrar cada vez ms nuevo modo de hablar como por una humedad del subsuelo en las emilianenses y en las Glosas silenses (monasterios de San Miln y de Silos), del siglo X. Estas nuevas formas se usan ya de modo consciente. poca, por el Glosas ambas

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6. Entre tanto, por influencia de los inmigrantes francos, aparecen los primeros
galicismos, cuya introduccin no ha de cesar ya a lo largo de la edad media. Naturalmente, esos galicismos han dejado de serio, han sido ya absorbidos por el castellano y pertenecen a su autntico patrimonio: homenaje, mensaje, palafrn, deleite, vergel, manjares, viandas, etc. As ha sucedido ya en nuestros das con los anglicimos mitin, lder, club. Estas absorciones de vocablos extranjeros forman parte del desarrollo normal de los idiomas. Hoy estamos plenamente seguros de que estamos hablando espaol cuando usamos palabras de diverso origen, como arroyo (voz de sustrato prerromano), pjaro (derivada del latn) o alczar (procedente del rabe).

7. La pica naciente canta ya a los Condes de Castilla, llora a los Infantes de Lara y a
Sancho II, cado en el sitio de Zamora. Pronto ocurre en toda la Romania algo como un desperezo que hoy llamaramos nacionalista, manifiesto anhelo de poner en valor, y' en la lengua que de veras se habla, las realidades actuales y circundantes. Ello determina el triunfo del romance. El latn queda relegado a la funcin de lengua auxiliar. Las hijas se emanciparon de la madre, y la confinaron en los menesteres humildes propios de la vejez. Antes de mediar el siglo XlI. con el cantar de Mo Cid, la lengua entra ya par el camino real de la literatura. En el siglo XIII, la adopcin del romance es definitiva 8. Pero no nacen a un tiempo todos los gneros. Don Alfonso X el Sabio. gran organizador de la prosa histrica y didctica. se pasa de buena gana al gallegoportugus cuando quiere ejercitarse en la poesa lrica y cantar a la virgen. Mara, como si todava la adusta lengua castellana no se acostumbrara a estos primores y encantos mtricos. Sin embargo, de tiempo atrs las intenciones lricas del castellano venan ensayando salidas aventureras. Haba canciones en rabe o en hebreo (las muwachahas) que admitan, hacia el final, y a modo de lujo, palabras y aun frases enteras en romance (las jarchas). Se asegura que esta singularidad comenz a principios del siglo X, pero la mayora de estas canciones data de los siglos XI y XII, hay unas tres en el siglo XlII, es decir, en tiempos de Alfonso el Sabio, y aun aparece alguna en pleno siglo XIV, sin duda manifestacin artificial de arcasmo.

9. Echa a andar la lengua espaola. A la etapa arcaica sucede la prosa de Alfonso el

Sabio. El espaol medieval se acerca al humanismo (siglo XV), y aparece el espaol llamado por los fillogos preclsico. De 1525 en adelante, entramos en el Siglo de Oro, y la gran expansin imperial de Espaa se refleja en la nueva musculatura de la lengua. El espaol ha llegado a ser lengua universal, y se permite las audacias barrocas (gongorismo. conceptismo). Y nos asomamos a Amrica. 10.Como resultado de emigraciones y conquistas, la lengua espaola, adems de hablarse en la pennsula, se habla hoy en nuestras Amricas continentales e insulares, en las Filipinas y en las Canarias, en regiones de frica, Turqua y Grecia y en el sudoeste de los Estados Unidos, que antes fue regin hispanomexicana.

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Amrica y Mxico

1. Acercndonos a lo nuestro, y acptese o no la hiptesis del andalucismo americano,

conviene recordar estos hechos: 1] la proporcin de andaluces, extremeos y murcianos que pasaron a la conquista de .Amrica parece haber sido de un 50%, 2] Sevilla y Cdiz monopolizaron durante los dos., primeros siglos el trato y comercio con Amrica o. como se deca entonces, con las Indias: 3] en el siglo XVI acontece una intensa transformacin fontica en la lengua peninsular. El espaol que se hablaba entonces es ms o menos el que llevaron a oriente los sefarditas expulsados de Espaa. Pero esta lengua se estanc entre los judeo-espaoles, y all conserva hasta nuestros das abundantes formas anticuadas. En Amrica al contrario, la transformacin se acentu de la manera que todos conocemos. 2. En el grupo hispanoamericano, se dibujan con mayor o menor aproximacin cinco zonas lingsticas: 1] una zona de Estados Unidos, la meseta mexicana y parte de Centroamrica: 2] costa mexicana del Golfo, parte de Centroamrica las Antillas, Venezuela, una faja del litoral colombiano; 3] el resto de Colombia, Ecuador, Per y Bolivia; 4] la zona rioplatense, con el Paraguay por centro. y 5] Argentina y Chile. Tngase en cuenta que este trazo es todava muy indeciso. El verdadero mapa. Lingstico de nuestras Amricas est todava por hacer.

3. El principio de economa de Fermat es tan vlido en fsica como en fisiologa y en

psicologa. Desde luego, este principio tampoco puede ser ajeno a las evoluciones lingsticas. Tal principio permite asegurar desde ahora que el espaol del futuro evolucionar hacia el ahorro de esfuerzo. Acaso acabe por imponerse el modo de hablar hispanoamericano. Este modo de hablar se considera sumariamente como el andalucismo de Amrica. Pero procede ms bien de los vulgarismos y plebeyismos comunes a la soldadesca peninsular reclutada para la conquista. Desde luego, hay vastas regiones de Espaa que: confunden como .Amrica. la z o la c suave con las s y donde espontneamente se pronuncia la .y en vez de la ll castiza la cual se aprende artificialmente a pronunciar en las escuelas. Si en efecto la evolucin se encaminase por la lnea de la economa o comodidad, el trmino extremo pudiera llegar a ser el antillano, que por huir de los tropiezos de las consonantes, se deshace a veces en un verdadero flujo de vocales. (Recurdese el juego verbal llamado precisamente fuga de consonantes). Si as fuere, acontecera algo semejante a lo que aconteci cuando aparecieron las lenguas romances, que poco a poco tomaron el sitio de la lengua madre latina. Las hijas americanas estaran entonces llamadas a recoger la deslumbrante y honrosa herencia peninsular, pues hay un paralelismo entre la latinizacin de Espaa y la hispanizacin de Amrica. En estos casos, no es indiferente en manera alguna la situacin que ocupan los pueblos en el mundo. La decadencia o el florecimiento polticos determinan decadencias o florecimientos lingsticos. No sabemos lo que el porvenir nos depara. Por supuesto, esta evolucin, si llega a acontecer, todava requerir algunos siglos, y ms de los que requiri la transformacin del latn en romance, pues los elementos de comunicacin son hoy mil veces ms activos y eficaces que entonces, as como los recursos de fijacin por medio de la cultura lingstica. Adems, Espaa e Hispanoamrica hablan por suerte la misma lengua, y la evolucin posible abarcara a ambas, no habr una verdadera separacin como entre el latn y los romances.

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4. En Mxico hay cuatro zonas lingsticas que se distinguen fcilmente: 1] el norte de la

repblica, no tan uniforme como parece; 2] la altiplanicie central, dominada por la ciudad de Mxico que le imprime su carcter, como Castilla lo imprime a Espaa; 3] las tierras calientes de la costa oriental, sobre todo Veracruz y Tabasco: 4] la pennsula de Yucatn, cuyas caractersticas comienzan en el estado de Chiapas v se alargan hacia Centroamrica.

5. Sin pretender en modo alguno agotar el tema, que requiere estudios especiales, sean
a ttulo de ejemplo unas cuantas peculiaridades mexicanas. De una manera general, se advierten en nuestra pronunciacin las tendencias a suavizar la j, hacindola ms delantera o acercndola un poco a la h inglesa; a prolongar un poco la s, no encorvando la lengua hacia arriba como en Espaa, sino mantenindola plana, al modo de la s francesa; singularidad de la ciudad de Mxico, sobre todo, que ha hecho decir a un dominicano: "esto es un mar de eses, del cual emerge uno que otro sonido"; lo que recuerda un poco la pronunciacin guipuzcoana, donde al cocido le llaman los cossidoss, plural que aumenta la extraeza. Tambin se advierte la inclinacin a convertir, la II y la y en g sonora francesa, por las regiones de Puebla y Orizaba y quiz otras, como se hace en la Argentina, apretando las consonantes, al revs de lo que pasa en Veracruz o en las Antillas, de modo que aqu se da una fuga de vocales, Nuestro gran poeta Luis G, Urbina sola saludar a sus amigos con esta frase: Cm t' va viejcit?. Tambin se tiende a articular con exceso las pronunciaciones difciles: exactitud en lugar de esatit que generalmente se permite el pueblo espaol. A veces este escrpulo llega a excesos que hacen sonrer un poco a los espaoles ante los turistas de nuestro pas. (Esta exageracin del cultismo puede relacionarse con cierto alambicamiento en las expresiones: No pude localizar a Fulano, en vez de encontrado o dar con l). En cuanto al vocabulario, naturalmente influyen los estratos de las distintas lenguas indgenas. Y quedan, en el habla culta, formas anticuadas como fierro por hierro sin contar las que se conservan en el campo y entre la gente humilde, como truje por traje, priesa por prisa o mesmo por mismo: todo ello, supervivencias del siglo XVI en que por primera vez nos visit la lengua espaola. La influencia predominante de la cultura francesa en cierta poca trae una contribucin de galicismos, no slo a Mxico, sino a toda Hispanoamrica (capitoso por embriagador en ciertos poetas del modernismo). Y hoy se deslizan numerosos anglicismos en Mxico por la vecindad con los Estados Unidos y las mutuas relaciones cada da ms estrechas de la economa, la industria, los deportes. Ntese que la misma intervencin francesa dej residuos entre nosotros (mariachi msica para la boda o mariage y, hasta hace varios lustras, el versa, como se llamaba en los restaurantes capitalinos de lujo al que serva el caf). Y advirtase que aun las cartas o minutas de los restaurantes contribuyen a la introduccin de extranjerismos. En cuanto a las construcciones, la variedad es mucha, pero, en suma, el mexicano no tiene demasiadas resistencias para conformarse con el ideal general de la lengua. No tenemos voseo, sino que somos regin de tuteo. Y ya en Chiapas, por ejemplo, se encuentran algunas formas verbales tpicas de la Amrica del Sur, como sentate, por sintate, etctera. Algunos verbos transitivos y algunos neutros se usan impropiamente con el pronombre se (ya hacindolos dativos ticos o ya reflexivos, como les llama la gramtica): se rapt a una mujer, el ganado se abreva, en vez de rapt y abreva,

