El Diseño de La Formación Basada en Competencias

MDULO 2 La formacin basada en Competencias
UNIDAD 5 El diseo de la formacin basada en Competencias (FBC)
En esta unidad abordaremos la Formacin Basada en Competencias (FBC),

la cual ya ha sido definida al momento en que se definieron todos los principales sistemas ligados a las competencias: identificacin y normalizacin, evaluacin y certificacin, formacin basada en competencias y gestin de recursos humanos basada en competencias. Comenzaremos con unos breves prrafos de Introduccin para centrarnos despus en las dos secciones principales de la Unidad: aspectos relacionados con el currculum en general, para cualquier tipo de formacin, y diseo de la FBC en el cual trataremos algunos aspectos conceptuales, presentaremos ejemplos de diseo de currculum basado en competencias, nos referiremos a la modularizacin como estrategia para organizar la FBC y terminaremos con algunas pistas metodolgicas para el diseo.
OBJETIVO DE LA UNIDAD Analizar diversos aspectos considerados centrales respecto al currculum, en general, y explicar, a travs de ejemplos, lo que es la modularizacin y el diseo curricular de la FBC.
INTRODUCCIN
Al trabajar la certificacin de las competencias, se hace evidente la necesidad de que la formacin se base en competencias. En este marco, la evaluacin y certificacin de competencias han estado y estn tensionando a los sistemas de formacin para adaptar su diseo e implementacin curricular a la formacin para las competencias. Los procesos de Formacin Basada en Competencias son bastante nuevos y parecen surgir, principalmente, de dos orgenes:

a. De la necesidad del trabajador o trabajadora de obtener un servicio de formacin para superar un resultado de evaluacin que demuestra un dominio insuficiente de la competencia; b. De los procesos de modernizacin de los sistemas de formacin que ven en el enfoque de las competencias un referente vlido para optimizar los insumos del diseo curricular y organizar el proceso enseanza/aprendizaje en torno a la construccin de capacidades para llegar a ser competente.
Cmo se aprenden las competencias? Hay algo que aparece claramente cuando uno se aproxima al mundo real del trabajo y a las dificultades y logros de
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los trabajadores: las trayectorias tcnico profesionales son historias de vida en contextos cambiantes, que articulan saberes provenientes de distintos orgenes... La formacin para el trabajo es un mix original en cada trabajador entre educacin formal..., experiencia laboral, y formacin especfica, la mayora de las veces no formal, adquiridas a lo largo de la vida. (Gallart y Jacinto, 1995). En la formacin basada en competencias buscaremos apoyar el desarrollo de capacidades para su posterior despliegue en el proceso de insercin laboral, el mantener el empleo y el desarrollo de carrera. En el caso de la educacin superior, compartimos con el Dr. Ulrich Teichler (2001) la visin de que las competencias pueden ser una estrategia especialmente indicada para dos aspectos fundamentales del diseo: el diseo de la parte profesional de los planes de estudios y el diseo general en lo que atae al desarrollo de competencias genricas tales como trabajo en equipo, comunicacin y otras. Barnett (1994), por su parte, se inclina por una educacin superior que se separe del cultivo de las competencias tal como estn siendo planteadas para la educacin en general, pero aboga por el desarrollo de las siguientes competencias: transferabilidad, no solo a travs de metaoperaciones y metacognicin, sino que, y muy principalmente, de metacrtica (autovigilancia); capacidad de aprendizaje; comunicacin dialgica; evaluacin; capacidad de actuar en los lmites (boundary conditions); capacidad de crtica. El enfoque de competencias y la Formacin Basada en Competencias (FBC) estn en pleno desarrollo, circunstancia que se refleja en varios aspectos. Desde nuestra perspectiva, consideramos que el aspecto que en forma ms importante refleja este perodo de construccin en que se encuentran ambas temticas es que los primeros intentos de FBC estuvieron en general ms centrados en las competencias que en la formacin, lo que ha dificultado un trabajo ms curricular en este campo. La afirmacin anterior se prueba por s sola al revisar materiales sobre FBC, en el sentido que se dedica bastante espacio a cmo se identifican las competencias que se utilizarn como base para la formacin, pero cuando se llega a la parte de cmo se disea y ejecuta el currculum, se nos indica que lo que sigue es formular objetivos de aprendizaje, seleccionar contenidos, organizar experiencias de aprendizaje y hacer un plan de evaluacin, con poca o ninguna indicacin sobre cmo hacerlo. Para expresarlo en otra forma, entramos en esta unidad y la siguiente, a procesos que estn relativamente bastante menos documentados que los anteriores, puesto que como ya se ha mencionado, lo curricular ha estado tradicionalmente ms ligado a la educacin escolar bsica y media que a la educacin superior y a la formacin profesional. En el intento por atender en este mdulo al currculum y su diseo y ejecucin, trataremos en esta unidad 5 algunos aspectos generales del currculum, considerados relevantes para cualquiera formacin, basada o no en competencias, para despus abordar el diseo curricular de la FBC, y en la unidad 6 abordaremos la implementacin u operacionalizacin del diseo y algunas consideraciones finales.
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SOBRE EL CURRCULUM EN GENERAL

