O Modelo Curricular do M.E.M.

Uma Gramtica Pedaggica Para a Participao Guiada

Jlia Oliveira-Formosinho*

Introduo

m contexto pedaggico antes de mais um contexto social, logo, um contexto relacional. A escola no uma instituio autocontida, isolada da sociedade, desenvolvendo processos artificiais para instruir as geraes mais jovens. A primeira caracterstica do processo educativo e logo dos seus contextos (a sala e a escola) a sua dimenso social. O processo educativo desenvolve-se numa sociedade, a que pertence e para a qual deve contribuir, fazendo um percurso participativo de reconstruo guiada da cultura no encontro das crianas com as crianas e das crianas com os adultos.

A escola e a sala como contextos scio-morais

A escola como contexto organizacional, logo socialmente construdo, desenvolve estruturas, cria regras e normas relativas vivncia nessa sociedade organizada que, explcita e implicitamente, veiculam princpios e crenas scio-morais. Os adultos e as crianas que interagem neste contexto fazem-no em interdependncia com essas estruturas, regras, normas sabendose que eles prprios transportam, dos seus contextos sociais de origem, valores e princpios;
* Professora do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho Colaboradora Cientfica do MEM.

A agncia da criana como valor

Segundo Barnes (2000), dispor de agncia significa ter poder e capacidades que, atravs de seu exerccio, tornam o indivduo uma entidade activa que constantemente intervm no curso dos acontecimentos sua volta.

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normas e crenas que podem ser prximas ou distantes daquelas que o contexto organizacional da escola e da sala desenvolveram. O j clssico (inspirado e inspirador) trabalho de Kohlberg (1984) chama a ateno da interdependncia entre a atmosfera moral da instituio como um todo e a atmosfera de cada sala de aula. De facto, a atmosfera moral da instituio, j importante em si mesma, tambm importante na sua influncia na sala de aula. Pode ser favorecedora ou impeditiva da atmosfera moral da sala onde quotidianamente crianas e adultos desenvolvem (ou no) experincias de interaces e relaes, de respeito e amizade, de cuidados e justia, de envolvimento com o contexto social, de manuteno das normas negociadas no grupo. A investigao desenvolvida por Kohlberg e a sua equipa releva o respeito pelos actores e o respeito pelo contracto social acordado como dimenses centrais para a construo da escola como contexto scio-moral. ento necessrio (re) pensar a imagem dos actores centrais do contexto pedaggico (as crianas e o professor) e as formas como desenvolvem e usam o contrato social.

No se est, com Parsons, a falar meramente de um poder activo dos seres humanos, localizado na psiche e identificado com o poder de escolha, mas antes na linha de Giddens como um poder para fazer a diferena, actuar e construir e, mesmo, ir contra constrangimentos transformando as estruturas e os sistemas de que derivam os constrangimentos. A liberdade essencial para o exerccio da agncia (tal como o para o exerccio da escolha). Se os poderes internos s pudessem ser activados atravs de determinaes externas no poderamos falar de agncia. constitutivo do conceito de agncia que a pessoa (com poder de interveno) possa escolher cursos diferentes de aco, logo, tenha liberdade. O poder da escolha real requer o da liberdade.

A agncia do professor como a capacidade de fazer a diferena na agncia da criana

A agncia do professor como poder para fazer a diferena na pedagogia requer transformar estruturas, sistemas, processos que eventualmente se constituem em constrangimento agncia do aluno e, assim, a mediar. Mediar a agncia do aluno requer a compreenso da interdependncia entre criana/ /aluno que aprende e contexto de aprendizagem. Os processos de aprendizagem que permitem ao aluno interveno constante no curso dos acontecimentos envolvem, na linguagem de Giddens, o ser humano incarnado a exercer os seus poderes internos num contexto de liberdade. A interdependncia entre o poder para intervir e o contexto do exerccio desse poder requer do professor que o seu exerccio profissional comece no contexto como forma de criar condies de liberdade para o aluno poder participar com agncia.

as colaboram em processos de organizao e interaces para que a participao da criana seja guiada para metas. A colaborao dos actores e a intencionalidade das metas (instituir na escola a democracia, reconstruir a cultura, aprender a cidadania moral) desenvolve-se em projectos e actividades cultural e pedagogicamente valiosos. A participao guiada um processo de colaborao. O adulto cria pontes entre o j conhecido e o ainda novo para que as crianas possam aceder ao novo. A criana utiliza como guia os recursos sociais do adulto que lhe oferece apoio e desafio para participar, desempenhar papis, na sua comunidade de aprendizagem. Este encontro de subjectividades, encontro de culturas, estimula e permite superao. O processo como um todo vai mediatizando a imerso na cultura e esta vai permitindo a modificao, quer das formas de participao da criana, quer das formas do adulto guiar essa participao. Este um processo muito complexo que s se pode reinventar no quotidiano porque no nascemos sozinhos, no crescemos sozinhos, no aprendemos sozinhos, nem os professoresnem os alunos A pedagogia dispe de andaimes. A nossa criatividade pedaggica depende da construo inter/intrapessoal dos nossos andaimes.