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sin el se. Los falsos cultismos, los alambicamientos de expresin y los barbarismos se perciben ahora ms que antes entre la gente muy diversa y de muy distintas clases y niveles que recluta la radio. Hay ciertas tendencias estilsticas propias, como en todas partes, y una muy peculiar es el empleo carioso de los apodos que designan defectos o mutilaciones de la persona: Qu me cuentas, cojito?. Qu pasa, tuertito?. El uso y abuso del diminutivo es caracterstico: un ratito, un ratitito, tantito, merito, lejitos. Se abusa mucho de qu en las preguntas Qu maana estars en tu casa? en vez de: Estars maana en tu casa?. Se usa con frecuencia el hasta al revs: Estar en casa hasta las once, cuando se ha querido decir: No estar en casa hasta las once, pues antes andar en negocios por la calle". Hay torpeza en algunos empleos del en: Te ver en la tarde, en vez de por la tarde o a la tarde, etctera. As como en Espaa, algunos tienen el abominable vicio de salpicar las frases con vaciedades como me entiende Ud.?, verdad? y otras al mismo tenor (Anoche, verdad?, estaba yo cenando, me entiende Ud.?, cuando se oy un tiro!), as en Mxico padecemos el abominable vicio de meter por dondequiera en las frases el estribillo este, sin duda para cubrir momentneos oscurecimientos mentales. El resultado es una suerte de insoportable tartamudeo psicolgico: Anoche, este, a la hora de cenar, este, se me ocurri, este, que hoy podramos tratar nuestro asunto. Y una condicin ya ms social que lingstica est en el deseo predominante de hablar en medio tono y sin levantar mucho la voz. El espaol peninsular habla generalmente en voz ms alta y, comparada con la nuestra, algo imperiosa en apariencia, lo que desconcierta un poco a los mexicanos cuando van por primera vez a Espaa. Ya se ve que la observacin anterior no es una censura, pero aun las censuras que arriba quedan mencionadas no significan que todo sea error en la manera de hablar de los mexicanos, la cual, por lo contrario, ofrece manifiestos encantos y atractivos como lo reconocen propios y extraos: as la conservacin de ciertos trminos castizos y legtimos que en Espaa van cayendo en desuso (angosto por estrecho, como all dicen casi siempre); la conservacin de ciertos sentidos propios que en Espaa se han pervertido (all dicen hbil para decir bribn); la tendencia natural a la rotundidad de las frases y su construccin coherente, en vez de las frases que empiezan por dondequiera y acaban de cualquier modo, vicios que en otras partes se advierten con alguna frecuencia; la manifiesta pulcritud de algunos usos en labios plebeyos (aqu nadie dice me seolvid); y un no s qu de la antigua cortesa nacional que ha logrado salvarse a despecho de las violentas transformaciones, etc. A esto pudiramos fcilmente aadir otras condiciones recomendables en la lengua de los mexicanos, pero ello nos llevara muy lejos. Dejamos fuera de este rpido anlisis muchsimas otras peculiaridades secundarias o regionales que han sido objeto de abundantes monografas. Se ha dicho que la conquista lingstica de Mxico no ha terminado an.

6. Por toda Espaa y desde el Bravo hasta Patagonia las zonas por excelencia de la
lengua espaola se da naturalmente, como sucede en otras lenguas, el duelo entre

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el academismo por una parte, o tendencia a seleccionar, sobre la masa comn de la lengua, lo que parece ms recomendable y propio de la gente educada, y, por otra parte, el popularismo o deseo de aceptar cuanto se dice, sin calificarlo ni someterlo a censura. Este duelo se da en mayor o menor grado y aparece cruzado de ciertas corrientes transversales. As, se creera al pronto que en Espaa predomina el academismo en la lengua comn, cuando lo cierto es que, en algunas clases sociales de Hispanoamrica, muchos modos peninsulares parecen plebeyos, y que estas clases hispanoamericanas exageran su esfuerzo por hablar con decencia hasta el alambicamiento (ya lo observamos antes de paso), as como tambin se resisten ms al neologismo que el pblico y el lector espaoles. Acaso, como se ha afirmado, se siente Amrica menos duea de la lengua que Espaa? Esta afirmacin es algo ligera y apresurada, algo sumaria aunque seductora a primera vista. La Academia Espaola, a travs de su rgano que es el Diccionario, procede con justa cautela ante neologismos, regionalismos y americanismos, y en cambio, como el Diccionario es obra acumulada de varias generaciones, en l se conservan inconscientemente trminos va incomprensibles o muy anticuados. Ante esta actitud, se alza la de muchas autoridades que ya no soportan un diccionario antolgico, sino que desean un diccionario con las puertas abiertas de par en par a cuanto se dice y se habla. Y lo que se aplica al lxico en los diccionarios, puede aplicarse a las morfologas, la pronunciacin, la sintaxis. Entre uno y otro extremo hay que buscar un cuerdo equilibrio, con miras siempre a respetar la unidad, la base idiomtica de la lengua. As lo reconoce la Academia Espaola, que ya en su Diccionario manual da un paso prudente hacia la transaccin. La nueva edicin de su diccionario oficial muestra en tal sentido un notable progreso, y tilmente ha emprendido trabajos lexicogrficos de suma importancia que poco a poco han de publicarse. Este gnero de problemas que el fsico llama problemas del equilibrio dinmico o equilibrio en movimiento, ms que asunto de teora y doctrina son asunto de instinto, sentido prctico, tacto y buen gusto. Aqu sucede lo que con las constituciones democrticas: que el pueblo soberano siempre tiene derecho a modificarlas o a cambiarlas por otras, pero si lo hace todos los das nunca vivir conforme a una poltica civilizada. Tomado de Leer y Releer. Medelln, No. 39, 2005, p. 19-34.

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SOBRE LA CONVERSACIN Y EL CONVERSADOR Luis Tejada

Yo me he quejado alguna vez de esa dificultad que hay entre nosotros para encontrar el tino autntico, o siquiera aproximado, del interlocutor, ese ser legendario ya -hombre o mujer cordial y preocupado, que ame el encanto de las ideas abstractas emitidas desinteresadamente sobre la alfombra de un sof, mientras las horas insentidas y ligeras corren en derredor. Y no es que no se hable mucho en todas partes; se habla en los costureros y en las boticas, en los cafs, y en las esquinas concurridas. Pero el hablador no es el interlocutor, el conversador; existe una diferencia especial entre hablar y conversar. Lo que se hace habitualmente en esos sitios es murmurar, entendiendo por murmuracin todo lo que se refiere exclusivamente a las personas, bueno o malo. El murmurador es el que no alcanza a abstractar las ideas y slo puede concebirlas fundidas a los individuos; el conversador verdadero es el que desarraiga las ideas de los individuos elevndolas a una esfera pura e impersonal. El conversador, que procura siempre generalizar, dir; por ejemplo: patinar es un ejercicio armonioso y saludable; el murmurador solo acertar a decir: Fulano patina muy bien; porque no logra aprehender las ideas sino personalizadas. Murmurar es simplemente recordar; y como siempre es ms fcil recordar que pensar, por eso se murmura ms que se conversa. Y por eso tambin la conversacin requiere, adems, un cierto grado de seleccin en el ambiente y una viva curiosidad intelectual en los interlocutores; la curiosidad intelectual es ese deseo punzador de saber cosas intiles, ese inters desinteresado por las ideas y por las teoras de los dems, ese querer escudriarlo y discutirlo todo por el solo placer de hacerlo, sin fin determinado

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y sin objeto prctico ninguno. La necesidad torturante de satisfacer esa curiosidad viene a constituir al fin un vicio, el vicio de la conversacin, que algunas mentes deliciosamente amaneradas prefieren al opio o a la morfina, porque siendo mucho ms sutil produce una embriaguez igualmente delicada y fantstica. La conversacin para ciertos seres que no s si llamar desequilibrados o desadaptados, llega a ser un verdadero paraso artificial. Pero no hay peligro de que ese vicio se propague demasiado: la conversacin, para que se d en toda su plenitud, requiere, adems de la predisposicin natural de las personas y del ambiente particular de cultura, como algunas de aquellas drogas perversas, cierta composicin especial de lugar y otros requisitos de tiempo y de modo. No es posible conversar bien en todas partes; para que las ideas fluyan con abundancia y nitidez y la embriaguez inefable de la conversacin posea totalmente a los interlocutores, es preciso que el sitio les sea familiar, que conozcan a fondo los movimientos peculiares de las sillas "mecedoras" o sepan ya el secreto de apoyarse en los brazos del silln o de recostarse en el espaldar del sof; es preciso que hayan visto antes, varias veces, la disposicin de los cuadros y adornos en la habitacin, la situacin de las ventanas y las puertas y que el paisaje o la perspectiva que aparecen a travs de ellas les sean conocidos; es preciso tener cierta confianza, como para fumar cuando se quiera y estirar un poco las piernas cuando se tenga a bien; es preciso tambin que los interlocutores no estn demasiado separados para que el misterioso influjo vital, magntico, que se desprende de cada persona, obre sobre la otra o las otras, subrayando los ademanes y dando mayor fuerza de conviccin a las palabras; es preciso, adems, que no haya una preocupacin aguda que distraiga, o un malestar fsico que importune. Slo as se consigue aquella concentrada atencin, aquel inters vivo y sostenido que es necesario para entrar en la verdadera conversacin, en el mundo abstrado y eminente de las - ideas puras e impalpables, pero activas, que deleitan como los fantasmas vagabundos del opio y exaltan la mente como el jugo luminoso de los pmpanos. Hay quienes no pueden conversar bien cuando en la reunin se encuentra una persona, digamos as, "demasiado desconocida": entre el conversador y aquella persona se determina una desconfianza natural que cohibe como barrera de hielo y que los lazos sutiles de la simpata se encargan de disolver slo despus de cierto tiempo, cuando a fuerza de miradas mutuas y de reflexiones inconscientes, se mide y se pesa al desconocido y por intuicin particular, se sabe ms o menos a qu atenerse respecto de l. Otros enmudecen por completo, cuando tienen, por ejemplo, un rotito perceptible en el calcetn,' porque se estn preocupando constantemente por esconderlo; o cuando llevan la barba demasiado crecida, porque les parece que estn causando mala impresin en su auditorio. Algunos, peripatticos, prefieren conversar pasendose por la estancia, mientras el oyente descansa sentado; en realidad el movimiento agita las ideas, las estimula, las suscita; dicen que Nietzsche slo poda pensar bien subiendo por una cuesta. En todo caso, estando de pie se tiene ms libertad en los movimientos y se infunde ms energa, ms conviccin a los ademanes y a las palabras.