EN TORNO AL CONCEPTO DE CURRCULUM

Entendemos por currculum (o currculum explcito) el conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a una persona o un grupo de personas para un desarrollo determinado. Nos referimos al conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje, puesto que existe tambin, y con mucha fuerza, el que se denomina currculum oculto o implcito, constituido por el clima institucional, el estilo de gestin del centro educativo, las relaciones humanas que producen una determinada convivencia de la cual los estudiantes aprenden. Un ejemplo clsico de currculum oculto sera una escuela de Enfermera con un currculum explcito moderno y funcional para ensear gestin, pero que como Escuela tuviera una gestin muy tradicional y deficiente. Los estudiantes perciben la inconsistencia entre lo que se ensea y lo que se hace, y probablemente el currculum sobre gestin moderna tendra poca credibilidad para ellos, tendiendo ms bien a repetir estilos o procedimientos de gestin vistos en su Escuela. El currculum ha tenido mayor despliegue a nivel escolar, en la escuela bsica y secundaria, y muy poco o en algunos casos casi ninguno en la educacin superior y en la capacitacin. El desarrollo del currculum como disciplina ha sido posterior en estos dos ltimos campos y es bastante lgico que haya sido as. En educacin superior, ha habido y hay profesores que son naturalmente muy buenos maestros; sin embargo, todos hemos conocido a otros que han tendido a considerar que bastaba con la excelencia acadmica conseguida en la respectiva disciplina para ser capaz de ensear bien. La necesidad de un abordaje metodolgico es ahora importante por varias razones, entre las que destacamos que: a. el crecimiento explosivo de la matrcula de la educacin superior ha llevado a las aulas, laboratorios y talleres a grupos de estudiantes que no pertenecen ya al grupo de los que aprenden con cualquier mtodo y muchas veces, como se deca jocosamente, a pesar de cualquier profesor; b. el crecimiento del sector ha obligado tambin a aumentar el nmero de docentes, siendo ahora profesores, personas que pueden no ser de excelencia en las disciplinas ni estar tan interesadas en el desarrollo y destino de los estudiantes. En el caso de la capacitacin y de la Formacin Profesional, en general, pasaba algo que podramos considerar similar en un sentido y diferente en otro. Similar, porque el docente era un ejecutante experimentado destacado, que enseaba principalmente a travs de su capacidad de demostracin. Los mtodos venan en muchos casos de las antiguas tradiciones del maestro y el discpulo de la Edad Media y del TWI (Training Within Industry) heredado de la revolucin industrial. Lo diferente era que la capacitacin estaba muy ligada a desarrollos puntuales relacionados ms con un saber hacer, pero hoy el marco
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de la capacitacin se ha ampliado, como lo hemos visto, en una perspectiva de educacin permanente en la cual importa que la persona aprenda a hacer algo, pero importa tambin, y mucho, que aprenda aspectos tales como el marco referencial conceptual ms amplio de su accin, la razn por la cual la hace, la capacidad de relacionar lo aprendido, de transferirlo a otras situaciones. Por consiguiente, el currculum se ha vuelto cada vez ms necesario en todos los campos de la educacin.
MARCO REFERENCIAL
Algunos temas que estimamos de singular relevancia para situar el diseo curricular hoy son: el marco de la educacin permanente con el desdibujamiento de fronteras entre las diversas formas de educacin, la ampliacin de los espacios educativos, especialmente con el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), y la expansin de los tiempos a lo largo de todo el ciclo de la vida humana. Ejemplos de ideas importantes para el diseo curricular pueden encontrarse, desde un punto de vista filosfico, en el discurso de la modernidad de Habermas; desde el punto de vista social, poltico y econmico, en la serie de documentos de la Comisin Econmica y Poltica para Amrica Latina y El Caribe (CEPAL) sobre la visin del conocimiento y la educacin como eje de la transformacin productiva con equidad, y en variadas obras producidas posteriormente hasta el presente tanto en esa fuente como en otras. Desde los enfoques curriculares propiamente tales, el desarrollo del cognitivismo y del constructivismo aportan en la actualidad una base que permite vincular y proyectar otros esfuerzos anteriores. Como sntesis, nuestro marco es la educacin permanente. Esta afirmacin se conecta con las tendencias que vienen desde ya bastante tiempo en cuanto a reconocer que todos los actos de la vida humana, y todos los espacios en que se desarrollan, tienen un sentido educativo y a que los lmites entre los diversos tipos de educacin se han debilitado y hasta roto en algunos casos. Sugestivo resulta el ttulo con el cual Lesourne inicia la primera parte de un informe: El sistema educativo ayer, hoy, afuera y all leemos que se puede sostener...que (el sistema educativo) extiende sus ramificaciones en el seno de toda la sociedad por intermedio de las familias, las empresas, los medios de comunicacin... (Lesourne, 1993). Para el caso especfico de educacin permanente en salud, ver, por ejemplo, Educacin y sociedad. Los desafos del ao 2.000. (Brito et al., 1994). La bibliografa de esta ltima dcada y muchos de los hallazgos sobre las investigaciones en que se ha tenido oportunidad de participar dan cuenta de la creciente prdida de lmites en una variedad tan rica como: a. la educacin tcnica y la general; b. los niveles secundario y postsecundario; c. la educacin formal, no formal e informal; y d. la educacin presencial y a distancia. En los
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ltimos aos, podemos afirmar tambin que la formacin basada en competencias es o puede ser utilizada en toda esta diversidad.
a. Educacin tcnica y educacin general
Se reconoce cada vez ms la importancia de la formacin general en la enseanza tcnica y la educacin general; por su parte, tiende a preparar a las personas para que sean capaces de hacer algo con lo que saben. Se precisa una sinergia, como comenta Rojas (1999), entre enseanza general y profesional, pero es difcil decir quin da qu.
b. Educacin secundaria y postsecundaria
Varias experiencias muestran cmo tienden a debilitarse las fronteras entre la secundaria y sus oportunidades de continuidad. El intento consiste, principalmente, en realizar una planificacin conjunta que toma, normalmente, los dos ltimos aos del nivel secundario y una carrera tcnica postsecundaria diseada con salidas intermedias hacia desenlaces ocupacionales significativos. El propsito y anhelo ltimo, en un continuum de educacin permanente, es que la misma carrera tcnica constituya, a su vez, una salida intermedia de una carrera mayor. La interrelacin de los niveles secundario y postsecundario es importante en varios sentidos. Uno es el de la articulacin en un esquema de educacin permanente y otro es la capacidad de responder a un nmero creciente de estudiantes que no siguen carreras universitarias, pero que tienen inters por lograr una carrera de salida intermedia o simplemente algn tiempo de estudio despus del egreso de la secundaria.
c. Educacin formal, no formal e informal
La identificacin de la palabra educacin con la educacin formal o escolarizada viene desde muy lejos y se ha reforzado an ms al ampliarse la cobertura de la educacin formal. Complementariamente, ha persistido an en muchos ambientes la idea de que, por ejemplo, la capacitacin o educacin no formal, no sera educacin. Encontramos cada vez menos esta confusin conceptual y podemos comprobar que la educacin formal tiende a flexibilizarse y est en una bsqueda intensa de nuevas maneras de actuar en las que se habla hasta de desescolarizacin; mientras que la educacin no formal es capaz de sistematizaciones importantes que poco se distinguen muchas veces de lo que hace la escuela. La educacin ambiental o informal, por su parte, est muy presente en forma masiva a travs de los medios de comunicacin social como la radio y la televisin.
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La Declaracin de Cartagena, en 1984, con motivo de la celebracin del ao de la calidad de la formacin profesional, pona ya de manifiesto la dificultad de establecer una lnea divisoria tajante entre la funcionalidad especfica que compete al sistema de educacin formal y al de la formacin profesional, tanto por razones conceptuales como prcticas... Ambos sistemas deben cambiar, y para ello es necesario la crtica constructiva y el aporte recproco de las experiencias y soluciones de cada cual que sean tiles para el otro y que faciliten una progresiva intercomplementariedad y el mejoramiento global de la educacin. (Cinterfor/OIT, 1984). Y es efectivo que mucho ha cambiado desde entonces, habiendo un acercamiento notable entre ambas realidades. Entre los dilemas de la formacin, autores como el ya mencionado Rojas plantean la preocupacin en la forma de grandes preguntas:
De qu debe hacerse responsable el sistema escolar y de qu debe hacerse responsable la formacin profesional? De qu debe hacerse responsable la formacin profesional inicial y de qu debe hacerse responsable la formacin profesional continua?
A propsito de estos desdibujamientos de fronteras, la Conferencia Mundial de Hamburgo sobre educacin de jvenes y adultos, CONFITEA V (UNESCO, 1997) recomienda eliminar las barreras entre educacin formal y no formal, as como convalidar los aprendizajes que resultan de la experiencia o que se hayan adquirido en un contexto no formal. En esta misma lnea de pensamiento Medina comenta: cabe pensar que hablar de un sistema educativo que ensea y acredita, en el fondo significa que se establecen puentes o pasarelas entre la educacin formal, no formal e informal (Medina, 1998). El tema es apasionante, pero no fcil. Como lo dijera John Lowe en reuniones de UNESCO hace ya varias dcadas, la educacin debera ser para cada persona como un tren en marcha al cual debe poder subirse y bajarse varias veces a lo largo de la vida. Pero, quin ha dicho que es fcil subirse a un tren en marcha?
