FUNDAO GETLIO VARGAS INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS CENTRO DE P6S-GRADUAO EM PSICOLOGIA

TESTE ILLINOIS DE HABILIDADES PSICOLINGU1STICAS: ANLISE CRTICA DO MODELO MEDIACIONAL E DE DIVERSOS ASPECTOS DA VALIDADE DO INSTRUMENTO.

MARIA ALICE DIAS DA SILVA BOGOSSIAN

FGV/ISOP/CPGP
Praia de Botafogo, 190 sala 1108 Rio de Janeiro - Brasil

FUNDAO GETOLIO VARGAS INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS CENTRO DE P6S-GRADUAO EM PSICOLOGIA

TESTE ILLINOIS DE HABILIDADES PSICOLINGUIsTICAS: ANLISE CRITICA DO MODELO MEDIACIONAL E DE DIVERSOS ASPECTOS DA VALIDADE DO INSTRUMENTO.

por

~~

MARIA ALICE DIAS DA SILVA BOGOSSIAN

Tese submetida corno requisito parcial para obteno do grau de

DOUTOR EM PSICOLOGIA

Rio de Janeiro, dezembro de 1984

"La lutte elle-mme vers les sommets suffit remplir un coeur d'homme".

Albert Camus

minha mae.

lembrana de meu pai.

a seus valores, crenas e projetos.

A G R A D E C I M E N TOS

A Franco Lo Presti Seminrio, a Eva Ni ck, a Maria Lucia do Eirado Silva, a Maria Lucia Magalhes de Lamare, a todos os meus professores, cujo camnhar segui para poder aos funcionrios do Centro de Ps-Graduao em Psicologia. Pelo saber compartilhado com afeto e pacincia. Pela tolerncia em face das minhas fragilidades. Pelo incentivo e apoio que me permitiram continuar. Por todas as emo6es que no consegui traduzir em palavras.
chegar~

Minha ternura e gratido.

RESUMO

Este trabalho investiga basicamente a validade

do

Teste Illinois de Habilidades PsicolingUsticas - ITPA - ins trumento' de avaliaio do desenvolvimento da linguagem infano

til. Seus autores, S. Kirk e J.J. McCarthy (1961), utilizam

referencial terico proposto por C. Osgood (1957), a ele incor porando o modelo derivado da Teoria da Informao, o que permi te que, na prtica clnica, o ITPA possa ser includo no pro cesso psicodiagnstico como instrumento de avaliaio dos blemas da comunicao em crianas entre trs e dez anos. pro-

Os objetivos que conduzem e orientam o trabalho presentado podem ser definidos em trs nveis:

a-

1) O que trata dos constructos e suas interrela6es

- anlise crtica da validade tericado ITPA;

2) O que avalia sua condio de instrumento diagn~

tico do desempenho escolar - sensibilidade discriminante rendimento acadmico;

do

3) O que trata da eficcia da prtica psicopedaggi

ca proposta pelo mesmo instrumento.

O estudo sobre a validade terica foi realizado com

931 cri anas entre t rs e de z anos de idade, em pro ce sso

de

vi

escolarizao, freqUentando creches, jardins de infncia

ou

classes regulares da Rede de Ensino do Primeiro Grau no Municpio do Rio de Janeiro. Utilizou-se a tcnica da Anlise Fatorial, complementada por uma abordagem lgica que comprova ram algumas das dimenses propostas pelo referencial de Kirk e McCarthy. Para a validade diagnstica foram avaliadas 71 cri anas com dificuldades no desempenho acadmico, expressas aterico

travs de conceitos de insuficincia ou deficincia de rendimento e seus resultados foram comparados com os de um subgrupo, aleatoriamente constitudo de crianas que participaram

do estudo anterior. Utilizou-se a tcnica da Anlise Discrimi nante chegando-se seguinte concluso: embora a validade constructo do IIPA no tenha sido completamente confirmada num nvel diagnstico os resultados permitem identificar, com baixa margem de erro, as crianas que pertencem a um ou outro dos grupos de contraste. Quanto ao terceiro nvel, foi feita ampla
. reVlsao

de

bibliogrfica sobre investigaes efetuadas com este instru mento no Brasil e no Exterior. Visou-se avaliar a eficcia da prtica psicopedaggica utilizada quando desenvolvida luz

dos recursos de interveno que o IIPA prope. Concluiu-seque as pesquisas, at o presente momento efetuadas, no so sufici entes para formar um juzo mais seguro da praxis educativa des tinada reabilitao das crianas com problemas da comunicao - o que constitui impedimento a seu desempenho acadmico funo das controvrsias que tais pesquisas apresentam. vii em

S U MMA R Y

Our main objective refers to the validation of S.

Kirk and McCarthy's (1961) Illinois Test of Psycholinguistic

Abilities-ITPA-which can be envisaged as a tool for

evaluating infantile linguistic development. Its authors employ C. Osgood's (1957) theory as a foundation stone, but, incorporating also the model derived from Information Theory, argue that in clinicaI pratice the ITPA may be used as a

further instrument in a psychodiagnostic process aimed at detecting communication problems in children between three and then years.

Therefore, our investigation's purpose can be defined in

ter~s

of three different leveIs of research:

1) The first, pertaining to constructs and their interrelationships, i.e., a criticaI analysis of the ITPA's theoretical
validity~

2) The second, pertaining to diagnostic problems ln the area of learning, i.e., an evaluation of the instrument's sensitivity and discriminating power between groups which differ with regard to academic
achievement~

3) The third-last

but not least-pertaining to

the practical results up to now achieved achieved-from a psychopedagogic view-point-with strategies derived from the aforementioned diagnostic tool. viii

Our first aim led us to an empirical study of sample which we may describe, succintly, as follows: 931

children, between three and ten years, enrolled in nurseries, kindergarden of formal schooling groups, belonging to the Municipal Educational System of Rio de Janeiro's district, ln the State of Rio de Janeiro, Brazil. The methodological tools employed in our analysis were Factor-analytic techniques to which we added a logical approach of the results obtained by the former. Therefore, although unable to confirm, within the limits of our methodological choice, alI dimensions proposed by Kirk and McCarthy, at a theoretical leveI, nevertheless some of them may be considered as proven.

The second purpose led us to another empirical investigation of 7l' d1ildren who presented several difficul ties with regard to academic achievement, i.e., insufficient or deficient mastery of concepts, abilities and skills proposed by educational authorities. These children'sITPA scores were compared with the scores obtained by a second sub-group, randomly selected from the sample of our first study, and both were analyzed by means of a Discriminant Analysis, leading to the following conclusion: Although the ITPA'S construct validity has not been completely confirmed, nevertheless, at a diagnostic leveI, the ITPA's scores enable us to identify, with a low margin of error, the children who belong to one or to the other of the contrasted subgroups.

ix

In order to attain the objective of assessing the efficiency of learning strategies and schooling practices derived from remedial interventions postulated by the IIPA's utilization, we reviewed a great number of published research results, both in Brazil and ln other countries, which made use of the IIPA. Although not lacking both in quantity and quality, these endeavours, at least up to the present moment, lead to results which are still subject to controversy, and cannot be relied upon, as a basis which would enable us to evaluate properly, and with sufficient confidence, intervention practices destined to rehabilitate children with communicational problems which constitue a hindrance to their academic achievement.

S U M R I O

Agradecimentos --------------------- v Resumo ----------------------------Summary ---------------------------VI VIII

- CONSIDERAOES INICIAIS --------------------------- 001

11

- FUNDAMENTOS TE6RICOS E EPISTEMOL6GICOS ----------- 006 1 - A Psicologia da Aprendizagem: Antecedentes Histricos ----------------------------------- 008 2 - A Constituio da LingUstica: Sincronia e Diacronia ------------------------------------ 025 3 - A Teoria da Informao ----------------------- 045 4 - A PsicolingUstica e sua Interdisciplinaridade- 047

111 - AS VERTENTES DO MODELO TE6RICO ------------------- 057 - A Mediao do Significado ---------------------- 069

IV

- A INSTRUMENTAO --------------------------------- 077 1 - As Origens do ITPA --------------------------- 077 2 - O Atual Modelo de Aferio ------------------- 085

AS INVESTIGAOES COM O ITPA: PRINCIPAIS DIRETRIZES

102

1 - Estudos no Exterior --------------------------- 102 2 - Estudos no Brasil ----------------------------- 139

VI

- A VALIDADE DO ITPA -------------------------------- 143

1 - Validade de Constructo ------------------------ 143

2 - Validade Diagnstica -------------------------- 194

VII - DISCUSSO DOS RSULTADOS -------------------------- 205

VIII-

CONCLUSO E SUGESTOES ----------------------------- 227

BIBLIOGRAFIA -------------------------------------------- 232

I - CONSIDERAOES INICIAIS

As deficincias da linguagem e comunicao consti tuem interferncia extremamente prejudicial no desenvolvimen to psicossocial dos indivduos. No detectadas e nas primeiras fases deste desenvolvimento,podem atendidas acarretar

perturbaes sensveis no plano da aprendizagem escolar, porm extensivas aprendizagem global e ao ajustamento em geral.

Os profissionais que trabalham na rea da

Educaa-

ao defrontam-se freqUentemente com crianas que exibem

prendizagem lenta ou difcil, seja no rendimento global, seja em alguma habilidade especificar caracterizando um desemp~ nho rebaixado ou irregular.

Constata-se que uma comparaao

interindi vidual

global ,por vezes ,insuficiente para localizar as dificuldades, impedindo um atendimento correto e oportuno.

No Brasil, onde o atendimento de base

psicopedag~

gica nas escolas se encontra ainda incipiente, torna-se cada vez mais flagrante a preocupao com recursos adequados para diagnstico e prognstico de tais deficincias e para planificao do atendimen to s mesmas. Note -se que, estando disponveis meios adequados de diagnstico capazes de fornecer

indicaes especficas sobre os tipos ou reas de problemas, a interveno dos especialistas ligados ao psicopedaggi ca - no que se refere soluo, por exemplo, das dificuldades de aprendizagem, em particular - poderia ser melhor orien tada pois se saberia exatamente

que remediar

ou seja,no
perc~

se estaria, como acontece na maioria das vezes, apenas

bendo uma dificuldade no localizada ou discriminada com cis o.

pr~

Ressentimo-nos, portanto, nao apenas de

atuao

corretiva para os problemas de desenvolvimento cognitivo,como ainda de medidas preventivas e at mesmo avaliativas destes problemas.

Os instrumentos de que dispomos para

diagnstico

sao poucos e nem sempre adaptados e padronizados para a nossa populao. Alm disso,so instrumentos ainda de natureza

meramente classificatria, de pouca utilidade para um diag nstico diferencial.

A necessidade de colaborao interdisciplinar

Ja

e uma constatao; necessitamos urgentemente de esforos con juntos no sentido da estruturao de meios adequados a diagnstico precoce das deficincias que levam nossos um/
escol~

res a apresentar prejuizo no rendimento e altos ndices

de

evasao, o que torna a "escolarizao obrigatria" incoerente com sua prpria definio.

S tais meios permitiriam realmente atender criana em incio de escolarizao, para que pudesse

uma render

o mximo dentro de seus limites, de tal forma que o processo de aprendizagem no fosse uma de suas primeiras frustraes. Esta forma de encarar o diagnstico, dando nfase ao indivduo com suas caractersticas especficas, ao prognstico aos pl anos de atendimento um dos modos construtiivos de abordar e e

tentar resolver algumas das dificuldades da Escola no Brasil.

Tendo em vista a necessidade de instrumentos dessa natureza, foi feita a adaptao do 1TPA - 1llinois of Psycholinguistic Abilities - instrumento dial largamente utilizado dos Unidos.
SOD

Test

diagnstico-rem~

esta dupla finalidade nos Esta

o 1TPA uma Bateria de testes que pretende

liar as habilidades psicolingUsticas que esto na base processos de comunicao.

avados

Elaborado por Kirk

&McCarthy

(1961), se fundamen

ta sobre o referencial terico da psicolinglistica neobeha viorista, cujo modelo ser objeto de anlise crtica em capi tulo posterior, especialmente dedi-cado ao assunto.

estudo da adaptao do 1TPA lngua portuguesa

foi realizado sobre a Edio Revisada, publicada em 1968.

A preocupaao central se traduziu pela necessidade de transpor adeqUadamente a estrutura lgica do teste, alm de seu formato e operacionalizao para o ambiente brasi leiro, populao de origem cultural fundamentalmente diferen te daquela para a qual o instrumento foi criado.

Integrou o trabalho de duas teses de Mestrado,ela boradas em fases distintas por Bogossian (1975) e Santos

(1977), cujo detalhamento escapa aos objetivos desta investi gaao.

A proposta que concretizou o trabalho acima referido - estudos complementares sobre a Bateria IIPA - ora em

discusso, se refere basicamente aos aspectos que a pesquisa anterior no pode integrar.

Define-se como objetivo geral desta uma anlise crtica do lIPA,

investigao

luz dos seus fundamentos tede

ricos, verificando-se o modelo de construo, em termos sua adequao a estes fundamentos.

Como objetivos especficos, pretende-se, por

um

lado, analisar aspectos particulares no tocante caracterizaao deste modelo em sua dimenso clnica, verificando sensibilidade diagnstica. De fato, este um aspecto maior importncia, do ponto de vista da utilidade do sua da IIPA na

j que,a partir desse tipo de estudo, possvel situ-lo

perspectiva de um instrumento que responda por essa exigncia de preditibilidade, ideal pragmtico das cincias.

Por outro lado, visa-se a rever criticamente estudos realizados sobre a possibilidade de utilizar o

os rrPA

no desenvolvimento psicolingUstico, fazendo-se do diagnstico um ponto de partida e no uma finalidade em si mesmo.

Assim, os objetivos delineiam a anlise crtica do rrPA em trs nveis: - o nvel terico, dos constructos que o
funda~entam;

- o nvel da pragmtica, da caracterizao do desenvolvimento psicolingUstico e, portanto, sua condio de discriminao tpico-atfpico; o nvel da prtica especfica, de interveno no prprio de senvolvimento psicolingUstico.

II -FUNDAMENTOS TEORICOS E EPISTEMOLcJGICOS DA PSICOLING'fSTICA

A psicolingUstica nasce com data marcada e local predeterminado. Durante a primeira metade deste sculo delineia-se e emerge o interesse pelos fatos da linguagem, que

at o final do sculo passado permanecera orientado por duas diretrizes principais: uma, de tradio mentalista,em que linguagem era a expresso do pensamento e outra, de normativo, filiada gramtica. a

carter

Movimentos de uma linglistica florescente, de uma psicologia que destitura a conscincia, definiam objetivos

e delimitavam espaos, embora de forma nem sempre ntida.

Em 1951 o Conselho de Pesquisas em Cincias Sociais congrega psiclogos e lingUistas num seminrio de vero, na Universidade de Cornell.

Este seminrio segue a publicao do

"

relatrio

"Um Panorama da LingUstica e Disciplinas Afins" (1950), soli citado pela Corporao Carnegie de New York,onde so discucom

tidos os problemas metodolgicos, sua posio e ligao disciplinas congneres.

A proposta inicial era a de serem assentadas bases tericas e os campos de aplicao desse novo interdisciplinar.

as

sujeito

Definiram-se os estatutos danascente psicolingUstica,representada pela convergncia de trs contribuies cipais que se impunham poca. 1) Coube a Psicologia da Aprendizagem estudar a linguagem
.
~

pri~

c~

mo um comportamento aprendido, sujeito aos mesmos prlnclpios que explicam o comportamento animal e com os mesmos mtodos de investigao. identificado

2) A LingUstica Estrutural ofereceu o enfoque sistmico,enfatizando as relaes entre as partes como princpios invariantes que organizam os elementos. Constitudo o estru turalismo lingUstico, sua perspectiva epistemolgica ultrapassou os domnios de seu prprio objeto, fornecendo um modelo terico de mais ampla utilizao.

3) A Teoria da Informao anexou o modelo da comunicao seu esquema mnimo. Valorizando o aspecto funcional linguagem, trata-a como mensagem, implicando uma

em da

fonte,

um canal, um t ransmi sor, um des tinatrio. Tal mode 10 pe rmitiu considerar a linguagem como processo semitico particular.

Esse um primeiro corte, transversal, em que apresentam as contribuies que vo fornecer o

se

re fe renci aI

terico e metodolgico da nascente psicolingUstica.

Acrescenta-se um segundo corte, longitudinal,

em

que se delineiam os antecedentes histricos que permitiram Psicologia da Aprendizagem, ao Estruturalismo Lingtlstico ao Modelo Informacional constituirem-se, para, em seguida fundamentar a PsicolingUstica. e

1- A Psicologia da Aprendizagem: Antecedentes Histricos

A psicologia torna-se "cientfica" perseguindo um ideal de cincia numa poca em que o estilo moderno de cincia era o "empirista". Portanto,duas concepes articulam-se quando se fala em psicologia cientfica: a concepo da psicologia como estudo cientfico do psiquismo humano e a conce:e. o de cincia do ponto de vista empirista. Para ser cientfica, a psicologia precisou, assim, seguir determinadas gras do trabalho cientfico, decorrentes destas re-

concepoes

sobre o que um estudo cientfico, no estilo empirista.

Do ponto de vista histrico, o carter cientfico do conhecimento humano foi sendo construdo sobre uma o fundamental entre o homem e o mundo: uma relao de relasep~
s~

raao e at oposio. Conhecendo cientificamente, o homem para-se do conjunto das "coisas", questiona, ope-se a ao question-las.

elas

Na Grcia, pela primeira vez, d-se esta oposio entre o homem e o mundo. Nasce "o estudo dos fenmenos csmi

cos enquanto tais, e por eles mesmos" (Koyr, 1973 , pp.77-78). As coisas tornam-se "questes" para o homem, so problematizadas e nao apenas observadas, quando os filsofos gregos

concebem e formulam" a exigncia intelectual do saber terico: superar os fenmenos, quer dizer, formular uma teoria ex plicativa do dado observvel" ( ... ), "revelar, sob a desor dem aparente do dado imediato. urna unidade do real, ordenada e in t e 1 i g ve 1" fi b i d.) .

J em Plato (428-347

A~C.),

esta exigncia

se um for-

mostra claramente, por sua maneira de pensar o mundo de ponto de vista "geometrizante". Assim, por exemplo, as

mas geomtricas possibilitam entender o mundo de modo ordena do, so princpios de inteligibilidade no real. No entanto, a alma humana, com suas reminiscncias do Mundo das Idias - do qual o mundo complexo apenas um reflexo - o lugar onde se d o conhecimento verdadeiro. g preciso reencontrar na alma estas "formas ideais" antes contempladas, para poder

ver, alm das aparncias do mundo, a realidade verdadeiraque nele se reflete.

Com Aristteles (384-322 A. C.). tanto a alma huma na quanto as coisas concretas pertencem "natureza". No

existem dois planos de realidade; o mundo no e um possui um ser prprio; mutvel nos tempos e nos

reflexo, lugares, sua

mas justamente nesta mutabilidade que possvel ver

natureza. O conhecimento verdadeiro, para Aristteles, come-

10

a com a percepao das coisas mutveis, contingentes. O homem elabora esta percepo, distancia-se das coisas, imagina, recorda-se e abstrai a forma das coisas de sua matria. Pela abstrao o homem capaz de fazer cincia, de chegar ao que necessrio e universal, partindo do que contingente e

particular. A alma humana, como "forma" do corpo, separada dele; mas o pensamento humano capaz de operar uma supera o completa do dado sensvel de que parte.

O pensamento um "intelecto agente", ato que se exerce sobre um "intelecto paciente", recepti vo,

puro, to-

dos os dois pertencentes ao homem, enquanto processos racionais. O primeiro "superior" ao segundo no referente ao conhecimento e, segundo Aristteles, nos vem "de fora", imor tal e puro. Esta constituio do pensamento problemtica, pois introduz um elemento imortal numa entidade mortal, que

o homem formado de alma (forma) e corpo (matria). Des lig~ da do corpo, a alma um ser incompleto e, assim, no pode

ser ela, independente do corpo, a sede deste intelecto agente, imortal, puro ato, aspecto divino que identifica o pensa mento humano ao Deus aristotlico - cuja existncia, provada e no aceita como uma revelao. alis,

O problema do conhecimento cientfico recebe, assim, dois tratamentos na Grcia Antiga: um, idealista (Plato) e outro, racionalista-empirista (Aristt"eles). A segunda posio implica ainda a questo apontada: o carter ativo do

11

pensamento leva a supor o "intelecto agente" que se "fora" da constituio humana.

situa

Na Idade Mdia,SantoToms (1225-1274) procura resolver a questo: o homem pensa recebendo os dados sensveis e atuando sobre eles; o pensamento tanto passivo quanto ativo e de Deus que procede em nos este intelecto agente , sobrevi ve ,

ndice da espiritualidade da nossa alma, a qual

imortal, aps a morte do corpo. Santo Toms recorre noo de um Deus criador e de um mundo criado por ele para explicar a inteligncia humana, noes estranhas tanto quanto a Plato. a Aristteles

Transformados pela religio crist, o aristotelis mo e o platonismo puderam exercer, assim, sua influncia durante a Idade Mdia. O primeiro, muito mais que o segundo: a pesar de ter chegado a ser proibida pela Igreja, por ensinar noes contrrias a dogmas centrais (por exemplo, idia de Deus criador), a obra de Aristteles se impe ao pensamento
','

medieval nas escolas e universidades (sculo XIII), como algo completo, no s por se dispor de todos os seus livros da ainda

traduzidos, mas pela sua inteno cientfica e extenso obra, cobrindo os mais 'diversos domnios do saber e

por sua consistncia, coerncia, por sua lgica, enquanto que o platonismo tem uma influncia mais restrita, no tendo sido traduzida toda a sua obra; estudado em ambientes dife rentes, como uma fonte de inspirao mstica (Santo Agosti nho - 354 a 430 - reencontra Deus atravs dos textos platnicos) .

12

As questes tratadas

no referente ao conhecimenaristot~

to, ainda que transfiguradas pelo platonismo e pelo

lismo medievais, situam-se no plano das relaes entre as idias e a realidade, por um lado, e entre a experincia sensvel e o pensamento abstrato, por outro lado. Tambm durante a Idade Mdia, numa relao estreita com outras questes

e seguindo as concepes gregas, j no sculo XIII discute -se o problema do mtodo cientfico, a nvel epistemolgico e, em algumas ocasies, tenta-se formular de modo incipiente o mtodo experimental. (Koyr, op.cit. pp.5l-75). A concepao
gr~

ga de aplicao das matemticas e da geometria ao estudo cosmos (Plato} e ao estudo de certas reas de

do

fenmenos

(Aristteles) expande-se nessas tentativas medievais.

No entanto, a cincia desenvolvida pelo mundo medieval fundamentalmente aristotlica, presa fsica e

metafsica aristotlicas, de tal modo que, embora se traba lhem questes epistemolgicas e at concepes de mtodo cientfico, num sentido mais "moderno" o trabalho cientfico de ver passar por um outro momento histrico para sofrer revoluo. uma

Renascimento cumpre es~a exigncia, quando o do

mnio do saber secularizado. As obras clssicas dos gregos, cuja traduo fomentada, so analisadas sob ngulos dife-

rentes, no mais subordinadas to facilmente ao dogmatismo da Igreja. Nicolu de Cusa ()404-l464) abre o caminho, opondo-se

concepo aristotlica de um cosmo fsico onde cada

coisa

13

tem um "lugar natural" dentro de uma "ordem natural" as coisas caem, por exemplo, porque procuram seu

se lugar,

obedecendo a uma ordem; a terra, ocupa o centro do universo, em razo da ordem deste universo. Ha uma hierarquia de lugares naturais. Para Nicolau de Cusa, a terra e os cus perte~ cem ao mesmo plano de realidade; a terra uma estrela todas as outras. como

Para Coprnico, (14]3-1543) a queda dos corpos se da sobre a Terra, e no sobre o centro, raciocinando em termos de movimentos e foras fsicas, e no mais em termos de

uma estrutura csmica, metafsica. Consegue demonstrar a ina dequao do sistema geocntrico, substituindo-o pelo helio-

cntrico, o que representa, em termos de viso do mundo, uma mudana radical, por onde segue o grande revolucionario foi Galileu (1564-1642). que

Tycho Brahe (1546-l60l} contribui para a

revolu-

ao cientfica, preocupando-se com a preciso, com a medida, e combatendo a idia das esferas celestes; contudo, por querer discordar da Igreja, prope um sistema nao

intermediario da

em que a lua, o sol e as estrelas se movimentam em torno

terra enquanto que outros planetas se movimentam em torno do sol.

g considerado como precursor das leis dos

movimentos

planetarios de Kepler (157l-l63Q}.

Esta grande revoluo cientffica preparava-se durante o Renascimento e concretizada no sculo XVII com Ga-

14

lileu, representando uma ruptura completa do pensamento cien tfico em relao cincia aristotlica medieval.

Galileu compreende a natureza, concebendo-a

como

tendo uma estrutura matemtica que fundamenta a possibilidade de conhec-la racionalmente.

Esta atitude de conhecimento representa o essen cial na sua revoluo cientfica. A novidade est em provar

que os fenmenos naturais esto regidos pela lei dos numeroso

Esta possibilidade de matematizao do objeto conhecimento encontra em Descartes (1596-1650)

do

o referen -

cial necessrio para sua aplicao sistemtica.

A partir de Descartes

as cincias dispem de uma

lgica e um instrumental para projetar, no espao, uma repr~ sentao dos fenmenos que possibilite trat-los matematicamente, assim como regras metodolgicas que orientem o trabalho cientfico, fundamentando-o racionalmente. A razo humana encontra, em seus prprios princpios e em sua forma produo prpria, o fundamento para atingir o de

conhecimento

das leis matemticas da na~ureza, as quais, para Galileu, es tavam fundadas na constituio geomtrica e matemtica da

prpria natureza (essencialismo). Assim,completa-se a revolu o cientfica do sculo XVII: a ordem do mundo no mais

"revelada", obrigando-se o conhecimento a conformar-se f;

15

a concepao aristotlica, fsica e metafsica, obstculo

a
e o

aplicao da matemtica, derrubada. A ordem do mundo depeg de das leis que regem seus acontecimentos, leis cognoscveis em termos matemticos, sendo a razo humana o critrio agente desse conhecimento. Instala-se a concepo

racionali~

ta do mundo e do conhecimento cientfico sob uma dupla perspectiva: a "essencialista", de Galileu, e a "hipottica", de Descartes (as leis matemticas so representaes racionais, no implicando a existncia na matria do que descrito matematicamente) .

A obra de Newton

~loresce

neste

terreno produzido

(l642-

1727). Um instrumental lgico e matemtico

por dos

Descartes e as concepes matemticas de Galileu. seja astros, seja dos corpos, possibilitam a enunciao matemtica, das leis bsicas da fsica moderna. lizou um instrumental cartesiano. mas, ta crtico, sustenta a.concepao sobre estas leis:

formal,

Newton utivis-

de um ponto de

"essencialista" de Galileu movimento s es-

"

...

as leis newtonianas do

descrevem em linguagem matemtica o estado de coisas devido propriedades inerentes da matria: descrevem a natureza sencial da matri a" (Popper.
1935 - p. 3941.

Es ta

conscompleta

truo cientfica chega at o sculo XX, com a obra de Einstein

(1879 - 19551.

onde se Existe

dis'posio Newton, consis-

dos cientistas, a partir de Galileu,

Descartes e

um modelo de cincia capaz de mostrar sua eficcia,

tentemente vlido em suas predies e aplicaes. Este modelo redimensiona as relaes do homem com o mundo e reestrutu

16

ra as bases do conhecimento sobre o mundo. Demonstrando eficcia, contribui decisivamente para a implantao, nas dive! sas reas do saber, dos seus critrios tericos racionalis tas e experimentalistas, notando-se a subordinao do pro-

prio experimento ao plano terico: a experincia condi cionada como "experimento", ou seja, a observao dos dados ime diatos da experincia organizada, controlada pelas hipteses tericas, tendo a funo de teste das hipteses e no de

informao bsica,para a formulao das leis e das hipteses. Neste modelo a produo da teoria depende muito menos da

experincia do que a sua verificao e, mesmo nesta, a expetincia trabalhada enquanto experimento.

Outras linhas de concepao do conhecimento cient fico, no entanto, analisam o contexto de produo da teoria

cientfica corno fundado na experincia: Francis Bacon (15611626), considera que a lei cientfica est fundada na observaao. Entretanto, o que a observao fornece? Apreendemos

diretamente, nas experincias com as coisas, uma organizao tal que j apresenta uma regulao, lei inerente rea1ida de? Na controvrsia sobre a "realidade" ou a "pura racionali dade" das leis surge uma nova soluo com o empirismo.

A concepao empirista constitui-se em uma tentati va de reco1ocar a questo do conhecimento cientfico: de onde surge este conhecimento? Qual o seu fundamento? Para solver esta questo o empirismo ingls (sc. XVII)
r~

introduz,

17

a partir de Berkeley (1685-1753), a linha "instrumentalista" da cincia contempornea. E, com Hume (1711-1776), prope um ponto de vista propriamente psicolgico no campo epistemolgico. Tenta-se propor uma resposta, estudando como se formam as idias a partir da experincia sensvel. O objeto a conhecido nos fornece dados ser

e estes so trabalhados, segunanlise,

do certos princpios, resultando em idias. Nesta

os empiristas, sobretudo Hume, no encontram um suporte subs tancial, no mundo, para as leis cientficas. O que apreendemos no mundo so dados, imagens sensoriais, e nao organiza es prontas; esses dados se associam segundo sua contigliid~ de temporal e espacial. Colocadas parte outras concepoes de

de Hume sobre o "entendimento humano", estes princpios

associao so absorvidos pela concepo empirista da cin cia para se estabelecer a noo de causalidade em termos uma relao associativa entre fenmenos "antecedentes" de e

"conseqUentes" (contigliidade temporal), o que leva possibi lidade de prescindir das suposies essencialistas, assim co mo das propriamente racionalistas sobre as leis cientficas.

A causalidade, noo central da enunciao leis, nao nem a apreenso de uma relao inerente s sas (uma propriedade das coisas que determina "estados" uma em relao outra) nem uma categoria inata da

das coide

razao

que determina uma descrio ordenada das coisas. g uma noo construda pelo trabalho da mente a partir de como as coisas se apresentam na observao direta. g a idia que se forma a

18

partir do fato observado, de uma regularidade na apresenta o dos fenmenos, em termos de um seguir-se ao outro. ~ evi dente que esta "regularidade" no necessria, ou seja, nao se pode garantir que sempre um fenmeno se segue ao outro.

Por isso, as leis cientficas, do ponto de vista empirista , ganham um carter probabilstico.

De qualquer modo, todo o movimento crtico de reviso e reestruturao do conhecimento cientfico no impede que as cincias fsicas e matemticas continuem trabalhando

e ganhando terreno, alargando o campo de sua conquista expll cativa.

g em defesa desta conquista incessante

que

Kant das

(1724-1804) procura salvaguardar o carter necessrio

leis cientficas, fundamentando-o criticamente na sua conceQ o de que os fenmenos so necessariamente, j em sua apreensao, organizados como objetos, sendo o espao e o "formas a priori" de toda a apreenso possvel de Segue-se que as afirmaes feitas a respeito destes tempo objetos. "obje-

tos" demonstram um carter "superior" ao que seria justific~ do pela simples experincia sensvel; o homem diz "sempre" porque seu entendimento dos "objetos" tal que estabelece re gras "a priori" sobre os acontecimentos, aplicveis de modo

adequado experincia, sendo exatamente o "a priori" a marca da independncia da razo frente experincia, o funda mento da necessidade e universalidade do conhecimento racional.

19

Em meados do sculo XIX, outras duas correntes pensamento vo convergir para este movimento de definio do

de
m~

delo de cincia que orienta a nascente psicologia cientfica : o positivismo e o evolucionismo. O primeiro, reforando o mode lo fsico de cincia da poca, no sentido da evidncia,ou experincia (concepo empirista), ou da experimentao da

(conce~

o newtoniana), que leva confirmao de que a observao dos fatos o primordial, excluindo neste modelo qualquer recurso de

explicao metafsica por no se conformar a este modelo

explicao cientfica, notando-se, porm,que esta proposta nao consegue proscrever, em definitivo, as concepes racionalis-

tas no domnio. E o segundo, permitindo reconhecer uma inteligncia orientada em funo do desenvolvimento orgnico e da

adaptao biolgica em que o homem refaz sua relao com a natureza, como um ser que com ela se identifica, emergindo sua espcie evolutiva atravs das suas caractersticas
pria~

de pro-

de organismo.

Enquanto ser vivo ele pertence ao domnio biolgico e regido pelas leis fsico-mecnicas que respondem por uma re gulao fisiolgica. g parte do mecanismo universal. Assim,nas cincias humanas, a dimenso da realidade humana ampliada e, ao mesmo tempo, adota-se o modelo das cincias fsicas.

Enquanto visto como ser da conscincia, que trans forma o mundo e se transforma, o homem uma realidade no-fisica; a norma e a verdade do ser.

20

A perspectiva evolucionista exige a descentrao do sujeito racional e sua verdade passa a ser procurada numa
int~

ligncia construda pela natureza que lhe serve de suporte.

Em lugar de aceitar-se como incio, torna-se necessria a investigao dos fatores condicionantes da espcie humana em sua continuidade. Assim como j deixara de ser o cent ro do universo, o homem descobre que no est no princpio; tua-se num passado que o ultrapassa. si-

E a idia de evoluo passa a orientar as

investig~

oes de carter comparado, visando s anlises explicativas tanto no modo de formao dos fenmenos quanto dos processos de transformao que, ao longo das etapas evolutivas,iro rar as condutas caracteristicamente humanas.
config~

No entanto,persiste ainda uma dualidade de solues sobre a natureza do conhecimento; no apenas os sentidos, como tambm a razo ,podem ser considerados como vias de acesso ao

conhecimento. A nfase atribuda a um ou outro destes aspectos vai servir de pano de fundo s posturas empiristas e raciona listas, constituindo-se no nficleo central das divergncias te6 ricas, epistemol6gicas e
metodol6~icas

na psicologia (como

Ja

o foram nas cincias de um modo geral).

Essa dicotomia vai configurar a dualidade inatismo-ambientalismo, o que, na constituio da psicologia como cin

21

cia,vai orientar a delimitao do objeto, os mtodos de investigao e sua leitura e,ainda,a determinao dos processos fug damentais - indutivos ou dedutivos - envolvidos na cognio.

Apesar dessa dualidade subjacente, o

conhecimento cincia

cientfico toma como necessrio, segundo o modelo de

do sculo XIX, a necessidade de excluir os conceitos metafsicos. Por isso, na psicologia, os resqucios do pensamento
met~

fsico precisariam sofrer urna crtica, que vai incidir funda mentalmente sobre a noo de conscincia e sobre o mtodo acesso esta conscincia. Torna-se imperioso destitu-la, de e

tambm a introspeco, do domnio do psicolgico, substituin do-as pelo fato observvel, nico capaz de assegurar a previ so, garantia da invariabilidade das leis naturais.

Esse processo orientador da investigao nas cinci as d~inatureza possibilita s cincias humanas a transio da

fase mentalista, da representao, para a fase da positividade, em que o homem passa a objeto da experincia, reduzindo-se os

fenmenos psquicos aos substratos orgnicos ou fisiolgicos.