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Existen tambin modalidades diversas dentro del conversador verdadero. Hay, por ejemplo, el que conversa muy bien pero no sabe or. Es posible que, demasiado fervorosamente imbuido en sus ideas propias, no logre coger "el hilo" de las ideas del otro, sea porque saboree en silencio lo que acaba de decir o porque prepare lo que va a decir en seguida. Existe el que conversa muy poco, pero sabe or con cuidado. Quiz despreocupado provisionalmente de sus ideas propias, desea conocer totalmente las del otro, porque puedan ensearle algo, o arrastrado simplemente por un inters psicolgico. Para l el interlocutor se convierte en "un caso" de observacin y procura no interrumpirle para que se entregue por completo, para que desnude su alma. Se da, asimismo, aunque es muy raro, el que casi no toma parte en la conversacin pero sabe suscitarla, hacerla posible con su sola presencia, elevando el ambiente: su actitud expectante y comprensiva, infunde confianza al interlocutor que conversa ante l largas horas, con la seguridad de que es odo cuidadosamente; l, en cambio, silencioso y sencillo, posee el arte difcil de dirigir la conversacin por caminos eminentes, como si con cada gesto, con cada monoslabo, clavara a intervalos un mojn indicador. La conversacin tiene, ente otros, dos enemigos mortales: el juego y el amor. Los jugadores no conversan nunca, ni hablan apenas; embebidos en sus combinaciones interiores, slo pronuncian de cuando en cuando y de manera automtica, frases rpidas y violentas, interjecciones, imprecaciones, estribillos, subrayados con golpes de manos sobre las mesas. La conversacin est vedada a los jugadores y ese es el nico defecto grave que yo le encuentro al juego. Y es el nico defecto grave que le encuentro al amor; los besos, por ejemplo, son un juego preocupado que mata la espiritualidad alada de la conversacin; desde que el amor se intercala como un intruso entre los interlocutores, la lengua se entorpece para la emisin de ideas desinteresadas y el encanto del intercambio intelectual se desvanece ante los devaneos efmeros del deseo y de la pasin instintiva. Ah tendramos que procurar que nuestras amigas inteligentes no se conviertan en nuestras amantes: la boca en bruto de una mujer superior no ser capaz de damos jams el placer inefable y nobilsimo que nos proporciona su mente florida! Yo he pensado varias veces cul sera la hora ms propicia para ejercer la conversacin; quiz la de la sobremesa, despus de la comida cordial, hora dilatada y rebosante en que quin lo creyera! el espritu aparece singularmente ligero y la imaginacin excitada por esa peculiar satisfaccin que se experimenta entonces, vuela exaltada hacia los espacios azules. Tambin es propicio el atardecer ciudadano en el rincn del caf en que nos hemos sentado siempre con los amigos; es propicio el paseo de rboles, casi solitario en las maanas de verano; y el balcn nocturno que da sobre la calle callada, mientras todo duerme en torno. Sin embargo, como los mejores vicios, la conversacin plena y elevada no es posible; hay cierto de la noche, pero a la luz ntida y amplia de las lmparas, que nos permita contemplar con precisin los ojos, las manos y, sobre todo, los movimientos caractersticos de la boca del interlocutor. En la sombra, la conversacin plena y elevada no es posible; hay cierto pnico instintivo que elimina la facilidad de emisin de las ideas e interrumpe el hilo sutil de la inteligencia mutua entre los conversadores.

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Como los mejores vicios y como las pasiones ms aberrantes, la conversacin hace perder las nociones del tiempo y del deber. Olvidamos las citas, posponemos las visitas, llegamos tarde a la oficina o a la casa, porque la conversacin nos ha detenido en algn secreto escondrijo ejerciendo sobre nosotros su influjo irresistible. Las ideas son, en resumen, un licor traidor que llevamos dentro de nosotros mismos y que al agitarlo nos exalta, imprimiendo, como el vino o como amor, un brillo relampagueante a nuestras pupilas y un colorido encendido a nuestras mejillas; los que conversan, como los que aman o beben, pierden poco a poco la nocin de la realidad inmediata, se desconectan del mundo externo y habitual para penetrar en un mundo fantstico donde creen estar solos y donde caminan y accionan idealmente como en un sueo de ter. Tomado de Crnicas . Bogot, Norma, 1997.

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA ESCRITURA. 500CONECTORES Fernando Vsquez Rodrguez

Las diferentes partes de un escrito bien hecho deben estar relacionadas entre s, con el fin de ayudar al lector a seguir el hilo del discurso. Esta operacin puede tener xito solo cuando este hilo conductor existe, es decir, cuando el texto ha sido bien planificado. En cambio cuando el escrito le falta una estructura unitaria se hace imposible determinar las conexiones entre las frases. En este caso, en lugar de esforzarse por resolver un problema mal planteado, es, necesario replantear la organizacin general del escrito. La conexin lgica que relaciona entre s a dos proposiciones (o dos prrafos) a veces puede no estar expresada lingsticamente. Por ejemplo, las dos frases: Llueve. Tomo el paraguas estn relacionadas por una situacin causa efecto que no requiere el uso de una conexin. En la mayor parte de los casos la relacin entre dos proposiciones debe ser expresada lingsticamente de diferentes formas: 1. Usando un pronombre que se refiere a un elemento anterior del texto. Por ejemplo: La vida de Garibaldi fue muy aventurera. El dedic todas sus energas a la causa de la libertad. 2. Repitiendo una palabra clave que se refiera al elemento central del discurso. Por ejemplo: El libro de Calvino nos presenta... Este libro es importante porque....

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3. Usando una expresin que sintetiza la idea expresada en la frase o prrafo precedente del cual se parte. Por ejemplo: La accin de los soldados tenda a alcanzar y destruir el puente por el que deba pasar el ejrcito enemigo durante la retirada. La destruccin del puente caus graves daos.... 4. Usando las expresiones de transicin: adems, en efecto, si bien Dos proposiciones o prrafos consecutivos pueden ser relacionados lgicamente en un nmero limitado de formas que la lingstica ha estudiado y catalogado. Veamos una lista de conexiones lgicas y las expresiones de transicin correspondientes: 1. Consecuencia, causa y efecto: entonces, por eso, por lo que sigue, entonces resulta que... 2. Ejemplificacin: por ejemplo, es decir, como... 3. Contraste y concesin: pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, en cambio, si bien, por otra parte... 4. Reafirmacin o resumen: en otros trminos, en breve, en efecto... 5. Relacin temporal: en cuanto, a continuacin, hasta que, cuando, finalmente, despus... 6. Relacin espacial: el lado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el fondo... 7. Semejanza y enfatizacin: de la misma manera, similarmente, del mismo modo... 8. Agregacin: y, adems, despus, tambin, por aadidura... 9. Conclusin: finalmente, para resumir, terminando... Para escribir un texto con conexiones eficaces y explcitas no es indispensable conocer todas estas posibilidades lgicas haciendo un estudio sistemtico de ellas; es suficiente adquirir el hbito de preguntarse cul es la conexin entre la frase o el prrafo sobre el que se est trabajando y el precedente, verificando que esta conexin lgica sea comprensible. Un error muy comn es el uso de una conexin que no corresponde a la relacin lgica presente entre dos partes de un texto. Por ejemplo: Jorge no est bien en la escuela; sin embargo, en la prueba de matemticas ha tenido un insuficiente. En este caso se usa una conexin que indica contraste cuando en realidad la relacin entre ambas frases es de reafirmacin (en efecto) o de ejemplificacin (por ejemplo). Otro defecto tpico es insistente uso de conexiones de agregacin (y ms, tambin, adems) usadas para relacionar entre s frases escritas de golpe, una despus de otra, sin una planificacin real. Incluso la conexin es decir es mal utilizada con frecuencia, en particular cuando introduce una idea que no es la ejemplificacin de la idea

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precedente. El abuso de estas conexiones produce un texto descuidado, en el que no aparecen ligmenes ms fuertes entre las ideas (como la consecuencia o el contraste). Se verifica otro error en el uso de las conexiones cuando el estudiante usa 'finalmente' para terminar el desarrollo de una secuencia de ideas, y luego introduce una idea, que lgicamente est relacionada con la anterior, con un adems. Un error recurrente es b completa falta de conexiones, tpica de textos producidos sin planificacin o con poca concentracin. Se observa que la ausencia de conexiones tambin es un error comn en muchos estudiantes cuando comienzan a utilizar un esbozo. El uso del esbozo hace que el estudiante se concentre en el desarrollo de ideas separadas, descuidando su conexin. Este problema no debe desanimar en cuanto al uso sistemtico del esbozo, ya que puede ser resuelto normalmente con la prctica. Con ejercicios apropiados se puede llamar la atencin del estudiante sobre las conexiones. En muchos casos el trabajo de revisin puede aclarar b relacin justa entre partes del texto y llevar a la correccin de las conexiones.