d. Educacin presencial y a distancia
La educacin convencional o tradicional est siendo objeto de revisin y reforma en la mayora de los pases del mundo. La irrupcin de las telecomunicaciones en el campo educacional representa solo uno de varios elementos que han hecho y estn haciendo variar profundamente las dinmicas de lo que es presencial y lo que no lo es. Un caso: la interactividad en redes de Informtica puede poner en duda a cualquier observador. Quin es el docente, el que est frente a la clase o el que est en un momento dado interactuando con el estudiante en la red? No ser que est siendo superada la nocin de un docente y un alumno y la nocin de un mismo tiempo siempre en un mismo espacio? En Internet se est desarrollando una comunidad internacional del aprendizaje
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que es intergeneracional, interracial, interniveles educativos. A nadie le importa quin est al otro lado del computador siempre que pueda intervenir adecuadamente en la conversacin. Esto rompe rpidamente esquemas, por ejemplo, de titulaciones y acreditaciones y formas de llegar a ellas. La invitacin es a abrirse a una concepcin ms global como podra ser la de modalidades no convencionales y a un uso de estas modalidades en el corazn mismo de donde se juegan los aprendizajes. La idea es utilizar la educacin a distancia, porque es una educacin de buena calidad, y no porque en un determinado caso sea imposible acceder a la presencialidad y habra que, entonces, usar esa va proletaria de la cultura. La educacin a distancia es una forma diferente, pero tcnica y vlida, de organizar la educacin y puede ser legtimo usarla aun cuando todo pudiere hacerse en forma presencial. (Irigoin, 1993).
Otros cambios en la educacin
Otros cambios importantes de consignar son aquellos relacionados con el papel orientador, normativo, impulsor y regulador del Estado, la creciente participacin de la sociedad civil en la educacin, el protagonismo de los usuarios. La llamada libertad de eleccin (freedom to choose) que preconiza el modelo econmico neoliberal afecta en distintas formas, positivas y negativas. Ella se operacionaliza en distintos niveles, desde una poltica estatal y gubernamental que ofrece diversidad hasta centros educativos que compiten con otros en sus ofertas y captacin y retencin de estudiantes. Una mdica latinoamericana que recin ha realizado una beca de postgrado en una universidad inglesa nos contaba que al principio de cada semestre se organiza en su universidad una especie de feria con stands en los cuales los profesores explican sus ofertas de cursos para que los estudiantes elijan con ms informacin. En este trabajo de marketing, no siempre el mejor acadmico o la mejor acadmica logra reclutar un nmero adecuado de estudiantes, abrindose un nuevo campo tcnico de cmo apoyar una capacidad de discernimiento y toma de decisiones de los estudiantes. Internet, por su parte, ha revolucionado las comunicaciones y en conversaciones en la red los estudiantes analizan y evalan experiencias educacionales. Nuevas concepciones espaciales de la educacin (por ejemplo, ciudad educativa,65 educacin comunitaria) y las nuevas referencias temporales (educacin permanente y educacin a lo largo de la vida) tienden a quitar el nfasis del discurso de la enseanza y ponerlo en el discurso del aprendizaje. Incluso, al decir de Medina, no siempre hay enseantes discernibles, pero hay aprendizaje. El aprendizaje se obtiene, por lo tanto, a travs de la instruccin y de la experiencia, para lo cual se requiere poder acreditar la experiencia que posea valor educativo (Medina, 1998).

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Resulta interesante relacionar este tipo de nociones con los avances en salud respecto a, por ejemplo, la idea de comunas o ciudades saludables y escuelas saludables.
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Como ya se ha sugerido en la primera Unidad, las organizaciones laborales toman conciencia de la necesidad de convertirse en "organizaciones que aprenden permanentemente" (Senge, 1992), y la educacin permanente permea los planes de desarrollo de las empresas. Por su parte, las instituciones educacionales emprenden un camino que, en nuestra opinin, deberan haber liderado antes. Senge ha dado cuenta ltimamente de importantes experiencias en el mbito institucional educacional en una obra sobre las escuelas que aprenden y "se reinventan" a s mismas (Senge, 2000). Entre la abundante literatura existente sobre cambios en el trabajo, mencionamos por ejemplo la coleccin de "Papeles Tcnicos" de Cinterfor/OIT que est entregando peridicamente aproximaciones a los cambios en la formacin y en el trabajo (Cinterfor/OIT, 1996-2000).
EL CAMBIO CURRICULAR
El cambio en la educacin formal ha tendido a ser en el pasado ms reactivo que proactivo, pero ya se percibe otra manera de actuar, basada principalmente en los resultados de investigaciones y en el impulso que se le est dando a una vigilancia permanente. En las ltimas dcadas ha habido grandes reformas curriculares en escuelas y universidades, pero marcadas por otro sello. En las antiguas reformas, el cambio legal y estructural iniciaba las dems modificaciones; ahora se trata cada vez ms de tener visiones integrales inscritas en movimientos de renovacin permanente que afecten al sistema desde adentro hacia afuera. Se destaca, as, la importancia de lo que sucede en el centro educativo y su entorno, tanto en lo pedaggico como en lo tcnico-administrativo, de lo que pasa a nivel de instituciones nacionales y regionales como pueden ser los Ministerios de Educacin y sus secretaras estaduales, regionales o provinciales, y lo que acontece a nivel societal general. Nos detenemos un poco en el tema del cambio, por juzgarlo crtico en cuanto a las decisiones que se toman en la educacin en general y en los centros educativos en particular. El cambio es casi siempre deseado, pero la experiencia acumulada tiene bastante que mostrar respecto a la forma y la direccin del mismo. En una investigacin de hace una dcada, Verspoor (1989) ha comentado que el cambio en los pases en desarrollo ha tendido a darle mayor importancia a los siguientes elementos:
la adopcin de un programa, ms que la implementacin el cambio curricular, ms que el fortalecimiento institucional la diseminacin, ms que la aplicacin.
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El mismo autor destacaba cuatro aspectos del enfoque del Banco Mundial hacia el cambio educacional que segn su criterio han presentado problemas y necesitaran mayor exploracin:
1. Creer en la predominancia del cambio curricular como un instrumento para el mejoramiento de la calidad 2. Relativo descuido del cambio organizacional y del desarrollo administrativo 3. Falta de atencin a la implementacin a nivel de la sala de clase 4. En el caso de los proyectos considerados menos exitosos, nfasis en cambio curricular y poca atencin al desarrollo organizacional de la institucin.
Argumentos similares podemos encontrar en los hallazgos de la OECD y en varios pases de Asia. El punto de inters mayor parece estar en la decepcin que han causado los cambios por decreto y en la necesidad de prestar gran atencin a las aplicaciones de lo planificado y al desarrollo institucional de los centros educativos. Respecto a la naturaleza del cambio curricular, Lewy ha hecho una sntesis que an consideramos vlida:
a. Tendencia a la renovacin permanente ms que a reformas o cambios bruscos que despus son seguidos de perodos de inmovilismo b. Valor de los cambios desde adentro del sistema, impulsado por los acadmicos y los estudiantes en la prctica, ms que cambios por decreto de modificacin de plan de estudios c. Participacin amplia. Est pasando la poca en que una cpula de autoridades haca los cambios a puertas cerradas d. Recursos variados. Se tiende a utilizar una variedad de recursos para el cambio curricular. (Lewy, 1991).
Si se observa el panorama complejo que hemos tratado de sugerir, destaca finalmente como centro el proyecto educativo de cada organizacin educacional, que precisa ser propio, pero a la vez formar parte del proyecto pas y tener acceso a un sistema de apoyo y regulacin.
EL CURRCULUM BASADO EN COMPETENCIAS
La competencia laboral, dice un Papel Tcnico de Cinterfor, se convierte en un punto crucial, a partir del cual se vienen transformando los esquemas de
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educacin, formacin y capacitacin de recursos humanos... Las nuevas competencias necesarias a una economa abierta a las corrientes del comercio internacional, en condiciones altamente competitivas, no pueden ser alcanzadas a travs de formaciones que respondan a los antiguos esquemas de una organizacin fordista y taylorista... (Cinterfor/OIT, 1996). La relacin del enfoque de las competencias con el mundo educacional ha estado dada desde el comienzo. Interesante resulta a este respecto la observacin de Grrotings en el sentido que donde se discuta las competencias, era para resolver problemas muy especficos de los sistemas educacionales nacionales y estos debates eran especficos del pas, pero a la vez tomaban elementos del debate sobre competencias de otros pases. Prosigue el autor diciendo que el concepto de competencia ha sido introducido en el debate en la Unin Europea acerca de mejorar la calidad de la educacin tcnica y de la capacitacin en trminos de hacerlas ms relevantes para el mercado laboral y para el sistema del empleo. Esto tambin explica la variedad de significados dados a competencia, puesto que su uso est directamente dependiendo de la definicin del principal problema educacional del pas. Ejemplos: en el Reino Unido el concepto est ms ligado a la evaluacin y resultados; en Alemania, a mejorar el proceso de aprendizaje; en Francia, ms como crtica a la pedagoga orientada al conocimiento; en Espaa y Portugal, en el contexto de desarrollar una educacin tcnica formal y un sistema de capacitacin. (Grrotings, 1994).
SOBRE EL DISEO CURRICULAR EN GENERAL