Na segunda metade do sculo XIX, reforados

pelo

clima de um positivismo impregnado das concepes eyolucionistas, as cincias humanas passam a exigir uma referncia
empr~

ca, pautada sobre critrios de quantificao que asseguram urna pretensa inteligibilidade.

22

Nasce a psicofsica em fins do seco XIX, o que

re-

presenta o compromisso estrito com o reducionismo do psicolg! co ao fisiolgico e anatmico. A aparelhagem, o laboratrio, o fato biolgico do sistema nervoso restituem psicologia o espao que o positivismo lhe negara.

A experimentao substitui a proscrita Os estudos sobre percepo conferem aos receptores a importncia fundamental de constituio do real.

introspec~

sensoriais

A psicologia experimental a partir de Wundt -1920), em 1879, passa a se constituir como a

ci~ncia

(1832do homem

concreto, de certo respaldada pela garantia do mtodo da fsica; apenas a conduta passvel de observao e verificao.

Desaparecem os limites entre o

anima~

e o homem,

a
bi~

criana e o adulto. o normal e o patolgico. A continuidade lgica permite que se investiguem os mecanismos formadores compo rt amen to.

do

Imp re gnada por um radicalismo

herdeiro do positivis-

mo a nascente psicologia vai buscar no empirismo a fundamentao, nas teorias evolucionistas o suporte o mtodo. e na experimentao

Consolida-se com a reflexologia pavloviana

que

Watson (18]8-19.58) adota nos EE.UU., circunscrevendo o domnio da psicologia ao comportamento humano passvel de observao.

23

domnio da investigao o fato psicolgico

re-

constitudo como uma relao do comportamento com a

situao

que o provoca e captavel atravs das modificaes impostas

situao. Neste sentido,o comportamento a resposta do sujeito observado ao estmulo que age sobre ele e o estudo deste

comportamento consiste em observar a'resposta luz das modifi caes no estmulo.

Neste modelo de variaes concomitantes a observa ao fornece o elo funcional entre o dado de entrada e o de sa da.

Sob essa perspectiva mecanicista as constituem as leis e o organismo, transformado

re gulari dades por Skinner domnio

(1904 - ... ) em uma caixa preta, est interditado ao

da investigao, estudado apenas atravs de suas manifestaes compor" tamentais. Adota o modelo S R como paradigma inicial, posi como vaconseguiu

o essa que posteriormente acrescentar o organismo rivel intermediria pros crever. que o behaviorismo radical no

Trilhando o caminho das cincias que lhe

serviram o

de modelo, constitui-se a psicologia da aprendizagem como

terreno de sua cientificidade. O comportamento, objeto de estu do da psicologia, construdo pela aprendizagem.
Independent~

mente das controvrsias a respeito do modelo bsico S --

24

organiza-se uma forma de pensamento sobre os fenmenos, nfase est nos processos formadores. A idia de

cuj a

continuidade partir

herdada do evolucionismo passa a ser prevalente. g a

dessa idia central que Piaget (1896 - 1980) consegue recons truir, pela investigao do desenvolvimento cognitivo indivi dual, os mecanismo formadores do conhecimento, que guardam uma equivalncia em relao constituio da prpria cincia sua evoluo histrica. em

A matemtica forneceu o primeiro modo de pensar

mundo, constituido-se em condio necessria para a consolidao das cincias fsicas. Estas invalidaram o conhecimento filosfico, em suas teses metafsicas, expandindo o campo de investigao da cincia ao destruirem a supremcia do cosmos, or dem celeste, generalizando a o~dem como inerente natureza co mo um todo.

Desse modo,a fsica impe um nico modelo de cin cia, orientador do trabalho cientfico, podendo aplicar-se a

todos os fenmenos da natureza, inclusive vida, o que possibilita biologia incluir-se neste crculo. Identificado um ser biolgico que as teses evolucionistas confirmam, ser o ponto ne partida de um processo, cujo como este

desenvolvimento realismo

mental vai ser objeto da psicologia. Esta, herda do

biolgico as tendncias organicistas que intervm na explica o da vida mental. E acaba por explicar como as titutivas das matemticas e das fsicas se do.
operaoesmn~

25

"Assim, o universo, s conhecido do homem atravs da lgica e da matemtica, produto de seu es prito, mas no pode compreender como construiu a matemtica e a lgica, se no estudando-se a si mesmo psicolgica e biologicamente, isto , em funo do universo inteiro". (Piaget, 1978, p. 113)

2- A Constituio da LingUistica: Sincronia e Diacronia

A idia de que a linguagem um dos atributos especficos do ser humano encontrada em alguns mitos da cri ao os

do homem. Nestes mitos, a linguagem dada juntamente com

sentidos tornando-se uma das caractersticas inerentes sua na tureza, no apresentando uma funo cultural ou social determinada. Mesmo como ddiva divina,essa perspectiva acentua a gem natural da linguagem humana. ori-

Entre a perspectiva mitolgica e a abordagem cient fica o estudo da linguagem pertenceu filosofia, gramtica

e literatura, centralizadas sobre o grego e o latim.

b na Grcia que se encontram os fundamentos histri

cos da lingUstica. Plato apresenta, no Cratilo, indagaes so bre a linguagem, como capaz de impor a realidade ao, pensamento , como resultante dos processos mentais ou ainda como vinculao

entre a idia e a palavra que a designa. Com Aristteles, a ori entao predominantemente normativa, visando ao estudo da gr~

26

mtica como meio de desvendar a estrutura lingUstica, j

que

o veculo de transmisso das verdades universais, torna-se im perioso seu estudo. A contribuio aristotlica vai ser expressa no plano esttico (estudo dos procedimentos de estilo), distino entre partes do discurso, na enumerao das catego rias gramaticais, na teoria da frase; enfim, a histria da lingUstica tem uma de suas fontes em Aristteles. Enquanto que em Plato prevalece a perspectiva filosfica do estudo da linguana

gem, em Aristteles predomina a preocupaao pela estrutura lingUstica e constituio da gramtica.

Os alexandrinos aperfeioaram as teorias gramati cais. Com Dionsio de Trcia (Sc. 11 - I A.C.) obteve-se um

corpo coerente de doutrinas, preservando-se,no entanto, duas ten dncias principai s: a analogis ta, que defende as manifes taes de

uma estrutura lingUstica regular, e a anomalista, que enfatiza . aspectos contraditrios s regularidades. Se,por um lado, a in teno basicamente normativa, por outro visa-se respeitar uso da linguagem. o

No entanto, a India fornece a primeira contribuio histrico-descritiva atravs do estudo do s1scrito. Panini (Sc. 111 A. C.) desenvolve um tratamento descritivo exaustivo e a tentativa de interpretao dos textos sagrados orienta este estudo, que ser posteriormente expandido no sc. XIX. A preocupaao

central o estudo do valor e do emprego das palavras, ponto de partida para a criao de uma gramtica comparada.

27

A orientao histrica vai proporcionar a base para o estudo das lnguas indo-europias e fundamentar a direo e o prosseguimento do estudo da linguagem. Inicia-se a preocupaao

com a etimologia visando ao estudo de troncos comuns, na tentativa de buscar, atravs da expresso da cultura evidenciada pela linguagem, o parentesco entre raas e povos geograficamente dis tanci ados .

Posteriormente influncia das conquistas do imprio romano, os modelos da cultura grega sao absorvidos e os estudos nela iniciados tm continuidade, preservando-se seu mtodo e suas regras.

Com o advento do cristianismo, a orientao se modi fica e a interpretao do discurso bblico passa a constituir a preocupao fundamental, o que mantem o estudo da linguagem fastado de uma proposta cientfica.
"'

a-

Na Idade Mdia

pouco se pode acrescentar,

exceto da como

que o interesse pela evangelizao permite ampliar o campo pesquisa: no apenas surgem tradues dos textos bblicos

ainda disseminam-se os contatos com povos primitivos, favorecen do o conhecimento de novos idiomas ou dialetos que o trabalho de alguns missionrios permite documentar. paciente

A traduo da Bblia em gtico no sc. IV, em armenio no Seco V, em eslavo no sc. IX poderia ter suscitado o
pr~

28

blema das relaes entre as lnguas; no entanto, a sobre os gentios impedia que a lngua fosse objeto de

concepao reflexo

e de estudo. Permanecem inalteradas, no apenas as teorias gramaticais como as controv6rsias anteriores: a oposio entre rea idias

listas (para quem as palavras so aticulaes entre as e as coisas designadas)

e nominalistas (que defendem a arbitra

riedade da vinculao do nome s coisas); a aceitao de uma es trutura gramatical una e universal Cinerente a todas as lnguas) defende o aspecto normativo ao enfatizar as regras da gramti-

ca como independentes da particularidade de cada lngua nas quais estas regras encontram sua realizao.

Nesse perodo o interesse pela linguagem se faz

se~

tir como um movimento isolado com Dante Alighieri (1265-1321) . A ele a Itlia deve a primeira crtica filo~6gica de sua lngua e a identificaes das ,qUrtze formas de dialetos italianos e
rela~s entre eles: sua obra "De Vulgari Eloquentia" pode

as ser en-

considerada como a de um precursor entre os romanistas. No

tanto, sua contribuio se limita Itlia e as explicaes sobre a expanso de outras lnguas na Europa se inspiram no da Torre de Babel, tornando-se por conseguinte destitudas valor cientfico. mito de

fervor religioso incentiva a traduo de textos

s~

grados, modificando-se a perspectva atribuda anteriormente s lnguas vulgares, dos gentios. Embora o latim continue como ln gua universal, as controv6rsias religiosas exigem o conhecimento do hebrico, lngua semtica de estrutura diferente das euro

29

pias, o que suscita comparaoes de ordem lingUstica.

ciclo das navegaoes e conquistas e a expansao

do

comrcio reforam a.troca de conhecimentos, trazendo novos fa tos lingUsticos que se tornam objeto de anlise. Iniciam-se as classificaes em grupos aparentemente comuns, tentando-se refa zer o parentesco a partir de critrios espaciais. g a tentativa preliminar de classificao geogrfica.

N~

sculos seguintes, nos quais desabrocha e se ex-

pande o movimento renascentista, evidencia-se a preocupao pelo recenseamento das lnguas dos povos recm descobertos e ainda inicia-se o estudo das relaes entre elas. Contudo, essa anlise busca explicar, atravs de uma concepo apriorstica, a suprema cia de determinadas lnguas sobre outras.

Tentativas anteriores

haviam sido feitas,

desde
p~

o Renascimento, buscando, conforme a difuso das religies ou

vos, reivindicar para a prpria lngua a origem histrica das ou tras e da prpria humanidade. O que se percebe, sob este enfoque, a preocupao dos eruditos em acentuar a importncia do hebri co, lrigua do Velho Testamento, atribuindo-lhe a anterioridade so bre as lnguas europias. Evidentemente tal concepo leva a uma distoro, comprometendo a metodologia que passa a interpretar conduz

semelhanas artificialmente provocadas. Esta orientao as pesquisas durante mais de dois sculos.

30

No comeo do sc. XVIII Leibniz (1646-1716) combate com vigor a hiptese da origem do hebrico e o conformismo na aceitao da sua monogenia no modificado. Prope ele o estudo

dos "monumentos es cri tos das pocas antigas a fim de compar-los s lnguas modernas no seu estgio mais recente" (Leroy,
p. 23).

1967,

No entanto, Leibniz incide no mesmo tipo de orienta ao: constri um sistema genealgico, segundo o qual as da sua atualidade derivam de um prottipo comum. lnguas

Como se pode perceber, as diretrizes que

orientam
cla~

os estudos sobre a linguagem at essa poca so o princpio

sificatrio, apoiado na diversidade cada vez maior de lnguas dos povos descobertos, e areflexo sobre a natureza da linguagem huma na na sua relao com o pensamento.

Em 1660 publica-se a "Grammaire Gnrale

et

Raisonne" de Port-Royal. Seu autor, Arnauld (1612-1694), discpulo de Descartes, mantm-se fiel tradio da lgica e, no estudo da linguagem, vai da causa ao efeito, do raciocnio 1n gua. Durante dois sculos est a obra se constitui u no "vademecum" gramatical, dominando os estudos nesse setor. A gramtica Port-Roya1 de

(1662) quer explicar os fatos, demonstrar que a ori-

gem da linguagem o pensamento, do qual ela a imagem , e se fun damenta na razao. Tal orientao leva a um esquema de linguagem

que vai persistir at por volta do sc. XIX, quando os procedi -

31

mentos lgico-abstratos sao substitudos pelo mtodo histrico, diante do conhecimento de lnguas cada vez mais numerosas.

As tentativas especu1ativas - mas distanciadas

de

uma anlise dos fenmenos 1ingUsticos ou de suas evidnciassao substitudas pelo mtodo histrico que opera com a rea1idade,ta1 como se oferece observao. Destitui-se o
apriori~

mo e se constitui a gramtica comparada, que vai servir de base ao pensamento 1ingustico contemporneo.

Se esses estudos preliminares nao representam con tribuies cientficas valiosas, fornecem, para seus
continu~

dores, grande volume de material, o que, luz de metodologia rigorosa, permite constituir a histria das principais guas civilizadas. ln-

Na poca moderna o denominador comum dos estudos de ling'ustica o conceito de parentesco entre as lnguas.

Retorna-se ao estudo do snscrito, o que permite des vendar a gramtica hindu, no que toca classificao dos fonemas, teoria da raiz e formao de palavras. Estas formula es favorecem a retomada da/perspectiva comparatista, apoiada em afinidades precisas. Em 1795. em Paris, a agora Escola

Nacional de Lnguas Orientais Vivas fundada e um grupo de s bios ensina as lnguas e a literatura do Ir e da India. EsXe ncleo desenvolve e assenta as bases do estudo cientfico das

32

famlias de lnguas: a do parentesco e a do prottipo comum.

Atribui-se a Franz Bopp (1791 - 1867) a origem

da

gramtica comparada das lnguas indo-europias. Em 1816, formula uma doutrina oriunda das aproximaes do snscrito as lnguas da Europa. Em 1833 publica-se a primeira obra gnero, incluindo-se o snscrito, o grego, o latim, o com no

persa, em

o germnico (alemo e gtico), posteriormente completada 1857 com o zend, o lituano e o armnio.

A obra de Bopp permite entrever a pretenso de criar a lngua pr-ariana original.

re-

Tenta uma explicao gentica para reconstituir

um

estado de lngua primitiva que explicaria a origem da linguagem humana, cujas formas atuais representariam formas das Jessa lngua primitiva.
degrad~

Ao nome de Bopp deve-se acrescentar o de Jacob Grimm (1785 - 1863), cuj a importncia se liga perspecti va histri ca que coloca no estudo da fontica. Formula a primeira fontica - a da mutao consonntica - em que se reconhece lei a

necessidade de um est/udo rigoroso que permita estabelecer regras precisas. Esta preocupao orienta os estudos da e poca, in-

promovendo o levantamento das lnguas indo-europias e a vestigao sistemtica de todas as suas manifestaes.

33

Na segunda metade do sculo XIX

surge uma

Segunda

Gerao de Comparatistas, dela destacando-se Augusto Schleicher, cuja formao de botnico imprime a suas pesquisas, na tentativa de utilizar o mtodo das cincias naturais.

Considera as lnguas como organismos que seguem ciclo vital: nascem, crescem, determinadas desenvolvem-se

segundo regras natural

e morrem. A lingUstica uma cincia

cujas leis se sujeitam ao rigor do modelo da fsica e qumica, e a cuja evoluo se aplicam os princpios tericos de Darwin (1809 - 1882). Esta concepo naturalista leva-o ao exagero

na sistematizao dos fatos, supondo que a comparaao permiti ria reconstituir uma lngua primitiva que, por cises sucessi vas, teria originado os diferentes dialetos indo-europeus. Foi sob forma de rvore genealgica que Schleicher exps sua concepo da fragmentao do indo-europeu, propondo os princ
....

pios de uma teoria geral das transformaes lingUsticas.

partir de um critrio morfolgico evolutivo. Tal proposta peE mite classificar as lnguas do mundo numa tripartio segundo sua estrutura interna: lnguas isolantes. aglutinantes e flexivas. As primeiras, de palavras justapostas, expressam relaoes gramaticais atravs da colocao das palavras, so hist rica e evolutivamente anteriores; as aglutinantes apresentam

relaes gramaticais expressas pela fuso de elementos diversos raiz; finalmente. as flexivas evidenciam relaes modificadoras da prpria forma das palavras.

34

Schleicher utiliza essa tripartio como

princpio

geral das transformaes lingusticas, cujo desenvolvimento indicado por meio da flexo.

Uma anlise sumria do trabalho de Schleicher perml te verificar uma aparente,contradio entre dois momentos de

sua obra: primeiramente a convico do evoluir lingustico co mo uma degradao da lngua primtiva ao longo do seu ciclo vi tal e, posteriormente, a idia de um progresso constante no de senvolvimento das lnguas a partir das modificaes morfolgl cas do contnuo isolante-aglutinante-flexivo.

Apesar do rigor do mtodo, Schleicher nao escapa certos apriorismos. Leroy (op. cito . p.43) coloca-o como um tor " ... preocupado em situar a teoria no comeo da

a au-

pesquisa

e impor aos fatos o espartilho de um esquema lgico, constru do de antemo."

Ainda presos perspectiva de reconstituir o estado primitivo e alcanar as origens da linguagem humana guem os estudos prosse-

utilizando modelos que vo da onomatopia s

teorias da aprendizagem da linguagem na criana. No entanto , permanece desconhecido, sem qualquer testemunho de comprova o, o perodo em que a linguagem ainda no alcanara o estgio escrito, permanecendo no domnio das conjeturas inverificveis, tornando impossvel refazer sua trajetria evolutiva.

35

Essa preocupaao orienta as pesquisas da epoca, ten tando-se, contudo, vincular a linguagem natureza humana. Sob essa tica situa-se Wilhelm von Humboldt (1767 - 1835), considera a linguagem como manifestao do esprito constituindo-se no rgo criador do pensamento. que

..

humano,

Nesse sentido ,coloca a linguagem como capaz de racterizar o povo que a fala, desvendando a mentalidade

cados

usurios. Esboa assim uma psicologia das raas que posterior mente vai alicerar as justificativas da supremacia de determinadas raas sobre outras. Este princpio vai apoiar a perspectiva atual de Benjamim Whorf.

Apesar da influncia pessoal que exerceu sobre a ci ncia alem na primeira metade do Sculo XIX, a maior contribuio de Humboldt foi para o desenvolvimento da comparada. Sua tentativa de atingir uma
ling~stica

gramtica geral foi

considerada na poca como uma especulao de carter filosfi co, sem cunho cientfico; ele mesmo se declarara
c~tico

a es-

se respeito. A tentativa de classificao psicolgica das ln gtias no consegue resistir i crtica.

A partir de 1870

a gramtica comparada toma

nova ltimos

orientao; modifica-se a concepo que norteou os

anos de pesquisa, abandonando-se a busca da lngua primitiva. Centraliza-se a ateno soore as lnguas vivas e adota-se um

enfoque radicalmente oposto ao de seus antecessores. Substi -

36

tui-se a concepao de organismo natural da linguagem pela produto coletivo dos grupos humanos.

de

Essa escola, denominada

neogramtica, ligada

" a

Universidade de Leipzig, adota a orientao positivista, sando

vi-

constituio de uma teoria coerente em seu rigor e me

por

todo. Elabora leis fonticas e sobre o trabalho iniciado

Grimm (1785 - 1863)estabe1ece os princpios de correspondn cia fontica inter11nguas, salientando a regularidade manifestaes. destas

A preocupao com a preciso das observaes e

rigor do mtodo enfatiza o uso das tcnicas comparativas, levando a pesquisa a uma orientao mecanicista, voltada apenas para o que imediata e materialmente controlvel.

A crtica feita escola dos neogramticos a

de

que a preocupao excessiva pelos fatos em seus pormenores im pediu-os de edificar uma teoria geral da linguagem; contudo , o mrito est no esforo fecundo que serviu de base para total renovao da gramtica comparada e da lingUstica. uma

Ainda no final do Sc. XIX, a obs~rvncia aos mtodos experimentais das cincias fsica e fisiolgica .permite

produzir uma tcnica instrumental de anlise e de registro que serve de base Fontica Moderna. Iniciada por Rousselot,

(1846 - 1924), em tese publicada em 1891 "Les Modifications

37

Phontiques du Langage btudies dans le Ratois d'une

Famille

de Cellefrouin". a investigao dos sons da linguagem. a par tir do fonetismo dos falantes. vai reforar o conceito da regularidade das leis fonticas e ainda permitr esboar a
hist~

ria das palavras e constituir-se numa geografia lingUstica.

Em 1883. Ferdinand de Saussure (1857 - 1913) publica sua "Mmoire sur le Systeme Primitif des Voyelles dans les Langues Indo-europennes". em que refora a posio dos maticos.
neogr~

Busca encontrar a evoluo do vocalismo fontico abandonando a idia de uma lngua nica original.

Nessa obra Saussure antecipa alguns princpios

da

evoluo fontica que sero comprovados somente aps sua morte. quando for decifrada a lngua hitita. fazendo-se remontar o conhecimento do indo-europeu ao segundo milnio antes nossa era. da

Devido grande importncia de Saussure na formao do mtodo lingUstico. a ele retOrnar-se- mais adiante. qua!! do se falar da gUstica.
p~rspectiva

estruturalista em que situou a lin

Ainda em 1883 desdobra-se com Michel Bral

(1832a-

1915) o domnio da semntica - termo por ele criado -,que

38

centua a evoluo das

signifi~aes

e nao mais as

relaes fins

no plano fontico ou morfolgico. J Hermann Paul, em

do ~~~ulo XIX, havia estudado as evolues semnticas, classi ficadas segundo princpios lgicos da tradio aristotlica : oposio do abstrato ao concreto, especializao, generalizao, restrio e outros processos tomados de emprstimo trica.

re-

Com.Bral retomam-se algumas distines terminolgi cas utilizadas por Hermann Paul, embora em outro quadro de ferncia: interessa-se pela evoluo de sentido,
r~

definindo

princpios que asseguram no se poder falar dessa mesma evolu ao como uma march.a em linha reta, sem flutuao nem Tal posicionamento levanta. entre os opositores, a desvio. questo

do rigor do mtodo, tornando dividida a acolhida que recebeu. Enquanto, por um lado, reconhecida a importncia da semnti ca pra as pesquisas etimolgicas, por outro, destaca-se infalibilidade das leis fonticas. a

No entanto, a doutrina de Bral considerada

por

ele prprio como um captulo da lingUstica histrica, e, durante mais de meio sculo, assim prevalece.

Outra tendncia predomina nos neogramticos toca evoluo lingUstica: o conceito de progresso

no que como

princpio explicativo. Provavelmente inspirado nas colocaes evolucionistas de Darwin, o dinamarques Otto Jespersen (1860 1943) contrape-se ao enfoque schleicheriano da supremacia

39

das lnguas primitivas e sua conseqUente degradao histri ca. Prope que a simplificao das formas atende a critrios

de economia, o que as torna mais prticas e aptas a expressar todos os aspectos da civilizao humana.

Progressivamente, a perspectiva da superioridade de determinadas formas 1ingUsticas sobre outras vai se des10can do dos cri trios internos "morfolgicos ou fonticos para os

cri trios externos. Es tes critrios des tacam o aspecto social, e ,na medida em que a lngua um fato social a hierarquia exterior

das lnguas passa a ser determinada por este fato ao 1ingUstico.

Durante o incio do nosso sculo essa linha de pesqUlsa persiste, embora sob orientao positivista, destacan do-se Antoine Mei11et (1866 - 1936) na Frana. Numa crtica
exp~

feita a um trabalho da poca (1923), Mei11et escreve: "A rincia mostra que
u~

fato novo bem analisado contribui

mais
<ti

para o desenvolvimento da cincia que dez volumes de princ pios, ainda que bons". (in Leroy, op. cLt. p. 70)

Segundo Carro11 (1953), a publicao da obra

de

Brugmann (1849 - 1919)/ e De1brUck (Out1ine of the Comparati ve Grammar of the Indo-European Languages, 1890) parece esgotar

a 1ingUstica comparativa indo-europia; no entanto, poste riormente, tem algumas de suas concluses preliminares altera das, anexando informaes oriundas de descobertas arqueolgicas mais recentes.

40

incio deste sculo parece assinalar um marco de(1887 -

cisivo na constituio dessa disciplina. Bloomfield 1949) na sua obra "Linguistics" afirma: "A fuso das duas correntes, a histrico-compativa e a filosfico-descritiva, tornou claros alguns princpios que no eram aparentes para os grandes indo-europeistas do sc. XIX representados, por exemplo; por Hermann Paul. Todo estudo histrico da linguagem se baseia na com parao de dois ou mais conjuntos de dados des cri ti vos. Pode ser to acurado e to completoapenas at onde o permitem esses dados" (1933, p. 19).

Analisando-se todo o passado que define a constitutiva da lingUstica

histria

pode-se perceber que o ,princpio

que a orientou foi basicamente a necessidade de configurar um quadro de referncia. Ess a finalidade defini u duas abordagens principais, uma das quais em busca do prottipo, comum a
."

to-

das as lnguas e capaz de explicar as modificaes que se sucederam, e uma outra abordagem, voltando-se para os elementos comuns capazes de explicar as correspondncias, na atualidade das lnguas estudadas. Pode-se dizer que o processo de cons truo terica se assenta sobre o confronto de semelhanas diferenas entre seus observveis. e

- A perspectiva estruturalista

g impossvel falar-se da formao do mtodo

tico sem fazer referncia

lingU~

contribuio de Ferdinand

de em

Saussure; com ele se inicia uma forma de investigao,

41

que as questes colocadas vao dar fundamento que se configura.

nova cincia

Pode-se localizar dois momentos principais em obra, um dos quais relativo ao enfoque histrico com que senvolve a gramtica comparada e a gramtica normativa e se pressa na obra "Mmoire sur le Systeme Primitif des dans les Langues Indo-europennes", j referida, e um

sua dee~

Voyelles outro

momento, em 1916, quarenta anos aps a publicao da "Mmoire", o "Cours de Linguistique Gnrale", obra pstuma compilada,de notas de aula, por dois de seus alunos, Charles Bally e Albert Sechahaye que, fiis aos ensinamentos do mestre, defendem princpios que caracterizam a Escola de Genebra. os

g nesta obra que se define a lingUstica moderna

se aliceram os fundamentos dessa nova disciplina, cuja abordagem Saussure modifica e integra.

Distingue duas perspectivas, independentes mas plementares:

uma~

~om

histrico-comparativa ou evolutiva, em

que que a

se buscam os princpios determinantes das transformaes operam sobre as lnguas; outra, descritiva, que estuda constituio da linguagem,
se~s

sons, suas palavras, sua sin-

taxe num dado momento. Saussure simboliza esta dupla perspectiva em planos cartesianos: o das abscissas a simultaneidade e o das ordenadas, a sucesso.

42

"0 eixo das simultaneidades CAB) concernente s relaes entre coisas coexistentes, de onde to da a interveno do tempo se exclui caracteri~ za a lingUstica esttica ou sincrnica. O eixo das sucesses (CD) sobre o qual no se pode considerar mais que uma coisa por vez, mas onde esto situadas todas as coisas do primeiro eixo com suas respectivas transformaes carac teriza a lingUistica evolutiva ou diacr~nic~'7 CSaussure, 1916, p. 95)

Sob a perspectiva diacrnica a lngua vista

como

uma realidade emprica, dinmica, cabendo lingUstica, nessa fase, conhecer as regras de funcionamento, as transforma es e seu grau de evoluo.

Sob a perspectiva sincrnica a lngua

apreendida

como uma modelo esttico; um estado em que o valor dos elementos funo de suas relaes momentneas ,no todo.

Ir sobretudo a distino entre a lngua e a fala que

vai orientar a delimitao do objeto e do mtodo da lingUsti ca: a lngua o conjunto de signos, que serve como comunicao entre os membros de uma determinada comunidade; a fala a expresso do uso individual da lngua, sendo " ... a
e

lngua

um sistema cujos termos so solidrios e o valor de um resulta to somente da presena simultnea de outros". Cop. cit.,

p. 133). enquanto que a fala o ato concreto e individual da utilizao do sistema.

Estabelece a supremacia da lngua sobre a fala. reconhecendo a primeira como essencial e a segunda como acess-

43

ria. Nesse sentido a lngua um sistema de signos

estes

formam um sistema de relaes entre significantes e significa dos, capazes de produzir um valor lingUstico. Este valor pode ser determinado pela posio dos signos no interior do sis tema.

Ao se analisar sucintamente a lingUstica de Saussure percebe-se que ela apresenta um carter inovador. Parte do es tudo das lnguas, manifestaes isoladas e casuais de linguagem e busca encontrar um modelo que seja capaz de explicitar sua estrutura e funcionamento; busca a forma mais que o con tedo. Abandona o empirismo das ocorrncias singulares dedicar-se construo racional que ,posteriormente ,os lingUsticos consolidaro. para fatos

Embora a linguagem se defina como a capacidade huma na de organizar um sistema semiolgico,utilizando-se de nos criados arbitrariamente pela comunidade social, cabe sig-

lingUstica captar os elementos invariantes desse sistema. Sua observao se faz a partir de identidades e diferenas, nouso da lngua, para captarem-se os traos universais que persis tem no uso.

E', sobretudo, atravs das difer'enas que a lngua

se

express a: "Na lngua s exis tem diferenas" C ) "Quer se co!!. sidere o significado, quer o significante, a lngua nao comporta nem idias nem sons preexistentes do sistema lingUstico

mas somente diferenas conceituais e diferenas fnicas, resul

44

tantes desse sistema" Cop.eit. p. 139).

A partir de Saussure define-se um outro espao para a disciplina que ,em ele se constitui. g,sobretudo,a aborda gem estrutural, com que trata a lingUstica, que o torna pioneiro. Esta abordagem vai fundamentar novas correntes pensamento que ultrapassam os limites da Escola de Genebra.
um

de

Inspirados na proposta de Saussure. no Congresso In ternacional de Haia (1928), R. Jakobson, S. Karcevskij Trubetzkoy apresentam a famosa "Proposio 22", que marca nascimento da disciplina Fonologia, redefinida como o dos sons da lngua, distino que Saussure fizera em aos sons da fala. e N. o

estudo relao

o
.,

princpio de que "na lngua s h diferenas" tor

na-se o fundamento bsico da fonologia dos lingUistas do Crculo de Genebra.

Concebem as unidades distintivas de linguagem

como

combinaes de traos em relaes de oposio que se encontram nos sistemas lingUsticos e que tm um valor funcional defini do.

Como se pode perceber, reedita-se o mtodo e

revig~

ra-se, na fonologia, a proposta central da lingUstica saussuriana.

45

Com o trabalho inovador dalingUstica saussuriana abre-se a possibilidade de uma abordagem estruturalista aplicvel aos fenmenos humanos,de um modo geral, que vai
apar~

cer na psicolingUstica,j na perspectiva de Osgood,e se torna mais presente com Noam Chomsky.

3 - A Teoria da Informao

Tem sua origem no domnio das telecomunicaes. borada por Shannon

El~

&Weaver

(1949), desfrutou de grande prestf

gio, sobretudo por tratar-se de um modelo utilizvel em domnios bastante diversificados.

A comunicao ocorre sempre que um sistema -

uma

fonte, influencia um outro sis tema - um des tinatrio, uti li zando-se de sinais possveis que podem ser transmitidos canal que os liga. g necessrio, contudo, que um num

transmissor

transforme as mensagens (processos de codificao) de modo que possam ser veiculadas no canal; complementarmente necess rio um receptor que possa transformar novamente esta informaao para que venha a ser recebida pelo destinatrio (processo de decodificao).

Sob a perspectiva descrita a informao tem um significado diferente da linguagem comum. Refere-se ocorrncia de um evento que trar tanto maior informao quanto maior

for a incerteza de sua realizao e, inversamente, ser tanto

46

mais redundante quanto maior for sua probabilidade de ocorren cia.

Em sua obra "The Mathematical Theory of Comunication" Shannon

&Weaver

propem princpios quantitativos que perml -

tem calcular o montante de informao que uma mensagem transporta. Qualitativamente diz-se que a informao igual incerteza prvia que esta mensagem anula e quantitativamente ela expressa com o nmero de escolhas binrias necessrias para determinar o acontecimento de que se trata.

Transpondo-se linguagem o modelo da comunicao reconhece-se algumas caractersticas distintivas e especfi caso As ocorrncias fnicas no so equiprovveis (e portanto no se sujeitam ao princpio matemtico anteriormente expos to) e a informao que a mensagem veicula pode ser determinada pela sucesso das ocorrncias no contexto.

E, portanto, a redundncia se expressa pelo fato

de a

que as unidades sucessivas no so independentes e de que

ocorrncia de determinada unidade ser mais ou menos provvel depois de outra. Assim sendo, uma mensagem nao inteiramente imprevisvel e, na linguagem escrita, tanto quanto na esta redundncia tornar possvel captar-se uma mensagem mesmo quando ela transmitida sob condies perceptivamente incompletas ou insatisfat6rias. oral,

47

Na aplicao do modelo da teoria da informao fatos da lingUfstica este modelo funciona como

aos

refer~nciaAre
I

permite organizar o estudo da linguagem vista do processo de recepao,

segundo o ponto

de

organizao e expresso da in

formao. Esta viso passa a ser central, na primeira definio da psicolingUfstica, que, por sua
~nfase

empirista, j se

conformava a tal modelo. Por outro lado, a teoria da informaao propicia um instrumental matemtico adequado aos primei ros estudos da psicolingUfstica.

4 - A PsicolingUfstica e sua Interdisciplinaridade

- Primeira definio

Em 1953, dois anos aps o seminrio de Cornell,

comisso incumbida de redigir os estatutos da nascente disciplina* delimita os objetivos deste sujeito interdisciplinar de pesquisa e ,conseqUentemente , d'efinem-se suas bases metodolgicas e os campos de aplicao.

Traado o quadro conceitual comum, 'Osgood e

Sebeok

publicam, com colaboradores, a monografia "Psychlinguis ti cs:

A

Survey of Theory and Research Problems" (1954).

* Charles Osgood, Illinois; John Carroll, Harvard~ George Miller, Massachussets so os psiclogos e T~omas Sebeok , Indiana; Floyd Lounsbury, Yale so os lingfiistas desse empreendimento.

48

J se delineiam suas reas de investigao: Bilin ~sno,

Anlise de Contedo, Processos de Associao no

Compo~

tamento Verbal, Dimenses de Significado

em estudos analti-

cos e experimentais; estilo, Afasia e Universais da Lngua.

A anlise da literatura das primeiras investigaes permite evidenciar que no h uma diretriz nica; luz de uma nova e frutfera proposta as. pesquisas florescem em mltiplas direes.

A primeira definio da psicolinglistica supoe

um

modelo bsico da comunicao, tomando-se a linguagem como cdigo (Peterfalvi, 1970).

Partindo-se do esquema de Shannon, Osgood reconhe ce-o' como . insuficiente para,expli car a ,linguagem,"humana.,... "uma vez que a codificao e a decodificao, diferentemente do que ocorre em outros sistemas semiolgicos, so processos que podem ocorrer num mesmo organismo, s vezes simultaneamente, mo fonte e destinatrio, transmissor e receptor,
c~

suj ei tos a

modificaes atravs de mecanismos de retroalimentao.