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O modelo curricular como gramtica pedaggica

Sabemos que pouco original falar na dificuldade de definir conceitos. Contudo, um facto que a polissemia dos conceitos, no mbito das cincias humanas e sociais, os torna de difcil definio. Os conceitos de modelo pedaggico e modelo curricular oferecem definies diferentes consoante os autores e as tradies tericas em que se alinham. Apesar dessas diferenas, parece que pode dizer-se que o termo modelo pedaggico se refere a um sistema educacional compreensivo que se caracteriza por combinar a teoria e prtica. Dispe, portanto, de uma teoria e de uma base de conhe-

O professor como guia desta agncia: a participao guiada

Segundo Brbara Rogoff (1990), nos processos de participao guiada, os adultos e as crian-

cimentos explcita, desde o nvel fundamentador da filosofia educacional, passando pelos nveis de uma teoria de ensino-aprendizagem e de uma teoria de desenvolvimento at ao nvel da consequente teoria de avaliao educacional. Um modelo pedaggico dispe, assim, de um modelo curricular e de um modelo de formao contnua e desenvolvimento profissional. No mbito mais geral do modelo pedaggico definem-se as grandes finalidades educacionais e seus consequentes objectivos; no mbito mais restrito do modelo curricular consequente elaboram-se orientaes, umas mais gerais outras mais especficas, no que se refere prtica educacional.1 O modelo curricular situa-se ao nvel do processo de ensino-aprendizagem e explicita orientaes sobre o contexto educativo nas suas vrias dimenses: o tempo como dimenso pedaggica; o espao como dimenso pedaggica; os materiais como livro de texto; a interaco como dimenso pedaggica; a observao e documentao como garante da presena da cultura da criana no acto educativo; a planificao como criao da intencionalidade educativa; a avaliao como suporte aprendizagem e como monitorizao do processo ensino aprendizagem; a avaliao do contexto educativo como requisito para a avaliao da criana e como auto-monitorizao por parte da educadora; os projectos como experincia da pesquisa colaborativa da criana; as actividades como jogo educativo; a organizao e gesto dos grupos como garante da pedagogia diferenciada; a compreenso das interrelaes entre todas estas dimenses da aco pedaggica e das interfaces entre estas dimenses e reas curriculares; as interfaces de escola com a comunidade educativa e as famlias, os pais;

as interfaces com a creche e o ensino primrio. A aco profissional reflectida em torno destas dimenses central para o desenvolvimento da profissionalidade docente, no mbito da educao de infncia, e o desenvolvimento profissional ao longo do ciclo de vida. O modelo curricular baseia-se num referencial terico para conceptualizar a criana e o seu processo educativo e constitui um referencial prtico para pensar antes-da-aco, na-aco e sobre-a aco. O foco ento a aco educativa. O modelo curricular um importante andaime para apoiar o professor na procura de um quotidiano com intencionalidade educacional onde as crianas se envolvam (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004), persistam, aprendam e desenvolvam disposies para aprender. Convm ento sublinhar que este referencial por ns entendido como aberto e inclusivo. um referencial aberto porque no se conceptualiza como um sistema educacional encerrado em si prprio, antes pelo contrrio, contextualiza-se no quadro cultural envolvente, ao servio das sociedades, das comunidades e das famlias. E assim, se torna em referencial inclusivo. Um modelo curricular pressupe ainda uma forma de pensar a formao dos profissionais que optam por trabalhar nesse modelo, pois, como vimos, o modelo pedaggico inclui um modelo de formao profissional prtica. A base epistemolgica desse modelo de formao, , assim, coerente com a base epistemolgica do modelo curricular para a educao da criana. Um modelo curricular assim uma gramtica que cria linguagem, significados e uma estrutura conceptual e prtica; um contexto de experincia e comunicao com a experincia; um contexto de aco e reflexo-sobre-a-aco. Tal como a gramtica ele permite quer a prosa, quer a poesia e, mais que isso, permite vrias prosas e vrias poesias. Cada professor cria a sua interpretao na construo da praxis, na sua sala de actividades, pela interpretao que faz do modelo curricular. Assim, este , por sua