DESDE EL CURRCULUM, AL DISEO DEL CURRCULUM

En esta seccin nos acercaremos al diseo curricular en general y a la modularizacin, o diseo curricular modular, que es una manera cada vez ms frecuente de organizar el currculum, sobre todo en la FBC. El diseo curricular, tanto de la educacin formal, como de la formacin profesional, ha procurado siempre acercarse lo ms posible a la realidad. A cul realidad? A la que ms interese. No es una realidad, ni simple. Tal vez la principal diferencia reside en que el diseo en la educacin formal se ha interesado ms por lo que se podra llamar la realidad sociocultural, mientras que la formacin profesional ha estado tras lo socio/laboral o lo socio/ocupacional. Hoy, en que asistimos al acercamiento de la educacin formal al mundo del trabajo y el reconocimiento por parte de la formacin profesional de la importancia de la formacin general, y en que el marco principal es la educacin permanente, el diseo adquiere mayor fluidez, con fronteras ms difusas y hasta sin fronteras entre ambos tipos de intereses. Al analizar contenidos del Libro Blanco de la Unin Europea se nos hacan patentes los desafos formulados por lo que la obra llama el shock de la
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sociedad de la informacin, el de la mundializacin y el de la civilizacin cientfica y tecnolgica (Commission Europenne, 1995). A esto habra que agregar ahora el shock demogrfico, con su baja de la tasa de natalidad y la tendencia al envejecimiento masivo de capas de la poblacin. Todo esto obliga a pensar en personas que precisarn formaciones cada vez ms eficientes y relacionadas desde su etapa inicial en una malla de educacin permanente que facilite salidas intermedias y reingresos para mejorar los niveles de educacin general para una vida personal, familiar, social y ciudadana plena y un desarrollo laboral cambiante, ya que no se retirarn pronto y precisarn mantenerse en actividad y descubrir y aplicar nuevas estrategias para seguir aprendiendo durante toda la vida. Esto obliga, fundamentalmente, a pensar en igualdad de oportunidades para todas las personas. El diseo curricular de un determinado programa no precisa entregarlo todo. Una excelente profesora de currculum acostumbraba recordar la analoga de quienes disean currculum con un grupo de grandes chefs de cuisine que tuvieren que preparar el mejor banquete de sus vidas. El de las entradas fras se jugara por dar su mejor plato posible, as como lo haran tambin el encargado de las entradas calientes, el de las sopas y cremas, el de los entreplatos, el de los platos de pescado, el de las carnes, el de los postres. Lo nico que olvidan es que una misma persona deber comer todo eso y llegar un momento, a menudo ms temprano que tarde, en el cual no podr consumirlo todo. Por qu pretender dar el banquete de la vida cada vez que diseamos un currculum?
El diseo curricular es una seleccin cultural y como tal, un difcil ejercicio de apreciar y excluir, buscando siempre quedarse con lo necesario, sobre todo en una proyeccin de educacin permanente en que sabemos que no se trata de la nica oportunidad de aprendizaje que tiene la persona. Hacer currculum es tomar decisiones y nadie ha dicho nunca que esto sea fcil.
Nadie ha dicho tampoco que la mejor toma de decisiones sea la intuitiva, sin acudir a lo que las ciencias de la educacin pueden aportar. En algunos crculos, es parte de la jerga del oficio distinguir entre lo que es necesario y lo que es interesante y/o bonito aprender (need to know/nice to know). No estamos abogando por unos diseos estrictsimos que no permitan espacios de libertad y mucha creatividad; lo que postulamos es la conveniencia de hacer el ejercicio de identificar lo necesario y a partir de ello permitirse las transgresiones que se deseen, sabiendo porqu se transgrede la regla. Junto a esto convendra tener siempre presente la idea de que la educacin debera tener siempre un sentido de anticipacin y de bsqueda, abierta a facilitar el desarrollo. Quizs la mejor ilustracin que hemos visto de una sntesis de lo que es la construccin curricular est en la respuesta que le dio el Dr. Howard Gardner, el creador de la teora de las inteligencias mltiples, a la consulta de un profesor
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de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile sobre el tema. (Teora de las inteligencias Mltiples, Seminario, Santiago, julio 1998).
Profesor (Prof.): Dr. Gardner, qu hara usted para disear un curso? Howard Gardner (HG): De qu curso estamos hablando? A ver, proponga usted el nombre de un curso. Es Ud. profesor? Qu tipo de curso debe disear? Prof.: Soy profesor de Biologa en la carrera de Medicina de la Universidad de Chile. Pensemos, por ejemplo, en un curso de Biologa del primer semestre de Medicina. HG: Qu se pretende ensear en ese curso? Prof.: En realidad, lo ms importante son los seres vivos; que el alumno comprenda bien lo que es un ser vivo. HG: Bueno pensemos en un curso sobre los seres vivos. Yo comenzara por pensar en qu forma demostrarn los estudiantes al final del curso qu entienden por lo que es un ser vivo. Podramos pensar, por ejemplo, en dos preguntas: Observe este virus al microscopio, es un ser vivo?, por qu? Observe el virus en un computador, es un ser vivo?, por qu? A partir de estas preguntas, desarrollara objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje, materiales. Ahora bien, cunto dura su curso? Prof.: Un semestre que son, en este caso, ochenta horas. HG: Bueno tenemos el programa de los objetivos y contenidos para ochenta horas. Ahora, frente a esto me preguntara: si en vez de ochenta horas, dispusiera de una sola hora, qu enseara? Este es su curso sobre los seres vivos.
Como puede verse, el diseo curricular de un programa66 independientemente de si es para FBC o no debera partir de una reflexin sobre los cambios que se espera que ocurran en el estudiante a travs del aprendizaje. Preguntas que contribuyen a esta reflexin pueden ser al estilo de:
Qu saba antes del programa y qu sabr despus? Qu poda hacer antes del programa con lo que saba y qu podr hacer despus? En qu sentido el programa va a ayudar al desarrollo de estas personas?
66 Usamos genricamente la palabra programa para indicar una clase, un curso o similar.
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Antes de seguir, consideramos relevante referirnos a la diferenciacin, tema siempre presente al disear un currculum. Hay diferenciacin en la gran mayora de los casos, sea explcita o implcita. En lo explcito, la forma ms generalizada es el denominado plan comn, o ncleo curricular bsico, que contiene los aprendizajes juzgados necesarios para toda la poblacin enfocada. A partir de l se disean, entonces, planes especficos o de especialidad segn las necesidades diferenciadas que puedan existir en los contextos y en los grupos. Cuando decimos que hay diferenciacin implcita, aludimos a las diferenciaciones que consciente o inconscientemente realizan los docentes al desarrollar los planes, tales como la costumbre de jerarquizar objetivos y enfatizar o hasta omitir determinados aspectos. Si se percibiera una necesidad de disear un plan comn y planes diferenciados, es preferible hacerlo desde el esfuerzo de diseo tcnico, cuidando que lo comn sea realmente eso y que las oportunidades diferenciadas permitan una buena adecuacin a nivel local y aseguren la equidad para todas las personas.
EL DISEO CURRICULAR MODULAR
La educacin, en general, recurre actualmente al diseo modular como una forma de concretar la tan buscada flexibilidad que todos anhelamos. Si esto es as en las distintas formas de la educacin convencional, la formacin basada en competencias est tan ligada a la enseanza modular que podramos afirmar que la inmensa mayora de las veces se concreta a travs de ella. Nacido del diseo del espacio interior, el concepto de mdulo busca flexibilidad a travs de una capacidad combinatoria de un elemento con otro, a la vez de conservar una independencia que permita existir por s solo. El ejemplo ya clsico es el de los muebles modulares que permiten formar una unidad con librero, licorera, porta televisor y otros, sin perjuicio que cada uno de estos mdulos puede tambin funcionar como un mueble solo. En el caso de la formacin, un mdulo debe tener un sentido por s mismo y tener la capacidad tambin de combinarse en lo que se llama una red o malla curricular modular para converger hacia logros de ms largo aliento. Lo que no se debera aceptar, y es desgraciadamente bastante comn, es que se llame mdulo a cualquier parte de aquellas en que se divide un curso. En otras palabras, se le presenta como sinnimo de seccin o de captulo o de parte, sin considerar su significado real. Tampoco se trata de confundir el mdulo con el texto fsico en el cual puede ser expresado. En cualquiera sistema modular que se examine, encontramos en mayor o menor medida aplicado el punto central de un conjunto de objetivos y la forma de alcanzarlos. Pero este conjunto de objetivos no es azaroso, sino que trata de responder a alguna significatividad de proceso y/o resultado. (Irigoin, 1990). Metodolgicamente, la planificacin debe ser integral, partiendo desde las competencias hasta la evaluacin final, con procedimientos e instrumentos establecidos para el proceso de aprendizaje.
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Uno de los trabajos ms claros y completos sobre el tema es el texto de UNESCO (1989) sobre El enfoque modular en la enseanza tcnica. A pesar de su carcter sinttico, contiene un buen ordenamiento que comienza por la definicin de mdulo, contina con la entrega de un modelo de planificacin modular y termina con recomendaciones sobre su uso. En esta obra se define mdulo como un conjunto que puede ser recorrido independientemente de cualquier sistema y que procura un conocimiento o una habilidad precisa, cuyo grado de adquisicin puede ser verificado por el propio beneficiario. Los elementos centrales son la independencia, la precisin en los objetivos y la posibilidad de comprobacin personal del logro. La planificacin modular se registra en cuatro tipos de instrumentos que son: los documentos de entrada, el cuerpo del mdulo, los documentos de salida y la gua del docente. Los documentos de entrada consisten en los objetivos del mdulo, el pretest y el test de prerrequisitos. El pretest es el test de salida aplicado al comienzo, mientras que el test de prerrequisitos o test de entrada busca indagar sobre si la persona participante cuenta con el repertorio inicial necesario para poder ingresar al mdulo o emprender una nivelacin u otra estrategia compensatoria. La situacin ideal es que el o la participante apruebe en un 100% el test de prerrequisitos y obtenga un puntaje extremadamente pobre en el pretest, puesto que as se demostrara la necesidad del programa modular y la buena condicin de preparacin con que lo afronta.
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El cuerpo del mdulo contiene la introduccin, las unidades modulares, un glosario y la bibliografa. Cada unidad modular puede tener, a su vez, una estructura interna discernible. Los documentos de salida constan del test de salida y los criterios de evaluacin. La gua del docente contiene usualmente sugerencias de utilizacin del mdulo, material didctico, orientaciones para el desarrollo de la formacin y planillas de correccin de los instrumentos de evaluacin.
Sea cual fuere el modelo que se desee aplicar, en un mdulo parece conveniente distinguir los siguientes componentes: Los objetivos generales y los instrumentos de evaluacin El desarrollo del mdulo a travs de Unidades Didcticas o Unidades Modulares que pueden tener, por ejemplo, objetivos especficos, experiencias de aprendizaje con contenidos, ejercicios y uso de recursos variados Las indicaciones de uso del mdulo.
67 La palabra test est tomada en forma genrica para referirse a cualquier procedimiento e instrumento de evaluacin.
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Las reformas educacionales han hecho un uso extensivo de la organizacin modular. Particularmente tiles han resultado los mdulos en reformas tales como la britnica y la espaola y algunas experiencias en pases escandinavos en las cuales los estudiantes de los ltimos aos de secundaria tienen la oportunidad de seguir mdulos de formacin profesional que tambin son ofrecidos a trabajadores. Un valor muy destacable en la modularidad es la capacidad de combinacin de los mdulos en redes o mallas modulares para itinerarios de formacin o de capacitacin. Estas relaciones pueden ser de precurrencia, cuando un mdulo antecede al otro, o de concurrencia, cuando un determinado mdulo no es prerrequisito de otro y puede funcionar en forma paralela a otro u otros. El itinerario puede as ofrecer una gran flexibilidad cuyos lmites estn en las eventuales dificultades de gestin, pero no en el diseo tcnico de la red. La Educacin permanente en Salud (EPS) encuentra en esta combinabilidad una posibilidad real de concrecin con una perspectiva programtica que supere el sentido puntual de acciones educacionales aisladas.
INTRODUCCIN AL DISEO CURRICULAR DE LA FBC
Para introducirnos al diseo curricular de la FBC conversaremos primeramente sobre algunos aspectos generales del tema y presentaremos un ejercicio de reflexin sobre cmo emprender un diseo en la vida real, para despus abocarnos a qu disearemos, quin lo har y cul ser el referente principal y qu se puede hacer cuando no se cuenta con normas de competencia.
Algunos aspectos generales
En la unidad 2 del primer mdulo comentbamos que un sistema de formacin profesional es un arreglo organizativo en el que diferentes actores concurren con ofertas de formacin coordinadas en cuanto a su pertinencia, contenido, nivel y calidad; de modo que, en conjunto, logren un efecto mayor en la elevacin de la empleabilidad de los trabajadores al que se lograra actuando separadamente. Cuando el sistema acuerda la utilizacin de normas de competencia laboral para fundamentar la elaboracin de programas, la formacin, la evaluacin y la certificacin, se puede distinguir como un sistema normalizado. (Cinterfor/OIT, 1999, op. cit.). Esto es, evidentemente, lo que se aspira a lograr en cada caso, poder contar con un sistema de formacin basada en competencias que complemente y apoye un sistema de certificacin de competencias.
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Estudios del Instituto Nacional del Empleo de Espaa (INEM) establecen que la renovacin de la oferta de formacin afect a tres dimensiones de la misma: a sus contenidos, a su planificacin y a su ordenacin. Algunas caractersticas de la renovacin: a. Tiene la competencia profesional como un referente comn, con valor y significado en el empleo b. Pretende el establecimiento de un sistema de correspondencias y convalidaciones entre la formacin reglada, la ocupacional y la experiencia laboral c. Busca garantizar la participacin activa de los agentes sociales (empleadores y sindicatos) d. Las calificaciones y perfiles profesionales definidos en trminos de competencias permiten ordenar la oferta en: familias profesionales, ciclos formativos, mdulos y/o cursos de formacin profesional.