Reconhecendo essa-caracterstica que o modelo abrangia, Osgood prope uma modificao no esquema inicial

nao

caracterizando a comunicao como aquela preparada para receber e transmitir mensagens.

49

Provenientes de uma fonte externa os "inputs", dados de entrada, so recodificados sob forma de impulsos nervosos sensoriais, integrados pelos receptores e decodificados em seu

destino; outras mensagens, escol,hidas por esta unidade de comunicao - fonte - so codificedti3 como impulsos nervosos motores integrados e recodificadas - transmissores - em movimentos de

msculos vocais ou outros, que constituem as respostas, "outputs",

dado~

de sa da) . Portanto, na entrada da informao, o receptor um

sistema perceptivo que decodifica o estmulo; o transmissor codifica, em forma de comportamento motor, o que constitui a sada do sistema. Fonte e destinatrio representam o componente cog nitivo e so englobados no conceito de "mediador".

Utilizando o

esquema de base da

comunica~o,O~good
_~

e colaboradores, em .1954, propoemuma prime_ira_definio PsicoTingUstica. seu limite com outras disciplinas e ireas de atuao
(i~

__ da suas

Peterfalvi, 1970).
pr~

Fontica: Estuda as relaes entre a unidade-fonte e os sons duzidos pelo organismo.

Psico-acstica: Estuda os recursos do organismo que pode perceber os sons. MicrolingUstica ou LingUstica: Estuda as caractersticas cdigo, enquanto mensagem propriamente dita, abstraindo-se caractersticas dos sujeitos que as emitem e recebem. ExolingUstica ou MetalingUstica: Trata das relaes entre a lingu! gem e as caractersticas psicolgicas e culturais dos seus usurios. do as

r-

---~

Exolingstica Microlingstica Fontica Unidade fonte I NPUT -----I Receptor+Mediador+Transmlssor" Codificao

Psico-acstica

Un idade destinatrio Mensagem--+ Receptor-.Mediador-.Transmissor I Descodificao PSlcolingstica "Cincias sociais It

" OUTPUT

Estudo das comunicaes

Figura 1: Esquema Geral de Osgood e colo

V'I

SI

Quanto

Psicolingtistica, trata dos processos de

codificao

e decodificao

relacionando as caractersticas das mensagens

s dos interlocutores.

A ela superpoem-se dois domnios mais amplos: o das Cincias Sociais, que estudam as caractersticas humanas influenciam a seleo e a interpretao das mensagens que hbie~

tos, motivaes, significaes, atitutes, valores, papis -

fatizados pelas ticas da Psicologia, Sociologia ou Antropologia e, finalmente, o domnio das Cincias das Comunicaes

que tratam dos processos semiticos em geral.

Complementando a delimitao do objeto de estudo dos fenmenos psicolingUsticos, Osgood recorre distino
propo~

ta por Saussure. A psicolingUstica sincrnica analisa as rela es entre suj ei tos que comunicam e estados moment-neo's-- - das mensagens; a seqUencial relaciona as transies entre as unida des lingUsticas na mensagem e nas atividades dos sujeitos enquanto a mensagem transmitida.

A PsicolingUstica diacrnica avalia, sob o aspecto evolutivo, gentico, a correspondncia entre nveis da organizao comportamental e suas diferenas na das mensagens. distintos estrutura

A anlise desse quadro inicial, em que se delineiam os estatutos de uma psicolingUstica nascente,evidencia a nfa

52

se que seus "redatores" colocam na comunicao dentro do qua dro global dos estudos sociais e humanos. Reconhecem que, na

medida em que a psicolingstica for capaz de explicar a natureza, o desenvolvimento e a funo da linguagem, assim como
p~

der produzir processos de mensurao adequados e precisos, revelar um valor crescente para as cincias sociais em geral.

Sob essa diretriz metodolgica, epistemolgica

axiolgica se situa a psicolinglistica, em sua primeira defini ao.

- Segunda definio

A partir de 1957

as perspectivas se modificam e

publicao de "Syntatic Structures" de Chomsky vem alterar todo o enfoque da psicolingstica. Substitui-se o aprendido pelo inato; conseqUentemente,no h leis de aprendizagem; buscase um modelo que explique essa aptido especificamente - a competncia - capaz de produzir regras de que utilizam, como critrio, o juzo intuitivo. humana

gramatical idade

Essa perspectiva, contudo, j pode ser

vislumbrada

em Saussure (1916) ao afirmar ser a lngua um "sistema gramatical virtualmente existente em cada crebro ou mais exatamente

nos crebros de um conjunto de indivduos" (op.cit., p. 21)

53

Sob urna perspectiva racionalista,Chomsky acentua papel dos determinantes inatos nas estruturas e funes
,

o que

configuram o psiquismo. Quanto a linguagem, distingue a competncia da performance, delegando primeira o papel nuclear de formador do juzo de gramaticalidade, aspecto intuitivo e responsvel pelo desenvolvimento lingUistico. Sobre este arcabouo vao operar fatores capazes de produzir modalidades de desem penho, gerando diferentes performances. Confirma-se, portanto, sua posio radical em que a experincia originada do exterior apenas fornece o contedo informacional. Quanto aos fatores

que determinam a performance incluem-se aspectos extralingtlisticos corno memria, percepo e ainda critrios pragmticos.

Ao se tentar construir o modelo explicativo da performance - segundo Chomsky o objetivo central da psicolingUistica
-'0

critrio de gramaticalidade se torna insuficiente. Em

bora lhe sirva de base preciso expandi-lo, incluindo o de aceitabilidade que implica a dimenso do social. Reconhece necessrio dividir-se a performance em dois grandes campos, ser o

da produo do discurso e o da percepao, cabendo psicolin gUstica a responsabilidade na elaborao destes modelos.

Neste ponto Chomsky identifica-se primeira delimi tao do objeto da psicolingUistica: os processos que permitem veicular a mensagem. Vale lembrar, contudo, que os funda -

mentos epistemolgicos e metodolgicos so inteiramente antin micos: o inato contrapondo-se ao adquirido, justificando o

54

recurso introspeco e intuio. No modelo da psicolingU~ tica de Cornell buscam-se os processos de condicionamento que, mediante as leis da aprendizagem, acionam mecanismos de asso claao capazes de explicar a recepo e a transmisso de mensa gens.

No se pode negar que a proposta da gramtica gerativa modificou ou ampliou o enfoque inicial e o campo de aplicao da psicolingtlstica de 1954. Segundo Miller (1965, "Some preliminaries to psycholinguistics", American Psycholinguistic, 20, 15-20) ,alguns pontos preliminares devem servir de terico sua rea de investigao: a significao de um enunciado se processa pelas relaes en tre suas partes; no a soma das significaes das palavras que ele compreende; assento

o modelo da linguagem nao o de um repertrio e sim o de um sistema de regras que adquirido atravs de uma predisposiao do ser humano. A criana no aprende as combinaes sim o sistema que gera as combinaes possveis em sua ln gua; e

. a linguagem e especificamente humana e comporta,com toda

...

pr~

babilidade,um componente biolgico que lhe serve de suporte.

Constituda a psicolingUstica, luz dessesmovime~ tos em que se evidenciam propostas antagnicas, abre-se novo

55

campo de investigaes ao qual confluem fatos psicolgicos, l~ gicos e informacionais. Nesse sentido torna-se fundamental uma anlise epistemolgica dessa disciplina, avaliando suas e intenes fundamentais. bases

Considerando-se o aspecto de acabamento de seus modelos, colocam-se as teorias e concepes que enfatizam a im portncia do inatismo, ou seja, da invarincia de suas estrutu ras no tempo; sob este ngulo, alm dos clssicos modelos inatistas e racionalistas, em que as regras generativas consti tuem os universais invariantes de uma sintaxe acabada, pode-se situar o prprio modelo da teoria da informao, enquanto mod~ lo sinttico, basicamente de relaes. De fato, no primeiro c~ so, as mudanas de chamado transformacionalismo nao constroem

um modelo ao longo do tempo, mas, ao contrrio, podem ser der! vadas de um modelo acabado. No segundo caso o fluxo dos conte dos que transitam em qualquer sistema informacional, bem como

as rplicas do prprio modelo, de um nvel para outro,no cons tituem uma alterao da sintaxe: apenas a semntica que altera, numa constante transio de mensagens, governada objetivos de uma exigncia prtica. se por

Em contrapartida a essas posies, os modelos valorizam a elaborao do aprendido

que

dividem-se em duas signifunciose

ficativas vertentes: os que valorizam a historicidade

nal da aprendizagem - expressos no behaviorismo - e os que

reportam a um processo de construo interna, tal como esta-

56

belecida pela epistemologia gentica e, neste caso, da ao virtualizada como lgica.

partindo

Para os objetivos do trabalho aqui discutido aprofundados apenas os que tratam da aprendizagem

serao

e,especifi-

camente,da aprendizagem da linguagem, enquanto comportamento.

57

111 - AS VERTENTES DO MODELO TE6RICO

Situa-se Osgood numa posio neobehaviorista e, como tal,revela a aceitao de mecanismos mediacionais capazes

de atuar entre o estmulo e a resposta por ele desencadeada.

Uma anlise dos antecedentes do neobehaviorismo mite evidenciar que o denominador comum dessa faixa terica

pe~

o processo associativo, calcado sobre dois princpios alternativos: o da contigUidade e o do reforo.

O modo como se estabelece o critrio que define

associao configura dois grandes troncos na corrente behaviorista: um, de pura contigUidade espao-temporal, apoiado na re flexologia de Pavlov (1849 - 1936) e outro,motivacional, em

que o reforo e definido por seu efeito e se apoia emThorndike (1874 - 1949).

Na vertente da contigUidade os estmulos se associam como proximidade espao-temporal.

~

justamente no condiciona vai

mento clssico, de Pavlov, que o behaviorismo de Watson buscar apoio, ao propor como objeto de
investig~o

do compor-

tamento os processos de formao e inibio de novas conexes.

Caracteriza as respostas condicionadas como aquelas aprendidas, constituindo-se em respostas a estmulos neutros

58

que, associados aos especficos, acabam por determinar o aparecimento das respostas que, por freqUncia ou proximidade, eles se vinculam. a

A possibilidade de associar estmulos inespecficos a respostas que se deseja desencadear amplia a importncia que se pode atribuir ao processo de condicionamento, permitindo dis tinguir entre o condicionamento de primeira ordem, que exige em

contigUidade com o estmulo absoluto e o de segunda ordem,

que um segundo estmulo neutro associado a outro, igualmente neutro, mas que j apresenta caractersticas de condicionamento, tornando-se tambm capaz de explicitar a resposta especfi ca do estmulo absoluto.

A manuteno desses padres associativos garantida pela contigUidade; embora a produo das respostas possa

ser atribuda excitao, sua extino decorre da ausncia do estmulo reforador. Ainda sob enfoque reflexolgico Watson

reconhece a existncia de dois princpios bsicos, um do~quais relativo possibilidade de generalizao da resposta a estm~ los semelhantes ao condicionado e,ainda,o da discriminao ou

capacidade de responder apenas ao estmulo associado a seqUncias reforadoras.

Definidos os mecanismos que asseguram a formao de novas conexes o condicionamento clssico passa a fundamentar pela

uma das vertentes das teorias de aprendizagem propostas

59

posio comportamentista.

E nesse sentido situa-se a contribuio de relativa linguagem. Herdeiro da tradio positivista,

Watson ele urna

modifica a perspectiva wundtiana que atribuia linguagem

funo secundria aos processos mentais e inverte essa impor tncia, convertendo por sua vez o pensamento em urna linguagem En-

subvocalizada que, corno tal, escapa observao direta.

quanto resposta implcita, comparvel a estmulos cenestsi cos que correspondem a processos intermedirios, seqenciados a partir de fragmentos de respostas.

Delineia-se nesta abordagem urna tendncia mediacional que ser posteriormente desenvolvida por Clark Hull (1884 1952), ao reconhecer a existncia de respostas antecipatrias fracionrias.

Em relao linguagem, a contribuio de Watson re velou-se significativa pelas influncias que exerceu sobre

pesquisas subseqentes, inclusive no mbito da lingUstica,mas altamente ambguo e pouco definido em termos de um valor epistemolgico de maior alcance para a construo de urna teoria da gnese e da natureza da linguagem.

J antes de Watson, Pavlov tentara estender lin guagem o modelo do condicionamento. Reconhecendo que apenas o

homem apresenta este comportamento, o que o diferencia dos anl

60

mais,torna-se impossvel explicar sua aquisio pelo mecanismo comum das respostas condicionadas, ao qual denomina primeiro que in-

sistema de sinais. Prope um segundo sistema de sinais, se caracteriza por prescindir dos estmulos sensoriais,

timamente relacionado com o primeiro sobre o qual se assenta . Como caractersticas especficas deste segundo sistema desta cam-se a facilidade com que se estabelece a vinculao, pres cindindo de maior contigUidade, e a resistncia extino.

No entanto, justamente esse aspecto que vai

ser

alvo da crtica aos modelos associacionistas que explicam a aquisio da linguagem; o condicionamento de segunda ordem tem

revelado um enfraquecimento considervel em relao ao de primeiro estgio, perdendo em eficcia; nao seria, portanto, ca-

paz de explicar a aquisio da linguagem uma vez que esta reve la padres poderosos e estabilizados. Torna-se difcil admitir que um reforamento de segunda ordem possa ser mantido a ponto de suscitar e de orientar a continuidade da linguagem pela vida toda. A argumentao dos associacionistas a de que a linguagem e continuamente reforada e que o reforamento se em padres dirios e constantes, tanto que, quando algum

...

faz
vocb~

lo deixa de ser reforado pelo uso, ele sai do repertrio. entanto, experimentos relacionados a nvel perceptual,mas

No nao

diretamente aos signos de linguagem, tm revelado um enfraquecl mento e uma deteriorao muito rpidos, o que de certo contradiz,no apenas o condicionamento de segunda ordem, modo como

tambm assenta a crtica s caractersticas que Pavlov atribuI ra ao segundo sistema de sinais.

61

Enquanto a teoria de Pavlov evolui no sentido de en fatizar os aspectos associativos com base em contigidade como no condicionamento clssico surge, a partir de Clark Hull,

uma retomada do conceito, j elaborado por Thorndike, do efeito como responsvel pelo condicionamento. Pode-se dizer que to do o behaviorismo venha ser, at certo ponto, uma seqUncia de investigaes que visam a entender a aprendizagem e,conseqUentemente,a fixao de hbitos a partir de um desses dois sistemas: ou associao por contigUidade dos estmulos, ou associao a partir de um efeito definido. Sob este ngulo, C. Hull

elabora e desenvolve a teoria da reduo do "drive": o que peI. mite fazer novas aprendizagens, novos nexos, novas asociaes, o efeito que se desencadeia a partir da supresso do 10 perturbador, que percebido como uma necessidade e estmu atua,
apre~

portanto, desencadeando um "dri ve", cuj a reduo promove a dizagem, fixando essa nova frmula de comportamento.

A perspectiva motivacional de Hull vai a posio

neobehaviorist~

fundamentar significativo

da qual ele o mais

expoente; a proposta de determinar a interferncia dos fatores intermedirios que operam entre o estmulo e a resposta representa uma profunda modificao no behaviorismo radical. um espao para que se possa elevar a um nvel constitutivo Abre os

aspectos motivacionais que esto presentes em todas as vari veis que Hull atribui ao organismo. Mais do que uma simples co nexo S-R, a aprendizagem
resultant~

de mfiltiplos determinan processo

tes: sua base de sustentao o impulso; envolve um

62

de seleo de respostas que inicialmente se do ao acaso e sao fixadas desde que permitam reduzir o impulso, constituindo- se em famlias de hbitos.

A esta perspectiva eminentemente motivacional, Hull acrescenta o incentivo: cabe ao impulso a funo eliciadora da aao e ao incentivo a funo de atuar sobre o hbito, dirigindo e mantendo a ao. Esboa-se a uma perspectiva palidamente cognitiva em que expectativas de recompensas so capazes de atuar sobre um comportamento anterior a ele no tempo.

As vicissitudes da teoria da reduo do "drive" sao bastante conhecidas e,at certo ponto,a maioria dos behavioris tas tem se voltado novamente para uma concepao mais rigorosamente associacionista, chegando mesmo a desacreditar no papel

do "drive" como elemento constitutivo do comportamento humano, sem lhe negar todavia o valor energizante. Esta ,tambm,a posio de Osgood, como ser visto adiante.

o "drive", ainda que nao admitido num plano terico

com esta denominao e nao considerado como um elemento de de

teorizao, vai aparecer de modo camuflado na concepo Skinner.

Skinner, em seu behaviorismo descritivo,no admiti ria discutir constructos ou componentes no observveis, como o "drive" poderia representar. tal

63

Todavia, o termo reforo envolve uma grande do sentido atribudo pelos neobehavioristas concepo

parte do

"drive", uma vez que se vincula aos efeitos da conduta realiza da mediante um ato operante.

Com Skinner modifica-se, portanto, o valor motiva cional presente na teoria do "drive reduction". Metodologica mente considerado como um empirista radical, trabalha a nvel

de organismo vazio ou caixa preta, mantendo-se fiel ortodo xia pavloviana e ao behaviorismo de Watson. Difere, contudo em termos da distino conceitual entre o condicionamento operante e o clssico. Apesar de tentar negar a base epistemolgi ca da posio de Hull, indiretamente a aceita, na medida que reconhece como operante o comportamento que leva a um terminado resultado. em de-

condicionamento operante implica numa organizao organismo ele

ativa do comportamento e se define pela aao que o

realiza, cuja manifestao observvel e freqUncia por

definida como reforo, abstendo-se, todavia, de explicaes re lativas produo especfica daquele ato. Suspende, portanto, o julgamento sobre o mecanismo deflagrador do ato, limitando se a descrever as modificaes da
freq~ncia

como

indicadores diante

daquilo que ele, num termo genrico, chama de reforo de uma situao estimuladora.

Uma crtica epistemolgica que poderia ser feita

64

posio skinnerianna a de que isso poderia ser um

sofisma da

porque ele est analisando resultados e o prprio aumento

freqUncia de resultados implica que algum mecanismo possa estar produzindo-os e o fato de no querer considerar a presena desse mecanismo no suficiente para elimin-lo. Qualquer mecanismo biolgico tem efeitos que podem ser mensurados com variaes de freqUncias, no havendo razo para se admitir que

no haja um elemento que produza aquele aumento. Todavia poderse-ia observar que Skinner nao se esquiva totalmente da idia

de uma reduo ou de algum efeito implicado na conduta operante, o que de uma certa forma delineia uma perspectiva de signl ficao da conduta. Embora colocada sobre bases fortuitas a re petio seria favorecida pelo efeito.

Fica bastante evidente que o condicionamento operan te se apoia sobre respostas instrumentais e se o organismo, atravs de uma execuo motora, consegue efetivamente a soluo buscada estabelecer a aprendizagem.

Est aqui implcita a importncia desse nexo, o que o aprOXlma s teorias da aprendizagem pela reduo das necessi dades, pelo menos pelas implicaes subjacentes a ambas posi-

es, visto que os estmulos nao se encadeiam por uma proximidade casual mas em funo de certas conseqUncias que decorrem da resposta.

Tratando-se da linguagem, a colocao de Skinner revela-se uma extenso do modelo geral da aprendizagem.

65

Mesmo reconhecendo sua caracterstica especificamen te humana, o comportamento verbal submete-se ao mesmo e inteiramente explicvel como resultante das esquema

contmgncias

do estmulo-resposta-reforo. Sua perspectiva conseqUentemeg te radical, excluindo todo e qualquer fator no comportamen!al. No cabem a eventos mentalistas como idias, regras ou significados.

No' condicionamento operante a resposta verbal, caracteristicamente motora, pode surgir sob algumas
condi~

prig

cipais: como imitao de um estmulo ouvido e recompensado reao ecica - caso seja similar ao original; como reao que se inicia pela emisso ao acaso mas que adequada pela satisfao de uma necessidade - mando; como reao que se estabe-

lece quando, mesmo arbitrariamente, se vincula um estmulo con creto ao seu correspondente verbal, gratificando a 'emisso . da resposta adequada - tato.

Essas caractersticas distintivas da condio

esp~

cificamente humana da linguagem no alteram significantemente o modelo de Skinner sob o ponto de vista epistemolgico. Re-

fletem apenas grupos de palavras que se vinculam base do com portamento a que esto
asso~iados,

mais especificamente

sua

utilizao como elementos da comunicao interpessoal em que o grupo social atua, ou como estmulo, ou como reforo.

Mandos e tatos submetem-se, portanto, aos mesmos me

66

canismos generativos de aprendizagem, embora distingam-se como categorias de diferentes contedos de condicionamento operan te. No correspondem a funes psquicas diferenciadas; sobretudo, categorias descritivas, tanto quanto, de resto, concepo terica de Skinner. sao, a

No desenvolvimento da linguagem prevalecem os princpios da generalizao e da discriminao, capazes de expli car as sucessivas cadeias de estmulos-respostas-reforos, que se diferenciam desde as formas mais simples at es mais complexas. suas constru-

g justamente esse aspecto que vai servir de alvo s

maiores crticas feitas colocao skinneriana: seu modelo singelo e o esquema proposto

insuficiente. Suas formulaes co reaoes

brem apenas as relaes objetivas entre estmulos e

verbais; no entanto,a significao das formas lingUsticas envolvidas nas reaes verbais no pode ser inteiramente explic~ da pelas contingncias sob as quais estas reaoes ocorrem.

para Osgood a preocupaao principal se volta paa

ra explicar o que ocorre no sujeito que elabora e articula

prpria linguagem. Ele tenta most~ar como possvel estabelecer a associao direta entre as propriedades fsicas do mundo que se oferece como estmulo e a resposta , qualquer que seS-R,entreuma

ja o modelo. Mas essa ligao puramente mecnica

propriedade fsica e uma resposta, impediria qualquer tentati-

67

va de justificar modelos que envolvessem a significao ou generalizo.

Para poder justificar a presena de funes signifi cativas como a da linguagem tornou-se necessrio recorrer um mecanismo mais elaborado e complexo do que a simples liga o do estmulo, propriedade do mundo fsico decodificada pelo sujeito,e a resposta, como atuao do organismo a esse estmulo. a

Ainda sob a marca do behaviorismo, com Tolman U8661959) constitui-se sua vertente cognitiva. Preserva daquele
e~

foque o rigor metodolgico, caracterizado pela preocupao com a objetividade e com a efetividade. No entanto, pela primeira

vez a significao colocada em pauta como um determinante da conduta, isto , ela no mais~ um efeito mecnico de associaes a partir de elementos recolhidos pela experincia. H construo de sentido, produto de interpretao que se no agente do comportamento mundo externo. em face de sinais oferecidos uma opera pelo

Tolman introduz o conceito de propositividade aspecto central na formao de conexes, deslocando o

como

carter

associativo, que constitua o mecanismo generativo da aprendizagem, para a formao de mapas cognitivos. Estes mapas sao

configurados a partir dos "sign-gestalt", indicadores que diri gem e governam cada uma das operaes subseqUentes da conduta.

68

E a aprendizagem passa a ser definida como a sinalizao campo, com vistas formao de pistas que permitam a o de metas. E,nesse sentido,a conduta no mais to mente estereotipada mas define-se como seletiva, ativa, sistente e adaptvel a mudanas exercidas pelo meio.

do

consec~
rigid~

per-

Alm da caracterstica da propositividade do compo! tamento, Tolman evidencia uma perspectiva mediacional, atri buindo s variveis independentes um papel de destaque na Tol-

elicitao ou direo da conduta; entre estas variveis

man inclui a hereditariedade, que o behaviorismo havia exclui do de sua rea de investigao.

Sua colocao diverge pois de Watson. Skinner

ou

mesmo Hull; ,sobretudo quanto ao valor concedido motivao que essa distino se torna mais evidente. Com Tolman ela nao prescrita, como havia sido no behaviorismo watsoniano skinneriano.,e tambm no constitutiva da conduta, como sera Hul1. ou
prop~

Tratando-se a aprendizagem latente de modifica6es internas, nao observveis, por influncia das press6es moti vacionais que a aprndizagem vai se explicitar sob forma de

desempenho. Da poder-se dizer que para Tolman a motivao no condio de aprendizagem, mas um de seus agentes desencadeadores.

69

Na medida em que se aproxima de um enfoque gestal tista o papel do reforo se torna menos relevante e sobressaem-se os aspectos perceptivos sobre os quais o organismo planeja e constr6i sua aio.

A valorao da significao, representada pelas

pi~

tas gestlticas e mapas cognitivos, conduz a uma maior possibilidade de interpretaio da conduta. O condicionamento passa a se subordinar a um princpio cognitivo, de interpretao da situao.

Com Tolman evidencia-se radical mudana na trajetria behaviorista: delineia-se a perspectiva que restitui sujeito a possibilidade de interpretar sua conduta. ao

I - A Mediaio do Significado

Como j se pode acentuar, a partir do momento

em

que Osgood reconhece a insuficincia do modelo de estgio TIi co para tratar, sobretudo, dos aspectos da organizao
perce~

tual, dos processos simblicos e das habilidades motoras, que se configura sua perspectiva mediacional.

Em sua opinio, a proposta tradicional deixara

de

explicar esses fenmenos, em virtude da excessiva simplicidade do esquema que se propusera utilizar.

70

Retornando tese original de Pavlov de um

segundo de

sistema de sinais, que representa uma vertente econmica associaes, numa ordem superior s associaes diretas

Osgood desdobra em mais de um estgio o processo de associa ao.

Toma, como assento terico, a perspectiva neurolgi ca de Donald Hebb (1949) que enfatiza, como centrais, dois

conceitos: um,primeiro,de mediao, evidenciando a interferg cia de processos intermedirios, internos, responsveis amplitudes de latncias pelas

e um,segundo,que se centraliza no es

tudo da motivao inespecfica. Vale lembrar que. essa poca, havia sido descoberto o sistema reticular ascendente (Magoun e Moruzzi - 1949 ), o que viria modificar a importncia fome

que se atribufra aos "drives", especificamente aos de ou de sexo.

Des16ca~se,

portanto, para o nvel de atividade -o--

valor que anteriormente concebera teori a do "dri ve".

Reforando, portanto. o conceito de mediador, com preendido como estmulo interno" Osgood o define como a recodificao neural do estmulo. A decodificao interna se
tran~

forma em estmulo mediador. Entre o estmulo inicial e a resposta motora total h estmulos intermedirios que se convertem em cadeias de associaes provocando respostas parciais uma

que se comportam novamente como estmulos internos. H recodificao da informao.

71

g sobretudo no que toca linguagem que se

mais evidente a insuficincia do estagio nico, uma vez

torna que

esta inclui, como aspectos bsicos, os fenmenos da integra o perceptual de padres de estmulos auditivos e visuais, a execuo de habilidades complexas de vocalizao e, finalmente, a utilizao de processos simblicos,incluindo-se fatores representacionais, generalizaes de respostas, comportamentos

antecipatrios de meta e ainda o problema da significao.

Prope, portanto, inicialmente, um modelo ao

qual o

chama esttico, em que se evidencia profunda afinidade com

en"foque neurolgico de Heoo. Na rea de projeo os estmulos fsicos so mapeados e isomorficamente conectados a seus correlatos neurais, sendo, por sua caracterstica de imutabilida de, de escasso interesse para o terico do comportamento.

NVEL REPRESENTACIONAl

-1I

, NIVEL INTEGRATIVO

---

_ /'n--~-Hn~
6n- - - ' - - -

NIVEl PROJETIVO

EVENTOS NO NEURAis

---+ ~\\\-\
---.1I I
Rab
n

-\- t-\- -t -

ra rb rc

rn

,-

Recodificool- DECODIFIC Sensorial

CODIFIC

---1 Rec~dificao
Motora

Figura 2: Modelo Generalizado do Comportamento

72

Carinhosamente designado como "O monstro", este quema permite melhor explicar a relao do organismo com

eso

meio, possibilitando,ainda,entender a aprendizagem como o aspecto nucle ar dess a re 1 ao.

g importante lembrar que, luz da teoria da informaao de Shannon e Weaver (1949),Osgood integra o modelo in-

formacional e postula,como funo bsica da linguagem,a comunicao interpessoal. Esta se faz em dois estgios: a decodi

ficao - processo pelo qual a energia fsica interpretada pe 10 organismo - e o outro - a codificao -, atravs do as intenes do organismo sao expressas. qual

Atravs das informaes que o meio proporciona (Sa' Sb' Sn) os sinais sensoriais produzidos no nvel projetivo

(Sa' sb' sn) ativam seus correlatos sensoriais no nvel integrativo (sa' sb' sn) Neste segundo nvel de organizao denciam-se reas de integrao informacional. Tanto no toca decodificao quanto evi que

codificao, Osgood reconhece a

Ne~

importncia das redundncias da experincia do organismo.

se enfoque apela para o condicionamento, sugerindo que a contig~idade

espao-temporal seja a responsvel pela formao das

conexoes.

Quanto s sadas motoras - e a se fala de codifica

ao - as

autoestimulaes podem se combinar no sistema in-

tegracional sensorial (5 a 5 , sn ) para seleo das integra b es motoras previamente aprendidas Li- a' Tb , Tn )

73

Nesse nvel, portanto, a varivel crtica a redun dncia que,associada proximidade ou freqUncia,permite re lacionar estmulos (5-S) ou respostas (R-R) que estiveram a-

copladas na experincia de entrada ou sada do organismo, favorecendo a ativao recproca de seus correlatos centrais.

Num terceiro nvel - representacional -,a insuficincia do modelo S-R de estgio nico torna-se ainda mais evi
R~

dente para explicar o problema da generalizao semntica. corre,ento,ao modelo de dois estgios, em que se

modificam

as bases do processo associativo; a contigliidade cede lugar similaridade aqui compreendida, no pelas caractersticas sicas entre os estmulos, mas pela similaridade das implcitas a estes estmulos.

fr

reaoes

principalmente-~em-relao "a

"-este-'aspecto

que

cont~ibuio de Osgood se coloca em evidncia; a

preocupaao vai

em explicar como se configuram as cadeias de significao

direcionar os trabalhos posteriores emque sebusca, corno diretriz, as dimenses do significado.

Antes dele as concepes do processo de formao do sinal haviam destacado como constitutivas as associaes tre os estmulos, a identidade das reaes caracterizava cadeia de significao.
en~

Da simples teoria da substituio, primeiro passo de uma interpretao behaviorista do processo de sinal, e v olui t.l-S e

74

com Morris .(1938), que incorpora a noao de tendncia como 'uma forma de relao entre o estmulo e a resposta. Postula um sinal do objeto o estmulo que produz no organismo disposio para executar qualquer das respostas que uma

provocadas

pelo prprio objeto. Fica ai evidente a caracterstica representacional que vai servirde apoio colocao de Osgood.

A ela,contudo, acrescenta o aspecto mediacional, que lhe permite, conforme anteriormente aludido, expandir modelo de aquisio de linguagem, de forma a poder incluir

o o

alm do signos verbais, o conceito de a - signos que se ligam aos primeiros atravs da similaridade de suas signifi caes, contato

visto que podem estar consideravelmente afastados do direto com os objetos que se supe representarem.

Embora saliente as caractersticas do

proc~sso

de

medi'ao represen tacional, Osgood deixa em aberto a q ues to da natureza bsica dos mediadores, que tanto podem ser como contraes musculares ou secrees glandulares; neurais deixa

claro, no entanto,que tm as propriedades funcionais das reaes que produzem os estmulos. Numa primeira etapa a decodificao consiste na associao dos signos aos mediadores re presentacionais, supondo uma recep?o significada da informao atravs da decodificao; numa segunda etapa a codificae de

o supoe o vnculo entre a auto-estimulao mediacional as respostas instrumentais manifestas atravs do processo

expressa0.

75

A explici tao da caracterstica de representao

m~

diacional, em que os estmulos se tornam signos em virtude de poderem desencadear

~a

parte do comportamento total produzi-

do em funo de sua significao, torna possvel integrar, ao modelo esttico, o que Osgood denomina dinmica motivacional na aprendizagem da linguagem.

Enquanto que motivao e reforo nao parecem desempenhar

pa-

pel de destaque nas ligaes S_S ou R-R, o mesmo no se d nas associaes S-R.

Dos desdobramentos sucessivos originam-se

campos

associativos que permitem relacionar os estmulos em conjunto que podem ser evocados a partir de significaes congneres , que num momento anterior tiveram um sentido "drive". o aspecto mtivacional n
-g~o

Contudo, pode a

constitutivo-; como -se

observar em Hull. Enquanto. para este

ltimo,o que produz

associao a prpria cessaao da necessidade, para

Osgood as

h uma energizao dos efeitos, um aumento de fora sobre

hierarquias associativas em funo do reforo a partir das ex perincias do passado.

Poder-se-ia dizer que onde h qualquer significao "drive" o estmulo apresenta uma energizao imediata e,por tanto,adquire valor de estimulao muito maior do que se nao

for acoplado a indicadores motivacionais. Embora no tenha um valor primrio, o elemento que torna o estmulo suficiente -

76

mente poderoso para produzir as associaes. Neste sentido, a posio de Osgood intermediria posio de Watson e de

Hull; dentro deste modelo a motivao um dado que nos diver sos nveis vai energizar o valor dos estmulos.

77

IV - A INSTRUMENTAO

1 - As Origens do ITPA

Trabalhando com crianas portadoras de deficincias sensoriais severas que, em provas de nvel mental,eram diag nosticadas como "retardadas", Samuel Kirk pode perceber que,

quando submetidas a treinamento especfico e intensivo, obtinham, nao apenas uma acentuada melhora quanto rea prejudi

cada, como ainda,apresentavam aumento progressivo na area desempenho global. Corria o ano de 1949.

de

Ins trumen tos de di agns tico da poca -Stanford-Binet , Escala de Maturidade Social de Vineland. Pintner-Patterson eram de pouca utilidade. proporcionando apenas medidas interindividuai-soclassifi-Gat.rias,.,Embora~vlida.

es ta

-abordagem~~-'

,-

xigia avaliaes complementares que possibilitassem dimensio nar as variaes intraindividuais que a prtica evidenciava co mo irregularidades de desempenho. Tornava-se necessrio um

instrumento de diagnstico psicoeducacional que permitisse identificar as vrias funes psicolgicas subjacentes dos
pr~

cessos de pensamento, linguagem e percepo, capazes de assegurar uma aprendizagem global funcional e cujo comprometimento pudesse prejudicar a aprendizagem escolar ou mesmo a dizagem global adaptativa.
apre~

Tal preocupaao visava a possibilitar uma orienta ao psicopedaggica correta, determinando-se as reas em que

78

o rendimento da criana indicasse dificuldades, e

conseqUent~

mente apontando potencialidades residuais estimulveis atra vs de planos educacionais adequados.

Tentativas foram feitas no intuito de formular esse constructo hipottico, capaz de permitir uma abordagem sistemtica do comportamento na deficincia mental, o que, de certa forma,reeditava o ideal de Binet quando trabalhava na formao de classes especiais.

Nesta poca - 1950 - foram desenvolvidos testes ceptivos e de linguagem, atravs de tcnicas de avaliao

pe~

da

recepao e da expresso verbal. A tentativa inicial consistia em uma mtodo de avaliao da linguagem receptiva em que a

criana era solicitada a apontar objetos e figuras aps ins trues_-.-Verb ais.' A_habilidade _expressi va_ yocalera dimensi ona da primariamente atravs de amostragem de tempo de conversa ao.