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500 CONECTORES Para que la causa encaje con el efecto las consecuencias correspondan a los antecedentes, y para que los diversos prrafos de un es escrito se articulen de manera variada y armoniosa. A A continuacin . A diferencia de A esas digresiones me ha conducido el A este propsito A mi modo de ver . A partir de A pesar de (que) . A primera vista, A qu seguir? Los A veces, en cambio, hay Acaece (no obstante) que . Acptese o no... Acerca de... Aclaro todo esto porque... Acudimos a este ejemplo para... Adems, la... Admitamos que... Admito que aqu mi tema recuerda... Advirtase pues... Advirtase que, a pesar de todo, ... Afirmar ahora que... Ahora bien: los . Ahora veamos . Al afirmar que . Al contrario... Al lado de ello... Al llegar aqu... Al llegar a este punto... Al margen de... Al mismo tiempo... Al respecto conviene decir que... Algo ms hay que aadir... Alrededor de... Anlogamente cabe preguntar si... Anotar que... Ante todo, rectifiquemos la idea sabida de que... Antes de continuar insistamos en... Adase e a este una... Aqu conviene detenerse un momento a fin de... Aqu he de referirme tambin a... Aqu nos preguntamos cmo...

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Aqu vale la pena hacer una pequea digresin sobre As empezamos acercar, pues, el... As y todo... Atengmonos ahora a... An as... Avanzando en el tiempo, encontramos... B Basndose en... Bien, pareciera por todo lo anterior que... Bien s que... C Cabe concluir que... Cabe entonces preguntarse... Cabe sealar Cierto es que Claro que esto no lo explica todo... Comencemos con... Comencemos por evocar... Comenzar dando algn ejemplo... Como... Como breve conclusin, creo que... Como dijimos al principio... Como es natural Como es sabido. Como quiera, las explicaciones... Como quiera que sea, la... Como se indic Como se ve, los Como si fuera poco Como ltima palabra deseo Como ya lo hice notar, Comprenda. No es que Comprendemos que Con este ejemplo he querido Con esto en mente Con esto hemos cumplido una Con esto no quiero decir que Con lo que llevo dicho hasta aqu, me parece Con respecto al primer punto Con sano criterio Con todo Con todo lo anterior Concibo, pues Concluyamos, entonces, que Continuaremos la exploracin de Contrapongamos a Conviene distinguir

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Conviene, sin embargo, advertir que Corresponde preguntarse si Creemos haber dicho lo suficiente para (sobre) Creo haber mostrado que Creo indiscutible la afirmacin de que Creo que aqu se ve bastante bien cmo Creo que con estas indicaciones Creo que llegamos al ncleo de Cuando Cuando dije que Cuando se dice que D Dado que De acuerdo con De aqu, que De cualquier modo, De entonces ac De estas circunstancias nace el hecho de que... De esta manera... De esta suerte es como... De estas y otras pginas resulta que... De igual modo... De la misma manera... De lo anterior... De lo que llevo dicho... De manera que... De modo que el problema no es... De otro lado... De pronto... De todos modos, cuando... Debe quedar bastante claro que... Debemos comprender... Debo agregar que... Dejando aparte, por un momento, al menos... Dejando de lado Dejemos eso. La Del mismo modo Dentro de este contexto... Dentro de ese marco ha de considerarse; la... Desde entonces, este... Desde este ngulo... Desde luego... Deseo, en este contexto, subrayar... Despus, ... Despus de todo, los... Dicho de un modo un tanto... Difcil, cierto. Pero no tanto si... Digamos que son diversos...

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Dijo, al comienzo de este artculo (ensayo, comentario), que... Diremos otro tanto respecto a... E Echemos una mirada en rededor... EI ejemplo mas significativo de... El haberme detenido a... El tema que aqu nos interesa... El trazar aqu los... Empar por considerar... En cambio... En cierto sentido... En concreto... En contraste con... En cuanto a . En definitiva . En efecto... En el curso de esta bsqueda... En el ejemplo dado... En esta seccin esbozo... En este orden de... En este punto de mis meditacin... En este punto, la discusin se... En las anteriores palabras advirtamos... En lo que toca a En mi opinin, En otros trminos... En pocas (otras) palabras (trminos)... En realidad... En relacin con... En resumen... En resumidas cuentas . En sentido contrario . En suma... En todo caso... En una palabra... En ltimas... Entendemos por... Entindase bien: yo no... Entonces, ... Entonces resulta que... Entre tanto, podemos... Es as como... Es decir... Es el caso que, por ejemplo . Es fcil comprender por qu . Es interesante examinar el problema tambin desde... Es ms... Es natural que...

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Es necesario recalcar que... Es oportuno ahora... Es por ello que... Es prudente advertir que... Es sabido, por ejemplo, que... Es significativa la importancia que tiene... Es significativo que Es sintomtico que Es verdad. El... Esa iniciativa Eso es, pues . Estbamos diciendo lo que... Esta descripcin ser incompleta si . Esta lnea de argumentacin podra . Esta revisin, tan somera como inevitablemente personal... Estas consideraciones fundamentan mi propuesta de... Este argumento corresponde muy bien a lo que... Este es, por decir as, el... Este motivo puede entenderse tambin como... Este punto se puede destacar observando... Esto es absolutamente cierto. Si... Esto es, pues, lo que... Esto nos lleva a Esto quiere decir que... Exactamente... Examinemos brevemente... Examinemos minuciosamente este problema. En... F Finalmente... H Habra que decir tambin Ha llegado el momento de Hasta ahora Hasta aqu lo Hasta donde yo se, nadie ha Hay, como se ve, elementos Hay en el fondo un Hay ms: las... Hay otro aspecto, entre tantos, del que... Hay otro aspecto que Hay que advertir que Hay que reconocer... Hay que repetirlo: los Hay, sin embargo, algunos... He aqu, a mi juicio He aqu en pocas palabras cmo... He aqu ms o menos como pensaba...

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He citado ya... He hablado de... He hallado... He intentado probar que He llegado al trmino de He trado a colacin... Hemos dejado para el final... Hemos dicho que... Hemos discutido hasta ahora el... Hemos examinado hasta aqu... Hemos visto que... Henos aqu, no obstante, apenas... Hubiera podido escoger... J Justo es decir que... L La La La La Lo Lo Lo Lo Lo Lo Lo Lo idea es que... respuesta es fcil... tesis que ahora vaya exponer es... verdad es que cierto es que curioso es que... que acontece es que... que importa observar es que... que me interesa ahora es. que nos interesa aqu no es tanto... que nos lleva a decir que... que quiere decir que...

LL Llegado a este punto Llegamos aqu a Llegamos, pues, a M Mas no se trata tan slo de... Ms tarde, en efecto... Me doy cuenta de que.... Me explicar. Los... Me gustara dejar claro que... Me parece que... Me refiero, por supuesto, a... Mi propsito es (era)... Mirndolo as... Muy al contrario de lo que pasa en (con)... N

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Nada, pues, ms expresivo que... Naturalmente que... No cabe duda de que... No continuar exponiendo... No digamos pues, que... No dir que No en vano me he detenido en... No es de olvidar que... No es difcil descubrir que... No es eso todo... No es extrao, pues, que No es fantasa afirmar que . No es fortuito que... N o es preciso... No es una casualidad el hecho de que... No est probado que... No estamos lejos de ver cmo el... No gastamos muchas palabras en... No hay que apresurarse... No hay que apresurarse, con todo, a... No: la realidad es... No parecera necesario... No pongo ms que un ejemplo: la... No puede menos que... No quisiera que estas afirmaciones parecieran No se lo tome, sin embargo, por... No se trata, a mi juicio, de... No se trata, pues, de... No teniendo, pues, la urgencia de... No voy a repetir aqu... Notemos, entonces, cuan... O Observemos cmo... Oigo ya venir una objecin... O sea, los... Otra cosa que se dice ahora con frecuencia es que... Otro ejemplo cae de lo que... P Paralelamente a... Para algunos Para empezar... Para ilustrar mejor Para los fines de nuestro argumento... Para mejor entender... Para poner a prueba... Vara precisar cmo... Para quienes sostienen que...

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Para simplificar podramos decir que Parece perfectamente claro que... Parece, sin embargo, como si... Partiendo de... Pasemos a Penetrmonos, ante todo, de que Pero... Pero antes de... Pero antes de seguir adelante consideremos... Pero conviene precisarlo los... Pero dejando le lado la... Pero, el caso es que... Pero hay ms: la Pero hay otra definicin... Pero no nos perdamos en consideraciones Pero no se juzgue, por eso, que Pero recapitulemos: Es... Pero quiz la respuesta que realmente corresponde a Pero si se consideran cuidadosamente... Pero, sobre todo pienso en... Pero tal vez, debamos pasar primero revista a... Pero todo esto, ms que... Pero volvamos a nuestro asunto. El Pienso, por eso, que Podemos decir que Podemos distinguir Podemos interrumpir aqu esta... Podemos observar como. Podemos preguntarnos si Pongamos otro ejemplo. Por aadidura... Por consiguiente... Por ejemplo... Por el contrario... Por ende Por eso Por eso, cabalmente, es Por eso, para mi, Por eso seal que Por esta razn (va) Por esto puede decirse que Por lo expuesto al inicio de Por lo general Por lo pronto... Por lo que sigue Por mi (su) parte Por otra parte... Por simplicidad, podemos suponer que... Por supuesto que...

