UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO

DIPLOMADO: Uso de Las Tics en el Aula.

Asesora: M.T.I. Marbella Rodrguez Salcedo Ttulo de la Propuesta: Estrategias Didcticas de Enseanza-Aprendizaje en el Aula

Alumno: Ing. Vctor Ortega Armenta.

Apan Hidalgo a 14 de Marzo de 2013.

Tabla de Contenido
Tabla de Contenido.................................................................................................................2 Descripcin de la asignatura...................................................................................................3 Justificacin y Seleccin del Eje Temtico.............................................................................3 Objetivo y Alcance..................................................................................................................3 Fundamentacin Terica.........................................................................................................4 Estrategias de Enseanza....................................................................................................4 Clasificaciones y Funciones de Las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje .....................5 Estrategias de enseanza (ensear a pensar). .................................................................6 Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos ..........................................................................7 Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo atendido. .....7 Estrategias para orientarla atencin de los alumnos .......................................................8 Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender ..................................8 Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender .................................................................................9 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos. ................................9 Estrategia de Aprendizaje.....................................................................................................10 Aprender a aprender..........................................................................................................10 Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990). ........................12 Evaluacin.........................................................................................................................13 Modelo y Estrategias de Enseanza Utilizados.....................................................................13 Enseanza Basada en Problemas......................................................................................14 Aplicacin de la Estrategia para el Desarrollo del Aprendizaje. (Teora)........................14 Desarrollo de la Teora en Clase...........................................................................................21 Desarrollo de Actividades. ...................................................................................................23 Evaluacin.............................................................................................................................25 Bibliografa...........................................................................................................................26

Descripcin de la asignatura. Nombre de la asignatura: Carrera: Clave de la asignatura: Horas teora-horas prctica-crditos Probabilidad y estadstica Ingenieras ALC-1020 2-2-4

HISTORIA DEL PROGRAMA Lugar y fecha de elaboracin o revisin Instituto Tecnolgico de Toluca del 18 al 22 2003. Institutos Tecnolgicos de: Acapulco, Nuevo Laredo 23 agosto al 7 noviembre del 2003. Instituto Tecnolgico de Len 1 al 5 de marzo 2004. Comit de consolidacin de la carrera de Ingeniera en Sistemas Computacionales. Definicin de los programas de estudio de la carrera de Ingeniera en Sistemas Computacionales. Institutos Tecnolgicos. Academia de sistemas y computacin. Anlisis y enriquecimiento de las propuestas de los programas diseados en la reunin nacional de evaluacin. Participantes Representantes de la academia de sistemas y agosto computacin de los

Observaciones (cambios y justificacin) Reunin nacional de evaluacin curricular de la carrera de Ingeniera en Sistemas Computacionales.

UBICACIN DE LA ASIGNATURA a). Relacin con otras asignaturas del plan de estudio 3

Anteriores Asignaturas Temas Matemticas Teora de para computacin. lgebra, Matemticas. funciones y clculo integral Conjuntos

Posteriores Asignaturas Temas Simulacin Todos Investigacin de operaciones Todos

Plan de Estudios de La Carrera Ingeniera En Sistemas Computacionales

DIBUJO

PROBABILIDAD ADMINISTR TEORA DE Y ESTADISTICA ACIN LA C.

PROGRAMAC IN DE SISTEMAS REDES

FORMULACIN PROGRAMACIN Y EVALUACIN DE WEB DE PROYECTOS SISTEMAS OPERATIVOS INTELIGENCIA ARTIFICIAL

R E S

FUNDAMENT OS DE PROGRAMACI N

PROGRAMACIN ORIENTADO A OBJETOS

TPO. SEL. DE PROG.