Segundo o prprio autor, (19681 estes esforos

para

desenvolver um teste de diagnstico clnico no frutificaram, em parte por no se ter ainda encontrado um modelo terico bre o qual construir um teste de linguagem compreensiva. estava no entanto o embrio do ITPA.
50

Ali

Algum tempo depois, Osgood, do "Institute Communication of the University of

Illinois'~

of

organiza o curso

79

"Experimental Communication Process" no qual desenvolve o modelo geral de comportamento e em 1957 publica "A behavioristic analysis of perception and language as cogni ti ve phenomena".

Estendendo o modelo geral da comunicao aos sos psicolingUsticos surgiu o marco terico que o teste que ora se descreve. Sua operacionalizao

proce~

fundamentou
exigiu,co~

tudo,algumas alteraes e a nfase colocada sobre determina das modalidades sensoriais,viso-motoras e

audio~onticas,

vi-

sou fundamentalmente possibilidade de utilizao no contexto escolar.

Apresenta, conforme se pode perceber, trs

dimen-

soes bsicas, identificadas como canais, nveis e processos.

80

..J <t

DECODIFICAO ASSOCIAAO CONCEITUAL AUDITIVA AUDITIVO- VOCAL

~

CODIFICAO CONCEITUAL

....
~<t

<t..J

I&J~ 11.111.1 11:0

(1)_

z~

Q..z
11.10 11:0

VISUAL

AUDITIV.O- MOTORA VISUAL- VOCAL VISUAL- MOTORA HPTIC,O.- VOCAL HPTICO- MOTORA

VOCAL
~

MOTORA

HAPTICA

11.1 ,~ Z

..J

AUTOMTICA E SEQUENCIAL

~ ....
~O
~~

CLOSURA AUDITIVO - VOCAL VISUAL - MOTORA DECODIFICAO PERCEPTUA/L HPTICA

~!;;t <t_
..J~

O~

~~

z<t
I&J~

~ CODIFICAO IMITATIVA
IMITAO

11.111.1 (1)0 11:

aQ..

~~

DISCRIMINAO AUDITIVA VISUAL

0'

> .... 'z

..JI&J I&JQ..

VOCAL MOTORA

HPTICA

~.

MEMRIA SEQUENCIAL AUDITIVO - VOCAL VISUAL - MOTORA HPTICA

./

AUDITIVA VISUAL HPTICA CANAIS SENSORIAIS "INPUT"

VOCAL MOTORA

RETROALlMENTAO

CANAIS DE RESPOSTAS "0UTPlJT"

~~______________(_"_FE_E_D_B_AC_K_"_)____________~J

Figura 3.: MODELO DO PROCESSO DE COMUNICAO

81

(1) Os canais de comunicao abrangem as modalidades "input" sensorial auditivo, visual e hptico e os

de meios

de expresso motor e vocal ,"output", utilizados nas tro cas informacionais.

(2) Os nveis de organizao incluem, tal como no modelo

de

Osgood, os dois nveis acima do sensrio ou seja respect! camente o de integrao e o de representao. O de inte grao abrange as modalidades perceptivas de discrimina o, closura, memria seqUencial e imitao (utilizando

respos tas vocais e motoras). Nes te nvel a organizao dos processos perceptual e mnemnica; j no terceiro nvel

coloca-se a dimenso conceitual e a nfase sobre os aspectos semnticos. Enquanto a integrao rene processos

mais automticos, o representacional envolve o simblico e opera com conceitos.

(3) Os processos

psicoling~sticos

incluem a decodificao, a que

codificao e, entre eles, um processo intermedirio

a associao. Na figura so apresentadas seis associa es intra e inter modalidades.

Em 1955. Dorothy Sievers, adotando o referencial de Osgood/elabora um instrumento de diagnstico "A language
(1957)

facility test", cuja vlidade testada por MacCarthy

que afirma a utilidade do modelo geral mas reconhece que tes tes e lab orados so multi dimens ionais e a cont aminao

os com

82

outros fatores impede a avaliao independente de cada habili dade.

Kirk adapta ento o modelo de Osgood

in troduzindo

algumas modificaes bsicas: (1) tenta isolar . habi lidades es pecficas, no contaminadas por outros canais, assimilando a

crtica proposta por McCarthy; (2) inclui outras funes como memria seqUencial, avaliadas nos canais auditivo e visual cu ja experincia clnica sugeria ser de importncia com rela o s exigncias escolares.

Segundo o prprio autor, ele sentia que a combinao de um modelo terico com a evidncia emprica poderia produ zir um modelo clnico a partir do qual os testes seriam elabo rados.

Surge a Edio Experimental, publicada em 1961

por

Mc Carthy e Kirk; nela so dimensionados nove fatores especficos, eliminando-se a modalidade sensorial hptica e as funoes de discriminao. Permanecem portanto no modelo de aferi ao: 1) as modalidades sensoriais de "input" da audio e da viso; 2) os processos de decodificao auditiva e visual no representacional; 3) os processos de associao audi ti vo-vocal e viso-motora nvel representacional; no nvel

83

4) os processos de codificao vocal e motora no nvel representacional; 5) a funo auditivo-vocal automitica no nvel automitico-se" . quencla 1 ;

6) as funes seqUenciais-memria imediata, auditivo-vocais so-rnotoras-no nvel automitico seqUencial.

Em 1965, Kirk e McCarthy iniciam a reviso da Edi ao Experimental, visando

incluso de outras habilidades

cuja importncia a pritica clnica havia evidenciado.

Em 1968 surge a Edio Revisada, com dez' subtestes bisicos e dois suplementares.

Sua estrutura bisica mantem-se fiel, preservando- se portanto os aspectos a seguir descri tos: 1) os canais de entrada e sarda, por serem os de maior relevn cia na espcie humana, no apenas no que toca s
aprendiz~

gens especficas,como tambm no que se refere s formas adaptativas em geral; 2) os processos, qualificados corno as unidades bisicas do modelo informacional: receptor, mediador e transmissor. Como

processos psicolingUsticos avaliam-se as funes que ocor rem na aquisio e uso da linguagem: a recepo,que habilidade para
r~conhecer

ou compreender o que visto ou

ouvido; a organizao,que envolve as relaes entre perceE

84

tos, smbolos e conceitos lingUsticos e,finalmente,a ex presso,que a habilidade para transmitir idias utilizan do-se das sardas verbal e gestUal;. 3) o nvel representacional, avaliado pelos comportamentos que requerem a utilizao de smbolos que conduzem ao de um ob j e to. sentido

As incluses feitas Edio

Experimental produzi

ram modificaes no nvel automtico, que passa a abranger: 1) a funo da c1osura, dimensionada sob modalidade viso-motora (Closura Visual); 2) os subtestes de Closura Auditiva e Combinao de Sons, suplementando a informao cal automtica.
produz~da

pela funo auditivo-vo

Alguns termos foram modificados para, segundo

os

autores, "permitir aproximao mais usual s varias funes e xaminadas" ! 1) o termo "decodificao" foi substitudo pelo termo "recepo"; "de codifi cao audi tiva" por "recepo audi ti va"; "de codificao visual" por "recepo visual"; 2) o termo "associao" foi substitudo por "processo organizador", aplicado apenas ao processo organizador ao da representao; nvel

85

3) os te rmos "capacidade vis ual de seq\ienciar" e "capaci dade auditiva de seqUenciar" foram substitudos por "memria se qUencial visual" e "memria seq\.iencial auditiva";

4) o termo "nvel automtico seqUencial" foi substitudo "nvel automtico". *

por

2 - O Atual Modelo de Aferio

Embora mantida a estrutura bsica do ITPA, as modificaes introduzidas permitem configurar,na Edio Revisada, o di agrama a seguir descri to. Pode-se perceber a especificidade das variveis e tambm como se articulam os constructos postu lados. luz deste diagrama serao apresentados os subtestes e suas definies operacionais.

* Kirk, S. A., Mc Carthy, J.J., Kirk, W. Examiner's Manual:

Urb ana 111.: Uni versi ty of Illinois Press, 1968.

86

PROCESSO PROCESSO ORGANIZACIONAL EXPRESSIVO

PROCESSO RECEPTIVO

TACIONAl

ESTMULOS AUDITIVOS

RESPOSTA VOCAL

,
ESTIMUlOS VISUAIS

RESPOSTA MOTORA

Figura 4: Modelo do Teste lllinois de Habilidades Psicolingusticas I.T.P.A.

87

Os autores afirmam que, da independncia entre dimenses bsicas, resultam cinco funes psicolingUsticas

as

que operam sobre as modalidades audi ti vo-vocal e viso- motora, constituindo,portanto,dez habilidades especficas .

. No Nvel Representacional

a) O processo receptivo dimensionado por dois subtestes que medem a habilidade para reconhecer e compreender

smbolos ou signos apresentados nos canais auditivo e visual.

- Recepo Auditiva (Subteste 1) - g um

subtes te 50 o

que avalia a compreenso do vocabulrio oral. Consta de sentenas interrogativas, de sintaxe simples, que exigem

conhecimento de palavras do vocabulrio infantil. Supe a habilidadepara manejar relaes --de

significado~-

Exemplos de itens: 1) Os cachorros comem?

3) As rvores voam?

- Recepo Visual (Subteste 2) - Avalia a

habilida~

de para extrair significados a partir de smbolos de natureza visual.

88

Embora seja uma capacidade complexa, multidimensional, sujeita a variaes e combinaes de cor, forma, intensi dade e nmero de elementos, o termo "recepo visual" est li mitado interpretao do significado de estmulos cos' apresentados em preto-e-branco. pictri-

Este subteste compreende 40 itens, cada qual consis tindo de uma figura-estmulo em uma pgina e quatro figurasde-

resposta como alternativas em outra pgina,sendo que uma las mais similar, conceitualmente, figura-estmulo

aprese~

tada. As alternativas envolvem gravuras de objetos que variam estrutural, mais do que funcionalmente, em relao estmulo. figura-

A dificuldade dos itens se torna

progressi vamente

crescente quando so includas alternativas semelhantes, quan to ao aspecto formal, figura-estmulo, mas no seme lhantes

conceitualmente entre si, exigindo como alternativa correta a opo que funcionalmente semelhante, mas formalmente dife rente da figura-estmulo.

Os dois subtestes acima descritos esto localizados nos pontos de interseo do nvel representacional e do pro cesso receptivo,utilizando as modalidades auditiva e visual.

b) O processo organizacional ou associativo dime~ sionado pela habilidade para relacionar, organizar e manipu lar smbolos auditivos e visuais.

89

- Associao Auditiva (Subteste 4) - Avalia a habilidade para relacionar conceitos apresentados oralmente atravs de analogias verbais.

Compreende 42 analogias. em que o primeiro par elementos est associado mediante uma relao que dever

de ser

apreendida para ser utilizada no segundo par, em que est presente apenas o primeiro elemento.

Na tentativa de preservar a unidimensionalidade

do

subteste, cada item elaborado de tal modo que as exigncias dos outros processos so mantidas a um nvel mnimo e o aumen to da dificuldade dos itens se relaciona mais complexidade

das relaes apresentadas do que prpria dificuldade de vocabulrio. Ex.: "O cubo quadrado; a esfera (redonda)" present-aa mesma -relao--que "o dado- --quadrado;---a bola-- donca)"; contudo, a primeira analogia pode apresentar dificuldade pela complexidade do vocabulrio utilizado. a{r~

maior

O conteGdo dos itens focaliza quatro aspectos pripcipais: 1) opostos, nos quais o termo final do primeiro par se opoe,
p~

pelo sentido, palavra que dever ser suscitada (ex."O pai grande; o beb .............. );

2) funo ou aao semelhante, na qual a funo ou aao de

um

objeto permite completar a funo ou ao de outro objeto

90

(ex: "Um gatinho faz miau; um cachorrinho faz ......... ):

3) relaes anlogas, nas quais um objeto ou uma de suas partes especificada no primeiro par e dever ser reproduzida no segundo (ex: "Um metro tem centmetros; um minuto tem

.. . . . . . . . . . . . . ) ;
4) objetos associados, nos quais um objeto ou funo associa

do a outro objeto ou funo explicitado no primeiro par, permitindo, por similaridade, completar a analogia
implc~

ta no segundo (ex: "Eu como no prato; eu bebo no ....... ).

- Associao Visual (Sub teste 6) - O processo associativo nesse canal avaliado atravs da habilidade para lidar com analogias visuais. Descreve a capacidade para
relaci~

nar es-tmulos visualmente Jecebidos __ atrawS-.-da.-compreenso _de- seu significado.

Tanto quanto o subteste precedente, procura mnimas as exigncias dos processos receptivo

tornar

e expressivo ,

enfatizando desta vez o canal visual, dentro do processo asso ciativo.

Abrange dois grupos semelhantes de tarefas, um quais, preliminar, compreende vinte itens, sendo o outro, complexidade maior. composto por vinte e duas analogias suais.

dos de vi-

91

No primeiro grupo aparecem um estmulo no da pgina e quatro alternativas ao seu redor, entre as dever ser selecionada a que melhor se relaciona

centro quais

figura-e~

tmulo atravs de uma relao determinada de significado.

No segundo grupo (comparvel ao de analogias

ver-

bais no teste anterior) h figuras de dois objetos que mantm entre si determinada relao, a qual dever ser reproduzida que

entre a figura estmulo central e a alternativa correta mantm constante a relao j apreendida.

A tentativa de reduzir os efeitos dos fatores tivos se verifica atravs do emprego de figuras simples. exigem um nvel de identificao bastante inferior ao da ficuldade de associao requerida.

rece~

que di-

Tanto quanto no subteste anterior, as analogias

ap~

Iam para vrios tipos de re laes (funcionais. todo-parte. si milaridade. ao. etc ... ).

Os subtestes acima descritos esto localizados pontos de interseo do nvel representacional e do

nos

processo

associativo. recorrendo s modalidades auditiva e ~isual.

c) O processo expressivo. no nvel represen taci onal .. avaliado pela habilidade para utilizar smbolos verbais manuais na comunicao. ou

92

- Expresso Verbal (Subteste 8) - g a habilidade

p~

ra expressar idias atravs de conceitos verbais apresentados oralmente. Esta funo avaliada por meio de respostas quatro questes - que fazem parte das experincias quotidia nas infantis -.apresentadas na seqUncia; bola - boto env~

lope - cubo e escolhidas por suas caractersticas de simplici dade, familiaridade e convenincia.

A expressa0 verbal avaliada pela quantidade

dos

conceitos emitidos segundo um sistema de classificao elaborado pelos autores. g composto de dez dimenses bsicas a saber: - Classe ou denominao Cor Forma - Composio - Funo - Partes Principais - Quantificao - Outras Caractersticas - Comparao Pessoa. lugar ou coisa

Tem como finalidade favorecer a objetividade da

av~

liao. permitindo expressar,nao apenas a quantidade de res postas emitidas,como ainda a diversificao das expresses.As sim o aspecto quantitativo revela o nmero de conceitos rele-

93

vantes e aproximadamente factuais utilizados para

descrever
categ~

objetos comuns e a diversificao expressa o nmero de rias utilizadas para descrev-los.

Esse sistema, embora no considere o refinamento ou a elegncia gramatical, torna a avaliao mais objetiva, permitindo,no apenas atingir a habilidade para produzir idias, como tambm para express-las por meio de comportamentos verbais.

- Expresso Manual (Subteste 10) - Avalia a habilidade para exprimir uma idia atravs de gestos, utilizavdo pantomima como forma de expresso motora. a

Permite,portanto,expressar conceitos por meio ges tos-e . aoes mot-oF-ascorrespondentes -.e-representa uma o mais ampla que envolve a expressa0 corporal e/ou para transmitir idias.

de funfacial

Na elaborao deste subteste, foram descartados outros segmentos da expresso motora, tais como dramatizao de est6rias, pantomimas de atividades ou mmica de conversaoes, por terem demonstrado

falta de objetividade na correao,

ou

ainda contaminao com outras funes. Limita-se a habilidade aqui avaliada a tarefas puramente gestuais, restritas manipulao de estmulos especficos e padronizados, apresentados atravs da representao pict6rica de objetos de uso comum do domnimo infantil. e

94

A representao do estmulo complementada no ca nal auditivo por meio de instruo oral: "Mostre-me o que voc faz com ........... "

subteste composto por quinze tens, cuja difi -

culdade crescente determinada, no apenas pelo grau de fami liaridade com os objetos, como ainda pela complexidade aes envolvidas na comunicao. das

Para cada objeto apresentado h, na folha de registro, comportamentos motores esperados, cuja presena ou ausencia permitem obter um ndice quantitativo revelador da habili dade em questo.

Esses subtestes esto alocados nos pontos de interseao do nvel representacional e do processo expressivo
op~

rand~. respectivamente, nos canais verbal e motor .

. No Nvel Automtico

Neste nvel nao existe nenhum subteste ligado especificamente ao processo receptivo e ao expressivo.

Os subtestes sao basicamente de nvel global,

os

quais medem a habilidade para desempenhar tarefas automti cas, no simblicas. Dois aspectos so mensurados, um quais relativo closura e o outro memria dos

seqUencial.

9S

Ambos se referem aos processos associativos e sao respectivamente,nos canais auditivo-verbal e visual.

testados,

a) Quanto closura: Os substestes verificam a habi lidade para (1 9 ) encontrar as partes ausentes de uma figura

incompleta ou de uma expresso verbal e (2 9 ) integrar unidades independentes num todo.

- Closura Visual

CSubteste 7)- Avalia a capacidade a partir de uma apresen-

para identificar um estmulo comum tao visual incompleta.

Refere-se portanto habilidade para perceber estmulos visuais apresentados de forma incompleta ao fazer uso

das experincias prvias com estmulos visuais. Para o prop~ sito presente, "closura visual" definida como a capacidade para reconhecer o todo atravs de suas partes.

O subteste se compoe de quatro cenas,

apresentadas obje-

separadamente, cada qual contendo quatorze ou quinze

tos, conceitualmente semelhantes e representados pictorica mente. g primariamente uma prova de rapidez perceptiva, uma

vez que aplicado dentro de um tempo limite ~specificado.

A forma atual representa a depurao de vrias tentativas, tais como reconhecimento de figuras fora-de-foco completamento de figuras de animais e objetos comuns, nos

96

quais h partes ausentes, sntese de partes dentro de um con junto, etc.

A tarefa exige interveno de processos

receptivos

e expressivos (a um mnimo) e consiste em identificar estmu los incompletos do contexto. que a criana dever apontar segregando-os

Na fase inicial de elaborao deste sub teste

foram

criadas figuras de cenas, com um formato quadrado, nas quais os objetos escondidos se encontravam distribudos randomicamente. A anlise dos resultados em crianas testadas revelou que elas obedeciam a um padro circular. para a esquerda para a direta. e concluiu-se que. usando uma faixa ou

estreita

de papel, as respostas assinaladas se distribu[am mais regularmente.

- Closura Gramatical (Sub teste 9) - Avalia a habili dade para fazer uso das redundncias da linguagem oral na aquisio de hbitos automticos de sintaxe e inflexes gram~ ticais.

Consta de 33 i tens apresentados sob modalidade audi tiva recorrendo,contudoJa gravuras s quais se referem as

questes propostas.

Dimensiona o conhecimento de aspectos morfolgicos,

97

tais como flexes de genero, nmero, grau, formas verbais de modo, tempo, pessoa e voz e ainda aspectos sintticos da uti lizao de conectivos, pronomes etc.

- Closura Auditiva (Subteste 11) - Avalia a habilidade para completar partes ausentes captadas atravs de a-

presentao auditiva e formar uma palavra completa.

Consta de 30 questes, palavras do vocabulrio

in-

fantil, s quais faltam fonemas ou sladas. Estas omisses so iniciais, no meio ou no final das palavras, produzindo dificuldades diferentes.

A tarefa consiste pois em identificar a

palavra

completa, mesmo a partir da apresentao com partes omitidas.

- Combinao de Sons CSubteste 12) - Permite avaliar a integrao dos processos associativos que ocorrem, apa! tir de estmulos considerados isoladamente, numa unidade tempo determinada. de

Consta de trs seoes distintas: A seao A, te itens iniciais,utiliza palavras com

com se

significado,apresent~

das em fonemas ou slabas separadas, recorrendo,contudo,a fi guras que representam as palavras em questo; a seo ta de 17 palavras, tambm com significado,mas
~ con~

apresentadas oito

sem o recurso das figuras; e finalmente a seo C, com

98

estmulos sem significado, apresentados tambm sob forma fonemas.

de

Consiste pois na habilidade para integrar

partes

isoladas em unidades completas dotadas ou no de significao.

Estes quatro subtestes sao representados

pelos

pontos de interseo do nvel automtico e do processo associaciativo, envolvendo o canal visual lo primeiro) e o canal auditivo (os trs outros).

H a considerar que as variveis Closura Auditiva e Combinao de Sons foram includas na ltima verso contudo,modificar a estrutura do modelo. So subtestes sem,
supl~

mentares e avaliam subdomnios da Closura Auditiva, que passa ento a ser a nica habilidade avaliada por mais de va;ivel. bl Quanto funo de Memria SeqUencial: Compese de dois subtestes destinados a avaliar a habilidade para re produzir seqUncias de estmulos auditivos ou visuais. - Memria SeqUencial Auditiva LSubteste 5} - Analisa a habilidade para reproduzir, de memria, seqUncias de dgitos progressivamente maiores. uma

Envolve a habilidade para reproduzir. de memria, imediatamente aps a apresentao, seqUncias de estmulos re

99

cebidos via auditiva. Por motivos praticos

este

subteste

limita-se a utilizar parmetros curtos, entre os quais a memria de dgitos possui algumas vantagens (por exemplo, a ar . ticulao imperfeita de crianas muito jovens poderia prejudicar a objetividade e a preciso sem sentido). na repetio de slabas

Nesta habilidade sao possveis diversas variaes , tanto nos estmulos - palavras, dgitos ou sons - quanto extenso, complexidade, ausncia de sentido e intervalos em de

tempo de apresentao. O nvel de dificuldade pode ser manipulado pela simples variao na extenso da seqUncia.

Experimentaes efetuadas por McCarthy e Olsen(1964) permitem demonstrar que existe uma correlao acentuada en-

tre os resultados obtidos quando so usadas palavras ou d gitos.

Consta de vinte e oito seq~ncias, que variam extenso de dois a oito dgitos, e so apresentadas de dois por segundo.

em razao

Pode ser notado que o intervalo de tempo usado

na

apresentao mantm, com o nvel de dificuldade, uma relao direta: quanto menor o intervalo menor a dificuldade e a

escolha de meio segundo por dgito emitido

permite estender

sua utilizao a crianas de faixas etrias mais altas.

100

Na seleo das seqUncias apresentadas

alguns

fat~

res podem ser considerados: 1) os virios dgitos ocorrem com a mesma freqncia e esto igualmente distribudos por o subteste; 2) dgitos consecutivos no so encontrados todo em

posies adjacentes, nem em ordem crescente ou decrescente; 3) o mesmo elemento no ocorre em sucesso imediata, em itens de transio plicao do subteste. exceto a-

usados por amostragem de itens na

- Memria SeqUencial Visual (Subteste 3) -

Avalia
fig~

a habilidade para reproduzir, de memria, seqUncias de ras desprovidas de significado.

Por motivos priticos, "memria visual" aqui se restringe imediata, e assim como a memria auditiv.a,-8. variabilidade potencial dos estmulos virtualmente ilimitada.

Ao considerar estmulos visuais, entretanto, certos fatores adicionais devem ser analisados:

1) a

apresentao das unidades das seqncias

pode podem a-

ser temporal, espacial ou ambas, isto , as unidades

ser apresentadas simultaneamente ou uma unidade pode ser presentada e removida antes da apresentao da seguinte;

2) o arranjo dos estmulos no espao pode variar no sentido horizontal ou vertical; contudo, a linguagem escrita,

BfI3:_IOTcCA

fUNDACAO G':' TLJu VARGAa

101

no processo educacional, utiliza predominantemente o eixo horizontal motivo em apresentaes simultneas e cursivas. Por julgou-se apropriada, na escolha dos estmulos, este a

utilizao de peas com representaes

pictricas, abstra -

tas, cuja tarefa vai exigir a utilizao do eixo horizontal; esta escolha permite seu emprego tambm em crianas na fase

pr-escolar e o aumento progressivo de elementos possibilita estender sua dificuldades at o nvel desejado.

uso de figuras abstratas e criadas

especialmente

para o subteste permite o controle da tendncia para rotular os elementos, a partir de possvel grau de familiaridade com os mesmos.

o
.

subteste Memria Seq~encial Visual utiliza 17 pesem

as e compreende 25 seqUncias de elementos discretos e significado, variando em extenso de 2 a 8 figuras.

A seqUncia exibida durante 5 segundos e, depois, retirada do alcance da viso; a tarefa consiste em reprodu z-la imediatamente. na ausncia do modelo.

Estes subtestes sao representados pelos pontos interseo do nvel automtico e do processo associativo, perando,respectivamente,nos canais auditivo e visual.

de
0-

102

v-

AS INVESTIGAOES COM O ITPA: PRINCIPAIS DIRETRIZES

1 - Estudos no Exterior

O ITPA tem toda uma tradio psicopedaggica e

sua

origem est ligada necessidade de avaliao das funes que so subjacentes s atividades da comunicao, fundamentaisno desenvolvimento psicossocial dos indivduos.

Foi tambm por essa via histrica que os

primeiros

estudos foram feitos, visando provavelmente atender necessidade que criara tal instrumento.

Desenvolvido luz de uma abordagem

psicomtrica
a a -

clssica, o ITPA ampliou seus prprios objetivos de modo po?sibilitaruma avaliao intraindividual complementar interindividual para,posteriormente;envolver uma

'proposta

preventiva ou de diagnstico precoce e, finalmente, direcionar a prtica pedaggica para o atendimento das dificuldades levantadas pelo mesmo instrumento.

A extensa literatura sobre as duas versoes da Bateria ITPA (Edio Experimental, 1961,e Edio Revisada, 1968) demonstra o interesse que vem despertando nos profissionais de

que se dedicam avaliao, diagnstico ou atendimento

crianas com dificuldades ligadas aquisio ou desenvolvimento da linguagem. Acrescentem-se ainda as adaptaes para

103

outras lnguas e culturas - Dinamarca, Espanha, Romnia, Japao, alm da adaptao lngua portuguesa, aqui em estudo e na qual baseou-se uma primeira versao feitanaArgentina e a sua utilizao nos pases de lngua inglesa como Ingla terra, Irlanda, Austrlia, Nova Zelndia.

levantamento de aproximadamente 700 ttulos

per-

mitiu evidenciar duas diretrizes principais de ligadas, ou ao referencial terico

investigao

abrangendo,portanto,a vaou o

lidade do modelo e outras caractersticas psicomtricas,

uma diretriz subseqUente

orientada,principalmente,para

treinamento das habilidades avaliadas pelo instrumento ante programas especiais.

medi

Entretanto, para os objetivos aqui em estudo

serao

discutidos alguns resultados referentes especialmente vali dade, em suas diferentes conotaes.

A partir do objetivo definido pelos autores - diagnstico-educacional - a reviso da literatura permite enfati zar alguns aspectos relevantes em que se rificar estas duas propostas.
busca,basicamente,v~

1.1 - A proposta diagnstica do ITPA

Desde sua publicao (1961) o corpo de investiga oes centralizou-se inicialmente sobre incapacidades e pre -

104

juzos no desempenho escolar, incluindo-se sua identificao precoce, sobretudo no domnio da leitura, desordens da fala, retardo mental, comprometimentos orgnicos, deficincias fsicas -em especial na rea auditiva e visual - e ainda dife renas de desempenho em subgrupos culturalmente diversificados. Como se pode perceber, a preocupao nuclear a de investigar a sensibilidade do instrumento na diferenciao dos grupos em estudo para, luz dos resultados, analisar os
pr~

cessos que os determinam e, finalmente, conhecendo sua natureza, tentar atuar sobre eles.

E nesse sentido, o ITPA utilizado,tanto em

sua

forma integral - como medida global dos processos da comunicaa0, como nos seus subtestes parciais - expressivos de

habilidades especficas que constituem tais processos.

No desempenho escolar

Vrios estudos vm sendo desenvolvidos com o

ITPA

nas dificuldades escolares. Kass (1966) encontra relao entre as dificuldades no aprendizado da leitura e o desempenho nos subtestes do nvel automtico, incluindo a
percepo,cl~

sura e memria visual. g interessante observar-se que gS deficincias bsicas apontadas pelo ITPA se referem s funes do nvel de integrao, quando comparadas s suas habilida des do nvel conceitual; nessa pesquisa os dislxicos apre sentaram como desempenho superior a habilidade para
interpr~

105

tar cenas, o que sugere o recurso compensatrio do manej o das relaes figurais, como pistas visuais auxiliares, em face

de suas dificuldades. Ragland (1964), Mc Lead (1965), Macione (1969), segundo Kirk de Kass.

& Kirk

(1972), confirmam os

achados

Day

&Wedell

(1972) utilizam os subtestes de Mem -

ria Auditiva e Visual e associando-os ao teste de Reproduo de Estruturas Rtmicas, de Stambak, no encontram diferenas significativas nos resultados de ortografia em escolares ingleses, embora predominem determinados tipos de erros.

O' Grady 09J4) utiliza o ITPA em trs grupos dis tintos: dificuldades de aprendizagem, distfirbios emocionais
nl-

e classes regulares, avaliando-se, contudo, o efeito do

..

vel mental e da classe social. Como um todo, os dois primeiros grupos no diferem entre si; contudo, seus resultados so rebaixados quando comparados com os das classes regulares.As habilidades totais se relacionam ao nvel mental mas no a

classe social; esta parece determinar desempenhos superiores nos subtestes auditivo-vocais enquanto que crianas com desvantagens culturais apresentam melhores resultados nos sub testes viso-motores.

Luick et alo (J9-82) confirmam as concluses de

O'

Grady, afirmando que a inferioridade no canal auditivo-vocal

acentuada pelos subtestes de Associao Auditiva e Closura

106

Gramatical. Tal fato 'sugere que os "deficits" de

linguagem cen-

oral possam estar referidos a um processo organizador

traI. Tambm Stanley et aI. (1982) acentuam a relao do sub teste de Associao Auditiva, alm do Visual, num grupo crianas dislxicas. de

Lesiak (1977) utiliza o ITPA juntamente com tros testes e reconhece, atravs da anlise da regresso,

oua

supremacia do teste Gates-Mac Ginitie sobre a ITPA na predio do sucesso na leitura em classes de alfabetizao.

Um trabalho de relevo que no pode deixar de mencionado o de Newcomer

ser

&Hammi11

[1975) avaliando o ITPA de

no desempenho acadmico. Apresenta uma reviso crtica

cinquenta estudos envolvendo validade concorrente, preditiva e diagnstica, sob a premissa bsica de que as relaes empi. rias entre os subtestes e as variveis acadmicas podem ser demonstradas. Newcomer

&Hammi11

levantam as caractersticas

que diferenciam tais traba1nos. como idade, natureza da amos tra, controle do nvel mental e testes de desempenho em 1eitura. ortografia e matemtica. Sobre vali dade . concorrente ci tam vinte e quatro

estudos nos quais apenas seis controlar.am parcial ou total mente a influncia do nvel mental, avaliando crianas entre 5 e 14 anos, normais ou compromet idas. (J) CJ)Poram ordenados os coeficientes de correlao e levantados os coeficientes medianos, considerando-se como relevantes os que apresenta ram um r ~ O,35 .

107

Citam-se: Barmatyne & Wichiarajote (1969) ,Bruininks * (1969), Dillon (1966), E1kins (1973), Go1den & Steinst (1969), Goodstein, Whitney & Cawley (1970), Guest (1971), Guthrie
&

Go1dberg*' (1972), Hammill,Larsen, Parker, Bagley & Stanford* (1974), Hammill, Parker & Newcomer* (1975), Haring and

Ridgeway (1967), Ikeda* (1917), Kiniry (1972), Mc Carthy and Olson (1964), Mueller (1965), Rosenfield (1971) Sabatino Hayden (1970), Serwer
&

& Badian

(ND) , Sowe11

& Larsen

(1974),

Sumner* (1966), Warden (1967), Washington & Teska (1970) Wright (1969), e Zbinden (1970).

Mostraram-se relevanms em relao aos testes de tura

le~

as variveis Associao Auditiva (AA), Closura Gramati

cal (CG) , Combinao de Sons (CS) e o Escore Global; em re1a o aos testes de ortografia lao aos testes de aritmtica apenas a varivel CG e com reas variveis CG, AA e o Esco seis

re Global. Controlando-se o efeito do nvel mental (os

estudos assinalados com asterisco) os coeficientes de valida de decrescem, persistindo acima do valor limite apenas o sub teste de Closura Gramatical, sugerindo que possa haver uma

dependncia entre aquelas variveis e a capacidade mental.

Em relao validade preditiva, quatro estudos lon gitudinais avaliaram sua eficcia, utilizando-se de testes com um intervalo mnimo de nove meses entre as outros
aplic~

es. No foi controlado o efeito do nvel mental nem o programas instrucionais. Egeland, Dinello

dos

& Carr

(1970)

108

Hirshoren (1969), Mu~ller (1969) e Westinghouse

Learning

Corporation (1969) apresentaram consensualmente apenas a varivel AA como preditora eficaz de leitura. Quanto ortogr~ fia e aritmtica os resultados sao inconclusivos porque reve laram-se contraditrios.

Quanto validade diagnstica do desempenho escolar, vinte e dois estudos investigaram grupos divergentes no sempenho da leitura, sendo que dez controlaram o efeito nvel mental. dedo

Citam-se:

Bartin * (J97l), Bruininks et alo et alo (1971). Deese (1971),

(1970),

Bruininks

Elkins (1973), Elkins * (1973),

Es tes (1970), Go lden & Steiner* (1969), Goodstein et a1*(1970) , Graubard (1965), Hammill et aL * ()974) , Hammill et aI :(1975) Hepburn * (1968), Hyatt (1968), Ikeda (1971), Kass (1966) Kior (1963), Larsen et alo (1974), Macione (1969), Merlin* Sumner* ,

(1971). Ragland (1964), Ruhly* (1971) ,Sears (1969), (1966) .

!al como nos estdos anteriores, apenas as varIa veis CS. CG e AA mostram-se discriminantes em leitura;
entr~

tanto, controlando-se o nvel mental os valores se tornam ir relevantes.

109

Em funo d'estes achados, Newcomer e Hammill (1975) consideram o ITPA de limitado valor, desaconselhando o uso corno instrumento de diagnstico da leitura. seu

Embora este seja um trabalho de paciente investigaao, a crtica que a ele se pode fazer a de ter utilizado re-

estudos que consideram cada varivel independentemente,

correndo a tcnicas estatsticas que podem mascarar uma correta interpretao dos resultados. O coeficiente de correlao mediano tem pouco valor informacional,especia1mente se considerar que, sob a premissa da singularidade de varivel, elas podem estar avaliando aspectos se cada

independentes

entre si, no que toca s medidas acadmicas, e que estas so medidas compsitas, em que cada varivel pode, de "per si", apresentar sua contribuio, embora pequena. Tal constatao

sugere que sejam utilizadas tcnicas alternativas multivaria das ou predies mltiplas que permitam incluir, numa avali~ ao conjunta, a contribuio relativa de cada varivel.