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Por todo esto creo que... Por ltimo... Porque... Porque, en teora, la Porque no se trata de Precisa advertir que... Precisamente por (porque)... Presuponemos -decisivamente- que... Procedo ahora a la... Prosiguiendo con el tema... Pudiera creerse que... Puede afirmarse (pensarse) que... Puedo, por lo tanto, definir tambin... Pues bien: los... Pues lo mejor es que... Q Queda definido... Queda por aclarar... Queda todava un hilo, el que Quiero concluir esta (este)... Quiero creer que... Quisiera aadir que... Quisiera hablar ahora de Quisiera insistir en... Quisiera que, ahora que estoy por hablar de... Quiz deba sealar una caracterstica que... Quiz, entonces, ... R Recapitulemos: al... Recapitulemos brevemente sobre... Reconozcamos en cambio, que... Recordar, por ltimo, los... Recordemos que... Referida a este contexto, la relacin entre... Registrado esto... Repito que... Respecto a lo que otros prefieren llamar Resulta que, cuando... S Se Se Se Se Se Se S comprende que... deduce (infiere) que... dira, pues, que... enfrenta, pues con... ha dicho (pretendido) que... me figura, as de momento, que... que mi planteamiento es...

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Se, trata, desde luego, de Se, a modo de ejemplo, Sea cierta o no esta... Sea como (lo que) fuere... Sea otro caso (ejemplo). Un... Seguramente que... Sealemos en pocas palabras... Sera prudente... Si bien... Si echamos un vistazo sobre... Si llamamos... Si pensamos que este... Si quisiera escoger un smbolo propicio para... Si se tiene en cuenta que... Si se toma como punto de partida... Si tuviera que decir Si volvemos atrs Si, ya lo sabemos, S, ya se sabe, ac Siempre me ha parecido... Siento, en efecto, la necesidad de.... Sin duda (algunas)... Sin embargo... Sin embargo, tambin a menudo, ... Sin entrar en consideraciones sobre... Sin paradoja puede investigarse... Sobran razones para... Sorprende comprobar Sorprender tal vez que. Sostengo que... Soy de los que creen... Subyace en todos estos detalles... Suele decirse que... Supongamos ahora... T Tal es, por lo dems... Tal vez quepa hacer algunos comentarios. La... Tales son algunos de los.... Tales son, en sntesis (en general), los... Tambin cabe comparar... Tambin es cierto... Tampoco nos corresponde exponer... Tan pronto como... Tenemos, en consecuencia, que... Tenemos, pues, en grado Terminar diciendo que Tiempo hubo en que... Todava ms: los...

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Todo esto parece confirmar la... Todo lo dicho hasta ahora explica por que... Todos reconocemos, en cambio, que... Tomemos como punto de partida (ejemplo) la Torno a decirlo: esto... Tras esta digresin, abordemos... Tratemos de... U Un corolario ms... Un poco de historia.... Sin duda (algunas)... Una aclaracin sobre... Una ltima observacin... Una vez hecha esta precisin... V Valga la verdad el... Vamos a intentar concluir pensando... Vamos a recordar, una vez ms, ... Vamos a ver rpidamente por qu... Veamos cul es el contexto de... Veamos. El... Veamos un ejemplo muy sencillo... Veamos lo que significa... Volvamos a... Volvamos a examinar... Volvamos a intentar ahora Volvamos a nuestro asunto: ese Volvamos ahora la mirada hacia Volvamos al comienzo: el... Volviendo ahora a... Voy a referirme brevemente a... Vuelvo a decirlo: la... Y Y adems el Y ahora debemos abandonar... Y as... Y, como siempre, Y esto nos conduce (lleva)... Y llegamos a otro punto... Y ms frecuentemente todava es... Y no es mera coincidencia que... Y no podra ser de otro modo, si... Y ocurre, indefectiblemente, porque... Y por eso, la... Y, sin embargo, ... Ya estamos, sin lugar a dudas en

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Ya Ya Ya Ya Ya Ya Yo Yo Yo

hemos hablado de... hemos, pues, descubierto... henos visto como (que)... indiqu que lo ven: las se sabe que creo, en realidad, que... estimo que, para... no quera decir que...

Tomado de A propsito de los conectores o las conexiones. En Serafn, Mara Teresa. Cmo redactar un tema. Barcelona, Paids, 1989.

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EL PLACER DE LA LECTURA Jaime Alberto Vlez

El placer de la lectura constituye sin duda una frase afortunada de la publicidad bibliogrfica, que ha hecho carrera merced a un malentendido tcito: slo un inculto o un brbaro podran oponerse a la difusin del libro. La aceptacin indiscutida de este postulado, adems, ha permitido su ingreso en el terreno de las ideas corno fruto de un respetable (aunque inexistente) sistema de pensamiento. Es talla aceptacin general alcanzada en breve tiempo por esta frase que, hoy por hoy, en la escuela primaria y secundaria el placer se ha vuelto obligatorio. Hasta hace algn tiempo, el estudiante tena que leer porque la letra entraba con sangre para felicidad de Algernon Charles Swinbume ; hoy, en cambio, suprimido el dolor, el estudiante debe gozar as porque s, inevitablemente, por definicin. Un decreto unnime ha hecho que corno por arte de encantamiento el lector actual abandone su tradicional condicin de masoquista. Pero la diferencia entre la vieja y la nueva concepcin pedaggica resulta abismal, desde luego: el viejo estudiante no, poda decir que le disgustaba lo que lea; el nuevo, por el contrario, est obligado a decir que le gusta. La diferencia, sin embargo, alcanza an una mayor profun didad: al mal lector del pasado se lo consideraba un ignorante; al de hoy, un tarado. Para la pedagoga actual, leer representa un placer del mismo modo como la sopa es una golosina, es decir, arrevesadas maneras que usan los adultos para acercar a los nios a la televisin y a los malos hbitos alimenticios. Qu placer, que verdaderamente lo sea necesita propedutica, difusin, apostolado? Ahora bien, el xito del placer de la lectura corno lema publicitario se apoya sobre todo en la oferta: hay libros para todos, vale decir, el libro se adapta a la perfeccin a cualquier clase de lector. Nada de esfuerzo, nada de estorbo, nada de molestias; se trata, como bien se sabe, exclusivamente de placer. La legendaria y fabulosa idea aristotlica de la purificacin por medio del terror y la piedad ha cado por fortuna en el olvido. Qu placer, adems; podra producir la lectura de un libro pasado de moda como La potica ? El esfuerzo y la concentracin necesarios para acometer tal lectura no conduciran de ninguna manera al ahorro de displacer, como se dice tambin en una jerga especializada. Atrs han quedado los libros desgarradores, los duros, los densos, los desafiantes, o los simplemente distintos. La lectura no puede pretender cambiar, sacudir o estremecer al lector; tampoco informar o ensear, si con ello se sacrifica el goce. Esto explica que el mercado se haya inundado de libros fciles, agradables y entretenidos. En tiempos difciles como los que corren no se puede admitir la complejidad, la seriedad o la profundidad. No. Letra de gran tamao y abundantes ilustraciones constituyen la clave del xito. Se vive, venturosamente, una poca ideal sobre la cual Lavater, filsofo que, segn Baudelaire, am ms a los hombres que a los magistrados, escribi profticamente: Dios evita, a quienes ama, las lecturas intiles. Hasta hace poco existan libros buenos y malos, segn un juicio

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esttico; hoy, en cam bio, desde un parecer hedonista, los libros se dividen en placenteros y desagradables. En virtud de este nuevo concepto, La Ilada y la Envida para citar como ejemplo dos libros clsicos antiguos y El Proceso y El sonido y la furia para citar dos de este siglo, han ingresado de repente, inesperadamente, a este ndex posmoderno. Una nueva y santa Inquisicin, pues, se apresta a elaborar su vasto ndice de libros prohibidos a nombre del fcil comercio bibliogrfico: Alguien dira que la misma lectura, as sea slo por placer, podra devolver a cualquiera una dosis de sensatez capaz de torcer este rumbo. Nada ms intil, sin embargo, que fomentar falsas ilusiones Alguna vez conviene recordar que Una buena parte de los trminos referidos al libro proviene de Byblos, nombre de la ciudad fenicia conocida por su codicioso e insaciable comercio con el papiro simplemente con el papiro, no con la belleza, la verdad o el saber. El libro es, pues, primordialmente desde su origen, una mercanca; la literatura trata de vez en cuando de hacerla olvidar. Tomado de Leer y Releer . Medelln, No 25, 2000, p 2326.

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LA ABOLICIN DEL LECTOR Jaime Alberto Vlez

Una prueba incontrovertible de la supervivencia del libro, por encima de todas las crisis que peridicamente amenazan con destruido, se manifiesta en un invento reciente de la industria editorial: el libro sin lector. El problema del libro tradicional consista en que, para cumplir su cometido, requera un lector que, primero, lo comprara y, luego, lo leyera de principio a fin. Hoy en da tal exigencia no es necesaria. El libro sin lector, como su nombre lo indica, repele la sola presencia del que lee y slo requiere, a duras penas, de simple propietario. Ni siquiera necesita, en sentido estricto, un comprador, pues la funcin de ste llega a ser, por lo general, indirecta o efmera. Y ello ocurre porque este libro ha sido pensado casi de modo exclusivo como regalo. La gran mayora de sus propietarios lo han recibido en calidad de donacin, canje, ddiva, o pago indirecto, y slo unos pocos lo han adquirido expresamente. Pero an en el caso de que alguien llegara a comprado como un libro cualquiera, su intencin recndita sera la de regalrselo a s mismo. Se trata pues, en todo caso, de un libro que carece del tradicional lector comprador. De este modo, la actual industria editorial ha logrado por fin suprimir ese estorboso escollo representado por el buen lector, que, corno se sabe, ms que suscitar las compras, se converta en un obstculo para las ventas. Qu crticas, adems, puede generar un libro recibido por quien no lee? Este invento moderno resulta maravilloso porque cura, por una parte, el complejo de culpa frente a la lectura; pero, por otro lado, no obliga a nadie a leer. Aunque un mal lector, como es obvio, no lee, jams soportara que por culpa de un simple libro fuera tildado de inculto. As que este libro llena todas sus aspiraciones y expectativas: permanece en casa a la vista de todos, sin reclamar la lectura, y confiere a su propietario un toque de intelectualidad sin exigirle nada a cambio. El libro sin lector podra ser promocionado, en el lenguaje actual de la publicidad, como aquella amante silenciosa y bella que no crea conflictos con la esposa legtima. Podra exigrsele ms perfeccin? A diferencia de lo que ocurre con un libro pesado y estorboso, nadie se deshace subrepticiamente de ste en una de esas campaas anuales en favor de una biblioteca desvalida. Poseerlo, adems, resulta tranquilizante para cualquiera, pues es de fcil comprensin y no exige de su propietario ninguna sus tentacin intelectual. El libro sin lector se adapta con callada sumisin a la biblioteca; a la mesa de noche o a la sala de la casa, donde algunos suelen exhibirlo como objeto de buen gusto que armoniza con la decoracin. En realidad, no desentona entre el lujo excesivo, y en algunos casos llega a suplir con eficacia el papel de la obra de arte: El tamao, el formato, el lujo de la edicin (pero, sobre todo, su inutilidad) hacen que este libro; a diferencia de los dems, no se tome jams en prstamo y, por tanto, no corre el riesgo de desaparecer en la biblioteca de un amigo remoto. Todo aquel que expresa su deseo de poseer lo entrega a sus allegados un indicio cuya utilidad puede verificarse en el siguiente cumpleaos. Y es que este libro agrada por igual al consumado lector y al intelectual sedicente. Tanto las visitas pesadas como los cobradores de cuentas vencidas lo hojean desprevenidamente,