TALLER DE INVESTIGA CIN I FUNDAMEN TOS DE BASE DE DATOS

TEORA DE SIMULACI TEL. N

I D

ESTRUCTU MAT P/COMP QUMICA RA DE DATOS MATEMTICA SI

TALLER DE BASE DE DATOS MTOD. NUMRICOS LENGUAJE ENSAMBLAD O

FUNDAMEN TOS DE DS TALLER DE

DESARROLLO. GRAFIC. PROYECTOS DE SOFTWARE ASIGNACIN ESPECIAL

E N C I A

MATEMTICAS II

MATEMTIC MATEMTI AS III CAS V INVESTIGA FSICA II CIN DE OPERACIO NES MATEMTIC CCTOS EL AS IV Y EL

INVESTIGA PLAN. Y MODEL. CIN II INTERFACE S CULTURA EMPRESARIAL

FUNDAMENTOS FSICA I DE INVESTIGACIN

ASIGNACIN ASIGNACIN ESPECIAL ESPECIAL

ARQUITECTU CONTABILI SEMINARIO DE TICA INTRODUCCI N A INGENIERA EN SISTEMAS COMPUTACIO NALES ASIGNACIN ESPECIAL 2 DESARROLLO SUSTENTABLE RA DE RAS DAD A ASIGNACIN ESPECIAL. COMPUTADO FINANCIER

b). Aportacin de la asignatura al perfil del egresado o Utiliza modelos estadsticos y probabilsticos as como tcnicas de inferencia aplicables a sistemas con componentes aleatorios. OBJETIVO GENERAL EL CURSO El estudiante seleccionar modelos probabilsticos, aplicar clculos de inferencia estadstica sobre datos y desarrollar modelos para la toma de decisiones en sistemas con componentes aleatorios. TEMARIO (Unidad que se desarrolla) Unidad 4 Temas Estadstica inferencial Subtemas 4.1 Inferencia estadstica 4.1.1 Conceptos fundamentales 4.2 Muestreo estadstico 4.3 Estimadores. 4.3.1 Propiedades. 4.4 Estimacin puntual 4.5 Estimacin por intervalo 4.5.1 Intervalos de confianza 4.5.2 Lmite de confianza 4.5.3 Aplicaciones 4.6 Prueba de hiptesis 4.6.1 Errores tipo I y II 4.7 Contraste de hiptesis unilateral y bilateral

4.7.1 Para media poblacional 4.7.2 Para diferencia de medias 4.7.3 Para proporciones 4.7.4 Aplicaciones

Sugerencias Favorecer la participacin en clase. Propiciar el estudio Individual y conclusiones grupales. Fomentar el aprendizaje basado en problemas (ejercicios). Elaborar trabajos grupales en el aula. Elaborar trabajos grupales de campo. Manejo de software. Elaborar presentaciones y proyeccin de acetatos. Uso de rotafolios. Buscar y seleccionar informacin de los conceptos bsicos de estadstica. Agrupar datos y calcular sus medidas de tendencia central y de dispersin. Usar elementos tales como juegos de azar para determinar las probabilidades de eventos simples y espacios muestrales. Dibujar diagramas de rbol y resolver ejercicios para ilustrar las tcnicas de conteo. Resolver ejercicios para calcular la Probabilidad Discutir en grupo los conceptos de variables aleatorias continuas y discretas. Buscar y seleccionar informacin sobre las caractersticas que renen los distintos tipos de distribuciones maestrales. Elaborar grficos de las principales distribuciones de probabilidad (normal, binomial, poisson) y distinguir sus similitudes y peculiaridades. 2

 Discutir las propiedades que renen las principales distribuciones de probabilidad. Resolver problemas. Buscar informacin e identificar los elementos que conforman las pruebas de inferencia estadstica. Discutir en grupo los conceptos de estimacin e intervalos de confianza. Proponer hiptesis y probarlas estadsticamente. Resolver problemas de regresin y correlacin utilizando series de datos. Construir en el aula los diagramas de dispersin de ejercicios ilustrativos. Resolver ejercicios de ajuste de curvas y problemas prcticos.

Justificacin y Seleccin del Eje Temtico. Uno de los problemas ms comunes cuando un alumno se incorpora al campo laboral, es como resolver un problema con base en tcnicas estadsticas. El objetivo es generarle al alumno la capacidad de plantear, desarrollar, interpretar y tomar una decisin utilizando prueba de hiptesis. Muchos problemas requieren decidir si se acepta o se rechaza un enunciado acerca de de algn parmetro. El enunciado suele llamarse hiptesis, y el procedimiento de toma de decisiones se llama prueba de hiptesis. Objetivo y Alcance. Con esta estrategia de aprendizaje se intenta propiciar un ambiente conductista porque constituye un rea de estudio multi e interdisciplinario, tambin es integrador, coherente de aplicaciones relativas a diversos aspectos o factores de la educacin, la enseanza y el aprendizaje es un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal. El conductismo reconoce, pondera, hace uso de los esquemas de conocimiento del sujeto, ya que primero se le dan las armas al alumno, es decir los principios empezando desde la historia hasta lo ultimo pasando por todos los mtodos de aplicacin en el campo laboral. 3