Contrapondo-se a esse trabalho e apoiando a crtica metodolgica apresentada, Elkins & Sultinann (1981) utilizam a

o ITPA em grupos de desempenho contrastante, empregando

tcnica da funo "discriminante. Compem diferentes conglom~ rados, conforme alguns dos constructos postulados, e encon tram resultados que atestam a sensibilidade discriminante do IrPA na determinao do desempenho escolar. Pela importncia destes achados o estudo ser objeto de anlise mais detalhada na rplica que ser feita sob esta diretriz.

no

Cabe ainda assinalar, como dado complementar, a importncia de identificao precoce das dificuldades de apre~ dizagem.

Sendo esta a vertente principal que orientou a cons truo do ITPA, de fundamental importncia avaliar-se condio de instrumento de diagnstico precoce, no sua

apenas

no que toca s faixas etrias mais elementares avaliadas pelo teste, como ainda no que diz respeito a detectar-se qualquer dificuldade, to logo aparea.

Haring e Rigdway ()967) pesquisam pr-escolares com deficincias potenciais avaliando suas habilidades de
perce~

o visual, coordenao viso-motora, discriminao auditiva, ateno visual e auditiva, lateralidade, coordenao muscu lar grossa e linguagem. Atravs da observao preliminar do

professor, crianas de "alto risco" so testadas e os resultados permitem concluir que h poucos padres comuns identificveis quando avaliadas como grupo; desempenho fsico e in telectual tm baixo valor preditivo; a linguagem a rea de maior relevo na prognose das dificuldades. Confirma-se a

maior importncia do professor na triagem inicial dos compo! tamentos individuais

proble~ticos.

Kirk, McCarthy e Kirk (1968) avaliam crianas

com

baixo rendimento escolar centralizando-se sobre os resulta dos; acentuam a importncia da variabilidade intra-teste co-

111

mo um elemento de desequilbrio no desenvolvimento.

Sugerem

que discrepncias excessivas, produzindo perfis irregulares, podem ser indicativas de dificuldades de aprendizagem.

Paraskevopoulos

&Kirk

(1969) postulam relao

inde

versa entre medidas de afastamento dos escores escalares

cada subteste em relao ao escore mediano e o desenvolvimen to da criana analisando sua ocorrncia na populao. Afir-

mam que grande magnitude no afastamento expressa perfil atpico, estatstica e psicologicamente significante.

Kirk & Elkins (1969) adotam o desvio mdio absoluto intraindividual como um ndice de discrepncia no desenvolvi mento e estabelecem um valor crtico que possibilita identificar dificuldades de aprendizagem com grande margem de acer to.

Contrapondo-se a esta colocao, Lavine (1978) propoe o mtodo

d~s

comparaes emparelhadas; utiliza

um mode-

lo probabilstico baseado nas "mnimas diferenas significa!!. tes" (Winer, 1971), de maior preciso e sensibilidade. permi tindo localizar mais acuradamente reas suspeitas de deficinci as.

Burns (1976) critica a utilizao do desvio

mdio

como ndice diagnstico, na medida em que comprova que entre QI e desvio mdio a funo no linear. Acrescenta
aindaq~

112

este modelo matemtico mais sensvel no canal auditivo que no visual. A determinao da funo quadrtica

do

permite

tratar diferencialmente afastamentos positivos e negativos.

. Nas desordens da fala

Relacionados com problemas articulatrios os estu dos de Ferrier (1966) e Foster (1963), in Kirk & Kirk (1972), demonstram maior comprometimento do nvel automtico.

Tal corno os dislxicos de Kass, Ragland e

McLeod

estes estudos confirmam a importncia do nvel de integrao, somando-se a contribuio deficiente da Expresso Verbal. Ca be acrescentar que tambem Schmitt (1976) consolida estes resul tados, confi rmando a importncia das variveis Expresso

Verbal, Closura Gramatical e Combinao de Sons na determina o do desempenho articulatrio em crianas de 7 a la anos .

. No retardo mental

Em relao a este aspecto mui tas pesquisas vem sendo desenvolvidas, propondo-se basicamente responder a duas inda gaes fundamentais: uma primeira, relativa ao
desenvolvime~

to lingUstico, retoma, portanto, a problemtica do pensamen to e linguagem e discute,no a sua anterioridade mas, princi palmente, sua interdependncia,e uma segunda sensibilidade do rTPA na determinao dos investiga a

perfis-critrio,s~

113

ja atravs de cada um das variveis consideradas isoladamen te, seja atravs dos seus constructos como processos, nveis ou canais.

ITPA vem sendo utilizado em crianas com retardo

leve, moderado ou severo, de etiologia orgnica ou cultural, de etnia diversificada, de sexos diferentes, vivendo em lns tituio ou no convvio familiar.

H a considerar a importncia das diferenas lgicas empregadas para que se possa fazer melhor

metod~

avaliao

crtica do instrumento nesse grupo diagnstico. Algumas anlises comparativas com grupos de inteligncia normal empre gam como denominador comum a idade mental; outras, empare lham a idade mental do grupo de retardo com a cronolgica do grupo normal; tais caractersticas metodolgicas podem, de

certa forma, mascarar a sensibilidade diagnstica do prprio instrumento quando se pretende avaliar a sua eficcia na determinao dos perfis-critrio dos grupos em questo.

Carr (1964) compara retardados com idade mental entre 5 e 7 anoS' com grupos normais de mesma idade cronolgica e encontra diferenas estatisticamente significativas no
su~

teste de Memria SeqUencial Auditiva; Mueller & Weaver (1964) comparam retardados institucionalizados com provenientes classes especiais e encontram maior deficincia na de

Closura

Gramatical e nas Memrias SeqUenciais em crianas provenien-

114

tes de instituies, embora confirme-se nos dois grupos a in ferioridade da idade lingUstica de, pelo menos, 18 meses.

McCarthy (1965) e Wiseman (1965), in Kirk (1972), encontram defici~ncias maiores no nvel

&

Kirk

automitico, Bateman no

sobretudo nas funes de Memria SeqU~ncial. Tambm

e Wetherell (1965) confirmam a tipicidade da defici~ncia nvel automtico.

Na Sndrome de Down, Bilovsky & Share (1965)eJeanne McCarthy (1965) concluem que os mongolides apresentam um

perfil intraindividual superior na Expresso Manual; McCarthy acrescenta que os resultados se confirmam tambm em comparaes interindividuais; contudo,.este grupo tem desempenho in ferior nos subtestes de conhecimento de gramtica.

Bateman & Wetherell (J96S), comparando diferentes grupos de retardo,concluem pela existncia de perfil tpico, cuja caracterstica principal a defici~ncia no nvel automtico, em oposio integridade relativa no nvel represen tacional. Estes achados sao confirmados por Brown

&

Rice dene-

(1967) e complementados com Roberts (1967) que estuda o sempenho diferencial navarive} sexo e raa (branca e

gra). No encontra diferena significativa quanto raa mas os meninos demonstram desempenho superior ao das meninas

nos processos receptivo e expressivo. Tambm Caccamo Ya ter (1972) comparando branco e negros com Sndrome

&
de

115

Down confirmam a semelhana dos perfis entre as raas.

G10vsky (1970) encontra diferenas mais acentuadas, em retardados classificados como possveis afsicos, nos sUQ testes audi ti vo-vocais, exceco de Memria SeqUencia1 Auditiva, quando estes retardados so comparados com outros afsicos. nao

Ogland (1972) nao encontra superioridade em relao ao nvel scio-econmico quando compara retardados tes de classes especiais.
provenie~

Marinosson

(1974), na Inglaterra, compara dois

gr~

pos de retardados - subnormais e severos - com normais e

a-

ponta diferenas mais marcantes em Memria SeqUencia1 Visual, seguindo-se a Memria Auditiva, as quais alcanam
signific~

cia nos trs grupos considerados. Recepo Auditiva, Recep ao Visual e Associao Auditiva revelam poder discriminante apenas entre os normais e os severamente comprometidos.

Em contradio com a deficincia do nvel automtico, evidenciada pelas pesquisas mencionadas, esto os estu dos de Semme11 , Barritt & Bennet ()970) e Goodstein / (1970)

nas tarefas que utilizam o comp1etamento das frases, buscando a palavra correta. Demonstram que os retardados conseguem desempenhar com sucesso tarefas que envolvem a C10sura Auditiva, o que torna questionveis as colocaes anteriores sobre a funo avaliada pelo subteste de C10sura Gramatical.

116

Analisando-se estes resultados percebem-se constncias que podem ser expressas por um maior comprometimento do nvel automtico, sendo o mais baixo rendimento nos subtes tes em que intervem o conhecimento do sistema gramatical; em contrapartida, os retardados mentais obtem seu melhor desempenho nas provas viso-motoras, quer se trate do processo receptivo, de organizao ou expressivo. Acrescente-se a superioridade da Expresso Manual.

Estes dados corroboram os de outros

pesquisadores

que estudaram a interferncia dos meios culturais desprivile giados sobre o desenvolvimento lingUstico: Weaver

&

Weaver

(1967), com crianas americanas; Jorstad (1971), com crian as de origem mexicana; tambm Mitler (1969), Mitler & Ward (1970), na Inglaterra; St. George (1972) confirma o rebaixamento no canal auditivo - vocal em crianas Maori; Teasdale

& Katz (1968) e Teasda1e (974), com crianas de etnia abor

gene, na Austrlia, acent'uam a prevalncia da Expresso nual como meio de comunicao.

Ma-

Tal achado, invariante nas culturas estudadas, permi te que se interprete a Expresso Verbal como o canal evo 1udo da comunicao que. em caso de insuficincia ou defici ncia. substitudo' por uma forma mais arcica, contudo sob a mesma finalidade.

A constatao destes resultados, acentuadamente coe

117

rentes nos grupos de retardo mental, conduz

considerao

de ordem mais geral: a deficincia encontrada no nvel automtico a expressa0 de um compromentimento especfico no d~ senvolvimento da linguagem ou ela apenas reflete, na educa o dos retardados, maior cuidado no que toca ao contedo se mntico e aos aspectos pragmticos da comunicao? E sentido o prejuizo

nesse sobre da re-

~eria

a resultante do menor acento

a memorizao, a automao das regras gramaticais e at percepo. Sob essa mesma colocao se enquadrariam os

sultados das crianas com baixa estimulao e privao cultu ralo

No entanto, Bateman (1964), citado em Rondal (1977), conclui,atravs de estudos com treinamento especfico, que

o nvel automtico mais influenciado pela aprendizagem escolar.

A importncia desses achados reside, no apenas qualidade diagnstica do rTPA mas, principalmente, na

na aao

educacional que um diagnstico correto e precoce pode propo~ cionar como prtica.

. Nos comprometimentos orgnicos

Sob este ttulo esto definidas pesquisas que

ten-

tam avaliar a interferncia dos compromentimentos de natureza orgnica sobre o desenvolvimento ou desempenho lingUsti-

118

co e como o ITPA e sensvel a esses comprometimentos.

Embora possam estar presentes etiologias ou patogenias diversas, sio analisadas segundo a colocaio especffica de seus autores.

Myers (1965) 'compara paralisados cerebrais espsticos e atetides e, segundo a localizao das- estruturas comprometidas, postula que os espsticos, pelo prejuzo de

reas corticais, deverio apresentar melhor desempenho no nvel automtico, enquanto que os atetides, cujo comprometi mento predominantemente subcortical, devem ter melhor produio no nvel representacional. Os resultados confirmam as

hipteses destacando nos espticos a associaio de nvel automtico e nos atetides as tarefas com sfmbolos lingUsti cos vinculadas a um modelo de referncia com significado.

Como variveis de relevo a tcnica da anlise dis criminante indica Closura Gramatical, Memria SeqUencial Auditiva e Visual e Expressio Manual.

Esses achados corroboram os de Dillon (J966) ,

in

Kirk & Kirk ()972) , e os do prprio Kirk (1957) antes da publicao do ITPA, ao utilizar o teste de Sievers que lhe ser viu de base.

Tsushima (1980) compara crianas com dificuldades de

119

aprendizagem. com suspeita ou nao de comprometimento cere bral consequente a doena ou trauma (QBD - Questionable Brain Disorders e NDB - No Brain Disorders), emparelhando-as quanto ao nvel mental e evidencia pelo ITPA acentuada diferen ciao entre os dois grupos, sendo mais marcantes os rebaixa mentos do canal viso-motor.

Von Isser (1977) avalia cinqUenta cri anas epilpti cas (vinte e duas com pequeno mal e vinte e oito com grandes crises motoras) e cinqUenta crianas normais e compara seu

desempenho nas funes lingUsticas, cognitivas, perceptuais e de memri a.

Os resultados sugerem que, embora no significati vas as diferenas, os subtestes de Associao Auditiva e Visual, Recepo Auditiva e Closura Gramatical apontam as
lho~es discriminaes, apenas entre normais e epilpticos

me-

Tais resultados sugerem que a deteriorao das funes,

ref~

rida pela literatura especializada, pode ser conseqUencia de sua condio teraputica e que a epilepsia no para comprometer o processo educacional rotineiro . suficiente

. Nas deficincias sensoriais

Em perdas visuais moderadas (acuidade visual que 20;200), Bateman (1963), in Kirk & Kirk (1972), que no foi encontrada inferioridade significativa no

maior conclui canal

120

viso-motor sugerindo que o ITPA mede predominantemente cessos centrais sobre perifricos.

pro-

Em crianas com comprometimento auditivo, (1960), Reichstein (1963) e Ham1in (1962), in Kirk (1962), evidenciam qualidades diferenciais no ITPA.

Olson

&

Kirk 01son

constata nos expressivos-afsicos um perfil instvel e evi dencia no grupo de surdos desempenho superior, na Associao Visual, ao grupo receptivo-afsico. Reischstein confirma os

achados de Olson, constatando a superioridade dos surdos sobre os afsicos nos subtestes de Memria SeqUencial e Expresso Manual . Visual

. Nas diferenas tnicas

Percebe-se, como uma das diretrizes bsicas das Cincias Humanas, certa nfase sobre estudos transculturais tanto no que toca aos aspectos longitudinais, que podem fornecer as dimenses evolutivas e histricas, quanto no que se refere aos estudos transversais, em que se procura evidenciar os determinantes ou invariantes do comportamento humano.

Mesmo sob a perspectiva behaviorista de aprendiza gem da linguagem, que fundamenta o ITPA, evidencia-se uma li nha de investigao que busca verificar a interferncia das

variveis culturais sobre os comportamentos lingUsticos, ao mesmo tempo em que tenta extrair os princpios que configu -

121

ram sua caracterstica especificamente humana.

Alm dos efeitos da privao cultural, referidos es pecia1mente sobre o canal auditivo-vocal e sobre a funo de Expresso Manual j aludidos, destacam-se os estudos sobre

diferenas entre grupos de etnia, nvel social, econmico ou cultural diversificados.

Em 1966, Ryckman (in Ki rk & Ki rk, 1972) compara cri anas negras de baixo e mdio nvel scio-econmico e encontra resultados inferiores em todas as variveis em crianas funcanal

de nvel mais baixo, acentuando-se no canal auditivo a o de Associao Auditiva e C10sura Gramatical e no visual a funo de Memria SeqUencia1. Em 1970,

trabalhando

com a Edio Revisada, Lombardi compara indgenas Papago com o grupo de padronizao encontrando resultados inferiores nas crianas fndias exceto na funo de Memria SeqUencial sual. Vi-

Levanthal

(1~70)

estuda estruturas diferenciais

de

linguagem entre crianas de raa branca e negra com nvel econmico discrepante e encontra que a raa elemento de diferenciao, na medida em que o desempenho das crianas bran cas superior em todas as variveis. acentuando-se aquelas

em que intervem a linguagem. Tais dados podem ser complementados pelo trabalho de Sthephenson (1972). que

em quatro nveis socio-econmicos crianas negras e brancas;

estratifica

122

verifica que apenas as crianas brancas se diferenciam a

pa~

tir do nvel scio-econmico, enquanto que as negras evidenciam desempenhos independentes de uma interferncia sistemtica do nvel socio-econmico.

McNeil (1972) avalia o efeito da cultura sobre o d! sempenho lingUstico e, em quatro sistemas de modernizao, em Serra Leoa, verifica seus efeitos sobre tais sis temas
E~

(Village, Modernized village, Tribal urban, Creole urban). contra diferenciao entre os sistemas utilizando a da Anlise Discriminante .

tcnica

.Ainda sob a mesma perspectiva metodolgica, LivelyWeiss

&Koller

(1973), confirmam a superioridade

. numerlca

nos resultados das funes de linguagem que utilizam infle xes sintticas e morfolgicas, em crianas brancas. de clas se ~dia. No entanto, discutem a inferioridade numrica das

de raa negra. de cidade do interior, no exatamente como uma deficincia mas como diferena entre registros lingUsticos.

Tambm Stewart ()9761 investiga os efeitos da etnia e do sexo nos perfis do ITPA e do WISC, avaliando crianas

negras, mxico-americanas , anglo-americanas, de diferentes n veisde desempenho acadmico: normais, com dificuldades de

aprendizagem e retardadas. Interpreta como de pouca importn cia, embora de relevncia estatstica, a contribuio das va riveis tnicas.

123

Kirk et aI. (1977) confirmam os achados de Stewart, destacando contudo a superioridade dos anglo-americanos canal auditivo-vocal. no

Avaliando crianas bilingUes hispano-americanas, Pe rez (1980) compara seus resultados na verso original com

uma forma espanhola traduzida. Encontra, em crianas de Jardim de Infncia, resultados semelhantes nas duas formas, exceto em Recepo e Memria SeqUencial Auditiva que, na ver-

so inglesa, proporcionam resultados mais elevados. Em con traste com as do Jardim, as crianas da 2a. srie destacam-se, na forma inglesa,na modalidade auditiva, tambm quando
comp~

radas com a modalidade visual. Estes achados parecem confirmar a suposio de que, no plano educacional, avaliaes fel tas com recursos auditivo-vocais e verbais ou prejudicar a qualidade dessas avaliaes. tendem amascarar

1.2 - A Estrutura Terica do rTPA

Alm dos aspectos anteriormente explicitados, grande corpo de investigaes vem sendo desenvolvido sobre a estrutura terica do rTPA. Como objetivos principais, essas de

pesquisas visam avaliar a correspondncia entre o modelo

comunicao postulado e a organizao da linguagem, comprovar a especificidade de cada uma das variveis e, ainda, averi guar a natureza de cada uma das funes avaliadas em face dos

124

comportamentos por elas elicitados.

A anlise das referncias evidencia grande diversificao de tcnicas e procedimentos, o que,por vezes, difcil a interpretao e a comparao. torna

No entanto, o trabalho aqui em discusso procura en fatizar principalmente as tcnicas de anlise fatorial, medida em que estas serviro como diretriz metodolgica suporte para sua interpretao. na e

Em 1969, Wisland, trabalhando com crianas de inteligncia superior, identifica nove fatores de habilidades mas interpreta apenas quatro, que no confirmam o esquema

proposto: um fator PsicolingUstico geral, um SeqUencial, um Viso-motor e um Auditivo, que inclui o uso do vocabulrio.

Meyers C1969) sintetiza diversos estudos classifi cando-os em trs grupamentos principais: todos os subtestes

do ITPA com variveis de referncia; subtestes isolados, associados a outros instrumentos, implementando hipteses so-

bre dimens'es de habilidades, em grupos normais ou comprometidos; finalmente. um terceiro grupo de pesquisas, que conju ga as variveis do ITPA entre si, incluindo uma ou, quando se

muito, trs variveis externas. g interessante observar-

que Meyers complementa a sua interpretao valendo-se do referencial de Guilford C)977), o que implica rejeitar o mode-

125

10 de Osgood ou, ao menos, sobrepor a ele uma perspecti va cog nitiva.

No primeiro grupo destacam-se Center (1963),McCarthy

& Olson (1964), Meyers (1964), Strong (1964), Loeffler (1965),

Ryckman (1966), Haring & Ridgway (1967) e Horner (1964).

Sobre estes estudos Meyers interpreta sete fatores: um, geral, de linguagem, envolvendo compreenso verbal e parecendo exigir cognio e inferncia, o que permitiu inter pret-lo como um fator Cognitivo-Convergente, de contedo mntico. Os fatores 11 e 111 so predominantemente
s~

viso-mot~

res, utilizando material figurativo com significado, inter pretando-se, em funo da natureza das variveis envolvidas, respectivamente como Produo Convergente e Cognio de Rela es Semnticas. O fator IV recorre Memria SeqUencial Visual, sendo interpretado como Memria de Sistemas Figurais . Os fatores V e VI expressam habilidades especficas confirma das em outros estudos: um, de Memria SeqUencial Auditiva, o que refora a segregao da outra modalidade de memria, podendo. neste caso, ser interpretada como Memria de Sistemas Simblicos, e o outro, evidenciado atravs da Expresso Verbal e, portanto, definido como Atividade Divergente Semntica. J o fator VII, em que a Recepo Auditiva emerge, interpretado como Cognio de Sistemas Semnticos.

No segundo grupamento citam-se: McCartin

&

Meyers

126

(1966), que identificam fatores de habilidade semntica e in

terpretam Associao Auditiva como Unidades Semnticas Con vergentes e Expresso Verbal como Produo Divergente de Uni dades Semnticas; Carlson

&Meyers

(1968), que evidenciam um

visual;

fator de memria auditiva, distinto do de memria Sitkei

&Meyers

(1968), que destacam fatores de Unidades Se-

mnticas Divergentes e Memria para Sistemas Simblicos Meyers, Sitkei res.

&Watts

(S.d.) confirmam os achados anterio -

Finalmente, o terceiro grupamento, que emprega apenas as variiveis do ITPA: McCarthy

&Kirk

(1963),

Ryckman apenas

(1966) e

Queresh~

(1967); no ent anto Meyers inclui

este ltimo na interpretao geral que faz destes trabalhos.

Conclui o autor que o ITPA nao mede igualmente

bem

as dimenses apontadas pelo modelo. Confirmam-se a compreenso verbal de contedo semntico e a modalidade viso-motora; no entanto, a funo automitica e a memria seqUencial parecem ter a mesma origem e tambm a distino entre o vel representacional e o automitico, tanto quanto entre processos, no fica integralmente consolidada. nao nos

Da mesma forma, Ryckman

&Wiegerink

(1969)

retomam

os resultados de dezoito anilises fatoriais a partir das matrizes de intercorrelaes dos resultados da amostra de pa dronizao, em suas diferentes idades, alm de incluir as de

127

Center, McCarthy & Olson, j referidas,e ainda as de Muel'ler (1965) e Semmel nico, Ryckman

&Mueller (1963). Utilizando um procedimento &Wiegerink constatam que o nmero de fatores

emergem.

aumenta com a idade, sugerindo um princpio de diferenciao que, contudo, no mantm ntidas as estruturas que

Finalmente, afirmam que nas faixas etrias superiores os re sultados se aproximam mais do modelo que nas inferiores.
Qu~

to aos canais, o viso-motor mais varivel, mas ambos se en contram presentes nos subtestes; quanto aos nveis, os autores confirmamos achados de Meyers, invalidando a suposio

do nvel automtico e sugerindo que o representacional

nao

uma dimenso nica, mas um compsito de

interrelaes;qu~

to aos processos, somente nas idades mais elevadas se dife renciam, o que torna o uso do rTPA,em crianas mais jovens, de

objeto de prudente interpretao; finalmente, o conceito

habilidades unidimensionais, expressivas nas funes do mode 10, no se comprova.

Smith & Marx ()97l) trabalhando com crianas de nvel mental normal, identificam quatro fatores interpretados como: Fator r - Habilidade LingUstica Geral, semelhante ao de

Meyers (J965), Horner ()96J) , Weener et aI. (1967), Haring

& Ridgway

(1967). Envolve,

contudo,proce~

sos, nveis e canais que no se conformam ao mode lo;

128

Fator rr

- Memria Auditiva Rotineira, interpretado como ha bilidade de resposta ecica al auditivo; imediata ao materi-

Fator rrr - Memria Mediata, envolve habilidade conceitual , memria e ateno, parecendo exigir a recupera o do material significativo;

Fator rv

Expresso Representacional, recorrendo s

duas

modalidades expressivas. g semelhante ao de Horner (1967) e de Hueftle (1967).

Mittler & Ward (1970) revem os parmetros da

padr~

nizao inglesa em crianas de baixa idade, comparando-os com os originais americanos. Postulam o efeito da classe social, mais marcante no canal auditivo que no visual, j referido, contrariando os achados de Kirk (1963), que o considera irre levante abaixo dos 6 anos de idade.

A estrutura fatorial evidencia trs fatores, um dos quais, LingUstico Geral, j descrito por Kirk; um segundo. Associativo, envolvendo as duas modalidades, auditiva e sual; e um terceiro, Auditivo-Vocal, identificvel no vinvel

automtico. Em outro estudo, Mittler (1969) analisa o desempenho de gmeos mono e dizigticos e atribui hereditarieda de a prevalncia do canal viso-motor nos escores totais rTPA em crianas de menor idade. do

129

Uma outra vertente de estudos avalia as fatoriais surgidas em crianas de desempenho ja mental, seja emocionalmente.

estruturas

comprometido,s~

Horner (1967) encontra, em crianas com retardo, co fatores: Habilidade LingUstica Geral, Memria da Smbolos Auditivos, Imitao de Atos Motores,

cin

Imediata Habilidade

para Responder por Gestos a um estmulo verbal e Compreenso e/ou Expresso Verbal.

Estes achados sao confirmados por West

&

Wilborn

(1975/6) que, incluindo o WISC, identificam Memria Auditiva e Visual, Organizao e Compreenso de Smbolos - referido a um fator lingUstico - e, adicionalmente, Reteno de Smbolos Verbais.

Tambm Leton (1972) inclui o WISC e, analisando cri anas com dificuldades de aprendizagem, encontra sete fato res: Fator I - Identificado como Associao Verbal, envolve o as pecto semntico e pode ser interpretado, luz da

teoria de Guilford (J967), como Cognio de Unidades Semnticas e Sistemas Semnticos;

Fator 11 - Identificado como Anlise Visual e Associao Moto ra,manifesta-se na percepo de figuras, anlise

130

de suas relaes e expressa0 manual e

interpr~

tado como Cognio de Unidades e Relaes Figu rais;

Fator 111 - Definido como Compreenso de Semelhanas e Diferenas,de natureza visual, caracterizado como

Cognio e Produo Divergente de Relaes Simb licas e Classes;

Fator IV

- Memria Auditiva. expressa a dimenso de Memria para Sistemas Simblicos;

Fator V

- SeqUncia Viso-motora,

definido como

Memria

para Sistemas e Relaes Figurais;

Fator VI

- Raciocnio Lgico,

caracteriza-se como Cognio

de Relaes Simblicas e Sistemas Semnticos;

Fator VII - Identificado como Verbo-Educacional

e, na teo -

ria de Guilford, envolve diversos processos. incluindo-se Memria e Cognio dos Aspectos Semn ticos.

Os resultados encontrados sugerem ainda que os subtestes no podem ser considerados como variveis unidimensio nais.

131

Utilizando os mesmos instrumentos, Stewart busca padres diferenciados em grupos distintos.

(1977) Evidencia,

como fatores comuns entre crianas normais e com dificulda des de aprendizagem,um fator LingUstico Geral, um Viso-Mo tor e um fator Mediacional. No grupo de retardo, Stewart ponta tambem um fator Geral do IIPA, um do WISC e um Expressivo. a-

fator

Burns (1973) investiga as estruturas lingUsticas do IIPA em crianas de baixo desempenho, sem incluir variveis a

de referncia. Os cinco fatores emergentes no asseguram

validade do modelo. Esses resultados corroboram a sntese de Meyers, j referida: o nvel automtico e os processos tivo e associativo no encontram suporte emprico; dois res so viso-motores e trs auditivo-vocais.
rece~ fat~

Complementarme~

te as habilidades avaliadas no apresentam caractersticas de unidimensionalidade.

Foggitt, Mangan

Law C1972} analisam as estruturas

austr~

cognitivas e psicolingUsticas em dois grupos tnicos

lianos, aborgenes e europeus. Para cada grupo, extraem-se quatro fatores,cuja convergncia evidencia um fator
Psicoli~

gtistico Representacional, enfatizando o processo expressivo no grupo europeu, enquanto que para os aborgenes parece exl gir interpretao dos estmulos auditivos; um fator Percep to-Cognitivo, que se distribui atravs das variveis nos dois grupos considerados; um fator psicolingUstico, para os abo-

132

rgenes,Memria SeqUencia1 Automtica e Processo Expressivo, enquanto que para os europeus definido como Recepo Auditiva; um outro fator - Memria LingUstica - para os euro peus, SeqUencia Auditivo-Vocal so Verbal. e para os aborgenes
Expre~

As estruturas diferenciais encontradas confirmam os resultados de pesquisas anteriores, que sugerem maior desvan tagem na utilizao do canal auditivo-vocal em crianas desprivilegiadas culturalmente.

Um dos estudos de maior relevo para a determinao da validade terica do ITPA, j pela metodologia utilizada, j pelas concluses a que chegou, o de Newcomer, Hare Hammi11 (1975).

&

constructo foi investigado utilizando-se vinte tes

tes de critrio, emparelhados, ou pelas variveis em contedo modificado, ou diferentes em contedo mas mantidas nos ou tros aspectos. Dos doze subtestes do ITPA quatro foram aplicados integralmente e oito em versao reduzida, metade par; a metade mpar foi utilizada como critrio. Em pesquisa ante rior Newcomer & Hammi11 (1974) haviam sugerido seu uso, prejuizo considervel da fidedignidade. sem

Extrados dez fatores, as variveis originais ITPA se colocam de modo especfico em cada fator,

do

exceao

133

de um, interpretvel como Compreenso do Significado da Linguagem, que congrega as variveis de Recepo Auditiva e Visual e Memria SeqUencial Visual; estas tm cargas signific~ tivas exclusivas neste fator.

Quatro fatores parecem confirmar os constructos

de

Osgood: Associao Auditiva, Memria SeqUencial Auditiv~ Uso da Linguagem Oral (~xpresso Verbal) e Closura Visual. Com plementarmente, dois destes fatores utilizam a modalidade au ditivo-vocal e um o canal viso-motor, sugerindo,este ltimo,

tratar-se de uma dimenso que se apresenta de forma singular.

Dos dez fatores, sete expressam nveis singulares sendo quatro do automtico e trs representacionais.

Quanto aos processos, cinco caracterizam o associativo e dois,o expressivo.

aspecto

Os resultados, de um modo geral. insinuam a validade do constructo: nove su5testes medem habilidades unidimen sionais e, do modelo subjacente, duas dimenses bsicas consubstanciadas, isto , nveis e processos. A sao

modalidade neste

visual do canal de comunicao constituivno entanto, estudo, o maior obstculo validade.

134

1.3 - A proposta teraputica

Considerando que a importncia de um saber cientfi co se configura por suas reas de aplicao, bem se pode entender a relevncia com que, luz de um diagnstico precoce e adequado, podem ser estabelecidas propostas de atendimento.

Construdo segundo um modelo clnico, o ITPA

tem

servido como diretriz para diversos programas de desenvolvimento lingUstico: Dunn

&Smith

(1966), Kirk

&Kirk

(1971) Bush

Karnes (1972), Minskoff, Wiseman & Minskoff (1972) e

& Giles

(1977). Baseiam-se na suposio de que a

linguagem para ser

a resultante de diversos componentes, pr-requisitos

a aprendizagem, e que estes, quando deficientes, podem dr' ';envol vidos por programas especiais de t re inamen to.

A reviso bibliogrfica aqui apresentada se

apoia

sobre quatro principais artigos que, de um modo geral, recobrem o tema em questo e so seqUenciados em ordem cronolgi ca: Hammill & Larsen (1974) questionam a eficcia do treinamento psicolingUstico e no comprovam sua validade; Lund,

Foster & McCall-Perez (1978) reavaliam o trabalho de Hammill et alo criticando-o; Hammil1 & Larsen (1978) reafirmam sua

pos io e mant'm a crti ca; Kavale (1978) prope uma meta-anlise dos trabalhos anteriores: aponta as fragilidades meto dolgicas e afirma a incoerncia de algumas concluses.

135

Esses artigos serao objeto de anlise mais detalhada,tendo em vista a abrangncia dos trabalhos, a importncia dos resultados e concluses e o carter polmico com que tema tratado. o

Em 1974, Hammi 11 & Larsen (in Lund et aI., 1978) apresentam uma reviso de trinta e nove pesquisas, enfocando o desenvolvimento das funes psicolingUsticas, onde ques tionam a eficcia dos programas. Concluem que os resultados

'lleti vos dos estudos revistos no permitem confirmar as tc ilicas de treinamento dos constructos psicolingUsticos.

Em 1978, Lund et aI. propoem uma reanlise dos mesmos estudos,visando confirmar as concluses anteriores e revem vinte e quatro das trinta e oito pesquisas, separando as em trs grupamentos distintos: os que comprovam resulta dos positivos em sete ou mais variveis do ITPA,
incluind~se

o escore total; os que nao apresentam qualquer resultado positivo e os que apresentam em menos que seis variveis.

Do primeiro grupo de estudos citam-se: Bradley

et

aI. (1966), no treinamento de crianas mentalmente retarda das; Smith (1962), com retardados educacionais; Hart (1963), com paralisados cerebrais; Carter (1966) e Gray

&

Klauss

(1965), com crianas desprivilegiadas culturalmente; e ainda

McConne 1 et aI. (1969), tambm com cri anas compromet idas.

136

Na medida em que o treinamento foi acompanhado aumento nos resultados do critrio, Lund et aI. afirmam as concluses de Hammill

por que

& Larsen

no podem ser mantidas.

Quanto ao conjunto dos estudos que nao atribui qual quer ganho ao treinamen to ci tam-se: Blue (1970), Gazdic (1971) , Gibson (1967), Guess et aI. (1969), Hartman (1967), Hodges et

& Spicker (1967), Lavin (1971), Leiss (1975). Saudargas

aI. (1970) e Spollen

&Ballif

(1971). Lund confirma a corre-

ao dos achados de Gazdic (1971) e Leiss

&Proger

(1973),mas da

rebate outras concluses argumentando pela inadequao analise: Guess (1969), Hodges (1967), Lavin (1971)

e~Saudargas

(1970); pe la insufi cinci a de dados: Hartman Cl967) e Spo llen (1971); ou pela incorreo metodolgica no plano da analise: Gibson (1967) e Blue (1970).

Quanto ao grupo que alcanou mudanas em poucas variveis citam-se: Blessing (1964), Painter (1966) e Wiseman Ex-

(1965), que treinam habilidades especficas, tais como

pressa0 Manual e Associao Auditiva; os autores sugerem que a falta de controles metodolgicos torna a interpretao difcil (por exemplo, o treinamento em aritmtica no favorece os ganhos em leitura).

Dos estudos restantes citam-se Siders (J970),Minskoff (1967). Karnes et aI. (J970) e Stearns (1967) que, por dificuldades metodolgicas diversas, no permitem informaes con clusivas.

137

Lund, Foster

&Perez

(1978) afirmam que esta reavaconsiderar forma

liao levanta muitas questes, sobretudo ao se

que problemas complexos no podem ser respondidos de

to simples, em que a validade no uma questo de tudo-ounada; sugerem que estas colocaes possam ajudar educadores e pesquisadores a melhor atenderem aos interesses de crian as que necessitam tratamento apropriado.