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pero tambin podran interesarse con morbosidad en l, como si se tratara de uno de esos viejos libros .que convocaban la presencia de un lector. Puesto que el libro sin lector no es un artculo necesario; puede alcanzar el costo de cualquier objeto de lujo, aunque su mximo efecto se logra -como ocurre casi siempre- si la mayora considera que su precio, al pblico es inferior a su valor real. Comparado con las mercancas de su mismo gnero, ofrece la ventaja de que repele las ediciones piratas, y causara la mxima irrisin si alguien se atreviera a fotocopiado. Como se deduce, por tanto, carece de los principales enemigos que socavan la existencia del libro tradicional. Y como si lo anterior no fuera suficiente, tiene la pasta dura para resistir trasteos y reacomodos, excesos y confianzas inconcebibles. Pero quiz lo ms importante de todo es que, para complacer el gusto actual de todos los pblicos, el libro sin lector es ecolgico, ese tema que no crea resistencias. De modo que a la facilidad intelectual de este libro se aade una realidad impoluta, artstica, que intenta hacer olvidar la brutalidad y el prosasmo de un pas que, por fortuna, queda lejos del propietario del libro. Ante la crisis de la industria editorial, y ante la inminente abolicin del lector, lo que nadie alcanza a explicar es cmo el libro sin lector se ha convertido, hoy por hoy, en un rotundo xito de ventas. Tal vez algn viejo y desusado libro podra contener la explicacin. Tomado de Leer y Releer. Medelln, No. 25, 2000, p. 27-30.

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LOS PRONOMBRES SEUDOPERSONALES DE LOS UNIVERSITARIOS JVENES

Vctor Villa Meja
Dado que la ciencia persigue la objetividad, lo que interesa en la exposicin cientfica es el objeto de conocimiento, no las personas que formulan, experimentan o verifican. Se tiende a rehuir, por lo mismo, toda referencia personal. Francisco Abad et al. (1980). Los textos acadmicos renen unas caractersticas especficas muy diferentes del resto de discursos, orales y escritos Hctor Lpez (2001: 181).

La sospecha Al pasar del bachillerato a la universidad, el joven estudiante es impelido a desenvolverse en un ambiente que, en principio, lo obliga a introducir rupturas con sus prcticas culturales de colegial y de miembro de su entorno circundante. Varios autores Villa (1995), Becher (2001), Carlino (2003), Di Estfano (2004) han llamado la atencin sobre esta metamorfosis forzosa y, por consiguiente, exhortan a los docentes de los primeros semestres a que apadrinen a estos aspirantes a acadmicos. Este acompaamiento sera muy similar al que se brinda en otros rituales de paso, como sucede en la vida religiosa, laboral, militar e incluso familiar. En la realidad universitaria no todos los estudiantes logran adaptarse a las nuevas reglas de juego, y les cuesta entender la academia como lo que verdaderamente es: un nuevo juego de lenguaje, i.e. una nueva cultura. Algunos universitarios jvenes que repelen la conversin lingstica entre otras conversiones semiticas exigida para la sobrevivencia y el xito acadmicos son sutilmente marginados o literalmente eliminados y reempla-zados por otros jugadores dotados de mejores condiciones tcnicas, tcticas y estrat-gicas para el trabajo acadmico. El uso de los pronombres seudopersonales podra ser un recurso de los grupos culturales que, en su discursividad reivindican la distincin social, as sea solo frente a los adultos como diferentes a primera vista. El aferrarse a los pronombres seudopersonales, por parte de los universitarios jvenes, puede significar una de esas luchas de resistencia contra la comunidad adulta la academia y, por ello, implicar prdidas innecesarias para la sociedad del conocimiento. Inexplicablemente, el uso de los pronombres seudopersonales no ha sido estudiado en grupos etreos, y menos en la poblacin universitaria. En forma muy general, Becher se refiere a las tribus del mundo acadmico y a los mecanismos de exclusin de los inmigrantes ilegales, como son sus formas lingsticas y simblicas de comunicacin y los significados que comparten. Pero no aparecen insinuados los pronombres referenciales ni los recursos sintcticos, semnticos y pragmticos de la comunicacin acadmica. Solo Guantiva (2000) estipula que sus informantes pertenecen al grupo cronolgico entre los 15 y los 30 aos, pero sin especificar el pronombre usado segn la edad del informante.

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El problema Algunos de los prejuicios sobre el habla de los jvenes universitarios es que escriben como hablan (Vilches, 2002; Cisneros et al., 2005) y cuando hablan lo hacen de tal manera que aparecen plenamente diferenciados del habla de los adultos (textos acadmicos, habla profesoral y discursos institucionales). Esta pretensin de identidad y consecuente diferenciacin puede resultar costosa para la sobrevivencia acadmica de los estudiantes jvenes, por cuanto las discursividades que se escenifican en el aula de clase varan sustancialmente de las de la cotidianidad universitaria, como son las cafeteras, los bulevares y en general los escenarios que aun estando dentro del campus no exigen la lgica y el rigor del discurso acadmico. Se entiende por discurso acadmico aquel de la transmisin del conocimiento, en que aparecen ntidas las estructuras retricas de la exposicin, la demostracin, la argumentacin; es decir, la lgica de la deliberacin acadmica. Este discurso es parte de lo que se ha denominado cultura acadmica, en la cual se encuentran el discurso de las disciplinas, los estilos de la explicacin profesoral y los reglamentos de interaccin entre estudiantes, profesores y la institucin (programas de asignaturas, trabajos de grado, prcticas profesionales y ltimamente los Ecaes). Para los intereses de los estudiantes universitarios, el texto acadmico comprende exmenes, apuntes, resmenes, esquemas, exposiciones, reseas bibliogrficas, entre otros1. Puede decirse, con cierto nivel de riesgo, que el habla de la academia es el habla de los adultos. Siendo ello as, cmo es interpretada el habla juvenil? y cmo interfiere esa habla en los procesos de evaluacin del desempeo acadmico de los estudiantes de los primeros semestres? Y ms an: es indispensable que el joven acepte inscribirse en un proceso de conversin lingstica, sin que su identidad cultural se vea amenazada? En lo que sigue se har alusin al uso de los pronombres seudopersonales que algunos estudiantes universitarios utilizan en la produccin de discursos acadmicos; uso que va en contrava de las prescripciones cannicas2, especficamente en la normatividad del impersonal se que reemplaza los pronombres personales del singular y a veces del plural para que se favorezca una sujetizacin gramatical colectiva, como pueden ser los casos de los sujetos gramaticales el grupo, la investigacin, la teora, la metodologa, etc.

Lpez (2001) le asigna al texto acadmico las siguientes caractersticas: El propsito general de los textos es demostrar conocimientos (evaluacin) o exponer los resultados de un trabajo (investigacin); nfasis en el tema. El contenido de los textos proviene de otros textos o de actividades acadmicas (conferencias, exposiciones, experimentos, etc.); de modo que el tema no proviene de la experiencia personal del autor. El texto se descontextualiza totalmente del entorno inmediato y de la realidad del alumno. El destinatario de los textos es casi siempre el profesor y ste tiene poca presencia o ninguna en el texto; utilizan un registro formal.
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Para Abad et al. (1980) son cinco las prescripciones: 1) Oraciones pasivas, incluidas las pronominales con se, que ponen en primer trmino los objetos o fenmenos, en vez del agente de la accin; 2) Construccin de impersonales con se; 3) Uso del plural de modestia: deducimos, pensamos, concluimos; 4) Imperativos que evitan la apelacin a una persona determinada: consideremos, calculemos; 5) Sustitucin de expresiones verbales por otras verbo-nominales.