Las competencias pueden ayudar, y de hecho lo hacen, para disear el currculum atendiendo en mejor forma a la complejidad del mundo real para el cual las personas deben educarse. En palabras de Leite (1996): ante la creciente difusin de un nuevo perfil de competencias en el mercado del trabajo, empieza a perder sentido la dicotoma educacin/formacin profesional y la correspondiente separacin de los campos de actuacin entre las instituciones educacionales y las de formacin profesional. Trabajo y derechos ciudadanos, competencia y conciencia, no pueden ser vistos como dimensiones diferentes, sino que reclaman el desarrollo integral del individuo que, al mismo tiempo, es trabajador y ciudadano, competente y consciente. Ya hace ms de una dcada, Romiszowski (1984) planteaba la idea de ocupaciones reales y ocupaciones nocionales, entendiendo que dedicarse a resolver ecuaciones algebraicas de segundo grado o ser usuario de derechos cvicos en la calle, pueden ser consideradas ocupaciones nocionales para las cuales se pueden aplicar tcnicas de diseo de formacin que pueda apoyarlos para un desempeo efectivo. Hoy se podra decir que se les podra aplicar procedimientos de formacin basada en competencias para facilitar un desempeo competente.
Un ejercicio de reflexin
El diseo curricular de planes y programas reconoce diversas fuentes culturales y socio-ocupacionales hasta llegar a una sntesis que seran los aprendizajes necesarios. Las planificaciones analticas han cedido paso a modelos holsticos y sistmicos a travs de los cuales se procura atender la complejidad del diseo. La Formacin Basada en Competencias presenta varias diferencias con la formacin que podramos calificar de convencional o tradicional, pero no parece haber duda de que una es la diferencia ms clara, definitiva y obvia: la FBC tiene como referente una competencia y eso obliga a que su diseo curri-
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cular se ordene desde el comienzo en torno a un desempeo. No podra partir, como sucede a menudo con programas de corte academicista, de los contenidos de una disciplina ni de lo que un grupo de profesores considera que las personas deberan aprender. Como ejercicio de reflexin, le ofrecemos enseguida un desafo a responder en un ejemplo concreto que hemos conocido en la prctica.
Un grupo de especialistas en educacin de la salud recibi el encargo de disear un curso para capacitar a un grupo de tecnlogos que deban trabajar en la toma de electroencefalogramas. Qu hara Ud. en un caso as, para abordar el diseo? Mejor an, si Ud. trabaja con un equipo de personas, cmo piensa que Uds. como equipo habran abordado el tema? Nos permitimos solicitarle una reflexin al respecto, antes de continuar la lectura de lo que hizo en la vida real un equipo que conocemos.
Para disear un curso para la toma de electroencefalogramas, las personas pertenecientes al equipo al cual nos referimos comenzaron por hacerse preguntas al estilo de las siguientes: Qu deberan saber los tecnlogos de materias tales como Anatoma, Neurologa, Neurofisiologa? Ampliaron el campo de preguntas con las siguientes: Qu y cunto deberan saber de prevencin de riesgos y de atencin de pblico? Continuaron interrogndose e interrogando a otros sobre cunto tiempo haba disponible para hacer el curso, cuntas horas de clases se podran organizar, quin dara el certificado. Prosiguieron an con ms preguntas al estilo de las siguientes: Cuntos participantes requerira el curso? Qu escolaridad tienen? Pueden combinar las clases con su trabajo actual? Qu le parece esta manera de aproximarse al diseo? Encuentra relevantes las preguntas? Las habra Ud. planteado? Habra tomado algn camino distinto? La verdad es que el tipo de preguntas de ms arriba constituye muchas veces una atraccin fatal de comenzar el diseo desde nosotros mismos, desde la oferta que conocemos y no desde la demanda que est fuera. Nos anestesiamos un poco interesndonos por algunas caractersticas de los participantes, pero en el fondo, la actitud general de base parece ir por un camino poco adecuado. Para que hubiera habido una mayor concordancia con el tipo de actitud mental requerida para la formacin basada en competencias, podramos haber comenzado por indagar si estn identificadas las competencias que se requieren para cumplir las funciones de las personas que toman electroencefalogramas. Aqu nos podemos enfrentar a dos casos:
a. que estn identificadas las competencias y puedan servir de referente para el diseo curricular
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b. que no estn identificadas las competencias y el trabajo de diseo deba actuar por defecto. En este caso, habra que pensar en alguna manera de identificar lo que podra llamarse una competencia para efectos de formacin, que pudiere orientar el diseo curricular.
Si volvemos al caso a., que supone contar con las competencias, el punto de continuacin sera utilizar la o las competencias como referente para el diseo, considerando preguntas como las siguientes:
Cul o cules son las competencias que debe poder demostrar un tecnlogo que toma electroencefalogramas? En qu forma demostrar que es competente?
Como lo sugiere la segunda pregunta, la evaluacin es parte inseparable de la competencia. En nuestro caso, estimamos fundamental llamar la atencin en la pregunta sobre la evaluacin. El trabajo basado en competencias significa, entre otros aspectos, que toda competencia debe ser demostrada y que la identificacin de la competencia implica la identificacin, adems, de los criterios de desempeo y las evidencias que permitirn inferir su logro. En la reflexin que relatamos al comienzo para disear un curso de toma de electroencefalogramas, no ha habido ninguna preocupacin por cmo demostrarn los tecnlogos, que han logrado las capacidades para desempearse adecuadamente. Peor aun, en este caso, que es real, un acadmico coment que varios de los profesores universitarios invitados para disear el curso trataron de repetir sus ctedras en el curso de capacitacin, haciendo un esfuerzo por incorporar el mximo de materia que pudiera caber. Otros, que estaban en una lgica de competencias, observaron que el intento podra ser al revs, en el sentido de acercar ms las ctedras a la realidad y preguntar, por ejemplo: Para poder demostrar esta o estas competencias:
Qu conocimientos requiere? Qu habilidades debe dominar? Qu actitudes debe tener?
QU DISEAREMOS AL HACER UN DISEO DE FBC?
Disearemos un programa, un curso, una accin o un proceso de capacitacin? En realidad, disearemos Educacin Permanente en Salud (EPS) y esto significa que aunque estemos hablando de un curso, la visin debe ser proyectiva dentro de un programa de desarrollo que muestre un itinerario a seguir
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para este desarrollo. Para esto, recomendamos revisar el contenido sobre EPS presentado en la primera Unidad. Una reflexin esencial sobre el diseo curricular de la FBC nos lleva a afirmar que debera utilizar todos los elementos de diseo que la investigacin curricular ha ido mostrando como positivos y que la novedad est en tomar el insumo de las competencias, lo que no significa desechar los insumos socioculturales que un currculum debe tener.
Quin disear?
La planificacin de la enseanza de competencias no se puede hacer en soledad. Su ambiente es el trabajo y tambin teniendo en cuenta lo que son los contextos sociales en los cuales se desenvuelven las personas en un mundo que nos hace pensar en un nuevo tipo de instituciones laborales y un nuevo tipo de sociedad, la sociedad cognitiva o sociedad del conocimiento. En la formacin basada en competencias trabaja un equipo de diseo, no es tarea de un navegante solitario, y se espera que en este equipo haya especialistas en contenido, en el sentido de especialistas en las disciplinas y en las tecnologas que eventualmente se precise ensear, como asimismo especialistas en diseo curricular que puedan orientar tcnicamente la construccin del currculum.
En FBC, cul es el referente central del diseo?
La respuesta es obvia: el punto de partida son las competencias. Ahora bien, existen pocos pases que tengan normas de competencia y aunque las hubiere, no siempre est un conjunto de competencias debidamente identificadas y esperando a quienes disearn una formacin basada en ellas. Les corresponde identificar las competencias a los que disean la formacin? La respuesta es simple y negativa. Son especialidades distintas; equivaldra a que los especialistas en estudios del trabajo tuvieren que disear el currculum. Otra idea es la necesidad de que ambos participen en todos los procesos y producir en esta forma una fluidez deseable, pero con la conduccin que a cada quien corresponde. Rojas (1999) comenta al respecto que unas empresas quieren que la escuela d formacin general y otras quieren formacin especializada, porque ellas mismas no estn en condiciones de adaptar la formacin general de los nuevos empleados a sus exigencias. El mismo autor comenta que ante similares evoluciones de la formacin (hacia diplomas de espectro amplio o transversales y nuevas formas de profesionalidad/oficio) en el sector terciario, Liaroutzos plantea una orientacin metodolgica decisiva: mantener separados la investigacin sobre el contenido del oficio (las competencias y sus condiciones de movilizacin, la organizacin del trabajo) y su traduccin en trminos de formacin, aun cuando algunas preconizaciones pueden ser formadas en esta materia.
Mara Irigoin | Fernando Vargas COMPETENCIA LABORAL
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El rol del anlisis y de los expertos, contina Rojas, consiste en caracterizar los empleos dejando al sistema educativo traducir (la descripcin de esos empleos) en su propio lenguaje, el de los cursos de formacin y de los diplomas. El autor termina este comentario opinando que el ETED (Empleo Tipo en su Dinmica) ha encontrado aqu su motivo esencial de surgimiento, puesto que los contenidos de los empleos y de la formacin evolucionan sin cesar y este mtodo se preocupa especialmente del empleo en su desarrollo y proyeccin. La ortodoxia ha sido planteada y pensamos que todos podemos concordar con que conviene hacer divisin del trabajo entre analistas del trabajo y especialistas en currculum de formacin. No obstante, la porfiada realidad nos muestra muchas veces a estos ltimos en el campo de los primeros. Y nos atrevemos a decir que la principal razn no es que les guste trabajar, que no confen en el trabajo de los dems u otros motivos que usualmente se esgrimen cuando alguien trabaja ms de la cuenta. Se acta, en este caso, por defecto, a la espera que desde el mundo social y productivo surjan los insumos necesarios para el currculum. Reiteramos una obviedad: la FBC necesita de competencias; ms an, lo deseable sera poder contar con una norma de competencia, para poder preparar a personas que puedan desempearse en distintos ambientes y situaciones.
Un ejemplo de un sistema con normas es el sistema modular de la reforma educacional de Inglaterra y Gales, que ha sido construido en torno a salidas que estn determinadas por los NVQ (National Vocationa Qualifications). Los mdulos se organizan despus que representantes del mundo del trabajo y tcnicos establecen las competencias. A partir de esto, las Juntas de Entrenamiento (Training Boards) producen estudios que publica el City and Guilds of London Institute e incluyen: Recomendaciones de seguridad (General safety statements) Notas de informacin (Information notes) Las competencias del nivel (NVQ level) Unidades centrales (Core Units) Unidades ocupacionales de competencia (Occupational Units of competence). Cada unidad central tiene una descripcin y elementos. Cada elemento tiene, a su vez: Rango (Range) Criterios de desempeo (Performance criteria) Evidencia requerida (Required evidence). Junto al City and Guilds of London Institute, una institucin importante en este tema es BTEC (Business and Technician Education Council) que aprueba programas de formacin profesional ofrecidos por diversas instituciones y entrega certificados que cuentan con el reconocimiento de empleadores, educadores y organismos profesionales.
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En el sistema mexicano, en forma progresiva se est contando con normas de competencia en torno a las cuales se elabora el diseo curricular. Sin embargo, el estado actual del arte nos enfrenta en muchos otros pases a una situacin de carencias en cuanto a competencias y normas.
Qu sucede cuando no existe la norma e incluso no existe la competencia?
Cuando no existe la norma e incluso no existe la competencia, tiende a suceder lo mismo que ha sucedido en el pasado en los centros formadores que procuran responder a demandas externas cuando no cuentan con estudios sobre el trabajo. La tradicin ha sido y es que desde la educacin surge la iniciativa y muchas veces tambin toda la concrecin del estudio. Entonces, ante la carencia de estudios del trabajo y competencias identificadas, los responsables del diseo tienen que emprender la subida de la colina y tomar el liderazgo en un proceso de identificacin de competencias.
ALGUNOS EJEMPLOS:
En el Colegio Nacional de Educacin Profesional de Mxico (CONALEP), cuando no existe una norma para lo que se requiere, la institucin se aboca a la elaboracin de una norma de carcter transitorio que ser definida como Norma de Competencia de Institucin Educativa. Para ello utilizan el anlisis funcional, procediendo a hacer un mapa funcional de la organizacin o del sector de inters. En instituciones como Alverno Institute (Milwakee, EEUU), grupos participativos de trabajo han identificado las competencias transversales cuyo desarrollo estiman prioritario para sus estudiantes y futuros egresados. Otro ejemplo podra ser el caso del proyecto de Profesionalizacin de Auxiliares de Enfermera (PROFAE) del Ministerio de Salud del Brasil y en el cual un componente de profesionalizacin del personal auxiliar de enfermera considera una certificacin de competencias al final del curso que por ley deben seguir las auxiliares. Como el currculum del curso est organizado por asignaturas y aprobado por ley, grupos tcnicos liderados por profesionales del Ministerio de Salud y de establecimientos de salud han definido competencias que sirvan de base a una renovacin curricular en lo que se ha llamado una conciliacin de los requerimientos de las competencias con las asignaturas del currculum.
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EJEMPLOS DE METODOLOGAS DE DISEO