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vez, uma construo educacional interpretativa ao nvel terico e prtico. Tal como a gramtica, tambm exige aprendizagem. Se por um lado, o modelo curricular apoia a formao dos profissionais, por outro exige apoio a essa formao. Pedindo um emprstimo a Bach, uma dose bem temperada de experincia, arte e aprendizagem, atravs da aco comunicativa, no mago de um processo colaborativo de formao, que permita a cada profissional que o quer utilizar uma co-construo do seu referencial, base para uma prtica. Ento esta prtica referenciada permitir uma teoria da prtica, uma epistemologia da prtica. O que atinge, apoia, verdadeiramente a criana e o grupo esta prtica e esta epistemologia. portanto, a aco da educadora, reflexiva sobre si prpria, comunicativa com o modelo curricular que co-construiu, partilhada com os seus pares. Daqui se conclui que o modelo curricular , assim, uma condio necessria, mas no suficiente. So condies igualmente importantes o modelo de formao ao longo de todo o seu ciclo de vida que permita criar uma cultura educacional e uma epistemologia da prtica congruente. Os modelos curriculares podem constituir um dos referentes para a criao desta cultura educacional, se, como no mbito do MEM, sustentarem e se sustentarem em grupos de formao cooperativos (Niza, 1997).
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O modelo curricular MEM como gramtica pedaggica: uma dupla mediao

Acompanhar longamente a jornada de uma comunidade de aprendizagem como o Movi-

mento da Escola Moderna trouxe-me muitos saberes, desenvolveu as minhas crenas e fortaleceu a minha agncia. Compreendi que esta comunidade dispe de muitas memrias antigas em que esto ancoradas as memrias actuais. Compreendi que umas e outras so sujeitas a debate na participao guiada. Aprendi ainda que o Movimento da Escola Moderna tem no modelo curricular de que dispe uma dupla gramtica pedaggica (Niza,1996). O modelo curricular visivelmente uma dupla instncia de mediao: constitui-se em participao guiada do educador que promove a participao guiada das crianas. E aqui reside o segredo do seu encantamento: faz a relao, faz as pontes entre os actores e entre os saberes. Pude ver que, no corao da aco educativa do MEM, se institui quotidianamente a comunidade scio-moral no respeito pela agncia dos actores, na negociao que o contrato social estimula. Pude confirmar que a criatividade pedaggica se faz em dilogo e no no isolamento. No modelo pedaggico do MEM esto ligados inextrincavelmente o modelo curricular e o modelo de formao profissional (a auto-formao cooperada). Mesmo na representao que a comunidade profissional faz do MEM o movimento associativo em torno da formao to importante como o modelo curricular. Assim, dupla mediao a mediao do educador que promove a participao guiada das crianas deve juntar-se uma outra instncia de mediao a dos professores membros do Movimento. esta outra mediao que regula, interpreta e reinterpreta2 a gramtica pedaggica que vai regendo a aco do Movimento, dos profissionais e das crianas.

1 Sobre os modelos curriculares ver Goffin, 1994 e Epstein et al., 1996; Roopinaire e Johnson, 1993, Oliveira-Fomrosinho, 1998, Formosinho, 1996. 2 Ver Formosinho 1998; Nvoa 1998.

BIBLIOGRAFIA BARNES, B. (2000). Understanding agency: Social theory and responsible action. London: Sage Publications. EPSTEIN, A. S., SCHWEINHART, L. F., e MCDOO, L. (1996). Models of early childhood education. Ypsilanti, MI: High/Scope Press. FORMOSINHO, J. (1996). Prefcio. In J. OliveiraFormosinho (Coord.), Modelos curriculares para a educao de infncia. Porto: Porto Editora. (pp. 11-13) FORMOSINHO, J. (1998). MEM Trinta anos de resistncia numa cultura burocrtica. Escola Moderna, 3(5), 19-22. GOFFIN, S. (1994). Curriculum models and early childhood education: Appraising the relationship. New York: Macmillan College Publishing Company. KOHLBERG, L. (1984). The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. New York: Harper & Row Publishers. NIZA, S. (1996). O Modelo curricular de educao pr-escolar da Escola Moderna Portuguesa. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos curriculares para a educao de infncia. Porto: Porto Editora. (pp. 137-159). NIZA, S. (1997). Formao cooperada: Ensaios de auto-avaliao dos efeitos da formao no Projecto Amadora. Lisboa: Educa. NVOA, A. (1998). Nos 30 anos do Movimento da Escola Moderna. Escola Moderna, 3(5), 13-18. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.) (1996). Modelos curriculares para a educao de infncia. Porto: Porto Editora. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (1998). O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia: Um estudo de caso. Dissertao de Doutoramento em Estudos da Criana. Braga: Universidade do Minho. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (2002). O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia: Entre os saberes e os afectos, entre a sala e o mundo. In M. L. A. Machado (Org.), Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo: Cortez Editora. (pp. 169-188) OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. e ARAJO, S. B. (2004). Childrens perspectives about pedagogical interactions. European Early Childhood Research Journal. ROGOFF, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. ROOPNARINE, J. L., JOHNSON, e J. E. (Eds.) (1993). Approaches to early childhood education. New York: Macmillan Publishing Company.

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