Como el cognocitivo trata de responder como se adquiere el conocimiento considerndolo no slo en informacin sino tambin en cuanto a capacidades, habilidades y hbitos, mtodos, procedimientos, tcnicas y tambin actitudes y valores.

Fundamentacin Terica Estrategias de Enseanza1. Estrategias de enseanza. Procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Abordando distintos aspectos como: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978). La investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, p 137-232.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza. Comprensin lectora La lectura como habilidad cognitiva de orden superior es un instrumento fundamental para la adquisicin de aprendizajes; a nivel universitario el estudiante se enfrentar a textos que requieren un dominio de la lectura que lo siten en un nivel de lector competente. Muchas investigaciones en este campo han mostrado que una de las diferencias esenciales entre los buenos y los malos lectores es la habilidad para identificar y emplear la informacin importante. Clasificaciones y Funciones de Las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: Objetivos o propsitos del aprendizaje Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas 5

 Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales

Estrategias de enseanza (ensear a pensar). Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin Resumen de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, Organizador previo trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un Ilustraciones puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o

situaciones de una teora o tema especifico (fotografas, Analogas dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o Preguntas intercaladas complejo). Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la practica, la

retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas topogrficas Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de y discursivas Mapas conceptuales enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representacin grfica de esquemas de conocimiento y (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

redes semnticas Uso de estructuras Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que textuales influyen en su comprensin y recuerdo. 6

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase el cuadro anterior). Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situacin educativa. Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo atendido.

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Activacin de conocimientos previos Generacin de expectativas apropiadas Orientar y mantener la atencin

Tipos de estrategia de enseanza Objetivos o propsitos Preinterrogantes Actividad generadora de informacin previa Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipogrficas o discursivas Mapas conceptuales Redes Semnticas Resmenes

Promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

Organizadores previos Analogas

Estrategias para orientarla atencin de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades funda-mentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones. Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-seanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos. 8

Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas". Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas. Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos. Estrategias de Enseanza Objetivos Efectos esperados en el alumno Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles Ilustraciones Preguntas intercaladas sentido Facilita la codificacin visual de la informacin Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Pistas tipogrficas Se autoevala gradualmente Mantiene su atencin e inters Detecta informacin principal Realiza codificacin selectiva 9

Resmenes

Facilita

el

recuerdo

la

comprensin

de

la

informacin relevante del contenido que se ha de Organizadores previos Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas aprender Hace ms accesible y familiar el contenido Elabora una visin global y contextual Comprende informacin abstracta Traslada lo aprendido a otros mbitos Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y Estructuras textuales proposiciones Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto

Estrategia de Aprendizaje2.
Aprender a aprender. Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Estrategia de aprendizaje. Procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Las estrategias de aprendizaje son ms que los hbitos de estudio, porque se realizan flexiblemente. Son ejecutadas por un aprendiz. Los individuos tambin pueden formar sus inteligencias mediante regmenes de formacin no escolares o de carcter ms informal. A lo largo de los ltimos siglos se ha abierto un "segundo frente" en el rea de la educacin artstica. Con la aparicin de campos como la historia del arte, la crtica de arte, la esttica, la comunicacin, la semitica y similares, ha cobrado importancia en el mbito acadmico un conjunto de conocimientos escolares relacionados con las artes. La
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Ibid p 4

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meta de autorregulacin y aprendizaje con sentido ayuda a los estudiantes a tener en claro el propsito por el cual se lleva a cabo una tarea determinada, los estimula a evaluar lo que ya conocen y los ayuda a pronosticar lo que deben aprender Tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown 1975): 1. Procesos cognitivos bsicos. Atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etc. Operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin. 2. Conocimientos conceptuales especficos. Saber. Bagaje de hechos, conceptos y principios (conocimientos previos). 3. Conocimiento estratgico. Saber cmo conocer (estrategias de aprendizaje). 4. Conocimiento metacognitivo. Conocimiento sobre el conocimiento. Conocimiento sobre qu y cmo lo sabemos.