Hemos dicho que el diseo curricular es una tarea compleja, pero que vale la pena emprender. No obstante, es tanto lo que hay que hacer que los equipos tienden a abrumarse y a menudo no saben por dnde empezar. Ms an cuando la mayor parte de los casos no se refiere a produccin curricular propiamente tal, de un currculum nuevo, sino de renovar lo que ya existe. Para orientar el trabajo podramos plantear ideas tales como que hay que pensar en forma global u holstica o en grande, y actuar avanzando de a poco, y que menos puede ser ms, en el sentido de que frecuentemente los cambios pequeos son impulsores de cambios mayores. Lo que en ningn caso convendra sera hacer un cambio curricular, pequeo o grande, sin haber considerado todo el marco de referencia. En los ejemplos que se presentarn, se podr ver estas ideas en accin, especialmente en el caso de Alverno Institute. Vamos a ver dos ejemplos en educacin superior como es el caso de Alverno Institute y el de la Brown University School of Medicine, de los EEUU; y dos en educacin tcnico profesional y capacitacin, como es el caso del programa de Aprendizaje y Capacitacin basados en Competencias (Competencybased Learning and Training, CBL & T) de los EE.UU. y el modelo del CONALEP de Mxico.

EL CURRCULUM BASADO EN COMPETENCIAS DE ALVERNO INSTITUTE
Alverno Institute constituye un ejemplo de capacidad de respuesta de gran inters para los problemas educacionales, tanto en su dilogo con el entorno, como asimismo en su innovacin curricular basada en competencias. El trabajo data desde hace ms de veinte aos, habiendo recibido en los ltimos tiempos, el reconocimiento pblico a travs de, por ejemplo:
Premios y donaciones Una gran aceptacin de sus egresados en el campo laboral Un reconocimiento de sus acadmicos como consultores en distintos pases en enseanza de orden superior.
Qu hace diferente a un estudiante de Alverno?

a. Se responsabiliza cada vez ms de su aprendizaje y adquiere un inters por continuar el estudio en forma independiente b. Se conoce cada vez ms a s mismo y adquiere la habilidad de autoevaluar su desempeo en forma crtica y exacta c. Comprende cmo aplicar sus conocimientos y habilidades en muchos contextos diferentes.
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Alverno Institute busca desarrollar en los estudiantes ocho competencias transversales: Toma de decisiones dentro de un marco valrico (el propio de cada persona) Comunicacin (escuchar, hablar, leer, escribir) Ciudadana efectiva Interaccin social Anlisis crtico Resolucin de problemas Perspectivas globales (visin abierta al mundo) Responsividad esttica (capacidad de apreciar y producir estticamente).
Cada competencia se desarrolla en seis niveles,68 siendo los primeros obligatorios para todos y los ms altos exigidos segn el tipo de carrera. Para la implementacin existe un departamento curricular para cada competencia, adems de los departamentos de las disciplinas. Las acadmicas y acadmicos son preparados para desarrollar las competencias en cada una de las asignaturas. En anexo se presenta un ejemplo de descripcin de un curso de la carrera de Enfermera, Teora y prctica de la enfermera en Salud-Enfermedad II, curso N379. Qu hacen en Alverno para lograr la excelencia curricular que consiguen? Experimentan una nueva forma de hacer, vivir y evaluar el currculum. Con este fin existe:
a. Renovacin permanente del currculum b. Creacin y/o fortalecimiento de la institucin como una comunidad de aprendizaje c. Creacin y/o fortalecimiento de lazos con la comunidad d. Creacin y/o fortalecimiento de relaciones con oportunidades de educacin permanente.
Se cree en la renovacin curricular permanente, con una comunidad educativa capaz de observar reflexivamente sus conceptualizaciones y acciones, y producir mejoramientos o modificaciones. Es tanto su celo por la innovacin que cuando en un taller internacional al que asistamos en Alverno un participante pidi ms detalles sobre el modelo, la profesora a cargo respondi: No existe un modelo Alverno y por favor no lo planteen as. Puede que cuando Uds. lo estn presentando en sus pases, nosotros ya le estemos cambiando aqu en algo.
68 Estos niveles corresponden al nivel de complejidad en el currculum y no estn relacionados con lo que vimos como niveles de competencias en los NVQ s del Reino Unido.
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En 1969 la comunidad de todos los acadmicos de Alverno Institute y sus autoridades tom la decisin de hacer un cambio significativo. En los aos siguientes:
a. identificaron que lo principal que deseaban cambiar se refera al diseo y la implementacin curricular, y b. conceptualizaron el cambio y prepararon el diseo curricular nuevo, con las condiciones para implementarlo.
En el ao acadmico 1973-1974 inauguraron el nuevo programa, el cual sigue desarrollndose y perfeccionndose hasta ahora. El trabajo acadmico comenz en forma muy modesta, con poco tiempo libre para hacer las cosas, pero un gran rigor y seriedad para sistematizar las experiencias y avanzar. Todo ha sido hecho los viernes en la tarde, bromean, en recuerdo que eran las nicas horas disponibles para juntarse. La gran estrategia fue la preparacin, por parte de los docentes e investigadores, de borradores breves en forma individual o por pares, que luego eran discutidos y perfeccionados por los grupos mayores. Posteriormente se constituy un comit de curriculum al cual incorporaron tambin representantes de los estudiantes. Hoy el mismo grupo inicial, ms entusiastas cuadros nuevos, continan renovando permanentemene su trabajo.
Los componentes del programa educacional de Alverno Institute son los siguientes: 1. Contar con un marco terico significativo, claro y compartido entre todos 2. Considerar la enseanza como una accin acadmica 3. Destacar la evaluacin del desempeo del estudiante y no de su adquisicin de conocimientos 4. Actuar reconociendo la importancia de la evaluacin de la efectividad institucional 5. Tratar de ajustar cada vez ms la estructura administrativa a los requerimientos del currculum 6. Impulsar permanentemente el desarrollo de los acadmicos 7. Contar con un importante soporte de materiales instructivos 8. Establecer, mantener y desarrollar alianzas (partnerships) con la comunidad 9. Mantener una actitud permanente que permita avanzar reestructurando el ambiente fsico para hacerlo cada vez ms consistente con la funcin de ensear y aprender 10. Hacer uso de la tecnologa 11. Establecer y desarrollar buenos servicios de apoyo acadmico.
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Siendo importantes todos estos componentes, deseamos sin embargo destacar dos de ellos: el marco terico, o de referencia, y la enseanza como una accin acadmica.69 En el marco terico se incluyen la misin institucional, los principios educacionales y un currculum coherente, lo que implica la integracin de los resultados de la institucin, de cada rea y de cada curso y persona. La enseanza como una accin acadmica significa, en forma sinttica, que todo acadmico (docente e investigador) es una experta o experto en una disciplina, y tambin en cmo ensear esa disciplina junto con el desarrollo de competencias transversales. En otras palabras, para que un especialista en una disciplina sea un acadmico, es necesario que tambin sea especialista en la enseanza de su disciplina y competencias, con todo lo que ello significa de conocimiento de diseo y desarrollo curricular, incluyendo prcticas docentes, diseo y uso de medios y materiales y evaluacin. La enseanza para producir aprendizaje se vuelve una pasin tan fuerte como puede serlo la investigacin en la propia especialidad. En Alverno Institute gustan decir frases como las siguientes: As como la General Motors produce automviles, nosotros producimos aprendizaje, y dan inflexin a la voz para enfatizar que los productos son los aprendizajes y no los estudiantes, como algunos transportadores irreflexivos de modelos industriales de calidad quieren hacer creer. El diseo curricular tiene en Alverno un sentido circular, guiado por la investigacin aplicada. Las acciones principales son:
Desarrollar los productos institucionales Desarrollar los productos esperados de la asignatura o del programa Desarrollar los productos del curso Desarrollar las experiencias o prcticas de aprendizaje Disear el proceso de evaluacin Conducir investigacin en el aula.
Qu preguntas se hacen en Alverno para el diseo de un curso? Las preguntas son del tenor de las siguientes: Qu capacidades desarrollarn los estudiantes? Cmo demostrarn esas capacidades? Cmo practicarn? Qu tipo de retroalimentacin les daremos? Qu asignaciones (trabajos) sern significativos y contribuirn al desarrollo de las capacidades? Qu tipo de evaluacin se relaciona en mejor forma con cada capacidad?
69 A la evaluacin del desempeo del estudiante ya nos hemos referido en la unidad 4, dedicada a Evaluacin.
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EL CURRCULUM BASADO EN COMPETENCIAS DE LA BROWN UNIVERSITY SCHOOL OF MEDICINE (USA)70
En septiembre de 1996, la Brown University School of Medicine inaugur un nuevo plan de estudios basado en competencias. El currculum est construido sobre:
Una base de conocimientos Nueve competencias que los estudiantes deben desarrollar Valoracin del desempeo del estudiante.
La fundamentacin para el nuevo plan tiene sus principales referencias en la insatisfaccin de la propia escuela con su plan anterior y varios informes generales que de una u otra manera han comunicado problemas tales como deficiencias en la educacin clnica de los estudiantes de Medicina (Informe de la Fundacin Macy) o la concentracin en la transmisin de informacin, ms que en la adquisicin de valores, habilidades y actitudes (Informe sobre la Educacin general del Mdico, Asociacin de Universidades Mdicas Norteamericanas, 1985). Ha habido tambin alusiones reiteradas a que varias reformas curriculares han sido reformas sin cambios. Cmo se desarroll el currculum? En 1990 se les pidi a un equipo de profesores y estudiantes de Medicina que describieran las competencias que tienen los mdicos exitosos. A los profesores que no eran mdicos como, por ejemplo los de Ciencias Bsicas, se les pidi que pensaran en los mdicos que los atienden. Del listado de ms de cincuenta competencias se analizaron las repeticiones y se jerarquizaron las de mayor frecuencia hasta llegar a una lista de siete. A esta lista se le agregaron dos ideas consideradas fundamentales: razonamiento moral y tica clnica, y contextos sociales y comunales del cuidado de la salud. La lista, entonces, de nueve puntos fue circulada entre grupos mayores. Las competencias fueron aceptadas, pero tambin se agreg una base de conocimientos. As se establecieron tres pilares del nuevo plan: una base de conocimientos, nueve competencias y valoracin del desempeo del estudiante. Nueve grupos interdisciplinarios de trabajo tradujeron las competencias en conductas observables que los estudiantes deban demostrar en tres niveles, a lo largo del desarrollo de la carrera: inicial, intermedio y avanzado. Otros nueve grupos trabajaron la base de conocimientos saliendo del esquema tradicional de contenidos. Un ejemplo de esto puede ser la base de medicina clnica para la cual se hizo una matriz enfocada en cinco tipos diferentes de encuentros que ocurren entre mdicos y pacientes, conteniendo en el eje horizontal
70 Informacin adicional puede ser solicitada al Dr. Stephen R. Smith, Brown University School of Medicine, Box G-A218, Providence, RI 02912, USA.
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que iba desde las visitas preventivas hasta la sala de emergencias y en el eje vertical, las fases del ciclo de vida del paciente.
La evaluacin rige el plan de estudios y se promueve el aprendizaje autodirigido, procurando que cada estudiante se haga responsable de su propio progreso y sea capaz de autoevaluar sus avances. Existen comits de evaluacin que son los encargados de certificar la competencia del estudiante en una determinada rea. En este contexto, son estos comits los que autorizan los procedimientos a seguir para la evaluacin final de curso de cada estudiante.
Las preguntas evaluativas para el plan son del tenor siguiente:

Ha cambiado sustancialmente la manera en que los profesores evalan a los estudiantes y la manera en que ensean? Est el nuevo paradigma suficientemente socializado? Se dedican los profesores a la innovacin? Se mantendr este esfuerzo en el tiempo? Perciben los estudiantes que el nuevo plan es valioso? Son los resultados educativos suficientemente rigurosos? Estn obteniendo los estudiantes suficiente retroalimentacin para su desempeo? Estn los graduados mejor preparados que los graduados de otras escuelas con planes de estudio convencionales?
Las evaluaciones de los dos primeros aos de funcionamiento del plan han entregado resultados muy positivos. La principal crtica de parte de estudiantes y de algunos profesores se ha relacionado con que los conceptos del nuevo plan no haban sido totalmente comprendidos, situacin bastante corriente en las innovaciones que en general fallan en su capacidad de ser socializadas a todos los actores comprometidos.
EL PROGRAMA DE APRENDIZAJE Y CAPACITACIN BASADOS EN COMPETENCIAS (COMPETENCY-BASED LEARNING AND TRAINING, CBL & T)
Este programa fue desarrollado en una empresa petroqumica norteamericana, con un nmero aproximado de quinientos trabajadores. Est inspirado en el programa de Mejoramiento del Desempeo basado en Competencias (Competency-Based Performance Improvement) de David D. Dubois. Algunas de las ideas principales:
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Se desarroll una "iniciativa de aprendizaje y crecimiento" en torno a las competencias (conocimiento, habilidades y conductas) para convertir la empresa en una organizacin de aprendizaje permanente (a learning organization). Se identificaron las competencias centrales (core competencies) ms importantes para la organizacin. Se adopt un estilo de gestin basado en equipos denominados equipos autorregulados (Self-Regulating Teams, SRT). Un equipo autorregulado es un grupo funcional de trabajadores (entre ocho y quince) que comparten la responsabilidad de una determinada unidad de produccin. El equipo est compuesto por personas capacitadas que poseen las habilidades tcnicas para completar todas las tareas. Cada persona es tambin permanentemente motivada para desarrollar nuevas habilidades para aumentar su flexibilidad laboral y agregar valor a su equipo. El aprendizaje efectivo y la capacitacin es parte del trabajo y la responsabilidad de cada persona. Los trabajadores deben asumir responsabilidades tales como las siguientes: Determinar el nivel de conocimientos y habilidades requerido. Relacionar las metas de la capacitacin con las necesidades de la organizacin. Encontrar tiempo para aprender. Decidir sobre las actividades, materiales, recursos y equipos para el aprendizaje. Estimar el nivel propio de progreso. Gestionar los resultados para que el aprendizaje crezca y se transforme en valor agregado a los productos y servicios.
El cuadro siguiente contiene una sntesis de las fases principales de la metodologa.
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Metodologa del programa de Aprendizaje y Capacitacin basados en Competencias (Competency-based Learning and Training, CBL & T)
Fases y pasos dentro de cada fase: 1 Identificacin de las competencias Se utiliz el mtodo DACUM 2 Planificacin del currculum 2.1 Analizar las competencias identificadas Se analiz cada competencia de acuerdo a los conocimientos, habilidades y destrezas psicomotoras requeridos 2.2 Traducir las competencias en objetivos Se utiliz la metodologa de formulacin de objetivos de Robert Mager71 2.3 Secuenciar los objetivos Se utiliz una secuenciacin de los objetivos desde los ms simples a los ms complejos 3 Diseo y desarrollo de la intervencin de aprendizaje 3.1 Desarrollar las especificaciones de contenido Consisti en identificar y seleccionar los contenidos correspondientes a los objetivos. Se realiz con especialistas en contenido, distinguiendo entre contenidos mnimos esenciales y otros complementarios 3.2 Desarrollar pruebas referidas a criterio Se prepararon estas pruebas cuidando que correspondieran realmente al desempeo requerido 4 5 6 Revisin por parte del equipo Ejecucin Evaluacin
Una explicacin ms especfica puede encontrarse en un estudio de caso elaborado por Michael O. Brousseau (1998).

71 La fuente metodolgica fue el procedimiento de Robert Mager, un autor de los setenta cuya influencia dura hasta hoy. Sus obras ms conocidas son "Preparando Objetivos Instruccionales" y "Anlisis de metas".
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LA METODOLOGA DEL COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIN PROFESIONAL (CONALEP) DE MXICO
CONALEP es un centro de formacin de profesionales tcnicos que es lder, a nivel nacional, en formacin basada en competencias, a travs de la metodologa EBNC (Educacin Basada en Normas de Competencia). Ha consolidado varios centros de Asistencia y Servicios Tecnolgicos que actan como auxiliares en la preparacin de docentes y la prctica de los alumnos. Mantiene una oferta muy variada de carreras tcnicas y cursos de capacitacin. En salud, acta mediante convenios con las instituciones de salud. La metodologa consiste en determinar, disear, organizar, implementar y evaluar. Leemos en su documentacin que la metodologa para el diseo e implementacin de capacitacin basada en normas de competencia laboral deber permitir el desarrollo sistematizado en proyectos de capacitacin basados en Normas de Competencia Laboral.
La operacin metodolgica en CONALEP se concreta en: Diagnstico y deteccin de necesidades Diseos de cursos y talleres Seleccin, adaptacin y creacin de acciones didcticas Desarrollo de la formacin Comprobacin y seguimiento del aprendizaje Medicin y verificacin del proceso.
La materia prima del mtodo es la Norma Tcnica de Competencia Laboral (NTCL). Esta competencia deseada se convertir en el estndar de ejecucin para tareas especficas; el trabajador que no cumpla con los criterios por ella establecidos no se considerar calificado, y todos los que todava no sean competentes podrn adquirir los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes faltantes con auxilio de la capacitacin. El mtodo consta de cuatro etapas: diagnstico, diseo y elaboracin del curso, ejecucin y evaluacin. Ideas principales del marco referencial del modelo son:
Eclecticismo, en el sentido de tomar lo mejor de cada teora para generar una solucin intermedia. Se reconocen tributarios principalmente a elementos de los modelos de Sidney, Gran Bretaa, Oklahoma y Quebec Sustento psicolgico en el constructivismo y el cognoscitivismo y en el holismo, en el sentido de procurar que todos los aspectos formen una unidad y un todo
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Sustento pedaggico en la didctica en cuanto a diseo y desarrollo curricular, en la tecnologa educativa, en el aprendizaje significativo, en la concepcin constructivista del aprendizaje y en la calidad total.
El diseo curricular en CONALEP tiene 17 pasos. Aun cuando algunos de los pasos podran fcilmente fusionarse, esta presentacin analtica puede ayudar a formarse una idea clara de lo que se hace: 1. Determinacin de necesidades de capacitacin del sector productivo y de servicios 2. Verificacin de necesidades con la oferta y polticas de capacitacin del CONALEP 3. Identificacin y revisin de la Norma Tcnica de Competencia Laboral (NTCL) 4. Determinacin del nombre del curso 5. Diseo del objetivo general 6. Diseo de contenidos y determinacin de mdulos y/o unidades de aprendizaje 7. Determinacin de objetivos particulares (o especficos) 8. Determinacin de objetivos especficos 72 9. Estructuracin de criterios de evaluacin 10. Diseo de la carta descriptiva 11. Adquisicin o elaboracin de material didctico 12. Verificacin y propuesta de equipamiento y/o adaptacin 13. Definicin de las caractersticas del candidato 14. Definicin de las caractersticas del instructor 15. Ejecucin del curso de capacitacin 16. Aplicacin de la evaluacin 17. Operacin del proceso de retroalimentacin.
Algunos puntos que estimamos importantes de destacar en el listado precedente:

Para el diseo del objetivo general (paso 5) se consideran dos situaciones: Proceso A si se disear el curso a partir de una unidad de competencia, o Proceso B si se har el diseo a partir de un elemento de competencia. Lo ms comn es la situacin A, en cuyo caso el objetivo general que se establece es muy parecido a la misma unidad de competencia. La organizacin modular (paso 6) se hace una vez que se cuenta con el objetivo general del curso (paso 5).

72 Los llamados objetivos particulares corresponden a los objetivos de cada mdulo y los objetivos especficos corresponden a objetivos menores, al interior de cada mdulo.
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HACIA EL DESARROLLO DE UN DISEO

Hemos podido observar algunos ejemplos de diseo curricular de formacin basada en competencias y ahora avanzaremos hacia una explicacin ms en concreto de un desarrollo curricular a partir de una de las normas que hemos visto anteriormente. Como se pudo ver en el primer mdulo, cada unidad de competencia est acompaada de los criterios de desempeo, las evidencias de conocimientos y de desempeo, y los campos de aplicacin. A continuacin le recordamos un ejemplo que ya se tuvo oportunidad de ver en la unidad 3, y solo con el objeto de que pueda examinar lo que es cada uno de los puntos sealados. Para aproximarnos al desarrollo de un diseo, tomaremos una norma de competencia que ya hemos visto como ejemplo, que es la siguiente:

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Ejemplo de un estndar de competencia rea ocupacional: Salud Ambiental Unidad de competencia: Organizar y gestionar la unidad de salud ambiental Realizacin profesional: Organizar los recursos materiales e inventariar y controlar existencias, segn normas de rgimen interno Criterios de desempeo:
- Se comprueba que los materiales recibidos son los correspondientes al pedido realizado, tanto en calidad como en cantidad. - Las altas y bajas de material son registradas, manual o informticamente, ajustndose a los procedimientos y cdigos establecidos - En la conservacin, almacenamiento, distribucin y colocacin de los materiales, reactivos, muestras y aparatos de la unidad, se cumplen las normas de seguridad del fabricante y de la unidad - Al realizar el inventario y control de existencias del material, tanto en uso como en almacn, se ha seguido el procedimiento de la unidad. - Se comprueba la correcta conservacin y mantenimiento del material inventariable y fungible de la unidad.
Evidencias de desempeo: Desempeo directo

Los materiales recibidos coinciden con los pedidos Los registros de altas y bajas de material se encuentran al da Sigue el procedimiento establecido para realizar el inventario y control de existencias.
Evidencias de producto
Pedidos de equipo, material y/o reactivos Cronograma de trabajo Hoja de ruta Boletines analticos Informes Resmenes de actividades.
Campo de aplicacin:
- Unidades operativas de salud ambiental - Areas de apoyo logstico de las unidades de salud ambiental - Personal tcnico de las unidades - Proveedores. Suministros centrales. - Superiores de las distintas reas - Redes computarizadas de informacin - Equipos porttiles y fijos de inspeccin y medida.
Evidencias de conocimiento y comprensin:

- De los procedimientos para pedidos de equipos y materiales y/o reactivos - De las formas 73 para inventario, cronogramas y registros - Del programa informtico utilizado - De las normas para el mantenimiento de equipos - De las normas para el control de calidad - De las normas de seguridad - De los equipos de inspeccin y medida.
Gua para la evaluacin:

Observacin del trabajador llevando a cabo los procesos a que la realizacin profesional se refiere Revisin de las evidencias de producto Formulacin de preguntas sobre aspectos como la seguridad, la calidad y las caractersticas de los materiales y equipos involucrados en esta realizacin.
Fuente: Adaptado del Catlogo de calificaciones profesionales, Ministerio de Educacin, Espaa.