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La hiptesis Algunos estudiantes de los primeros semestres llegan al aula con el uso cotidiano de los pronombres seudopersonales que utilizaban en el colegio y en las prcticas de su cotidianidad; pero, lentamente, los van archivando en beneficio de los pronombres referenciales de la interaccin verbal, y en favor de las formas impersonales de la comunicacin acadmica. El estado del arte Los pronombres seudopersonales han sido estudiados en el habla coloquial, ms especficamente en situacin de entrevista en que los informantes no son del todo espontneos por la presencia del entrevistador y los instrumentos de grabacin y/o filmacin; dichos estudios han sido ms gramaticales que sociolingsticos o etnolingsticos. Del uso de los pronombres seudopersonales en la interaccin acadmica no se tienen referencias bibliogrficas, aunque los docentes universitarios reportan casos espordicos de su utilizacin, no muy frecuentes, en las aulas de clase. En cuanto a los primeros estudios, Lavandera (1981 y 85) ha estudiado las formas pronominales que se refieren de un modo indeterminado al agente de una accin, produciendo contextos de variacin del tipo generalizacin y despersonalizacin. Igualmente, Carrasco (1986) postul la persona cero como el medio tcito mediante el cual el sujeto de la enunciacin se excluye del enunciado. Tambin Hernanz (1990) llama singulares arbitrarios a los pronombres indefinidos que son empleados no referencialmente como segunda persona del singular. Finalmente, Guantiva (2001) se refiere a las formas pronominales indefinidas como escudos gramaticales que protegen la personalidad del sujeto usuario. Los pronombres analizados han sido t, vos, usted y uno, bajo la condicin de que se dejen reemplazar por el pronombre personal yo, sin que se altere la funcin gramatical. Es decir, un yo hablante reemplazado por t o por el reflexivo se estndar, como lo estudia Hernanz en En Mxico disfrutas de un clima envidiable (En Mxico yo disfruto de un clima envidiable o En Mxico se disfruta de un clima envidiable). O reemplazado por vos o el reflexivo, como en el seguimiento de Lavandera en Si vos trabajs para vivir (Si yo trabajo para vivir o Si se trabaja para vivir). O sustituido por usted o el reflexivo, como en las historias de vida aportas por Salazar (1990) en De ah en adelante usted tiene que ser serio (De ah en adelante yo tengo que ser serio o De ah en adelante se tiene que ser serio). O sustituido por uno o el reflexivo, como lo estudia Guantiva en Si uno no trabaja ni nada pues no come (Si yo no trabajo ni nada pues no como o Si no se trabaja ni nada pues no se come ). Los anteriores pronombres seudopersonales han sido mirados en su funcionamiento sintctico, en sus interrelaciones semnticas y en el uso que los hablantes hacen de l, i.e. en su materialidad pragmtica. Una particularidad sintctica de los pronombres seudopersonales es que aparecen en oraciones desprovistas de toda referencia temporal definida: En Mxico disfrutas, Si

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vos trabajs, Usted tiene que ser serio y Si uno no trabaja...; por ello, no es normal que aparezcan en un tiempo diferente al presente, lo cual marca una cierta atemporalidad. Y otra particularidad sintctica es que los pronombres seudopersonales tienen la posibilidad de alternar libremente con otras formas indefinidas como el que o el reflexivo se: El que trabaja para vivir, Se trabaja para vivir. El pronombre seudopersonal uno ha sido minuciosamente estudiado desde el punto de vista sintctico. El rasgo ms sobresaliente es su equivalencia a yo 3, aunque aparezca en tercera persona gramatical. Para que uno equivalga a yo debe cumplir los siguientes rasgos, segn Carrasco (1986): a) puede ser masculino o femenino; b) incluye siempre la primera persona, dejando al contexto la inclusin de la segunda y tercera; c) es siempre singular, por tratarse de experiencias referidas a un sujeto particular; d) admite solo clusulas restrictivas; e) admite la pronominalizacin propia de los sintagmas nominales de la tercera persona; f) admite reflexivizacin. Desde el punto de vista semntico, los pronombres seudopersonales tienen que referirse a la primera persona. Ello implica que genricos del tipo alguien, la gente, todo el mundo no puedan actuar como pronombres seudopersonales porque esos genricos excluyen la primera persona. En enunciados como De ah en adelante usted tiene que ser serio no es posible reemplazar la presencia de la persona hablante por Alguien tiene que ser serio, La gente tiene que ser seria, Todo el mundo tiene que ser serio; en ninguna de ellos el hablante aparece incluido, por no tener estatuto pronominal. Mirado el pronombre seudopersonal desde la perspectiva pragmtica, ste puede variar segn las relaciones de simetra o asimetra que representen los interlocutores. Guantiva es explcito sobre esta particularidad del pronombre seudopersonal uno: Los informantes utilizan la forma pronominal uno porque en la interaccin social, cuando se enfrentan a situaciones comunicativas y priman los grados de superioridad entre los participantes, tienden a mitigar las formas de tratamiento; pero es un proceso tan natural e inmanente que tiende a la impersonalizacin general, a partir del contexto en donde es proferida cada una de la emisiones lingsticas. En Salazar se encuentra el uso de los pronombres seudopersonales usted, vos y uno, dependiendo del contexto de situacin del entrevistado. En varias historias de vida, Villa (1993) not que un mismo hablante alternaba el pronombre seudopersonal con el referencial, caso que se conoce con el nombre de polimorfismo (diglosia o poliglosia, en la perspectiva sociolingstica). En los siguientes textos de Salazar se encuentra este fenmeno, en el que se reflejan tanto las opciones estratgicas de los hablantes frente a las condiciones situacionales impuestas por el entrevistador, de un lado; y las que se desprenden de las especificidades del informante (sacerdote, crucero, recluso), de otro lado:

Si usted no tiene ni lo necesario para vivir dignamente, no tiene trabajo o se gana una miseria, y todos los das le estn mostrando lo que necesita para estar bien y

Como en la letra el tango Uno, de Discpolo, fechado en 1943: Uno busca lleno de esperanzas el camino que los sueos prometieron a sus ansias [] Uno va arrastrndose entre espinas y en su afn de dar su amor sufre y se destroza hasta entender que uno se ha quedado sin corazn [] Uno est tan solo en su dolor, uno est tan ciego en su penar. La forma pronominal indefinida uno alterna en el texto con la forma pronominal referencial yo: Si yo tuviera el corazn, el corazn que di Si yo pudiera como ayer querer sin presentir [] Si yo tuviera el corazn, el mismo que perd Si olvidara a la que ayer lo destroz, y pudiera amarte.

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adems usted sabe cmo lo puede conseguir, fcilmente termina en eso. Yo entiendo que no todos los muchachos se meten porque estn aguantando hambre. (sacerdote). Esa modalidad de venganza con la familia se est usando mucho. Yo no estoy de acuerdo con eso. Pero hay mucha gente que la aplica. Si no te pueden dar a vos, entonces buscan tu familia y se la llevan por los cachos. Que se maten entre las que la deben. Que me maten a m por qu van a joder la familia? (Julin, crucero). Cuando uno llega a Bellavista necesita dos cosas: plata para pagarle a la crcel para que lo ubiquen en un patio bueno, y gente que lo espere adentro para que los perros no lo devoren. De ah en adelante usted tiene que ser serio y no dejarse faltoniar de nadie; si se la deja montas la primera vez, ya no se bajan. Yo tuve la suerte de contar con las dos cosas (Mario, recluso).

Respecto de la mirada extrasistmica sociolingstica o etnolingstica, Lavandera insina que los pronombres seudopersonales estn socialmente condicionados, ya que la forma uno es notablemente preferida por los hombres frente a las de usted y vos en Buenos Aires. Por su parte, para Guantiva el pronombre seudopersonal uno en Bogot particulariza el habla del hombre en el estrato sociocultural bajo, a partir del uso de expresiones o enunciados plenamente generalizadores, en donde el sujeto se impersonaliza por su condicin sociocultural. La forma pronominal seudopersonal toma la funcin de escudo gramatical para proteger de esta forma al sujeto que la utiliza a diario; no se sabe quin es el agente que emite un sinnmero de acciones, sugerencias, conceptos, etc., y no se puede develar al verdadero sujeto inmerso tras una forma pronominal redundante. Y agrega que uno es utilizado en el estrato bajo por el 12.3% de los hombres y por el 9.5% de las mujeres; en el estrato medio, por el 4.4% de los hombres y por 6.3% de las mujeres; y en el estrato alto, por el 1.7% de los hombres y el 3.4% de las mujeres. En relacin con el nivel educativo, este autor asegura que los hablantes con formacin primaria utilizan uno en un 21.9%, con formacin secundaria en un 10.7%, y con formacin superior en un 5.1%. El corpus A los estudiantes del curso 08 de Lengua Materna, semestre 02-2006, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia se les solicit como conducta de entrada una composicin de extensin libre sobre el tema El poder de la palabra. De 25 textos (6 mujeres y 19 hombres), seis utilizaron la pronominalizacin seudopersonal (24%), como se observa a continuacin:
(1) Mnica Gaviria, Biologa, 17 aos, estrato 2 Por tanto, no desmerites el valor que tanto le hemos dado a la palabra: antes construye y fomenta tu respeto hacia ella; evita maltratarla y hazla tu mejor aliada, pues ms tarde vers todo lo que lograste hacer con ella y por ende todo lo que has progresado en este mundo que cambia constantemente. S libre en tu forma de expresar y concdete el tiempo que necesites para albergar en tu mente aquellas palabras que ms te impactan y a las cuales has asignado un significado apropiado. Agradece todo lo que ellas te han dado y comparte con otros tus conocimientos; y sobre todo, piensa antes de actuar o decir. El tiempo lo dir todo. (2) Mario Cadavid, Fsica, 17 aos, estrato 2

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Te has preguntado alguna vez seramos quienes somos hoy si no existieran las palabras? La respuesta es ms simple de lo pensado; solo imagina un da sin poder hablar y expresarte, y aunque lo lograras nadie te entendera; sera imposible la convivencia, la sociedad y la civilizacin. (3) Camilo Amaya, Biologa, 18 aos, estrato 3 La palabra tiene un gran poder sobre nosotros porque uno es responsable de lo que dice () Cuando a uno lo descubren traicionando a su pareja, uno en el momento se ve en serios problemas; pero despus del reclamo de la pareja, uno comienza a hablar con ella y se puede llegar a un acuerdo. (4) Viviana Mrquez, Biologa, 19 aos, estrato 3 La palabra tiene el inmenso poder de sacar lgrimas de alegra o dolor, como cuando te dicen algo que te llega al corazn: el poder de acelerar corazones y detenerlos el da que te expresan algo que no esperabas y siempre quisiste escuchar. (5) Johnatan Hernndez, Fsica, 19 aos, estrato 3 Desde cuando nacimos ya somos palabra, ya tienes nombre y apellidos; ya haces parte de ella (...) Aprendamos a utilizar la palabra, a hablarla, a escribirla, a escucharla, a interpretarla como se debe; ste es el poder de la palabra. T decides cmo te expresas. (6) Pablo Restrepo, Biologa, 21 aos, estrato 4 Una palabra mal dicha puede cambiar el sentido de lo que queremos decir; una palabra mal dicha te puede cerrar las puertas. As que antes de usar tan til herramienta, reconcelas; y piensa bien lo que vas a decir.