Outra abordagem de relevo a de Kavale (1981), que rev estudos anteriores e recentes sobre o treinamento das

funes psicolingUsticas. Analisa a complexidade das variveis envolvidas e sua possvel interferncia sobre os resultados, entre as quais a natureza das amostras, os tratamen tos aplicados e os planos experimentais utilizados.

Retoma a crtica de Lund et aI. (1978) sobre a revi sao de Hammi11

& Larsen

(1974), incluindo ainda outro artigo (Hammill

em que estes autores reafirmam sua posio inicial

& Larson, 1978).

Recorre a um ndice estatstico ES - Effect Size proposto por Glass (1976 - 1977), que utiliza nessa meta-an lise,e lhe permite comparar os resultados/entre o grupo expe rimental e o de controle. Este ndice quantifica a magnitude do efeito da interveno, fornecendo uma medida comum e 'terpretvel a partir dos parmetros da curva normal. in-

138

Kavale compara ento as distribuies dos ES de cada subteste do ITPA e tambm do escore total (204 ES) e, ana lisando as interferncias dos planos e estratgias
experime~

tais,observa a superioridade da interveno prescritiva-indi vidual sobre a global no individualizada; no que diz respei to a programas especficos, o Peabody Developmental Language Kits (PDLK) revela-se mais eficaz que o ITPA; comparaes en tre diferentes grupos mostram maior sensibilidade ao treinamento nos grupos dos culturalmente desprivilegiados do nos de retardo e nestes que

os educveis apresentam maiores ES.

Efeitos da idade e do grau de escolarizao no so observa':00S. O treinamento das habilidades especficas

apresenta

) lior relevncia no processo expressivo, destacando-se o au:,-."';0

.1

na Expresso Verbal para os desprivilegiados culturais Expresso Manual para o grupo com retardo mental, alm

da~

habilidades associativas e de mem6ria automtica; os me-

nores efeitos se situam no processo receptivo.

Complementarmente, Kavale correlaciona as variveis concomitantes do plano de treinamento com o ES e encontra co eficientes modestos.

Em face da metodologia utilizada, esta investgao propicia a Kavale responder positivamente sobre a do treinamento psicolingUstico. eficcia

Seus achados contradizem os de Hammill

&

Larsen

139

(1974, 1978) e diferem dos de Lund, Foster e McCall(1978); no entanto, a evidncia emprica, quantificada

Perez por

uma tcnica correta e abrangente, permite ao autor abrir nova perspectiva possibilidade de atuar sobre as funes psi colingUsticas e, ao mesmo tempo, promover seu desenvolvime~
~o

mediante uma aio adequadamente respaldada por seu efeito.

2 - Estudos no Brasil

No Brasil

as investigaes com o ITPA

apresentam

um carter restrito. Considere-se que nosso pas nio tem tra dio de pesquisa e, principalmente na rea das Cincias Humanas, o apoio precrio, seja no que se refere de pessoal neste domnio, interdisciplinar por sua formao prpria

natureza, seja no que toca a recursos financeiros ou tcni cos.

De uma forma geral, as universidades

desenvolvem e-

predominantemente atividades de magistrio e sobre estas

xercem uma prtica nem sempre compatvel com a qualidade desejvel. A partir desse crculo de causa-e-efeito no se incentiva ou capacita pessoal, nio se mobilizam estruturas de

apoio e a parte de aplicaio se restringe a movimentos isola dos que representam interesse ou esforo individual.

Evidentemente a seqUncia ideal

produo do saber,

140

aplicao ou prtica, investigao, divulgao e produo de um novo saber, encontra em nosso pas pontos de estrangula mento.

Acrescente-se que, no momento atual, a vertente edu cacional nao parece constituir uma das metas prioritrias da poltica nacional.

Diante deste quadro, a pesquisa, especialmente area das Cincias Humanas, continua sendo um desafio que cos se propem enfrentar em benefcio de muitos.

na
po~

Em 19]], o rTPA foi publicado e obteve alcance co mercial. Nesses sete anos no se teve notcia - e tambm no so muito numerosos os veculos especializados de divulga o - de publicao sobre investigaes efetuadas de modosis temtico; apenas esforos isolados em alguns locais do sil expressam Braa

interesse voltado predominantemente para

prti ca profi ss ional (Bacellar, 1981, 1983).

Quanto atuao psicopedaggica

um trabalho merebaseada

ce destaque: "Uma pesquisa diagnstico-teraputica

no rTPA" (Gonalves, 1981), em que a autora de s creve um t rabalho de interveno fonoaudiolgica efetuado na Romo de Matos Duarte, instituio assistencial para Fundao crian-

as orfs ou abandonadas. Foi realizado com trinta e uma cri anas entre 4 e ] anos, sendo vinte e trs oriundas da FRMD

141

e as outras provenientes de escolas pblicas, para tratamento fonoaudiolgico.

encaminhadas

Foi desenvolvido por urna equipe de fonoaudilogasna Universidade de Fonoaudiologia UFN 11, do Instituto Helena

Antipoff, do Departamento Geral de Educao que, a partir da constatao da problemtica da linguagem oral, apresentada

em avaliao anterior, traou as diretrizes da terapia.

A autora verifica que houve evoluo psicolingUsti ca e que essa atuao abre "um novo caminho para o tratamento dos problemas da linguagem. Caminho que parece estar alicerado no Modelo Tridimensional do pesquisa no publicada, do IHA).
ITP~'

bem

(Gonalves,lg81,

Uma anlise crtica dos estudos anteriormente recen seados demonstra vrias falhas metodolgicas, tais como, a-

mostras insuficientes, "designs" inadequados, escolha imprpria de instrumental estatstico, natureza dos grupos estuda dos- no sentido da insuficincia dos controles sobre as va riveis subjacentes aos mesmOS7 assim como a heterogeneidade extrema das modalidades de atendimento,. tornam comparao os resultados neste tipo de estudo. de difcil

Apesar dessas limitaes, as investigaes

citadas

proporcionam um quadro de referncia, at mesmo metodolgica, por indicarem solues alternativas possveis que, critica -

142

mente analisadas, orientam os pesquisadores em seu

trabalho~

Tambm do ponto de vista das concluses atingidas

ressal

tam-se algumas constataes de importincia para um dimensionF~~nto

da utilidade do ITPA.

Do ponto de vista diagn6stico

nota-se a

abrang~n

cia de suas aplicaes, nitidamente dirigidas para a rea da aprendizagem escolar, revelando a sensibilidade do instrumen to na identificao das irregularidades do desenvolvimento in di vi dual.

Quanto a sua estrutura terica

percebe-se, como

d~

nominador comum das concluses, a falta de tegral do modelo com a

evid~ncia

correspond~ncia i~

emprica.

Na vertente teraputica, de um modo geral, ficou

i~

sinuada - e no propriamente comprovada - a eficcia do instrumento enquanto ponto de partida de programas psicopedag6gicos.

Alguns estudos tm um valor especial, tendo destacados ao longo da reviso e,inclusive,utilizados

refer~ncias

sido como

metodol6gicas para o presente trabalho.

143

VI - A VALIDADE DO ITPA

1 - Validade de Constructo - Procedimentos Metodolgicos

Neste estudo foram avaliadas 931 crianas, de fai a etria compreendida entre 3 e 10 anos, freqUentando clas~es
"lO

comuns de Jardins de Infncia ou Escolas da Rede de Ensi de 1 9 Grau.*

'Como caractersticas de homogeneizao do

grupo

:.::<olhido destacam-se o processo de socializao e escolariao e o critrio operacional de normalidade, aqui definido
C \0

ausncia de comportamentos capazes de sugerir

ao pro -

fc;,sor

deficincias sensoriais. percepto-motoras ou emocio-

n; s evidentes. Acrescente-se tambm como cri trio de inclu5 U

no grupo a ausncia de suspeita de retardo mental.

A aplicao da Bateria foi feita por alunos Psicologia que receberam treinamento, observando-se

de

rigoros~

mente as instrues constantes do Manual do Examinador.

C*) Escolas que participaram da pesquisa: Casa de M:!.ter, Chez 1 'Enfant ,

Escola lliristiano Hamarm, Escola Integrada Madalena Cardoso. fundao Romo Duarte, Escola Gasto M:tinho, Escola Grcia, Escola Gru mete, Educandrio Irm Angela, Liceu Santa Rita de Cssia, Escola Montenegro, Escola Porto Rico, Escola da Providncia, Colgio Sale siano, Escola Santo Toms de Aquino, Escola Sergipe. -

144

.Plano de Amostragem

Pode ser considerado como um plano polietpico ab, ngendo escolas da Cidade do Rio de Janeiro e Grande tot 'tizando dezesseis escolas. Rio,

Na primeira etapa a seleo das escolas

obedeceu

a um critrio de convenincia que incluiu os fatores custo disponibilidade de tempo e autorizao da direo da ra desenvolver a pesquisa.
escolap~

Em etapas posteriores foram selecionadas, por processo aleatrio ,as turmas pertencentes s classes comuns e ainda, dentro de cada turma, foram selecionadas, pelo mesmo cesso, as crianas a serem avaliadas.
pr~

Foram descartadas da amostra aquelas que no completaram a Bateria, seja por no estarem presentes no dia
pl~

nejado (crianas de 3 e 4 anos so testadas em duas sesses), seja por terem manifestado, espontaneamente, desejo de interromper.

A amostra foi classificada por nvel scio-cultural, a partir da ocupao dos pais, adaptando-se a escala pro posta por Hutchinson (1956}. Tal modificao consistiu em com binar as seis categorias,de modo a produzir uma apenas dicotmica e assim constituda: qualificao

145

Nfve1 2 - Ocupa6es profissionais e de alta administrao

de

gerncia e executivas. Ocupa6es de inspeo, supe! viso e outras nao manuais de nfve1 tcnico. Ocupa6es de rotina nao manuais .

. ~. 1

Ocupa6es manuais semi-especializadas e nao especializadas.

Tabela 1: Distribuio das faixas etrias, por nfve1 s ci o-e conmi co. 3a 46 06 52 4a 94 25 119 5a 115 30 145 6a 122 36 158 7a 136 25 161 8a 85 40 125 9a 92 08 100 10a 59 12 71

N2 Nl

749 182 93

Concluda a aplicao da Bateria iniciou-se a

co~

reao e a preparao dos dados para processamento eletrnico

~ti1izou-se

o programa SPSS/DOS- 6,01 11/75).

Foram constitudos trs grupamentos etrios, primeiro, de crianas de 3 anos, um segundo,de crianas de a 6 anos e um te rcei ro, de cri anas de 7 a 10 anos.

um 4

146

Embora os autores afirmem que os fatores

dimensi~

nados pelos subtestes so consistentes atravs das idades qua!!. do se utilizam escores padronizados - escores escalares (Paraskevopoulos

&Kirk,

1969) decidiu-se trabalhar com

es-

tes trs grupos etrios

em funo dos prprios objetivos des

te estudo: no apenas validar o modelo, como tambm permitir a anlise comparativa das estruturas surgidas, o que de certa forma viria acrescentar a perspectiva de aprendizagem, consolidando a proposta epistemolgica deste modelo.

A configurao dos trs agrupamentos obedeceu

linhas gerais que definem pontos de referncia no desenvolvimento lingUstico.

3 anos - caracteriza a fase de transio em a linguagem se liberta de seu contexto situacional passa a ao presente.

que

e ultra -

Da pr-conceitualizao que se expressa numa in terpretao imagstica da realidade, a criana comea a recor rer a uma ligao especfica em que a funo semitica permite evocar significantes capazes de substiturros objetos eles significados. por

Embora este grupo tenha apenas 52 crianas, o que torna questionvel a fidedignidade de tais resultados, h considerar que nesta faixa etria a aplicao individual
a
e

147

mais demorada, o que, se nao melhora a qualidade dos resultados,pelo menos justifica sua incluso, ainda que sob tal rest rio.

4 a 6 anos - caracteriza-se por ser um perodo de acelerada expanso do vocabulrio, acompanhado por evoluo de regras rudimentares de combinao. Nesta fase observa-se como importante a inter-relao do vocabulrio/da morfologia e sintaxe e,ainda nesta faixa, o processo de escolarizao da vai

enfatizar os aspectos perceptivos, cognitivos e de conceitualizao que implementam a prontido para a aprendizagem.

7 a 10 anos - caracteriza-se pela utilizao dife renciada dos elementos da frase e neste perodo, sobretudo em sua fase inicial, acentua-se, atravs do treinamento, a organizao oral, expressiva e compreensiva. No se pode esquecer que a criana desenvolve a habilidade da leitura,que passa -a ser nova forma de compreenso verbal, tornando-se o
pr~dominante

veculo

de informao que a escola passa a utilizar. Aplicada integralmente a Bateria s 931 crianas,

os subtestes foram avaliados obedecendo-se s instrues que determinam o emprego do nvel-base e do nvel-teto como normas de aplicao. Os resultados foram processados em graus brutos.

Tabela 2: Distri: : '"

:..~},:
.'_

'J

elOS
,::1.

::'esu1 tados nos grupamentos etrios

RECEPO RECEPO ASSOCIA- ASSOCIA EXPRES- EXPRESAUDITIVA VISUAL OAUDI O VI-=- SO VER- SO MATIVA SUAL BAL NUAL

CLOSURA CLOSURA COMBINA- CLOSURA MEMjRIA MEMjRIA SE GRAMATI AUDITIVA O SONS VISUAL SEQuENCI- QuENCIAL AL AUDIT. VISUAL CAL
9,4423 4,7005 10,6346 5,9968 11 ,5192 6,2857 7,6346 4,2381 10,8645 4,9191 7,2308 4,1897

3a

X 16,3461

8,2115 3,9623

9,9231 4,7023

5,2885 3,6264

8,9808 3,7703

14,5962 4,8719

S
-

8,3099

27,8886 4- X 6a

13,5782

17,7749 14,6090 15,0640 7,2662 28,2538 6,5136 6,6090 23,2670 5,6852 22,5689 6,8185

19,5924

16,8104 5,8519 25,1838 4,5775

18,7370 5,6907 25,4770

19,6991 10,8598 33,9387

15,8365 6,5333 26,6214

18,0853 7,7234 28,0394

13,2014 4,8301

8,6480

5,4361 20,3107 6,4274

4,5839 24,1597

37,8512 7- X 10a

19,0459

5,7063

5,7852

5,4256

3,3436

17,5508

9,5758

8,4313

4,3619

.j:>.

00

149

A ttulo ilustrativo apresentam-se os

resultados

dos subtestes nos trs grupos considerados. (Tabela 2)

Como se pode verificar, ao aumento nas faixas et rias corresponde um aumento efetivo nos desempenhos entre os subtestes, o mesmo no ocorre com as varincias; se, do, este aspecto assegura o efeito da
poruml~

aprendizagem, por oufator

tro lado acentua a importncia da escolarizao como de homogeneizao entre os grupos .

. Embora a diferena de idade seja menor do primeiro para o segundo grupamento do que deste para o terceiro, o que justificaria resultados proporcionalmente mais prximos
"-

nos dois primeiros, tal fato nao ocorre, o que pode expres sar ser a faixa etria dos 4 aos 6 anos, aquela em que ocorrem os maiores progressos nas funes mensuradas pelos sub testes.

Quanto estabilizao das varincias 1 0corre todos os subtestes. exceo de Combinao de Sons, o

em que

pode sugerir ser esta varivel a mais sensvel s manifestaes individuais. De um modo geral, a observao das distribuies

mostra que, nas primeiras idades. mais evidente o efei to das diferenas individuais, sejam elas a expresso de caracters ticas culturalmente determinadas ou de "disposies para associar", que um behaviorismo radical no conseguiria explicar.

ISO

Validade - Constitui-se no aspecto nuclear da investigao cientfica, exigindo correspondncia emprica entre as relaes hipotetizadas e os eventos observados. Nunnally (1978) distingue como funes das medidas psicolgicas:
est~

belecer uma relao estatstica com uma varivel particulare se caracteriza a validade preditiva; representar um univer so especfico de contedo - e se define a validade lgica medir traos psicolgicos - e se constitui a validade de cons tructo. Kerlinger (1964) diz ser impossvel estudar a valida de, sem questionar a natureza da realidade, e da o seu cara
I

ter complexo, controverso e particularmente Thorndike (1977) afirma

importante.

ser a validade a eficcia de uma me

dida para representar, descrever ou prognosticar o atributo. Magnusson (1972) confirma ser a validade de um mtodo a exatido com que se obtm medidas significativas e adequadas no sentido de que expresse o que se pensou medir. Ghiselli 0964) diz que o termo pertence

natureza dos traos medidos pelas

operaoes desenvolvidas a partir de suas definies.

Como denominador comum dessas colocaes situa-se o pronunciamento da American Psychological Association, condensado por Cronbach
~

Meehl (J9.SS) in Wainerman (1976), que

rene uma distino conceitual entre os diversos significa dos e os procedimentos especficos para sua determinao.

151

1.1 - Anlise Fatorial

A reviso da literatura especializada, j

aprese~

tada em pginas anteriores (ver A Estrutura Terica do ITPA), refere grande nmero de investigaes feitas, empregando- se a tcnica da Anlise Fatorial, em amostras bastante diversificadas. Como se pode observar os resultados so inconclusivos ou inconsistentes - sobretudo em funo de achados apa rentemente contraditrios - ou mesmo de comparao difcil , tendo-se em vista a multiplicidade de procedimentos utilizados.

Uma anlise crtica permite salientar, como possveis interferncias, particularidades metodolgicas relati vas aos sujeitos, procedimentos e tcnicas utilizadas.

- Do instrumento Quanto ao instrumento. a forma utilizada diversificou-se em Experimental e Edio Revisada, ambas publicadas pela University of Illinois Press em 1961 e 1968,
respectiv~

mente. Embora diferentes, basicamente quanto ao formato e n mero de dimenses. comparaes entre resultados das duas for mas, efetuadas por Waugh (J9J3), evidenciam correlaes cuj a

magnitude semelhante das obtidas em cada edio, como medida de estabilidades Cteste-retestel. No entanto, para o propsi to em questo, a variao no nmero de dimenses Cde 9 para

152

12) se torna relevante, desde que poder influi r no numero fatores que a tcnica far emergir.

de

Dos critrios

Alguns estudos efetuados empregam a Anlise Fatorial sem o recurso de testes de referncia, valendo-se apenas dos subtestes descritos pelo modelo .

. De um modo

geral~esta

tcnica evidencia a existn

cia de fatores amplos que explicam a maior parte das intercor reI ae s.

As pesquisas referidas

neste modelo

interpretam fator

seus resultados como indicativos da existncia de um

psicolingUstico geral, o que compromete basicamente a especi ficidade postulada.

Outros estudos incluem testes ou avaliaes j

p~

dronizadas e vali dadas. contudo de baixa vinculao terica s variveis do ITPA,tais como inteligncia geral, desempenho es colar,
desenvolvimento~so-motor

e etc. Sob tais critrios os

fatores que surgem podem, de certo modo, direcionar a forma ao das estruturas, permitindo a emergncia de fatores que po dem refletir as variveis de critrio.

,
153

- Dos sujeitos

A diversificao das caractersticas dos sujeitos, evidenciada na reviso bibliogrfica, aparece rias ou ainda nas amplitudes etrias nas faixas et grua-

e na natureza dos

pos estudados, envolvendo retardo mental, dificuldades de prendizagem ou acadmicas e grupos normais.

Percebe-se que se busca, fundamentalmente, a emergncia de configuraes diferenciais que permitam explicar comprometimento das estruturas psicolingUsticas nos considerados. o

grupos

- Da tcni ca

Quanto ao aspecto da tcnica de Anlise Fatorial, a reVlsao crtica permite evidenciar o emprego do modelo dos

Componentes Principais ou dos Fatores Principais, como tcni cas de extrao dos fatores e da soluo ortogonal ,como pro posta de rotao para fatores independentes, adotando-se a

Varimax como critrio de rotao. Sob este aspecto no h divergncias na literatura consultada, embora se reconhea que

a Varimax (bus ca tornar "mximas" as vari nci as das vari veis no menor nmero possvel de fatores) visa ao critrio da "estrutura simples" de Thurstone, o que poderia insinuar estrutu Tas fatorialmente econmicas ou simplificadas.

154

Mesmo. levando-se em conta as especificaes metodolgicas apontadas,poucos estudos tm assegurado a

correspo~

dncia integral entre o modelo terico e os achados empricas.

A investigao aqui descrita utiliza, na

Anlise

Fatorial, apenas os subtestes do IrPA, sem recorrer a vari veis de referncia.

Os supostos tericos que orientarnas

diretrizes

metodolgicas dos procedimentos de validao constituem as hi pteses de trabalho a seguir descritas:

(1 9 ) O modelo do IrPA postula a existncia trs dimenses bsicas e independentes: nveis: representacional e automtico processos: receptivo, organizacional e expressivo

de

canais: de entrada e sada da mensagem, configurando as modali dades

auditivo~vocal

viso-motora~

(2 9 ) Os subtestes esto colocados na convergncia de um nvel, um processo e um canal, abrangendo, portanto , doze
habilidades~

contudo,apenas dez so especficas ,uma vez

que

os dois subtestes suplementares - Closura Auditiva e Combinao de Sons - avaliam segmentos de um mesmo domnio, j aferi do pelo subteste Closura Gramatical.

155

(3 Q )

Cada um dos dez subtestes fundamentais

tem,

com cada outro, duas fontes de varincia comum e urna especfi ca;

(4 Q )

Cada subteste do modelo tenta isolar um

as-

pecto especfico, apresentando unidimensionalidade em seu contedo.

Estas hipteses de trabalho permitem configurar a estrutura terica abaixo referida: Quadro 1: Estrutura terica dos subtestes fundamentais Nveis Repres. Aut. I Re cepo Audi ti va Receno Visual Associao Auditiva Associao Visual Expresso Verbal Expresso Manual Closura Gramatical Closura Visual
~mria

Processos Recep. III

X X X

Canais Expr. V Aud;Voc.

VI
X X
Vis-~t.

Org. IV

II

VII

X X X X

X
X X X X

X
X X X

X X X X X
X

X
X

Seq . Auditiv Seq. Visual

X
X

~mria

156

luz desta estrutura terica adotaram-se os segui~

Les procedimentos tcnicos:

(1 9 ) Extrair sete fatores, verificando sua corres -

pondncia lgica e significncia estatstica;

(2 9 )

Utilizar a rotao ortogonal, tendo em vista

proposta independncia entre os fatores;

()9) Recorrer

soluo Varimax que, segundo Kaiser

(1958) e Harman (J960)J oferece estruturas fatoriais mais estveis que outros mtodos de rotao.

157

Tabelas 3: Estruturas fatoriais preliminares

Tabela 3.1

3 anos -

II

III

IV

VI

VII

Recepo Auditiva Recepo Visual

.46446

.41401 .68015

.42360

Associao Auditiva .82487 Associao Visual .40328 .54564

Expresso Verbal Expresso Manual

.51502 .67597

.42143

.41656

Closura Gramatical .80234 Closura Visual .77534

Mennria Seqfuncia1 Auditiva

~mria

.75411 .68742

SeqUencia1

Visual

158

Tabela 3.2

4 a 6 anos
,

I .70771

I!

lI!

IV

VI

VI!

Recepo Audi ti va Recepo Visual

.42279

Associao Auditiva Associao Visual

.53305 .47055 .47060

.51139

Expresso Verbal Expresso Manual

52914 .70351

.42477

Closura Gramatical Closura Visual

.47310 .59079

.54662

Nemria SeqUencial Auditiva

~

.60270 .47929

mri a SeqUenci aI

Visual

159

Tabela

3.3

7 a 10 anos I Re cepo Audi ti va Recepo Visual II III .66098 .44292 IV V VI VII

Associao Auditiva Associao Visual .39947

.48530 .43844

Expresso Verbal Expresso Manual .78396

.45331

Closura Gramatical Closura Visual

.40331 .67837

.46848

.42069

M=mria SeqUencial Auditiva M=mria SeqUencial Visual

.70222 .63567

160

Observe-se que sao objeto de estudo apenas as cargas fatoriais da matriz ps-rotao cuj os valores foram iguais ou maiores que 0,4000. Este o limite mnimo que Nunnally (1967) prope corno regra de interpretao.

Extrados os fatores e submetidos rotao proposta as matrizes fatoriais no corresponderam s estruturas hipotetizadas em qualquer dos grupamentos etrios considerados.

As cargas fatoriais no se proj etararn nos fatores hipotetizados. Por exemplo, o subteste de Recepo Auditiva (ver tabela 3.1., 3 anos) apresenta-se em trs fatores (11, IV, VII), enquanto

o de Recepo Visual em apenas um (IV). Em contraste, o sub teste de Associao Audi ti va apresenta-se em um fator (1) e

o de Associao Visual em dois (11, IV). Nos outros grupos etrias a configurao vetorial modifica-se de urna forma que,

em termos psicolgicos, no encontraria fundamentos nos princpios do desenvolvimento. Acrescente-se ainda que, em cada

um destes grupos, o nmero de fatores significativos dife rente, o que leva a supor que, por determinao da tcnica, ta se tenha tornado um "Leito de Procustes" das
e~

variveis,pr~

duzindo solues artificiais, tornando praticamente imposs vel urna interpretao que possa dar conta integralmente sentido psicolgico dessas variveis. do

A partir desta colocao foi adotada a seguinte se qUncia metodolgica: procedeu-se urna anlise complementar, recorrendo-se soluo dos componentes principais, o que
pe~

161

mitiu avaliar a contribuio relativa de cada fator por seu

"eigenvalue"~

expressa

desta vez foram acrescentados aos sub -

testes principais os dois suplementares, desde que a especifl cidade de cada varivel no havia sido assegurada pela iuterior. prova

Comparando-se os trs grupos etrios decidiu-se para a anlise seguinte, extrair cinco fatores dupla exigncia comum aos trs grupos: terem que atenderam obtido

"eigenvalues" maiores do que 0,60 e apresentarem urna contri buio relativa de, pelo menos, 5% para a varincia total.

Aps esta deciso

recorreu-se nova fatorizao,

utilizando-se o modelo dos fatores principais. As comunalidades foram estimadas atravs do coeficiente de determinaom! tipla, estabilizadas por processo de iterao.

Fixado em cinco o nmero de fatores a serem extra dos, Ja se configurava a falta de evidncia emprica da estru tura proposta pelo referencial terico. A principal diretriz

passou a ser a de determinar quais as dimenses subjacentes s variveis descritas pelo modelo, assim corno explicitar sua tureza, levando-se em considerao a perspectiva de gem que a inteno central deste modelo.
n~

aprendiz~

162

. Anlise e interpretao dos resultados

A tcnica utilizada permitiu a emergncia das matrizes fatoriais a seguir apresentadas e descritas.

Manteve-se o critrio de significncia estatstica das cargas fatoriais, proposto por Nunna11y, para inter pretao.

Tabela 4.1: Estrutura Fatorial ps Rotao FATORES 3 ANOS

I

11

111

IV .1012 .0863

V .0032 .1423

Recepo Auditiva Recepo Visual

.7421 .6214

.3716 .0754

- .1833 .2358

Associao Auditiva Associao Visual

.6708 .6869

.1557 .3499

.0841 .2082

.4863 .1466

.1107 -.0922

Expresso Verbal Expresso Manual

.1430 .0917

.5498 .7221

.3471 - .0925

.0085 .1136

.4134 .0808

C10sura Gramatical C10sura Auditiva Corrt>inao de Sons C10sura Visual

.5174 .6185 .4734 .1970

.2275 .0207 -.1705 -.0054

.1663 .1211 .2966 .8056

.7952 .3909 .2047 .1036

.0809 .1076 .2183 .0128

Memria SeqUencia1 Auditiva Memria Seqencial Visual

.0998 .5454

.1208 -.0425

.0040 .2138

.0621 .1818

.6913 .1735

163

A anlise da matriz fatorial evidencia a importncia de um fator de cognio emprica, fator I, abrangente, volvendo os aspectos comunicativos com a realidade exterior travs de caractersticas receptivas,onde se representa interpretao elementar do mundo dos eventos ,em termos de sentido que o sujeito lhe pode atribuir.
e~
~

urna um

Corno se observa,as funes, neste fator, nao se apresentam corno o modelo postula: as habilidades recobrem ca nais, nveis e processos psicolingUsticos diversificados;
v~

rifica-se, contudo, que apenas o processo expressivo est excluido dessa dimenso.

g importante notar que a modalidade de memria,prl

vilegiada nesse fator, a visual.

Em sintese, poder-se-ia interpret-lo corno um tor de decodificao figuraI do sentido da realidade.

fa-

o fator 11 de natureza nitidamente expressiva

envolvendo as duas modalidades propostas pelo referencial te rico. Pode ser interpretado corno a habilidade para fazer

uso da linguagem gestual e verbal corno formas de resposta. Ob serve-se que, nesse grupo etrio, a contribuio relativa da

varivel Expresso Manual prevalece sobre a da Expresso Verbal. Ao se considerar as perspectivas filo e ontogentica pe! cebe-se que, efetivamente, a comunicao gestual anterior,

164

recorrendo aao corno modo de representao do real, presente mesmo nos nveis evolutivos que no possuem linguagem.

Nessa faixa etria o fator 111 parece ser predominantemente perceptivo-figurativo. A anlise das modalidades em

de "input" em processos ou nveis diferentes, ainda que

cargas fatoriais pouco expressivas,permite sugerir que se tra ta de um fator de natureza visual. Considere-se ainda que varivel Closura Visual, de carga mais elevada no fator, corre a utilizao de um princpio de seletividade a re-

figuraI

que faz convergir estmulos para organizaes dotadas de significao, mesmo quando estes estmulos so apresentados forma incompleta. Acrescente-se que a varivel Combinao de de

Sons, definida sob modalidade auditiva,recorre, em seus itens iniciais - Seo A -, utilizao de pistas auxiliares de modalidade visual, quando so apresentados, vista de figuras

de objetos familiares, os fonemas sucessivos dos nomes desses objetos.

fator IV caracteristicamente auditivo e

reune

..

duas variveis que recorrem utilizao do vocabulrio, tanto em suas relaes de significado,quanto de morfologia ou

sintaxe. Observe-se que o subteste de maior relevo para o fator, Closura Grmatical, enfatiza em seus itens iniciais, portanto especficos dessa faixa etria, gras elementares da gramtica. a utilizao das re-

,
165

J o fator V de modalidade auditivo-vocal e pela natureza das variveis envolvidas parece tratar-se de um tor mnmico, tanto em seu aspecto de estocagem e evocaao curto prazo, e portanto mem6ria imediata, quanto em seu to de recuperao de material estocado, mem6ria mediata. faa

aspe~

E im

portante lembrar que Expresso Verbal um subteste de conte do informacional sobre atributos de determinados objetos. FATORES
I

4 - 6 anos II .1633 .1933

III .2760 .4530

IV .1190 .0796

V -.0956 .0903

Recepo Audi ti va Recepo Visual

.6617 .3562

Associao Auditiva Associao Visual

.7391 .5358

.1990 .2364

.3446 .5422

.1698 .1068

-.0213
-.0286

Expresso Verbal Expresso Manual

.3141 .1128

.7406 .5649

.1490 .2800

.0155 .0577

-.1596 .2007

C10sura Gramatical C10sura Auditiva Combinao de Sons C10sura Visual

.7017 .7276 .2393 .2183

.2911 .2503 .0094 .3161

.2570 .1673 .1385 .4993

.2222 .3152 .6054 .3071

.2024
-.0150

.0124 -.0878

M=mria SeqUencia1 Auditiva M=m6ria SeqUencia1 Visual

.5197 .3362

.1085 .2435

.1852 .4482

.2330 .2430

.0407 .0612

Tabela 4.2: Estrutura Fatorial P6s-Rotao

l6b

A anlise desta matriz fatorial evidencia constncias que sugerem a existncia de estruturas invariantes, inde pendentemente do desenvolvimento etrio.

Contudo, a constatao de algumas diferenas,

-s a
soem

quais se pode atribuir uma perspectiva de aprendizagem, mos tra coerncia com a colocao da proposta epistemolgica bre a qual se assenta a posio neobehaviorista do modelo questo.

Como principal, fator I, permanece o fator

lingU~

tico, envolvendo a cognio como processo bsico de decodificao e interpretao do significado do real. Percebe-se, tudo, certa diferenciao das modalidades auditiva e
co~

visual,

aumentando neste fator a contribuio relativa do canal auditivo. Este dado solidrio com a perspectiva ontogentica

que atribui, ao canal auditivo, a base para a fonao nas regl~1aes

que vo permitir o surgimento da linguagem.

Observe-se ainda que, a nvel de filognese, o can~l

auditivo-vocal j representa uma evoluo da escala

in-

{(a-humana, servindo de consti tuinte bsico da comunicao ve!. balo

Como fator 11 permanece o expressivo, j

evidenci~

do no grupo etrio inferior; no entanto,a prevalncia da presso Verbal sugere que esta modalidade seja

Ex-

desenvolvida

167

a incentivada pelas exigncias acadmico-educacionais que, sa fase etria, estimulam a conceitualizao.

ne~

Observe-se que, ao nvel da tarefa solicitada,

subteste de Expresso Manual avalia a ao motora que repre senta o modo comum de utilizar determinados objetos, enquanto que o subteste de Expresso Verbal dimensiona a capacidade o

de expressar conceitualmente os atributos que caracterizam conhecimento de outros determinados objetos.

Em face de desenvolvimento acelerado da conceitualizao, a modalidade verbal acentua sua contribuio, destacando-se sobre a manual, apresentando-se como habilidade mais complexa que a outra forma de expresso.

Esses resultados consolidam os anteriormente

des6

critos: enquanto que aos 3 anos prevalece a ao, de 4 aos anos esta ao j cede lugar linguagem, internalizando-se.

Apenas a ttulo ilustrativo cabe informar que,

em

outro trabalho (Bogossian, 1975), estudou-se o aspecto evolut! vo da utilizao desses atributos. No entanto,a incluso desses resultados escapa aos objetivos do presente trabalho.

Fator 111 - Surge, sob configurao ntida, o tor que j se esboara na faixa dos 3 anos, evidenciando caracterstica visual. Cabe salientar que todas as

fasua

variveis

168

em questo utilizam material que apresentado sob forma

fig~

ral, tanto no nvel representacional quanto no automtico. En quanto que no grupo etrio inferior destaca-se a Closura sual, no grupo 4 a 6 anos sua contribuio se diferencia Viem

outros componentes acentuando-se, ligeiramente, o aspecto associativo das relaes entre os estmulos.

No fator IV destaca-se a varivel Combinao Sons, de modalidade auditiva, que no grupo etrio

de

anterior se de

vinculara-se ao fator I, de Compreenso Geral, e esboaratambm no fator 11. Sabe-se que este subteste composto

trs sees distintas: uma primeira srie, de sons isolados a partir de estmulos com significado e apresentadas com mate rial de apoio visual, caracterstica j referida no grupo inferior; uma segunda seo, tambm com significado mas sem o sem

recurso do contedo figuraI, e uma terceira, de estmulos

significado. Pode-se supor que a habilidade exigida para o de sell!penho das sees iniciais - especficas dessa faixa ria - envolva a identificao da palavra a partir de etalgum
pi~

fOlL;:ia corretamente percebido, coadjuvado, no entanto, pela ta

\'~ual.