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Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).

Proceso Aprendizaje memorstic o

Tipo de estrategia Recirculacin de la informacin

Finalidad u objetivo Repaso simple

Tcnica o habilidad 1 Repeticin simple

y acumulativa Apoyo al repaso (seleccionar) 1 2 3 Subrayar Destacar Copiar

Aprendizaje significativo

Elaboracin

Procesamiento simple 1 2 3 4 Procesamiento complejo 1 2 3 4 Elaboracin de Resumir Analogas Elaboracin inferencias Palabra clave Rimas Imgenes Parafraseo

mentales

conceptual Organizacin Clasificacin de la informacin 1 Uso de categoras

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Jerarquizacin y organizacin de la 1 informacin 2 3 Redes semnticas Mapas Uso de estructuras

conceptuales textuales Recuerdo Recuperacin Evocacin de la informacin 1 2 Seguir pistas Bsqueda directa

Evaluacin
La evaluacin permite constatar, tanto al maestro como al alumno, hasta qu grado y de qu manera se logran los objetivos del programa. Es un proceso en que la medicin y la calificacin participan para complementar la informacin que se requiere. En este punto, debemos distinguir correctamente la diferencia que existe entre evaluacin y medicin. La medicin se define como la descripcin cuantitativa de aptitudes, habilidades y destrezas, siendo el resultado un nmero que expresa el grado en que el participante posee dichas caractersticas, por lo tanto la medicin puede estar relacionada con la calificacin, que representa la asignacin numrica que tiene el participante, resultado de un conjunto de puntuaciones acumuladas, con el propsito de establecer una norma comn. Se evala cuando no se puede medir y sin embargo es preciso apreciar una situacin, juzgar un resultado. El hecho de evaluar no necesariamente tiene que darse para asentar una calificacin, sino para, digmoslo as, detectar el grado de aprendizaje o conocimientos previos de nuestros alumnos.

Modelo y Estrategias de Enseanza Utilizados.

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Enseanza Basada en Problemas. Anlisis de casos (reales y ficticios) Simulacin. Sealizaciones. Diagramas. Aplicacin de la Estrategia para el Desarrollo del Aprendizaje3. (Teora) La que aplicaremos es la zona de desarrollo prximo que consiste en partir de los conocimientos que ya tiene el alumno y se le llama: nivel de desempeo independiente ste nivel empieza en la prxima de desarrollo nmero uno, es uno de los conceptos ms conocidos de Vygotsky, es una manera de concebir la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogi sta palabra de zona porque conceba el desarrollo como una serie conductas continuas para llegar a un determinado grado de maduracin. La zona la describe prxima porque est limitada por una serie de conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano y es prxima porque se refiere a las conductas que estn a punto de desarrollarse en un momento dado. El desarrollo de una conducta ocurre en los dos niveles que delimitan la zona de desarrollo prximo, y aqu es donde empieza el primero que es el NIVEL DE DESEMPEO INDEPENDIENTE que es el nivel bajo del alumno y se refiere a los conocimientos que el alumno tiene de la materia y el NIVEL DE DESEMPEO ASISTIDO es el superior o lo mximo que un alumno puede lograr con ayuda, es decir ya tiene por lo menos una nocin de lo que hablaremos, en el inicio del tema y posteriormente se le va asistiendo, para que al final de la etapa se valore y se averige si es posible empezar una segunda etapa e iniciarla con un nivel de desempeo independiente nuevamente. En la zona de desarrollo prxima se deben presentar actividades que sean dinmicas y deben estar en constante cambio, para lo que el alumno hace en un
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http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm

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principio con ayuda del maestro loa haga maana el solito, esto es lo que hoy exige un mximo de apoyo y asistencia maana necesitar un mnimo de ayuda y conforme el alumno se desarrollo el nivel de desempeo asistido va cambiando. Para cerciorarnos de que el alumno es totalmente independiente no slo se comprueba con la realizacin de un solo ejercicio sino ms bien se debe hacer una evaluacin en la cual se refleje la realidad del avance que se tiene en el nivel de desempeo, porque en muchas ocasiones explicamos al alumno, detectamos fallas en las que algunos no entendieron, diseamos una estrategia y slo se comprueba cuando el alumno resuelve un ejercicio solo, pero con el tiempo se le olvida, entonces es donde debemos ponerles trabajos, los cuales los resuelva el solo o con apoyo del maestro y de sus mismos compaeros. Pero que es lo que pasa muchas veces nos confiamos al observar que ya resolvi un ejercicio de los planteados y ya no nos preocupa y es donde surge un problema al final de la etapa o zona de desarrollo prximo. El desempeo asistido incluye las conductas en las que el alumno con toda la ayuda tanto del maestro como de sus compaeros le va dando pistas y claves para lograra descifrar el ejercicio, aqu tambin hay una interaccin que adopta la forma de ayuda indirecta, como cuando se pone el medio para facilitar la realizacin de los ejercicios y el resultado de sta interaccin es la mejora en las actividades mentales. Estrategia4. Aprendizaje basado en problemas. El principal contenido de la materia de estadstica es de tipo procedimental, se ha encontrado que en la primera evaluacin parcial ms del 50% de sus alumnos obtuvo calificaciones reprobatorias. Al momento de entregar los resultados, decide comentar con los estudiantes la situacin con la finalidad de encontrar alternativas para el mejoramiento de los ndices de aprobacin. Las principales razones que dieron los estudiantes:
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Estrategia propuesta por la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster en Canad.

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 La carga de materias en el semestre es completa; ms del 80% de los estudiantes cursan seis asignaturas. Tiempo insuficiente para la investigacin documental, la lectura, la elaboracin de trabajos, la preparacin de los exmenes. Programas de materia saturados en contenidos y repeticin de los mismos en diferentes asignaturas, incluso de las que ya han acreditado. Poco o nulo conocimiento previo sobre el contenido de esta materia en particular. La asignatura en cuestin es de cinco horas presenciales a la semana. Por su parte, el profesor reflexiona sobre la forma en que ha conducido las sesiones, al encontrarse el docente con esta informacin, comprende que debe realizar cambios en la planeacin; PASOS DE LA ACTIVIDAD A REALIZAR. Integrar equipos de trabajo Paso 1 Leer y analizar el escenario del problema Se busca que el alumno verifique su comprensin de escenario por medio de la discusin con los miembros del equipo de trabajo Actividades Formacin de equipos de trabajo (3-6 integrantes) Discusin dentro del equipo Paso 2 Realizar lluvia de ideas Usualmente los alumnos tienen teoras o hiptesis de las causas del problema; o ideas de cmo resolverlo. Estas debern enlistarse y sern aceptadas o rechazadas, segn se avance en la investigacin. Producto

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Lista de teoras, hiptesis y posibles soluciones Paso 3 Hacer una lista de aquello que se conoce Se hace una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema Producto Listado de conocimientos Paso 4 Hacer un listado de todo lo que se desconoce Se deba hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe saber para resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse para resolver la situacin Producto Listado de lo que se desconoce Paso 5 Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema Planear las estrategias de investigacin. Es aconsejable que en grupo los alumnos elaboren una lista de las acciones que deben realizarse Producto Listado de acciones para resolver el problema Paso 6 Definir el problema La definicin del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar Producto El planteamiento de la problemtica

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Paso 7 Obtener informacin El equipo localizar, recopilar, organizar, analizar e interpretar la informacin de diversas fuentes. Paso 8 Presentar resultados El equipo presentar un reporte o har una presentacin en la cual se muestran las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relacin a la solucin del problema. Aprendizaje Basado en Problemas Tcnica de aprendizaje basado en el uso de problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos. Los problemas se analizan y resuelven en grupos pequeos con la ayuda de un tutor. Caractersticas del ABP Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin del conocimiento. Se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. Se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento El maestro se convierte en un facilitador o tutor de aprendizaje.