La discusin La anterior cita de Guantiva (No se sabe quin es el agente que emite un sinnmero de acciones, sugerencias, conceptos, etc., y no se puede develar al verdadero sujeto inmerso tras una forma pronominal redundante) puede ser la clave para descifrar el uso de los pronombres seudopersonales en miembros jvenes de la comunidad universitaria. En efecto, habra que distinguir en el corpus actos de habla diferenciados: la conceptualizacin, la sugerencia y de pronto la exhortacin. Pareciera que el textos (1) y (5) fueran ms del tipo exhortacin que conceptualizacin. Al leerlos, se creera estar frente a un acto de haba exhortativo4. Como se sabe, la exhortacin recurre a los modos imperativo y subjuntivo como lo hacen los textos (1) y (5), respectivamente. Con todo, la exhortacin requiere un auditorio presente, como en la homila; o ideal virtual como en el destinatario del texto literario. No era esta la realidad del ensayo corto sobre el poder de la palabra. Se podra decir que ni siquiera el docente gozaba del estatus de destinatario, por cuanto no se trataba de evaluar el contenido ideacional sino la forma de la expresin; por ello no cabe la exhortacin.
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Al leer este texto, el (1), se piensa en esa composicin llamada Desiderata. El hecho de que la autora del texto (1) hubiera negado el conocimiento de esa cancin en el momento de la escritura, no quiere decir que no sea un tpico ejemplo de acto de habla exhortativo. En uno de sus segmentos dice Desiderata: Hasta el punto en que te sea posible, procura estar en armona con todos. Expn tu parecer en forma reposada y clara, y escucha a los dems, que aunque sean lerdos e ignorantes, ellos tambin tienen algo qu decirte [] Evita las personas ruidosas y agresivas, pues constituyen una vejacin para el espritu. Si te comparas con otros puedes volverte petulante o amargado, porque siempre hay alguien que es inferior o superior.

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Por las mismas razones se descarta para el texto acadmico la sugerencia. La razn es que tanto la exhortacin como la sugerencia son actos de habla proferidos por un superior con destino a un inferior. El texto (1), como exhortacin, y el texto (5) como sugerencia, no aplican en la discursividad acadmica ni encajan en la relacin alumnoprofesor, de hecho asimtrica en la prctica pedaggica. Si bien es cierto que el discurso acadmico utiliza la interrogacin retrica como cuando el texto (2) dice: Te has preguntado alguna vez si seramos quienes somos hoy si no existieran las palabras?, la forma que asume la pregunta es absolutamente impersonal. Tambin es cierto que el discurso acadmico utiliza el modo imperativo; con todo, el modo imperativo del discurso acadmico recurre a la forma cannica del pronombre plural de modestia: imaginemos, no al pronombre referencial de segunda persona. Los autores de los textos (1) y (5) emitieron actos de habla extraos a la conceptualizacin acadmica la exhortacin y la sugerencia, aunque s vlidos para la discursividad coloquial de dos hablantes de nivel educativo superior. No obstante, es probable que en el coloquio hubieran aparecido en primera persona, as: Soy libre en mi forma de expresarme y, por eso, me concedo el tiempo que necesite para albergar en mi mente aquellas palabras que ms me impactan y a las cuales he asignado un significado apropiado; y Me pregunto si seramos quienes somos si no existieran las palabras. Ello s vlido para el coloquio; el problema es que la comunicacin acadmica no es coloquial sino conceptual ver n. de p. 2. Coincidencialmente los textos (1) y (2) ocultan la personalidad del emisor como los textos acadmicos, pero por razones diferentes. En relacin con el texto (3), vale anotar que uno es el pronombre seudopersonal ms complejo en su funcin sintctico-semntica. Aunque aparentemente es un yo genrico, Guantiva lo postula como artculo determinante de hombre: El pronombre indefinido como artculo nos frece la graciosa incertidumbre de aparecer en tercera persona gramatical: cuando uno escribe, con segura referencia a la primera, psicolgicamente: cuando yo escribo, y un no s qu de pluralidad implcita por su posible atribucin a x, y, z: cuando cualquiera de nosotros escribe o cuando nosotros escribimos, porque hered y lleva recnditamente el sentido genrico de hombre sin artculo: cuando hombre escribe; no obstante, esta forma pronominal se incorpor a la lengua castellana desde el siglo XVI, en reemplazo de la forma indefinida hombre. El trnsito de pronombre a artculo permitira entender el qu cuasi-relativo de los dichos de la paremiologa hispanoamericana: El [hombre] que madruga dios le ayuda, que equivaldra a Si uno madruga dios lo ayuda, Si cualquiera madruga dios lo [al hombre] ayuda); es de admitir que si el hablante es femenino, optativamente el pronombre seudopersonal se vuelve femenino (a diferencia de los otros pronombres t, usted, vos: Si una madruga dios la ayuda o Si cualquiera madruga dios la ayuda , cuya feminizacin es imposible). El enunciado del texto (3) Cuando a uno lo descubren traicionando a su pareja, uno en el momento se ve en serios problemas; pero despus del reclamo de la pareja, uno comienza a hablar con ella y se puede llegar a un acuerdo es realmente un enunciado en primera persona: Cuando me descubren traicionando a mi pareja, en el momento me veo en serios problemas; pero despus del reclamo de la pareja comienzo a hablar con ella y puedo llegar a un acuerdo. Paradjicamente, el problema de esta forma

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pronominal es su difcil transferencia al impersonal se; a lo sumo admitira el se de la pasiva: Cuando se es descubierto por la pareja, el hombre se ve en serios problemas o Cuando el hombre es descubierto por la pareja, ste se ve en serios problemas. As s podra ser aceptado por la normatividad del discurso acadmico. Finalmente, los textos (4) y (6) son exponentes plenos de los pronombres seudopersonales, o persona cero Carrasco, 1986, o singulares arbitrarios Hernanz, 1990 o escudos gramaticales Guantiva, 2000. En realidad, la segunda persona del singular no existe porque no hay interlocucin; cuando aparece en alguna interlocucin, tampoco esa segunda persona es pronombre referencial. Al enunciar el texto (4) Cuando te dicen algo que te llega al corazn, ninguna segunda persona ha sido aludida; lo mismo sucede con el texto (6): Una palabra mal dicha te puede cerrar las puertas. En definitiva, se trata de una estrategia pragmtica de la que se sirve el hablante para encubrir su propia individualidad, amparndose en una referencia que le incluya a l y a otros que podran hallarse en circunstancias semejantes a la suya (Hernanz). El corpus ha mostrado la predominancia del los pronombres seudopersonales en el uso masculino sobre el femenino. Y ha localizado a sus usuarios en el estrato medio, si se considera que uno y dos representan el bajo, tres y cuatro el medio, y cinco y seis el alto. Esta particularidad era predecible, por cuanto la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales al igual que toda la Universidad de Antioquia tiene en el estrato medio su mayor poblacin matriculada. A partir del corpus se pueden hacer las siguientes observaciones:

Queda la duda sobre las expectativas y las estrategias comunicativas de los 19

estudiantes restantes del grupo 08 de Lengua Materna (el 74%) que no utilizaron el pronombre seudopersonal. Por qu no recurrieron a l? Estaban ya adiestrados para el uso del impersonal se, el plural de modestia o el imperativo no alusivo? El texto de Alejandra Arango (Qumica, 17 aos, estrato tres) muestra una interesante toma de posicin mediante el pronombre personal plural: Si imaginramos un mundo donde las palabras no estuviesen presentes, sera algo espantoso. El hombre sin la palabra no es nada; es sta la que nos permite transmitir nuestros pensamientos, sentimientos, emociones y conocimientos a quienes nos rodean. Entonces sin ella nos convertiramos simplemente en entes sin vida, en seres mviles fsicamente nada ms, ya que nuestra actividad de seres pensantes no existira, ya que la palabra, que es su origen y su final, no existira.

Los textos (1), (2) y (5) son polimrficos porque sus autores recurrieron

simultneamente a pronombres seudopersonales y a impersonales con se. El resto de textos del grupo recurri a la combinacin del pronombre personal plural con el impersonal se. Esta constatacin lo que hace es recavar en un ideal pedaggico de la educacin colombiana: nuestros estudiantes deben ser por lo menos diglsicos, i.e. manejar mnimo dos cdigos, segn los contextos comunicativo. Esta es tambin la opinin del profesor Jorge Alberto Naranjo (cit. Villa, 2001) al ser interrogado sobre el uso de sociolectos barriales en el mbito educativo: El parlache es uno de los lenguajes de frontera con los cuales se est renovando la lengua materna, al igual que lenguajes tan dismiles como el que traen los campesinos a la ciudad, el de la informtica y el de los libros especializados [] El ideal es que los confronten con el lenguaje que oyen en la escuela o que leen

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impreso; as, en un futuro, emplearn el lenguaje adecuado en cualquier ambiente.

Los textos (4) y (6) representan un hablante que usa el t estndar propio de los
grupos juveniles y de las hablas que ya no exhiben marcas idiosincrsicas (como el usted bogotano, el vos antioqueo o el t costeo). Atizar ese t estndar en la comunicacin coloquial es rentable para el fatolecto de la cultura universitaria extra-clase, a condicin de que se conmute (code switching) en la clase al impersonal se de la discursividad acadmica.

El uso del pronombre seudopersonal uno es minoritario, y se puede predecir su

extincin en el grupo gnito del corpus (entre 17 y 21 aos). Aqu es vlido preguntarse si la penalizacin al yo emisor de los textos tcnicos y cientficos conduce a la impersonalizacin, la despersonalizacin, o la seudopersonalizacin de los estudiantes universitarios. Afortunadamente, en los textos acadmicos de las ciencias sociales y humanas existe cierta libertad para el uso del pronominal, sin que se sepa a ciencia cierta si esa libertad es total o controlada.

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