A anlise das saturaes, ainda que

estatisticame~

te pouco expressivas, permite inferir que se trata de um tor que propicia o reconhecimento dos estmulos.
~

fa-

importante supoe
qua~

lembrar que todas as variveis apelam Closura, o que um princpio organizador que conduz ao significado,mesmo

169

do o material e apresentado sob transformaes.

o fator V nao apresenta contribuio de relevo

sua emergncia justificada apenas como exigncia imposta tecnica.

Comparando-se os dois ltimos fatores extrados em cada grupo etrio analisado, onde se percebem suas especifici dades, pode-se insinuar um princpio hiernrquico que progressi vamente integra as habilidades, transformando-as em habilidades mais complexas. Exemplificando, o fator associativo, nizacional, que aos 3 anos emerge como dimenso se torna
org~

independente,

implcito como um aspecto mais especfico da cogni-

ao.
Entretanto, essas colocaes so apenas que os dados oferecem interpretao. suposies

170

Tabela 4.3: Estrutura Fatorial Ps Rotao

- 10 anos
I

FATORES
11 111

IV .0494 .1978

V .1480
-.0510

Recepo Auditiva Recepo Visual

.0492 .1848

.6254

.1592 .0638

.4374

Associao Auditiva Associao Visual

.2125 .37l5

.6465 .4473

.3075 .0850

.2436 .367l

-.0375

.3447

Expresso Verbal Expresso Manual

.1536 .7244

.3779 .2872

.2614 .0492

.3035 .1404

-.0896

-.1039

C10sura Gramatical C10sura Auditiva Combinao de Sons C10sura Visual

.3260 .0561 .3672 .7294

.5628 .5311 .0815 .1630

.4489 .5012 .5586 .2575

.0888 .0984 .1134 -.0074

.1075 .0169 .0168 .1634

~mria

Seq\.encial Auditiva .0426 Seq\.encia1 Visual .0376

.2398 .1509

.6666 .1035

.0950 .67l7

.0161 .0297

~mria

171

A anlise dos resultados

neste grupo etrio

evi-

dencia sensfveis modifica6es,quando sio comparados isestruturas fatoriais anteriormente descritas e interpretadas.

fator de decodificaio geral da informaio

nao

apresenta a mesma relevncia dos grupos etrios anteriores.

A observaio das cargas das variveis no fator mos tra que o aspecto expressivo, embora nio alcance o valor limi te, vem se insinuar junto ao receptivo-associativo, consti tuindo-se numa modalidade audio-fontica integrada que de suporte i cogniio. serve

fator I,de maior importncia neste grupo, tambm

utiliza a modalidade integrada mas de natureza viso-motora tal dado corrobora o anterior, confirmando a convergncia para uma modalidade nica, provavelmente alimentada por mecanis mos de "feedback".

Considerando-se

que onto e filogeneticamente a mo nao se

p~

dalidade viso-motora evolutivamente mais arcica

deria,em princfpio, justificar esta aparente incoerncia.

Contudo, estudos sobre a aprendizagem da

leitura

e da escrita evidenciam a importncia de mecanismos perceptivos e motores, de globalizaio e sfntese}que o treinamento es colar deve desenvolver. Sup6e-se portanto que o domnio do c

172

digo grfico para leitura e escrita recorra a habilidades para perceber seqUencialmente o que e visto ou ouvido e

reprod~

zir essa seqUncia atravs da aao motora, ou ainda supe- se que estejam envolvidas habilidades perceptivas que o reconhecimento de formas grficas, identificadas ou permitam como

partes do todo - slabas e fonemas - ou como um percepto global que representa o todo, em funo da identificao de suas partes.

Nesse sentido 1 0s resultados sugerem que o processo educacional, instrumentalizado pela leitura e pela
escrita,r~

corra, pelo menos em suas etapas iniciais, aos aspectos visomotores para fundamentar tais desempenhos.

Como terceiro

f~orsurge

uma dimenso aparentemen-

te nova que engloba variveis de modalidades auditiva no vel automtico.

No entanto,j se havia observado no grupo de 4

6 anos que o fator IV esboara essa configurao sem, contu do, alcanar relevncia estatstica. Deduz-se que se trata de um fator de utilizao das regras da sintaxe, operando os aspectos mais elementares da comunicao. sobre

E interessante verificar que, embora esse

conjunto vaa

se constitua no nvel automtico proposto pelo modelo, a rivel Closura Visual se mantm independente, tanto quanto

173

Mem6ria SeqUencial Visual, o que caracteriza a modalidade au ditiva, j anteriormente apontada.

No fator IV s6 aparece uma habilidade de que a Mem6ria Seqencial Visual. A inspeo das

relevo saturavisual

es mostra que se trata de um fator de modalidade

que opera sobre relaes entre estimulos visuais com signif! cado.

S interessante acrescentar que

outros estudos , em

que se investiga a natureza dos processos envolvidos na execuo dessa tarefa, demonstram que crianas dessa faixa etaria recorrem a estratgias de memorizao onde se empregam
fig~

"r6tulos" facilitadores da atribuio de significado s

ras utilizadas na tarefa. A reteno da imagem passa a recor rer a pistas auxiliares que so mediadores verbais (Bowen et aI, 1978).

Crianas brasileiras, em pesquisa anterior,

corr~

boraram estes achados: possvel que a habilidade de Mem6 ria SeqUencial Visual "exija que os sujeitos derivem um modo significativo de organizar e evocar o material, envolvendo
m~

di adores ve rblis e vi s uais" (Bogos s i an, 1975, pp. 144 -14 5) .

Tal suposio parece confirmada pela excluso

da

varivel Closura Visual predominantemente perceptiva - figuraI, para cujo desempenho independe o recurso interpreta -

174

ao do significado conceitual.

fator V nao tem contribuio de destaque e, tal

como no grupo etrio anterior, sua emergncia uma condio previamente determinada.

A avaliao desses resultados conduz necessaria mente a uma indagao de carter mais geral. Sero esses chados especificos de uma determinada cultura ou grupo ae

a se justificariam as propostas predominantemente ambientalistas - ou as regularidades encontradas destacariam aspec tos invariantes que poderiam denunciar condies pr-formistas que a aprendizagem apenas operaria?

Num primeiro nvel de indagao propoe-se uma ten

tativa de identificar os aspectos comuns, emergentes as versas culturas estudadas.

di-

Cabe,no entanto, considerar que tais achados

se

submetem s caractersticas da tcnica utilizada - Anlise Fa torial em rotao ortogonal com critrio Varimax - o que pode, de certo modo, orientar na busca do critrio de estrutura simples de Thurstone. Este mum das comparaes efetuadas.
ser~portanto,o

denominador co

fator mais amplo

encontrado nas trs faixas edas

trias j havia sido identificado pela quase totalidade

175

investigaes, em grupos de desempenho normal ou comprometido, em idades variadas e culturas diversificadas, exemplificando-se: Center (1963),McCarthy

& Olson

(1963),Myers (1965), et

Ryckman & Wiegerink (1969), Smith & Marx (1971), Foggitt

alo (1972), a e le se at ri buindo urna caracters ti ca lingUs ti ca ou cognitiva.

Tambm o proces so expres si vo j havi a sido identifi:. cadoeinterpretado corno Expresso Representacional por Smith por

&Marx
Smi th.

(1971), Horner (1967) e Hueftle (1967) citados

Os canais, especificamente auditivo e visual, ainda as modalidades integradas ,tambm haviam sido obj eto

ou de

inmeras interpretaes. entre as quais a de Wis land (969), Leton (1972),Newcommer et aI (1975). entre outros.

O fator de memria, abrangendo a imediata e a medi:. ata, esta definida como recuperao da informao estocada , j havia sido identificado por Foggitt et aI (1972), enfatizando a via expressiva vocal.

Nos grupos etrios superiores observa-se a emer gncia do fator de Closura Auditiva, tambm reconhecido por

Foggitt Copo cit.) ,que lhe atribui caractersticas maturacio nais e educacionais.

176

E, finalmente, o fator de Memria Visual, identifi cado por Meyers (1969) e Leton (1972) e tambm descrito Bowen et a!. (1978). por

De um modo geral pode-se supor que, apesar flutuaes quanto s estruturas evidenciadas em cada

das grupo

etirio, permanecem certas constincias que parecem insensf veis aos efeitos das culturas. No entanto,esses sao apenas

sinalizadores iniciais que outras investigaes - especial mente nesse pas continental que o Brasil - podero reve lar.

1.2 - Abordagem lgica a validade

Uma avaliao crtica das investigaes feitas bre a validade do constructo do ITPA

s~

torna, em sua maioria,

sem suporte empfrico o modelo postulado. Tal constatao leva necessariamente a uma indagao: efetivamente os subtes tes do ITPA deixam de ajustar-se estrutura proposta ou, de

algum modo, correspondem, mas a tcnica de validao utiliza da insensvel a esta correspondncia?

Doughtie e Wakefield (1974) afirmam que,

segundo

Harman (1970), os padres de fator obtido por mtodos analti cos de rotao podem falhar especialmente quando - e este
e

o caso do ITPA - o modelo prope uma distribuio uniforme de

177

pontos no espao, mais do que conglomerados de pontos.

particular~a

Em
prov~

soluo Varimax a mais sensvel podendo

car

distores~

uma outra possibilidade a de que, caso

os

fatores sejam correlacionados l "a rotao ortogonal possa encontrar apenas uma ou duas dimenses da estrutura e fracasse na indicao das outras" (Doughtie e Wakefield, 1974, p. 411).

Prope-se ento, como outra aproximao validade, um estudo das relaes entre as variveis do modelo utili-

zando-se como diretriz metodolgica o trabalho acima citado.

De modo a testar a correspondncia dos sub testes do IrPA com seu referencial te5rico necessrio considerar

relaes entre pares de subtestes em termos de distncias en tre os pontos na configurao espacial.

Esta proposta remete representao grfica modelo:

PROCESSOS: RECEPTIVO ORGANIZACIONAL EXPRESSIVO

do

AUDITIVO

A
N

S
VISUA L
l~

___________________________________

Figura 5: Modelo terico do nvel representacional

178

Cabe considerar que apenas o nvel representacional se ajusta a este tipo de indagao uma vez que, no autorntico,os subtestes se colocam no processo associativo so considerados como de "nvel total" (Paraskevopoulos mas

&

Kirk, 1969), no permitindo portanto a abordagem diferencial que aqui se pretende investigar.

O grfico completo contem 15 linhas e sua estrutu ra retangular produz conseqUenternente diferentes que caracterizam as distncias entre os pontos. tamanhos

Destas linhas sete so curtas e conectam que esto no mesmo canal e em processos adjacentes ou mesmo processo mas em diferentes canais. Quatro linhas diagonais curtas e
rentes~

pontos num sao

dif~

ligam processos adj acentes em canais

duas linhas so laterais longas e ligam pontos

que longas nao

esto num mesmo canal, e, finalmente, duas diagonais

ligam pontos que esto em diferentes canais e processos adj acentes.

De modo a estabelecer uma hierarquia de distncias que permita recorrer

analogia do modelo

sao

utiliza-

dos os seguintes pressupostos:

La) variveis que se identifi do

cam nos processos ou canais devem estar mais associadas

que as que se explicitam,ou em processos adjacentes e canais diferentes,ou em processos nao adjacentes mas numa mesma modalidade~

Lb) estas ltimas, que envolvem um aspecto

comum

l~

- processos ou canais - devem estar mais associadas do que as que conectam pontos sem qualquer dimenso comum.

Se avaliamos, como Campbell

& Fiske

(l959),que os

canais podem ser considerados diferentes mtodos de medir os trs constructos tericos: recepo, organizao e justifica-se

expressa0,

que estes dois mtodos possam ser diferentes

como artefatos da medida e , colocar juntas estas duas medi das de cada processos.
constructo~pode

confirmar a efetividade dos trs

As quinze distncias interpontos sao classific veis como curtas, mdias ou longas - de acordo com o proposto
~

modelo

e estas distncias devero ser objetivadas atra -

vs da magnitude dos coeficientes de correlao que analogicamente expressam essa proximidade.

Assim cada linha curta dever ter os pontos

que

as definem mais prximos entre si do que as linhas caracteri zadas como mdias e estas devero tambm ser menores do que

as linhas ditas longas. ConseqUentemente ,utilizando-se o pre~ suposto ordinal da transitividade as linhas curtas devero

ter seus valores menores do que as linhas longas.

Operacionalmente o modelo analgico supoe quanto maior a proximidade entre as variveis

que

maior sua fon sua

te de varincia comum e., conseqUentemente.,mais intensa a

180

associao, o que justifica trabalhar-se com o coeficiente de determinao, expresso desta varincia comum.

Os procedimentos que permitem avaliar esta aproxl maao a validade do constructo so comparaes entre os coeficientes de determinao, luz das colocaes tericas anteriores.

Utilizaram-se os mesmos grupos etrios cuja carac terizao j foi anteriormente justificada e compararam-seos coeficientes obtidos a partir das matrizes de intercorrela es, tal como se apresentam nos diagramas a seguir apresentados.

181

Figura 6:

Diagrama das relaes do nvel representaciona1

6.1 - Grupo 1: 3 anos .27558 R.A .62342 A.A .28304

E.V

.
N

t.N

t.N

.53197 .09593 6.2 - Grupo 2: 4-6 anos .38872 R.A

LI')

.31637

.63476
----------------~~

A.A

---------------------

.43982

E. v

N N

'<:t

.
.46693 .30384 .35964

6.3

- Grupo 3 : 7-10 anos

.32734

R.A
'<:t

.51256

A.A
LI')

.41418

E.~

r-t

I"'l

.
.33736

!''<:t

.
N
~

'<:t

.
.42364

t.N
-.J

A.V
.29232

182

Tabela 5: Relaes de ordem das distncias derivadas do Modelo

De RA-RV RA-AA AA-AV RV-AV AA-EV AV-EM EV-EM

DM RA-AV RV-AA AV-EV AA-EM RV-EM RA-EV

DM RA-AV RV-AA AV-EV AA-EM RV-EM RA-EV

DL

De RA-AV RA-AA

DL

RA-EM RV-EV

AA-AV
RV~AV

RA-EM RV-EV

AA-EV AV-EM EV-EM

De - Distncias curtas DM - Distncias medias DL - Distncias longas

(7) (6) (2)

As matrizes a seguir apresentadas expressam as rela oes obtidas (observe-se que, conforme referido, so coeficientes de determinao em valores percentuais).

Tabela 6: Anlise comparativa das relaes do modelo

6.1 - Grupo de 3 anos

a} Curtas e medias RA
M

RV

RA

AA

AA -. AV

RV

AV

AA -

EV

AV -

EM

EV

EM
15

RA

AV

RV

AA

AV

EV

AA

EM

RV

EM

RA

EV

08

08

08

08

00

t.N

b) medias e lohgas

RA
L

AV

RV

AA

AV

EV

AA -

EM

RV

EM

RA

EM

RA

EM

. RV

EV

08

c)

curtas e longas

RA

RV

RA

RV

AA

AV

RV

AV

AA

EV

AV

EM

AV

EM

L
RA EM

RV

EV

00
~

Tabela 6.2: Grupo de 4 -

6 anos

c) Curtas e mdias
RA M

RV

RA

AA

AA

AV

RV

AV

AA

EV

AV -

EM

EV

EM
22

RA

AV

RV

AA

EV

EV

AA

EM

RV

EM

RA

EV
15 15

00
VI

b) Medias e longas

RA

AV

RV

AA

AV -

EV

AA

EM'

RV

EM

RA

EV

RA

EM

RV

EV

c) Curtas e longas

RA

RV

RA

AA

AA

AV

RV

AV

AA -

EV

AV

EM

EV

EM

RA

EM

RV

EV

00
C]\

Tabela 6.3 - Grupo de 7 -

10 anos

a) Curtas e medias

RA RV AA

RA -

RV

RA

AA

AA -

AV

RV

AV

AA -

EV

AV

EM

EV -

EM

RV

AA

AV

EV

AA

EM

RV

EM

RA

EV
11 11 11

co
"-J

b) Mdias e longas

RA

AV

RV

AA

AV

EV

AA

EM

RV

EM

RA

EV

L
RA EM

RV

EV

c) Curtas e longas

L
RA EM

RA

RV

RA

AA

AA

AV

RV

AV

AA -

EV

AV

EM

EV

EM

09

RV

EV

.......
00 00

189

Os coeficientes expressivos dessas distncias foram comparados entre si e,em caso de se ajustarem s relaes hip~ tetizadas pelo modelo,foi atribudo um sinal positivo. ci1itar a interpretao dos. I
postul~

Para fa da-

a tabela abaixo sintetiza estes

Tabela 7: Concordncia entre as ordenaes res e as obtidas Tabela 7.1: Grupos de 3 anos

RJ\ -

AV

+ +

RA-AV RV-M
+

+ + +

RV-M EV-EV M-EM RV-EM RA-EV

+ + + +

+ + + +

+ + + +

+ + + + + + + + +

+ +

AV-EV M-EM RV-EM

RA-EV

c)Curtas

X Longas

+ +

+
+

RV-EV

lconsiderou-se concordante quando a diferena foi~ 2%

190

Tabela 7.2: Grupo de 4 a 6 anos

b) Mdias X Longas a) Curtas X Mdias AA-RVJ RA-M\M-AVI RV-AV/M-EV/AV-fl.1/EV-fl.1 M LfAA-EMIRV-EV RA-AV RV-M AV-EV M-fl.1 RV-fl.1 RA-EV
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

RA-AV RV-M AV-EV M-fl.1 RV-fl.1 RA-EV

+ + + + + +

+ + +

c) Curtas X Longas

~RA-RVIRA-MIM-AVIRV-AVIM-EVIAV-FMIEV-FM
RA-fl.1 RV-EV
+ + + + + + +
+

+
+

191

Tabela 7.3: Grupo de 7 a 10 anos

I
RA-AV RV-M EV-EV M-EM RA-EV
+ + + + +

a) Curtas X Mdias

b) Mdias e Lonllas

RA-RV/RA-M/M-EVI RV-AV/M-EV/AV-FMIEV-EM NRA-EM[RV-EM

+ + + + + + + + + + + + +

RA-AV RV-M AV-EV RV-EM RA-EV

+ + +

+ + +

b) Curtas X Longas

RA-EM RV-EV

+ +

+ +

+ +

192

. Anlise e interpretao dos resultados

Como se pode observar, uma primeira inspeo insi nua

q~e

o nmero de concordncias ultrapassa de muito as

di~

cordncias evidenciadas; contudo, o exame destas relaes, luz do modelo proposto, permite complementar a interpretao dos resultados.

Na faixa etria dos 3 anos observa-se que,no toca aos processos de recepo e organizao, estes so

que os

mais interligados,independentemente da modalidade sensorial ... utilizada; contudo, ao se levar em considerao que e no pr~ cesso associativo que esta relao mais pregnante pode- se supor que habilidades sejam determinados por um aspecto mais geral, cognitivo, de interpretao do significado da informa o, independentemente do seu contedo.

Complementarmente,cabe considerar que o

aspecto

expressivo o mais independente, tanto no que toca codifi cao propriamente dita quanto no que se' refere modalidade utilizada - verbal ou manual.

As integraes auditivo-vocais e viso-motoras ain da nao podem ser comprovadas.

Nas faixas etrias superiores observa-se acentuada modificao que, de certa forma, justifica a adoo desse modelo. Complementarmente persistem algumas invarincias que

192

. Anlise e interpretao dos resultados

Como se pode observar, uma primeira inspeo insi nua

q~e

o nmero de concordncias ultrapassa de muito as

di~

cordncias evidenciadas; contudo, o exame destas relaes, luz do modelo proposto, permite complementar a interpretao dos resultados.

Na faixa etria dos 3 anos observa-se que,no toca aos processos de recepo e organizao, estes so

que os

mais interligados,independentemente da modalidade sensorial utilizada; contudo, ao se levar em considerao que

e no

pr~

cesso associativo que esta relao mais pregnante pode- se supor que habilidades sejam determinados por um aspecto mais geral, cognitivo, de interpretao do significado da informa o, independentemente do seu contedo.

Complementarmente,cabe considerar que o

aspecto

expressivo o mais independente, tanto no que toca codifi cao propriamente dita quanto no que se refere modalidade utilizada - verbal ou manual.

As integraes auditivo-vocais e viso-motoras ain da nao podem ser comprovadas.

Nas faixas etrias superiores observa-se acentuada modificao que, de certa forma, justifica a adoo desse modelo. Complementarmente persistem algumas invarincias que

193

confirmam o que j se interpretou.

Aos 4 - 6 anos a matriz de intercorrelaes evi dencia acentuado movimento na direo do modelo, sugerindo

que as variveis se tornam mais especificas, sobretudo no que toca aos processos; persiste ainda como aspecto predominante a relao Recepo - Organizao, embora j se evidencie mai or integrao com o processo Expressivo.

Ainda se mantm as trocas informacionais intramodalidades o que pode corroborar a importncia de um fator co.&. nitivo, cuja atribuio principal poderia ser entendida como a de compreenso das relaes entre os eventos. Ressalte- se que tambm o processo expressivo passa a utilizar, de modo

mais integrado, as modalidades verbal e manual como forma de comunicao.

Na faixa etria mais elevada - 8 a 10 anos - a anlise dos resultados evidencia que as funes em canais adjacentes esto mais intimamente relacionadas e que o processo de

associativo - organizacional efetivamente o elemento "trat amento" ou e laborao da informao. Es te dado, dor comum de todos os grupos analisadosTenfatiza o

denomin~

aspecto

cognitivo que parece servir de suporte as funes. da comunicaa0.

Em sntese, essa aproximao i validade demonstra que as estruturas apresentam certa estabilidade, tendendo ao

194

modelo proposto.

E~no

entantoJnos processos adjacentes

que

a distino menos ntida, sugerindo que a comunicao possa fazer uso da combinao de
d~ferentes

modalidades. Obser-

ve-se que nas trs matrizes de intercorrelaes a via Recepo Auditiva - Associao Visual - Expresso Verbal mostra-

se pregnante, sugerindo a existncia de um processo auxiliar, de representao icnica do material auditivamente recebido.

De um modo geral,pode-se avaliar como promissores os dados de validade que esta tcnica permitiu evidenciar.

2 - Validade diagnstica

Complementando a anlise crtica da

construote~

rica do ITPA situa-se um segundo nvel de anlise, desta vez sobre uma de suas reas de aplicao que a preditiva das informaes produzidas. sensibilidade

Tambm quanto a este aspecto, o trabalho que aqu se discute tem, em nosso pas, um carter pioneiro.

Retomando-se a diretriz inicial que formalizou

teste postula-se que, em seu modelo de comunicao, o ITPA a v::Jlia funes que interferem no desempenho escolar e. porta!!.
LO,

as deficincias neste desempenho podem ser detectadas

p~
pr~

lo rebaixamento dos perfis de habilidades; sob um modelo

babilstico possvel avaliar quantitativamente o que se a-

195

fasta do desempenho tpico e estabelecer limites que as renas individuais expliquem. ConseqUentemente,

dif~

possvel, a

ainda sob o mesmo modelo, designar o atpico e determinar confiana que se coloca sobre tal julgamento.

No intuito de.operaciona1izar as relaes formalizadas

acima

observou-se a metodologia a seguir descrita.

- Procedimentos metodolgicos

Foram comparados dois grupos de crianas identifi cados por diferentes nveis de desempenho escolar, entre 8 e 10 anos de idade, freqUentando a Rede de Ensino do Grau; Primeiro

Um deles, qualificado como de aprendizagem lenta,

cursando a Segunda Srie do Primeiro Grau, repetente

pelo

menos uma vez, apresenta dificuldades no aprendizado e se ca racteriza por um conceito acadmico insuficiente ou deficien te. No h diagnstico de retardo mental ou deficincia sensorial comprovada. Foram selecionados trio por processo nao alea

das classes de aprendizagem lenta.

Outro grupo de igual tamanho, emparelhado

apenas

quanto idade, foi selecionado por processos gerador de nmeros aleatrios, constituindo-se numa subamostra do grupo

submetido ao estudo sobre a validade terica. Seu critrio a cadmico foi o de no repetncia.

196

lIPA foi aplicado integralmente aos dois grupos. utili

Para controlar o efeito diferencial da varivel idade zaram-se os Escores Escalares

derivados dos estudos prelimi

nares de padronizao eBogossian, 1975 e Santos, 1977) .

. Hipteses de trabalho

Alm das hipteses diagnsticas, j explicitadas, foram propostas questes suplementares referentes s oes
lntr~nsecas

relaou

,.

entre as varlavelS e seus constructos,

.....

seja, buscou-se verificar a sensibilidade diagnstica de cada um desses grupamentos propostos pelo modelo: lIPA inte gral eJ a 12); subtestes fundamentais () ala); nvel representacional (J, 2, 4, 6, 8 e lU1 e automtico (3. 5, 7, 9,

11 e 12); modalidade- auditivo-vocal eJ, 4, 5, 8, 9. 11 e 121 e viso-motora (2, 3, 6, 7 e 101 e subtestes suplementares UI
e 12).
efet~

Complementarmente, em carter exploratrio, ou-se uma anlise dis criminante uti li.zando-se a

tcnica ao na

"SIEPWlSE", cujo objetivo foi o de determinar, atendendo princpio da parcimnia, a composio linear mais eficaz predio do grupo de baixo desempenho acadmico.

Com o t cn i c a e s t a t s t i c a u til i z ou - s e a An 1 i s e Dis criminante - SPSS Subprogram Discriminant eNie et aI., 1975 , in Elkins, 1981).

197

Esta tcnica se justifica por ser uma

abordagem vari-

multivariada em que se combinam mltiplas medidas da

vel independente, de modo a determinar os valores da regressao que tornam mxima a discriminao entre os membros grupos de
refer~ncia

dos

(Kerlinger

&Pedhazur,

1973).

As oito "anlises da funo discriminante sao apre sentadas nas Tabelas 8, 9 ela.

Pode ser verificado que as analises mostram excelente discriminao, tornando-se difcil determinar um cri-

trio de utilidade que permita ordena-las segundo o princ pio de

efici~ncia

de prognstico.

Ao se considerar os grupamentos determinados

a-

prioristicamente pelos constructos destaca-se, quanto ao nvel, o representacional e, quanto aos demais, a modalidade

auditivo-vocal.

Complementando as informaes anteriores, a Tabela 9 sintetiza as equaes de prognstico que, por elas mesmas, dispensam interpretaes adicionais.

A Tabela la exibe a classificao preditiva

das

variaveis implicadas nas funes. Como se pode observar, tomando-se o percentual de classificaes corretas, as funes expressivas do constructo se ordenam principalmente como Bateria Completa, Nvel Representacional e Modalidade Auditi vo-Vocal.

'~'abela 8:

Parmetros das Anlises Discriminantes

--~.

ANLISE

GRUPO NORMAL
71

GRUPO C/ BAIXO DE SEMPENHO

71

SUBTESTES ITPA BATERIA COMPLETA

DQ\1INIO PSICOLINGUIS "EI GENVALUE" TICO SUBTESTES FUNDAt"1H{TAI S 3,90791

LAMBDA DE WILKS

2 X 215.103 213.541 203.811

CORRELAO CANCNlCA

G.L.

SIGNIFI CNCIAP < .001

0,2008 0,2056 0,2259

0,894

SrJ~~M~RES
SUBTESTES FUNDAMENfAIS NrVEL REPRE SENfACIONAL NrVEL AliOMTICO CANAL AUDITIVO CANAL VISUAL SUBTESTES SUPLFMENfARES

12

2 3

71

71

1-10 1,2,4,6,8, 10 3,5,7,9,11, 12 1,4,5,8,9, 11,12 2,3,6,7,10

3,86362 3,42678

0,891 0,880

10

<.001

71

71

P ,(.001
P < .001

71

71

1,68198

0,3729

135.158 205.611 115.737

0,792 0,882

6 7

5 6

71

71

3,51006 1,32037

0,2217 0,4310

P <.001

71

71

0,754

P <.001

7 8

71

71

11 e 12

0,66701 3,96414

0,5999 0,2014

71.033 217.103

0,633 0,894

2 9

P <.001
P

71

71

TECNlCA STEPWISE

1,9,10,6,7,11,8,2,12

<.001

!-' \.O 00

Tabela 9: COEFICIENTES DAS FUNOES DISCRIMINANTES (PADRONIZADOS) PARA AS VARIVEIS EM CADA ANLISE

SUBTESTES

ITPA

I~

NMERO

DA

ANLISE

1
RECEPO AUDITIVA RECEPO VISUAL ASSOCIAO AUDITIVA ASSOCIAO VISUAL EXPRESSO VERBAL EXPRESSO MANUAL CLOSURA GRAMATICAL CLOSURA VISUAL MEM.SEQ.AUDITIVA MEM.SEQ. VISUAL CLOSURA AUDITIVA COMBINAO DE SONS

2 -.40128 -.01611 .01294 -.089p6 -.06632 . -.09311 -.13084 .05477 -.00388 .06863
t" :

3 -.54083 -.01962 -.00440 -.11144 -.08629 -.11321

5 .44561

8 .41917

(1) (2) (4) (6) (8) (10) (9) (7) (5) (3) (11) (12)

.36584 .01839 -.01463 .07655 .07270 .06031 .12658 -.05708 -.00082 -.04280 -.06374 .03651

-.15234 .00215 -.54343 .08966 -.15676 .46915 -.04778 .04996 .17713 -.02253 -.00602 -.11188 .03893 -.00076 -.17174 .82755 .36051 -.05217 -.07237 .04014 .17475 -.01594 .09628 .08318 .07133 .14588 -.06229

\O \O

200

Tabela 10: CLASSIFICAO PREDITIVA DE CASOS BASEADA NOS SUBTES TES DO ITPA (ndice de sensibilidade -S- e especificidade -E-)

ANLISE

SUBTESTES ITPA BATERIA COMPLETA

GRUPO ATUAL GRUPO 1 NORMAL GRUPO 2 BAIXO DESEM PENHO

N9

CLASSIFICAO PREDITA PELA FUNO DISCRIMINANTE GRUPO 2 GRUPO 1

71 71

70 98,6 (E) 4 5,6

1 1,4 67 94,4 (S) 96,48 1 1,4 64 90,1 (S) 94,37

PERCENTUAL DE CLASSIFICAO CORRETA: SUBTESTES GRUPO 1 FUNDAMENTAIS NORMAL

2 1 - 10
71

GRUPO 2 BAIXO DESEM PENHO

71

70 98,6 (E) 7 9,9

PERCENTUAL DE CLASSIFICAO CORRETA: NTVEL. REPRESENTA CIONAL 3 1,2,4,6, 8,10

GRUPO 1 NORMAL GRUPO 2 BAIXO DESEM PENHO

71 71

70 98,6 (E) 5 7,0

1 1,4 66 93,0 (S) 95,77 5 7,0 63 88,7 (S) 90,85

PERCENTUAL DE CLASSIFICAO CORRETA: NrVEL AurOMTICO

4 3,5,7,9, 11,12

GRUPO 1 NORMAL . GRUPO 2 BAIXO DESEM PENHO

71 71

66 93,0 (E) 8 11,3

PERCENTUAL DE CLASSIFICAO CORRETA:

continua
BIBliOTECA f\lKDACAO Gc.TLIO VARGAI

201

.Tabela 10: (Continuao)

ANLISE

SUBTESTES ITPA M)DALI DADE AUDITI VO-VO CAL

GRUPO ATUAL GRUPO 1 NORMAL GRUPO 2 BAIXO DESEM PENHO

N9

CLASSIFICAO PREDITA PELA FUNO DISCRIMINANTE GRUPO 1 GRUPO 2

71 71

1,4,5,8,9, 11,12

69 97,2 (E) 5 7,0

2 2,8 66 93,0 (S) 95,07

PERCENTUAL DE CLASSIFICAO CORRETA: MJDALIDADE VISO-MJTORA

6 2,3,6,7, 10

GRUPO 1 NORMAL GRUPO 2 BAIXO DESEM PENHO

71 71

65 91,5 (E) 11 15,5

6 8,5 60 85,5 (S) 88,03

PERCENTUAL DE CLASSIFICAO CORRETA: SUBTESTES GRUPO 1 SUPLEMENfARES NORMAL 11 e 12 GRUPO 2 BAIXO DESEM PENHO
71 71

62 87,3 (E) 22 31,0

9 12,7 49 69,0 (S) 78,17

PERCENTUAL DE CLASSIFICAO CORRETA: GRUPO 1 NORMAL GRUPO 2 BAIXO DESEM PENHO

71

'ffiCNlCA STEPWISE

71

70 98,6 (E) 5 7,0

1 1,4 66 93,0 (S) 95,77

PERCENTUAL DE CLASSIFICAO CORRETA:

202

Complementarmente

a essa indicao

calcularam-

se os coeficientes de Sensibilidade e Especificidade propostos por Dixon

&Massey

(1961).

A sensibilidade se refere concordncia entre

progn6stico fornecido pelo teste e o critErio; no caso, ase~ sibilidade do teste se refere concordncia entre apresen tar baixo desempenho na escola e ser diagnosticado modo pelo teste. A especificidade se refere do mesmo

concordncia

entre no apresentar a caracterfstica em questo, no crit rio e no teste; no caso, nao ter dificuldades ser classificado como normal pelo teste.
acad~micas

Como se pode perceber, assegura-se a eficicia

de

um instrumento de diagnstico quando ele atende a este duplo critrio apresentando valores elevados em amnos. Este E exa.L tamente o caso que aqui se discute.

Alm da anilise discriminante dos constructos po~ tulados, a tcnica "STEPWISE" permite evidenciar que, com d~ crscimo mfnimo da qualidade preditiva, se obtm um grupame~ to eficaz que congrega nove das doze variveis do modelo, saber (na seqU~ncia em que foram inclufdas na anilise): a Re-

cepao Auditiva, Closura Gramatical, Expresso Manual, Assoclaao Visual, Closura Visual, Closura Auditiva, Expresso Ver bal, Mem6ria SeqUencial Visual e Combinao de Sons.

203

Apenas como aspecto ilustrativo sultados

(m~dias aritm~ticas ~

incluem-se os re

desvios-padro) nos dois gru-

pos de referncia (Tabela 11).

No entanto, toda essa evidncia emprica

qu~

..a

primeira vista. responde s questes formuladas deve ser interpretada com prudncia. Utilizou-se um grupo com comprometimento no desempenho acadmico - este
~

o fato

objetivo-m~

pode-se supor que se esteja diante de um grupo

heterogneo

quanto aos determinantes deste baixo rendimento; algum pre juzo mental, embora no objetivamente avaliado, com caren cia cultural, comprometimento neurolgico ou funcional, ou

mesmo associao entre alguns destes determinantes, aos_quais poder-se-ia, secundariamente, incluir ainda um componente

emocional. De todo modo, embora o ITPA tenha, inegavelmente, demonstrado um alto valor preditivo quanto ao desempenho escolar, sugere-se que a "caixa preta" sej a aberta e que se
po~

s. trabalhar tambm a nvel de processos e no somente a n-

vel de resultados.

E ar poder-se-ia propor utilizao mais esnecfica dos resultados das funes discriminantes que forneceriam informaes diagnstico-diferenciais e no apenas a triagem

tpico-atpico que este estudo pode. sem dvida. revelar.