73 Formas o formularios.
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Una vez identificado u obtenido el referente de competencias, el proceso de diseo curricular sigue cauces muy similares a un diseo curricular convencional, debindose cumplir las fases de organizacin modular (si fuere el caso), formulacin de los objetivos de aprendizaje, seleccin y organizacin de los contenidos, identificacin de las experiencias de aprendizaje y los recursos necesarios para realizarlas (materiales, medios y otros recursos), formulacin de un plan de evaluacin con sus procedimientos e instrumentos. Si quisiramos organizar un conjunto modular para toda esta unidad de competencia, convendra pensar en el objetivo general para la unidad de competencia, los principales bloques de contenidos que podran necesitarse y sus objetivos especficos. Para realizar esta tarea, habra que apoyarse en el anlisis de las realizaciones profesionales o elementos de competencia que ayudarn a distinguir lo necesario. Para el diseo basado en competencias, es bastante usual que se haga corresponder una competencia o unidad de competencia con un mdulo y una realizacin profesional o elemento de competencia con una unidad modular o unidad didctica, pero no puede tratarse de una correspondencia mecnica, puesto que debera atenderse a la lgica del aprendizaje y considerar que existen oportunidades en que un mismo contenido, por ejemplo, puede ser til para diversos objetivos. A partir de estas correspondencias, se procede a formular los objetivos de aprendizaje de cada mdulo (objetivo general) y los objetivos especficos de cada unidad dentro del mdulo. A veces puede suceder que coincida el planteamiento del objetivo general con la unidad de competencia y los especficos con los elementos, pero un punto importante a cuidar es que se trate realmente de objetivos de aprendizaje y no una mera repeticin de la unidad y sus elementos. El referencial de competencia le da al desarrollo de cada una de estas fases una riqueza especial, abriendo mayores posibilidades al diseo. Por ejemplo:
La competencia acta como un verdadero mecanismo de control de los objetivos para verificar su correspondencia con la realidad. La evaluacin ser planteada desde el principio con base a lo que exige la competencia. La seleccin de los contenidos y las experiencias de aprendizaje deben considerar los objetivos a cumplir y la evaluacin que se espera hacer, para que los estudiantes o participantes cuenten con todo lo necesario para generar y reunir las evidencias que les permitirn demostrar ms tarde la competencia.
Como se puede ver en el ejemplo, existe bastante informacin sobre el desempeo que se espera del sujeto, en qu casos y condiciones deber demostrar ese desempeo (campo de aplicacin), qu conocimientos debe adquirir (evidencias de conocimiento), y cmo debera ser la evaluacin (gua para la evaluacin).
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FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Y EDUCACIN BSICA

No hay duda que el enfoque de las competencias est respondiendo a varias necesidades de la educacin y flexibilizando sus creencias y procedimientos. Creer en que las personas pueden autoevaluarse y dirigir sus propios procesos de aprendizaje y logro, es una cosa, y algo muy distinto es poder concretar estas ideas en la realidad. Creer que las personas aprenden en distintos espacios y tiempos es diferente a la capacidad de organizar y operar sistemas adaptativos a las necesidades y condiciones de los estudiantes, y capaces de acreditar lo que han logrado a travs de la experiencia. Vale la pena, por ltimo, creer en todo esto y tratar de hacerlo, y creer que los aprendizajes se producen en distintas formas y sitios que afortunadamente no controlamos, respetando la experiencia de las personas. No obstante, distintas investigaciones entregan consistentemente un mensaje en el sentido que la vieja educacin bsica que proporciona la escuela de nios o de jvenes y adultos constituye una plataforma inicial a la que todos deberan haberse subido. No conviene engaarnos a nosotros mismos por una especie de romntica libertad educacional. Alcanzar buenos niveles de educacin bsica es fundamental para el trabajo con competencias y no dudamos en usar una analoga que ya hemos repetido en distintas oportunidades al afirmar que una slida educacin bsica le permite a cada persona andar por la autopista y no por el camino carretero, ahorrndole tiempo y esfuerzo que es ms eficiente usar en la edad adulta para fines de progreso y desarrollo. El logro de desempeos competentes precisa siempre de lo que esta educacin es capaz de dar como base de lengua materna, de matemtica, de desarrollo del razonamiento abstracto, de formacin de hbitos y desarrollo de actitudes. En los niveles operacionales como los de, por ejemplo, el personal auxiliar de enfermera, la Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA) que UNESCO estimula y promueve con tanta energa en la regin, puede ser, y debera ser, una aliada estratgica principal para la formacin integral de las personas. A este respecto, el seguimiento que UNESCO est realizando del cumplimiento de los acuerdos de la Conferencia Mundial CONFITEA V (Hamburgo 1997)74 representa una posibilidad real de apoyo para el desarrollo de las competencias.

74 Para Amrica Latina, ver por ejemplo, UNESCO, Hacia una educacin sin exclusiones, Santiago, 1999, que da pistas sobre la forma de seguimiento.
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ANEXO Alverno Institute, Milwaukee, EEUU Ejemplo de descripcin de un curso de la carrera de Enfermera

Teora y prctica de la enfermera en Salud-Enfermedad II, curso N379. Descripcin del curso para N378/N37975
Teora y prctica de la enfermera en Salud-Enfermedad II se desarrolla en dos semestres. Es ofrecido en el segundo ao del programa de tres aos de estudio de enfermera. Los resultados esperados se focalizan en la provisin de cuidados de enfermera a travs de todo el ciclo de vida del usuario. Se exploran e incorporan conceptos biolgicos, psicolgicos, sociolgicos y espirituales y se exploran e incorporan teoras relacionadas con la enfermedad y el papel del enfermo mientras el estudiante apoya al usuario con la adaptacin. Construyendo sobre el conocimiento, experiencias y capacidades adquiridas en el nivel bsico, el estudiante contina utilizando el proceso de la enfermera dentro del contexto del modelo de adaptacin para la prctica de la enfermera. Se expanden los hilos curriculares conductores sobre adaptacin, familia, nutricin, bienestar, medio ambiente, gestin, principios de enseanza/ aprendizaje, tendencias y temas en cuidado de la salud, teoras de interaccin, tica, profesionalismo, farmacologa e investigacin para incluir estas facetas relativas al usuario. Durante el primer semestre, se introducen conceptos de Patofisiologa en el departamento de Ciencias Naturales. La identificacin de las responsabilidades relacionadas con la enfermera ocurre concurrentemente con el aprendizaje de los conceptos en Patofisiologa. El proceso de enfermera sirve como el marco organizador que facilita la exploracin usuario-enfermera de los temas de la enfermedad y las estrategias apropiadas para intervencin. Los ambientes clnicos seleccionados para la prctica incluyen escenarios tanto institucionales como comunitarios. La unidad clnica inicial se realiza en el laboratorio del college en el cual se crea un ambiente simulado para replicar situaciones clnicas. Dentro de estas actividades, la estudiante practica capacidades con pares y modelos antes de asumir responsabilidad por el cuidado del usuario. A travs de los dos semestres, la estudiante asumir responsabilidad por el cuidado de enfermera de poblaciones seleccionadas de usuarios. Habilidades de resolucin de problemas aplicadas a lo largo del proceso de enfermera, experiencias en que se toman decisiones basadas en valores, y ha-
75 La explicacin general abarca los cursos de los dos semestres, pero la informacin especfica se refiere al curso N379.
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bilidad para interactuar en forma efectiva dentro del ambiente de cuidado de la salud son parte integrante de todas las experiencias de aprendizaje y constituyen las competencias inherentes a estos dos cursos. Estas competencias son elementos de todas las experiencias de aprendizaje dentro de la sala de clase y del ambiente clnico. Todas las asignaciones y evaluaciones del curso son multifacticas para incluir la integracin de las competencias especializadas relacionadas con la disciplina de la enfermera. Ellas son:
Competencia de resolucin de problemas (competencia 3, nivel 5) Disear e implementar un proceso resolviendo un problema que requiere colaboracin con otras personas.
Valoracin en la toma de decisiones (competencia 4, nivel 5) Analizar y formular la fundamentacin valrica/el marco de un rea especfica del conocimiento en su teora y prctica.
Interaccin social (competencia 5, nivel 5) Demostrar conductas efectivas interpersonales e intergrupales en interacciones transculturales.
La evaluacin del avance hacia, y el logro de los objetivos y resultados, es tanto de proceso como acumulativa. La evaluacin ocurre dentro de la sala de clase, el laboratorio del college, y el ambiente clnico. Estas evaluaciones incluyen, aunque no estn limitadas solo a esto, pruebas objetivas, validaciones de desempeo tanto orales como escritas, prcticas, y evaluaciones entre pares. El avance hacia el logro de los objetivos del nivel se evala tambin a travs de varios proyectos referidos a criterio que la estudiante completa a lo largo de cada semestre. Validaciones adicionales constitutivas del curso incluyen:
Perspectivas globales (competencia 6, nivel 3) Ciudadana efectiva (competencia 7, nivel 3).
Teora y prctica de la enfermera en Salud-Enfermedad II, curso N379 Objetivos curriculares, nivel avanzado 5
La estudiante: Usar el proceso de enfermera en forma efectiva y eficiente para satisfacer las necesidades de los individuos dentro del contexto
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de la familia (resolucin de problemas, anlisis, interaccin social, valorar) Demostrar responsabilidad social (accountability) para cuidar a los usuarios utilizando marcos, estndares y cdigos ticos desarrollados por enfermeras profesionales (valorar, interaccin social, resolucin de problemas, anlisis) Interactuar efectivamente, tomando en cuenta la diversidad cultural y socioeconmica (interaccin social, toma de decisiones en un marco valrico, resolucin de problemas, comunicacin) Iniciar y desarrollar comportamientos de enfermera apropiados para satisfacer las necesidades de los usuarios trabajando en forma colaborativa con miembros de equipos de salud interdisciplinarios (interaccin social, toma de decisiones en un marco valrico, ciudadana efectiva, resolucin de problemas) Usar teoras de adaptacin para afectar el medioambiente influyendo en la adaptacin dentro del contexto de la familia (resolucin de problemas, toma de decisiones en un marco valrico, anlisis, perspectivas globales, interaccin social) Aceptar la responsabilidad por su desarrollo profesional en la sociedad contempornea (toma de decisiones en un marco valrico, comunicacin, ciudadana efectiva, interaccin social, resolucin de problemas).
COMPETENCIA LABORAL

El Diseño de La Formación Basada en Competencias

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El Diseño de La Formación Basada en Competencias

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

UNIDAD 5 El diseo de la formacin basada en Competencias (FBC)

En esta unidad abordaremos la Formacin Basada en Competencias (FBC),

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

SOBRE EL CURRCULUM EN GENERAL

Mara Irigoin | Fernando Vargas

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

Mara Irigoin | Fernando Vargas

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

a. Educacin tcnica y educacin general

b. Educacin secundaria y postsecundaria

c. Educacin formal, no formal e informal

Mara Irigoin | Fernando Vargas

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

d. Educacin presencial y a distancia

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

Otros cambios en la educacin

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

EL CURRCULUM BASADO EN COMPETENCIAS

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

SOBRE EL DISEO CURRICULAR EN GENERAL

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

EL DISEO CURRICULAR MODULAR

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

INTRODUCCIN AL DISEO CURRICULAR DE LA FBC

Algunos aspectos generales

Mara Irigoin | Fernando Vargas

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

Mara Irigoin | Fernando Vargas

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

Qu conocimientos requiere? Qu habilidades debe dominar? Qu actitudes debe tener?

QU DISEAREMOS AL HACER UN DISEO DE FBC?

Mara Irigoin | Fernando Vargas

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

En FBC, cul es el referente central del diseo?

MDULO 2 La formacin basada en Competencias

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

Qu sucede cuando no existe la norma e incluso no existe la competencia?

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EJEMPLOS DE METODOLOGAS DE DISEO

EL CURRCULUM BASADO EN COMPETENCIAS DE ALVERNO INSTITUTE

Qu hace diferente a un estudiante de Alverno?

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MDULO 2 La formacin basada en Competencias

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