204

Tabela 11:

Resultados dos subtestes nos grupos de referncia

GRUPO NORMAL

GRUPO

DESEMPENHO

BAIXO

x
RECEPO AUDITIVA RECEPO VISUAL ASSOCIAO AUDITIVA ASSOCIAO VISUAL EXPRESSO VERBAL EXPRESSO MANUAL CLOSURA GRAMATICAL CLOSURA VI SUAL MEMRIA SEQUENCIAL AUDITIVA MEMRIA SEQUENCIAL VISUAL CLOSURA AUDITIVA COMBINAO DE SONS
35,0854. 37,9296 35,9296 37,6761 35,8451 37,1690 37,7746 40,6338 36,6761 38,3239 33,9155 38,0986

4,4554. 4,8473 5,2191 3,9125 4,3217 4,0321 3,6183 5,7502 4,7050 4,3649 5,1983 4,8820

17,2958. 32,0845 23,5775 27,2535 28,0704 33,0704 27,7887 36,6901 29,7887 30,1972 23,6761 33,5332

6,3006. 4,0700 7,3614 6,0374 4,4250 4,6517 4,9278 6,1496 5,1629 6,7963 7,8025 5,4087

205

VIl- DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os resultados que a tcnica da Anlise Fatorial pe! mitiu evidenciar, complementados pela abordagem lgica do
mod~

10, no proposto nvel representacional e ainda a sensibilidade

discriminatria dos seus achados ,no que toca previso dos dese!!! penhos escolares, abre ao debate as questes que concernem validade deste instrumento. a

Uma avaliao crtica destes aspectos remete conseqUentemente 'a algumas indagaes de carter mais geral.

Os resultados revelam certa coerncia entre as

es-

truturas, permitindo identificar regularidades que ,se no correspondem integralmente ao modelo do lTPA,tambm no o invalidam totalmente. Poder-se-ia levantar pois, a questo do efetivamente esta Bateria de testes mede. O que se pode que
compr~

var o acentuado poder preditivo do desempenho acadmico,

que permite assegurar a relevncia das funes avaliadas pelos subtestes za. sem necessariamente conseguir explicitar sua nature

A interpretao inicial dos achados do lTPA

sugere

tratar-se de uma organizao semelhante a dos antigos testes de Binet os quais , embora tenham sido combatidos como modelo mate

mtico - no que se refere ao QI de razo -,tm se revelado, do

206

ponto de vista prtico, os melhores preditores pedaggicos a presente data.

at

Com efeito, de h muito, especialistas no tm assinalado que testes no fatorialmente "puros" maior validade preditiva em relao aos que pretendem um so fator no domnio do desempenho em tarefas

assunto possuem medir

re I acionadas

com o processo ensino-aprendizagem, o que no exclui a possibi lidade de elaborao de Baterias de testes cujos resultados quando analisados, devidamente ponderados e correlacionados teriormente com critrios mltiplos tamb;m ponderados, vir a superar as Baterias at hoje existentes.
po~

possam

A discusso em torno desta questo leva a crer

que

este tipo de instrumento avalia tarefas simuladoras das condutas elementares que esto presentes em qualquer atuao esco lar. ConseqUentemente:pode ser interpretado como um conj unto

de estmulos que representa uma amostra de comportamentos evidenciados na prtica escolar, possivelmente determinantes desta prtica,tais como habilidade de segmentao silbica, per cepo de semelhanas e diferenas de elementos grficos ou so noros,ou ainda focalizao sobre a tarefa, etc, reunidas atravs de composio multimodal, mas no necessariamente determinadas pelas funes psicolingUisticas que o modelo sugere.

Supe-se, portanto, que o conjunto de aprendizagens seja explicado por fatores que podem no ser aqueles definidos

207

pelo modelo ou ainda no terem sido identificados com preci sao.

Parece claro que, diante da utilidade que a prtica consagra, cabe arriscar uma reinterpretao das variveis do

modelo, de forma a melhor explicitar os fatores subjacentes aos resultados encontrados, determinar a natureza destes fatores e suas interrelaes.

Prope-se, portanto, reavaliar a nvel,no terico,mas tambm,epistemolgico o constructo do lIPA

apenas luz

destes estudos de validade, tomando-se como ponto de partida a proposta neobehaviorista mediacional.

Revendo epistemologicamente esta posio se a questo de que a ocorrncia de uma acentuada entre as idades chegaria a sugerir a presena de

levantainvarincia princpios os

psquicos permanentes ou funes inatas. Considerando que

resultados no apoiam a invarincia e,de certa maneira,reafirmando o que o suporte terico do lIPA exige, os dados que no se trata de estruturas que car sugerem

pr-formismo possa expli-

mas de aprendizagens determinadas por um princpio bsico

que o associacionismo. No entanto, reconhecer este princpio no seria admitir uma pr-condio associativa-organizacional, capaz de explicar a cognio?

Nesta indagao

impe-se a necessidade de

pressu-

208

por uma condio do indivduo, prvia sua experincia, sobretudo, organizadora desta experincia e, destacando

mas, esta

propriedade ,explicitar o modo pelo qual as definies associacionistas mais radicais costumam dar conta de tal propriedade. Interpretam-na como produzida pela propria experincia do indi vduo: uma primeira associao entre estmulo e resposta base para explicar,tanto esta organizao'liado o estmulo tem-se a resposta (R)"quanto as substituies entre a (S)

estmulos

que eliciem a mesma resposta e que vo produzir novas organiza es e padres de respostas. Deste modo,constituem-se as signi ficaes a partir da experincia e a associao nunca vista

como produzida por outra condio que no seja a aprendizagem. No entanto, justamente a prpria aprendizagem a formao destas associaes, capaz de operar o significado da experincia,

a qual fornece os contedos informacionais que, por mecanismos de regulao, vo sendo incorporados, complexificando o sarnento destes contedos. Esta colocao remete
proce~

i antiga ques-

to entre o empirismo e o racionalismo; embora o tema tenha

si

do abordado previamente - ver captulo 11 - e aqui tratado com mais detalhe por trazer valor de reflexo aos pontos que anli se levant a. esta

Para os seguidores da corrente empirista como Locke (1632-1704), o qual, como assinala Preposiet (1973),

J.

a-

firma que "nada existe de inato no esprito humano" (pp. 90-91) e este ,originariamente ,nada mais seno uma "tabula rasa" que aguarda as impresses da experincia,e para os adeptos da posi

209

ao racionalista, como G.W. Leibniz (1646-1716), para

quem,
pa~

ao clebre axioma "nada existe no intelecto que no tenha sado antes pelos sentidos", acrescenta, como crtica:

"exceto

o prprio intelecto"; cabe contudo ressaltar que ,se Locke admite a experincia interna cuja fonte a reflexo, e no mni mo atribui ao ser humano a capacidade de pensar ou refletir, refora-se, assim, a tese do inatismo virtual de Leibniz.

Ji em 1972, Wertheimer, procurando identificar as

indagaes cruciais da psicologia, incluiu a questo acima citada: empirismo versus racionalismo em suas verses mais re centes e tenta explicitar seu pensamento a respeito da possibilidade de fuso destas duas posies extremas.

Este trabalho, contudo, dirige o

questionamento, snteses

nao para as possibilidades j tentadas a aceitas de reconhecidamente parciais mas para o fato

comprovado e cu -

rioso de que, na psicologia, velhas questes ressurgem em variadas pocas, mesmo que disfaradas com novas roupagens.

E ento se indaga se o trabalho ora em

discusso

reGne esforos para apenas voltar a trilhar veredas tantas v zes percorridas. Sero tais questes - sempre retomadas - sinal
de que a psicologia ainda est presa a paradigmas antigos, empenh~

da no que Kuhn apelida "Cincia Normal", sem poder

oferecer

210

uma verdadeira "revoluo cientfica", espera de novos pensadores?

Retomando o enfoque

neobehaviorista que representa mo-

a diretriz central deste trabalho, j se observam algumas dificaes, no sentido de incluir, em suas propostas mais recentes, a dimenso cognitiva como aspecto da prpria aprendizagem.

tericas

organ iz ador

Destaca-se, como ilustrao desta perspectiva, a colocao de Slobin (1972) de interesse para este trabalho, pelo tema de que trata - estudo do desenvolvimento da lingua gem infan ti 1 -, J. a

pe 10 aspe cto renovador com que aborda

questo. Ele mesmo coloca: "Trabalhos recentes tm focalizado as intenes semnticas da criana e os meios pelos quais ela

decifra a fala de seus interlocutores" CSlobin, op. cit.p. 227). Sob este aspecto central o autor rev algumas das tendncias ao

mais atuais de interrelacionar o desenvolvimento cognitivo

lingUstico, visando a definir "aiguns dos componentes do meca nismo de aquisio de linguagem" Libid.)

Reconhece que, desde as primeiras tentativas de for mar uma linguagem para comunicar-se com seu ambiente, mesmo
r~

utilizando enunciados de duas palavras, a criana apresenta

gularidades que revelam dimenses semnticas independentes das estruturas lingUisticas em que estas relaes se do. Tal fato sugere que a criana opera a linguagem utilizando formas ver-

211

bais como marcadores de funes seminticas ji implcitas

no

uso verbal durante o estigio no marcado e que os significados que utiliza - operaes bisicas de referncia - so mais dive! sificados do que as formas superficiais dos enunciados 1972,in Slobin,op. cito pp. 228-231). (Brown,

Outras pesquisas demonstram estratgias especficas de compreenso do significado da linguagem (Bever 1970, Clark

1972, in Slobin, op. cito pp. 232-234), em que efetivamente se destaca a anterioridade da cognio sobre as estruturas gUsticas. lin-

Trazendo esta contribuio para a anilise dos resul tados do ITPA pode-se interpretar como artificiais as separa es previstas entre os processos receptivo e associativo, uma vez que se dispe de elementos tericos que permitem reinter pretar a evidncia emprica da no diferenciao entre processos: a informao ji recebida em funo de estes

elementos

organizadores que, por hiptese, podem ser "relaes seminti cas"J tais como as encontradas nos estudos citados por Slobin.

Estes elementos so caracteristicamente cognitivos, operadores de significado e considerados anteriores,em termos de desenvol vimento,aos elementos propriamente lingUsticos, cuja aquisi ao orientada pelos primeiros,no necessariamente no senti-

do de serem inatos.

A situao atual dos conhecimentos no campo da psi-

212

colingUfstica abre, portanto, possibilidades de reinterpreta o do modelo estudado, abrangendo dimenses novas que podero enriquecer ou modificar explicaes por ele buscadas.

No entanto, retornando s origens do ITPA,

adoo a

do modelo da comunicao de Osgood e,mais ainda, revendo-se primeira definio da psicolingUfstica j se acentua o

fator

cognitivo que preside ao ato da comunicao. Retomando-se,portanto,a primeira definio de Osgood e colaboradores, em 1954, citada nesse trabalho (Peterfalvi, 1970), destinatrio e fonte*l, esquema de base do ato da comunicao "so agora englobados no termo nico 'mediador' que, na comunicao humana representa,

grosso modo;a funo cognitiva existente nos interlocutores (op. cito p. 29).

"

A aceitao desse modelo geral e mais especialmente

a elaborao que dele faz Osgood, em 1957, constitui para autores do ITPA o enquadre terico que buscavam. Embora, os como
f~

j se referiu, tenham introduzido modificaes que permi tiram zer face

experi~ncia

e sua prpria prtica,os mttores definem-

no como um modelo clfnico das habilidades da comunicao, mantendo-se fiis primeira definio do objeto da psicolingUf~ Paraskevoponlos f Kirk (1969) a

tica. Referindo-se ao modelo fi rmam:

"Ele tenta interrelacionar os processos que oco r rem,por exemplo, quando uma pessoa recebe mensagem, interpreta-a, ou se torna a fonte de um novo sinal a ser transmitido. Lida com as *1 Ver figura 1, pgina 50 deste trabalho.

uma

213

funes psicolgicas do indivduo que operam nas atividades da comunicao" (p. 11)

Como se pode depreender r a proposta do modelo mediacional, j insinuada em Hull e operacionalizado em Osgood, introduz a noo do significado, o que vai permitir explicar princpio da seletividade dos contedos informacionais que simples mecanismo associativo no consegue esgotar. o o

PareceJPortant~

clara a inteno de Kirk e McCarthy

ao pretenderem avaliar os processos psicolgicos que possibili tam operar os fenmenos da linguagem.

Esta afirmao torna inconsistente a crtica dirigi da natureza mental e no lingUstica das funes do por Carroll (19]2); no entanto,reafirma-se que os autores pretenderam dissociar o lingUstico do psicolgico e este oponto central desta anlise. IrPA,

nao nao

que surge como malS importante a

possibilidade

de reinterpretar estes resultados luz de uma proposta alternativa que permita melhor explicitar as relaes entre os elementos do modelo ou at mesmo desvendar seus aspectos constitu tivos.

Vrias semelhanas conceituais podem ser observadas e!! tre o modelo do IrPA e o modelo da estrutura do intelecto Guilford (1956a; l056b,in Guilford, 1967). Estas de

afinidades

214

j haviam sido identificadas por Mayers (1972) e Leton que recorreram proposta de Guilford corno modelo das relaes encontradas.

(1969)

explicativo

Sob este paralelismo identifica-se a dimenso nais a dos contedos ,ou seja,a modalidade visual se

ca-

confunde em

com o contedo figuraI e a modalidade auditiva se desdobra

conteudo simblico e semntico. Evidentemente,este aspecto comum pode caracterizar a via sensorial que permite o acesso material informacional aos princpios interpretativos. do

Alm desta afinidade destaca-se a dos processos,

r~

lacionados dimenso operaes: recepo, identificada a avaliao, associao produo convergente e expresso produo divergentee,no proposto nvel automtico,a closura equivale cognio e a memria seqUencial memria imediata.

Em relao ao modo da utilizao do material a

di-

mensao produtos pode ser encontrada sob forma de unidades,clas

ses,relaes, sistemas ou ainda transformaes.

Cumpre acrescentar, no entanto, que esta alternativa constitui,no momento, apenas uma sugesto.

propost a

que ressalta desta alternativa de reinterpretao

previ~

e a necessidade de dispor de definies dos componentes

t os por Kirk e Mc Carthy, sob novos ngulos, capazes de est abelecer relaes mais consistentes entre os dados empricos, a

215

operacionalizao destes componentes por meio dos subtestes um modelo terico geral.

E neste ponto a teoria de Guilford parece consti tuir uma melhor forma de explicitao das variveis, permitindo maior ajustamento do modelo terico ao seu campo de aplicaao.

A seguir, cada subteste do rrPA e revisto

tomandopsic~

se por base, nao apenas a suposta natureza dos processos

lgicos subjacentes ao seu desempenho, como tambm a reavaliao dessas habilidades, em face dos achados que as tcnicas de validao utilizadas permitiram evidenciar ou mesmo consolidar.

Recepo Auditiva

Est supostamente vinculada compreensao de

mate-

rial verbal com significado; no entanto,no h evidncia emprica de que mea um processo receptivo isolado; parece dimensio nar o processo associativo - organizacional.

Pela natureza das questes envolvidas, em que se

p~

de criana que responda a frases gramaticalmente coretas mas semanticamente possveis ou absurdas Cex; - as cadeiras voam?)) parece tratar-se de uma habilidade que exige,no apenas o co-

nhecimento do vocabulrio mas ainda que, conhecendo o signifi-

216

cado aderido ao conceito, a criana formule um julgamento sobre a factualidade das relaes propostas e emita uma opinio. Este julgamento implica na 'Avaliao das Relaes de Significado" propostas no enunciado. Parece familiar colocao de Guilford
(1967):

"A avaliao se define como um processo para com parar um produto de informao conhecida segun~ do critrios lgicos para estabelecer uma deciso relativa satisfao do critrio" (p.224)

Recepo Visual

Diferencia-se do anterior apenas pelo canal senso rial; no entanto tambem no se distingue do processo associati vo.

A tarefa eXIge que, depois de ver uma figura-estlm~ 10,a criana escolha - longe da vista do estmulo - uma, den-

tre quatro alternativas, semelhante figura estmulo quanto a um aspecto determinado. A dificuldade consiste em associar mais de um aspecto s semelhanas do estmulo, relacionando classes (ex.: sapato-sapato, bola-bola, menino correndo e sorrindo -me nina correndo e sorrindo), semelhanas funcionais (ex.: ampu-

lheta - relgio. luneta - microscpio), ou utilizao de ummes

mo princpio (ex.: alavanca).

Este subteste parece exigir, portanto, na

proposta

decodificao visual,a ateno aos detalhes do estmulo, a me-

217

m6ria imediata do material com

significa~o

e a conceitualizaestas
par~

o deste material obtida por semelhanas. Note-se que

exig~ncias

nio sao uniformes e,dada sua natureza divel"Sa,

cem recorrer a fun6es diferentes, ji identificadas em estudos como Cognio de Classes Figurais, Memria de ou Rela6es Figurais ,ou ainda,Avaliao de Rela6es (Guilford, 1967).

outros Classes Figurais

Associao Auditiva

Envolve o processo organizacional e das variiveis mais saturadas no fator ao qual se vincula. Recorre
habilid~

de para relacionar conceitos apresentados pela via auditiva utilizando analogias verbais que, segundo Kirk, "cobrem um amplo campo e provavelmente abrangem muito do que referimos como raciocnio, pensamento crtico e soluo de problemas" (Kirk & Kirk, 1972, p. 143).

Esta habilidade complexa e parece recorrer mem ria mediata, ao manejo de rela6es e conceitualizao.

Levinson & Carpenter (1975) analisam este

subteste

e reconhecem que as analogias verbais parecem diferenciar inte ligencia normal e subnormal e sugere terem sido incluidos Kirk "mais por sua condio de discriminar entre por

categorias

diagnsticas ou grupos de idade do que por sua importncia pa-

218

ra urna teoria da inteligncia ou competncia lingustica". (Levinson

& Carpenter,

1975, p. 326).

Analisando o que o teste prescreve, estes propoem que no se trata de um raciocnio analgico

autores genulno

(no h proporcionalidade entre os termos) mas de "quase - ana logias" em que o princpio bsico o associativo.

De todo modo, parece claro que se recorre avaliao do significado, deduzindo a relao apropri ada ent re os

dois elementos do primeiros par, de modo a suprir o ausente do segundo par.

elemento

Sua caracterstica parece ser fundamentalmente cogni ti va.

Associao Visual

Segundo sua prpria definioJdiverge do

subteste

anterior apenas quanto ao modo de entrada da informao, o que a anlise fatorial confirma nos trs grupos estudados.

No entantoJnas faixas etrias mais baixas

parece

desdobrar-se em um componente de percepo figuraI que se esbo a aos 3 anos e se manifesta, de forma explcita, aos 4 - 6 anos (ver fator 111).

219

H dois tipos de itens: um tipo (20 itens) consis te em uma figura-estmulo central, circundada Dor quatro alte! nativas, das quais a criana dever selecionar a que "combina", ou seja, a que se associa, predominantemente por uma relao de uso (ex. chapu-cabea, mesa-cadeira);o outro tipo (22 itens) recorre a analogias visuais em que inclui, ao formato anterior, um par de estmulos, cuja relao deve ser inferida para aplicada ao estmulo central e uma das alternativas, novo par. ser

formando

Utilizam-se relaes de uso (ex.: raquete-bola de .tenis ) ; todo-parte (ex.: pinheiro-pinha, p de milho - espiga); grande

relaes por semelhanas ou diferenas (ex.: quadrado

listrado-qadrado pequeno liso, crculo grande listrado-crculo pequeno liso).

Como se pode verificar, a habilidade de associa ao visual parece recorrer a um princpio de natureza cognitiva extrado dos componentes perceptivos que o estmulo oferece.

Expresso Verbal

Essa habilidade para se expressar por meio de palavras , juntamente com a modalidade manual, uma das dimen-

ses do modelo que a anlise fatorial permite destacar em dois dos grupos estudados.

220

A tarefa exige que a criana, pela

instruo: "di-

ga tudo o que sabe sobre isso" (ex.: prego, bola, boto) reco! ra informao estocada na memria e emita respostas que ex-

pressem sua produo verbal. Esta produo pode ser dimensiona da por dois aspectos complementares: um, o nmero de atributos

corretamente enunciados sobre o objeto e o outro a diversifica o de categorias ou conceitos utilizados para descrever objetos, sugerindo tratar-se respectivamente de fluncia, pressa pela quantidade e flexibilidade, pela variedade. tais ex-

Parece referir-se "Produo Divergente de Unidades Semnticas",vinculando-se ao aspecto manual,nos grupos inferiores para, no grupo etrio superior, constituir-se numa modali dade integrada.

Expresso Manual

Como processo expressivo a modalidade manual recorre a gestos ou expresso facial como forma de comunicao. Segundo seus autores "requer certo grau de habilidade manipulati:. va e controle central dos atos de rotina do movimento do cor -

. po " ( ) e eXlge "um envolvimento central, no uma habi lidade ...

motora perifrica (Kirk

& Kirk,

19]2, p. 110).

Parece exigir uma habilidade mais simples do que

expressa0 verbal,uma vez que a tarefa solicita a representao

221

gestual do modo comum de fazer uso de determinados (ex.: martelo, jarra e xcara de caf) ,enquanto que,na

objetos verbal,

esta categoria, chamada Funo ou Ao uma, entre outras nove, atravs das quais se pode conceitualizar determinado objeto.

Envolve,portanto,os movimentos volunt~rios organiz! dos intencionalmente para representar esse modo de utilizao.

Enquanto que nas faixas etrias mais baixas consoli da, juntamente com a Expresso Verbal, o modo expressivo da municao, dos
c~

7 anos em diante o canal manual aparece integr!

do ao canal visual, constituindo a modalidade viso-motora.

Closura Gramatical

~ um dos segmentos da dimenso Closura Auditiva, e~

pressa pelo modelo; avalia a percepo de regularidades

que

justificam a utilizao intuitiva das regras da sintaxe, a pa! tir de enunciados incompletos. A tarefa exige que a complete sentenas truncadas que lhe so apresentadas a de figuras que representam estes enunciados, envolvendo o nhecimento ,por exemplo, de gnero e numero (regular e irregu lar), grau dos substantivos, sufixos, voz ativa e passiva, etc. criana vista co-

A anlise fatorial evidencia ser esta uma habilidade complexa, com saturaes em mais de um fator,sugerindo que

de 3 a 6 anos a

vari~vel

se vincule ao fator geral de

cogni~o

e ainda caracterize uma das dimenses do canal auditivo; dos 7 aos la anos parece depender de um fator de aprendizagem acadmica que envolve o aspecto normativo do uso da gramtjca. de-se
caracteriz~-lo

Po-

como a habilidade para manipular morfemas,

de acordo com a lingua nativa, expressa como capacidade de infletir e derivar estruturas gramaticais apropriadas.

Note-se que crianas culturalmente desprivilegiadas apresentam registros diferenciados, avaliados como incorretos, que a aprendizagem escolar tende a homogeneizar. Este dado sugere que a funo medida se refira ao uso apropriado do siste Este

ma lingstico e no habilidade para aprender regras. dado confirmado por vrios autores (Grill Arnold

& Bartel,

1977

& Reed,

1976 e Weber, 1982).

Closura Auditiva

Utiliza outro segmento da mesma habilidade exigindo que a criana complete palavras apresentadas oralmente,s quais faltam um ou mais grupos fonticos colocados em posies diete,

ferenciais: no incio (- oiabada, - aracol), meio (cani paI - anal ou fim (cava -).

A habilidade exigida parece recorrer identifica o do estmulo (sintese auditiva] "comparando-o" a elementos

arquivados, contudo de forma completa.

A anlise fatorial evidencia no ser esta uma habilidade simples,mas complexa, evoluindo atravs das
id~des

no

sentido de se enriquecer atravis da aprendizagens; supoe,por tanto,que dependa de um principio cognitivo, utilize a modalidade auditiva e se expanda pela escolarizao.

Combinao de Sons

Pelas caractersticas do subteste, em suas trs seoes, os oito primeiros itens utilizam, como j foi referido, estimulos visuais que representam os objetos que so nomeados, utilizando-se sons isolados para nome-los. A habilidade con siste em sintetizar estes sons formando palavras.
ContudoJne~

ta primeira seo,a closura propriamente dita fica relegada

um segundo plano,uma vez que se apresenta o material sob forma figuraI e a tendncia a nomear, caracteristicamente infantil,pQ de at prescindir da apresentao auditiva. Na segunda e na

terceira sees a modalidade exclusivamente auditiva, pare cendo exigir um principio de organizao que modifica o intervalo das apresentaes isoladas
(~eqtincia

temporal), buscando

formar sinteses. Observe-se que a seo B utiliza palavras com significado e apenas a seo C no recorre significao. anlises fatoriais sugerem que, inicialmente, depende do geral, que lhe serve de suporte, para posteriormente As

fator evoluir

224

em direo a urna maior especificidade, na closura, constituindo-se em varivel de relevo para o uso normativo da linguagem.

Acrescente-se que algumas investigaes a importncia destes componentes corno variveis de

demonstram
prontidop~

ra leitura. No Brasil citam-se os trabalho de t-10raes (1972) Popovic (1971), in Cabral (1976)

Closura Visual

S definida corno a habilidade para identificar

estmulo apresentado de forma incompleta. Parece exigir que

um a

criana, em fundo apropriado ao estmulo (peixes-fundo do mar; garrafas de refrigerante-mesa de festa de aniversrio), encontre a figura - discriminao visual - mesmo quando esta lhe apresentada de modo parcial.
e

Evidentemente, apela percepo para identificao do estmulo, envolvendo um fator de atribuio de significado que opera destacando a figura do fundo.

Nas faixas etrias inferiores parece servir de base a cognio tornando-se mais especfico, at que na faixa superior constitui-se numa dimenso integrada que vai apoiar as

aprendizagens da leitura e da escrita.

225

Mem6ria SeqUencial Auditiva

Evidentemente, corno memria imediata, supe a estocagem da informao e sua recuperao em prazo curto.

Trabalha com material

simblicc~seqUncias

de dei-

tos progressivamente maiores - envolvendo a discriminao audl tiva, a capacidade de internalizar a sucesso e reproduzi-la de forma direta.

Corno dado invariante nos trs grupos estudados,

di~

tingue-se da modalidade visual,sugerindo a utilizao de recur sos diferenciados para sua execuo.

Este resultado encontrado por outros pesquisado res (Meyers, 1969) mesmo em estudos que no utilizam o ITPA.

Mem6ria SeqUencial Visual

Tambm definido como memria imediata, recorre dis criminao visual dos estmulos. A tarefa exige que estes est mulos, combinaes de linhas sem significado, sejam seqUenciados na ordem de apresentao, fora da vista do modelo, da es querda para direita, imediatamente aps apresentao.

Estudos fatoriais vem demonstrando que este subtes-

226

te utiliza mecanismos diferentes dos de Memria SeqUencial Auditiva e algumas investigaes tm observado que crianas utilizam estratgias mnemnicas baseadas em "rtulos" para que as

figuras obtm resultados acentuadamente superiores e que estes rtulos podem ser considerados como componentes dos de memorizao (Bowen et al., 1978). processos

Estes estudos sao confirmados por Ryckman

(1969),qu~

do prope o uso dos mediadores verbais como estratgias mnemnicas,e tambm no Brasil~como j se referiu, por Bogossian (1975) .

A comparaao das matrizes fatoriais evidencia cer tas modificaes que ocorrem nesta varivel. No grupo etrio inferior vincula-se fundamentalmente ao fator geral, insinuan do-se, contudo, para a modalidade visual, o que emerge de forma ntida no grupo de 4 a 6 anos. Neste grupamento a Memria em forma

SeqUencial Visual no se vincula ao fator geral, ganhando especificidade. No grupo de 7 a la anos se constitui de

independente provavelmente pelos motivos anteriormente aludi dos.

227

VIII - CONCLUSOES E SUGESTOES

Todas as consideraes tecidas convergem para a valiao do enquadre terico inicial. Uma srie de des pode ser levantada ao se tentar compreender

re~

possibilid~
mod~ ap~

porque o

lo proposto pelos autores do instrumento estudado pode ser nas parcialmente superposto aos achados empricos do

presente

estudo e,tambm,da maioria dos trabalhos aqui revisados.

Em primeiro lugar coloca-se a questo da instrumentalidade de todo modelo frente aos fenmenos que se pretende

sejam compreendidos por seu intermdio. Em princpio,um modelo tem um lugar, na construo das teorias cientficas, que se
d~

fine como "representao esquemtica do objeto" de investiga o (objeto modelo) apoiada em uma teoria cientfica (modelo

terico) sendo estes modelos construes que tentam uma articu lao entre uma teoria geral e o campo de fenmenos que pretende explicar. Ou seja, um "objeto cientfico" (Nick Rodrigues, 1977) que tem a funo de ligar uma teoria geral realidade dos fatos por ela abrangidos, implicando um e uma interpretao destes fatos. este
&

recorte

Uma teoria geral formulada em determinado campo cientfico pode ser emprestada para outro campo,constituindo- se deste outro modo como "modelo" para construo de uma particular no segundo campo. Neste caso T estabelecem-se teoria rela-

228

oes isomorficas entre as duas construes tericas, isto estabelecem-se que elementos do primeiro sistema terico isomrficos a que elementos do segundo. Assim, produz-se objeto cientfico em determinado domnio (por exemplo gUstico) ,articulando certas propriedades dos

e, sao um

psicoli~

comportamentos de

dos indivduos nos termos de urna teoria especfica (teoria

Osgood, nesse caso) .. a qual, por sua vez, constituda Isomorficamente a urna teoria geral de outro campo (teoria da informa o). O que subentende esta construo cientfica? Basicamente, que a teoria geral capaz de "i luminar" os fenmenos que quer explicar e adequada explicao dos mesmos. Tal se

adequ~

o se justifica:primeiro,definindo-se relaes de isomorfismo entre as propriedades gerais de um sistema de informao e propriedades especficas de um sistema em particular,no
o" sistema recepo/tratamento/emisso de mensagens

as caso,

humanas, incluso

sistema psicolingUstico, e , segundo, atravs desta

do sistema particular como caso do sistema geral, organizandose um esquema de interrelao das propriedades dos
comportame~

tos observados. Neste primeiro nvel de anlise pode-se

pergu~

tar at que ponto ,de fato,efetivada a adequao pretendida entre teoria geral e teoria especfica e, conseqUentemente, tre este
e~

nexo terico e as configuraes concretas dos compo!

tamentos estudados.

Sabe-se que as construes cientficas aSSIm feitas so sempre aproximaes re ali dade. Os "obj et os cient fi cos " so, neste sentido, tentativas de explicao, interpretaes

229

provisrias, podendo-se apenas exigir que apresentem um grau de adequao

certo

at que novas construes demonstrem atin -

gir um maior grau de integrao. Isto porque, sendo reJes lgi cas lanadas sobre a realidade, sua tecitura necessariamente deixa escapar uma parte da realidade, sendo preciso progressivamente reestrutura-las para que esgotem cada vez mais os

fenmenos a que se referem. Deste modo, os testes empricos dos modelos e o desenvolvimento de novas teorias, no campo conside rado, representam os fatores potencialmente capazes de provo car mudanas nas construes vigentes.

No presente trabalho, teste emprico do modelo

que

fundamenta o ITPA, identificaram-se tanto distores na aproxi mao possibilitada por este modelo aos fenmenos avaliados los subtestes,quanto novas perspectivas tericas capazes constituir uma aproximao mais adequada (como
p~

de

anteriormente

discutido). Isto significa que o emprego do ITPA, cuja validade diagnstica e confirmada, pode beneficiar-se com a reestruturao do seu modelo, no sentido de permitir uma interpreta -

ao mais exaustiva ou que possibilite uma melhor

.lgico, prescindindo de separaes possivelmente

compreensao
psic~

dos processos em jogo nas respostas dos sujeitos a nvel

artificiais

entre variveis impostas pelo modelo original e ainda, ao contrrio, de superposies indevidas de variveis.

Percebe-se que a maior fragilidade deste modelo est no distanciamento entre as definies tericas dele depen -

230

dentes e as funes que os subtestes pretendem eliciar e ava liar. Suas definies originais so genricas e parecem sar mais os componentes do modelo do que as propriedades fenmenos, como rtulos vagos que no permitem apontar
expre~

dos para
pr~

a especificidade dos fenmenos. Pode-se supor que tal fato

vavelrnente decorra da necessidade, antes apontada, de justificar '~d hod'as construes formuladas previamente modelo.

i adequao do

Em sntese, o que toda essa discusso permite

evi-

denciar caracteriza o ponto de maior fragilidade da elaborao do modelo. No perodo em que se desenvolveu sua construo, a

Teoria da Informao parecia fornecer o modelo explicativo geral, representando uma inovao vista como capaz de explicar um conjunto amplo de fenmenos em diversos domnios. Trazia uma

perspectiva econmica, que servia psicologia para manter seu estatuto cientfico, perseguido pelo behaviorismo. Os autores

do ITPA procuravam um enquadre teorico para integrar a evidncia emprica que acumulavam na prtica com seu instrumental Pode-se perceber que, dada sua grande generalidade, o modelo

adotado parecia satisfazer as necessidades dos autores. No entanto, justamente por esta generalidade, impediu uma melhor
in~

discriminao das funes envolvidas e forou articulaes dequadas entre ram.

OS

componentes

no modelo que finalmente adota-

Finalmente,estas consideraes indicamanecessidade

231

de uma compreenso do modelo, em termos de suas

propriedades

formais e de suas relaes com os objetos de referncia.

A nvel de aplicao prtica sugere-se, portanto, que cada subteste do lIPA seja reestruturado, tomando-se como ponto de partida a anlise das funes cognitivas e lingUsti cas subjacentes ao desempenho nestes subtestes, enfatizando

conseqUentemente os processos e no apenas os produtos.

A nvel de procedimento propoe-se que sejam redefinidas as relaes entre as funoes hipotetizadas, se outras variveis
incluind~

de domnio mais especfico e melhor defi

nido,que permitam, luz de um novo conjunto de dados, submeter prova as hipteses modificadas.

ConseqUentemente,estas estratggias permitem estabelecer redes nomolgicas que possibilitam revelar a natureza, os modos de articulao e a interpretao das funes do lIPA; a esta nova colocao terica devem ser acrescentadas alterna tivas tgcnico-metodolgicas a ela adequadas.

Vale ressaltar o carter transitrio das

"verda-

des" cientficas, interpretveis apenas como melhores aproximaes realidade emprica.

232

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A Tese "TESTE ILLINOIS DE HABILIDADE PSICOLINGUTSTICAS; ANLISE CRTTICA DO MODELO MEDIACIONAL E DE DIVERSOS ASPECTOS DA VALIDADE DO INSTRUMENTO" foi considerada

~7"'::>"/\.DC\..

Rio de Janeiro, 12 de dezembro de 1984

--------F;~o Lo Presti Seminrio

Professor Orientador

~~ 24 ID~ .-",~ Eliezer Schneider

Membro da
Comiss~o

Examinadora

Eva Nick \ Membro da Comiss~o Examinadora

,

!HY~ I~ ~f)fi JJv. l U Maria Helena Novaes Mira Membro da Comiss~o Examinadora
/
,
/
,

/
. I

------------------~~-----------~~<~~~~ / Olivia da Silva Pereira

Membro da

Comiss~o

Examinadora