Ventajas del ABP

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Alumnos con mayor motivacin: impulsa a que el alumno se involucre ms en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar y observar los resultados de dicha interaccin El aprendizaje se vuelve ms significativo, debido a que se ve la aplicabilidad real en el medio de sus conocimientos. Contribuye al desarrollo de habilidades de pensamiento y de aprendizaje (principios de aprendizaje) Posibilita mayor retencin de informacin e integracin de conocimientos (diferentes disciplinas o asignaturas) Las habilidades que se desarrollan son perdurables Los alumnos se vuelven autorregulados Se promueve el trabajo en equipo, por lo tanto se mejoran las habilidades para interactuar con los compaeros.

Caractersticas del problema Debe estar en relacin con los objetivos del curso y situaciones de la vida diaria o de la vida profesional futura. Las soluciones o las decisiones que se tomen deben estar fundamentadas, con hechos o con informacin documental. Debe fomentar la cooperacin entre todos los integrantes del grupo de trabajo para poder abordarlo de manera eficiente. Deben ser temas de controversia que despierten diversas opiniones, estar ligados a aprendizajes previos, las respuestas no deben ser limitadas. El contenido de los objetivos de aprendizaje debe ser incorporado en el diseo de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas. Responsabilidades del alumno Integracin responsable en torno al grupo y adems una actitud entusiasta en la solucin del problema 19

Aporte de informacin en la discusin grupal. Bsqueda de informacin que consideren necesaria para entender y resolver el problema Investigacin por todos los medios (biblioteca, medios electrnicos, maestros). Compromiso para identificar mecanismos bsicos que puedan explicar cada aspecto importante del problema Apertura para aprender de los dems Trabajar colaborativamente Compromiso para retroalimentar el proceso Compartir informacin durante las sesiones

Responsabilidades del profesor como tutor Ser experto en el tema Estar preparado y dispuesto para tener asesoras individuales con los alumnos cuando se requiera Estar en contacto con maestros y tutores del rea con el fin de mejorar el curso en funcin de su relacin con el contenido de otros cursos Coordinar las actividades de retroalimentacin de los alumnos a lo largo del perodo de trabajo del grupo No llevar la direccin del grupo con base en sus propias opiniones, por el contrario, facilitar la dinmica del mismo. Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y discutidos queden claros para todos los alumnos Recordar a los alumnos de forma peridica lo que se est aprendiendo de tal manera que valoren la experiencia, se recomienda que la intervencin sea especfica y con ejemplos Valoracin individual en la participacin de un anlisis de caso

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Instrucciones: Marque con una cruz el criterio de suficiencia que considere ms adecuado para cada uno de los enunciados. El participante: Suficiente Insuficiente En cuanto al manejo del tema: 1. Documentacin adecuada. 2. Organizacin de ideas. 3. Presentacin de hechos para sustentar las ideas. 4. Tema y punto de llegada. En cuanto a la relacin exposicin- pblico: 1. Las preguntas (pertinentes-claras). 2. Objetividad para hacer y recibir comentarios, sugerencias, crticas. 3. Disposicin para responder. Observaciones:

Desarrollo de la Teora en Clase. 1. Iniciamos con una introduccin sobre que es la prueba de hiptesis, preguntando de manera aleatoria a los alumnos para saber que conocimientos previos tienen, nos enteramos de las deficiencias que tienen los alumnos y en que temas se remarcarn ms. De este modo ya tenemos una idea general de las deficiencias en la materia de probabilidad y estadstica. 2. Observamos que la participacin del alumno es de una minora, se trata de hacer que participen todos, y en ocasiones vemos que algunos son tmidos para participar, en ocasiones nos damos cuenta que la respuesta la saben y no contestan porque no la recuerdan bien. 3. Se identifican los conocimientos de anclaje para de ah sujetar los conocimientos de la asignatura. 4. Al darnos cuenta de los conocimientos que traen, partimos de ah y decimos que es un NIVEL DE DESEMPEO INDEPENDIENTE. Esta corresponde a la zona prxima de desarrollo 1

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5. Ahora con nuestra ayuda empezamos a asistir a los alumnos, iniciamos con el primer tema ejemplificando con imgenes, proyecciones del can y analogas de aplicacin en la vida laboral del tema introduccin a una prueba de hiptesis, tipos de hiptesis, si es unilateral o bilateral, tipos de error, etc. Se pide al alumno una investigacin referente al tema y se evaluar mediante una rubrica mostrada al alumno al inicio del curso. Al adquirir los conocimientos necesarios evaluamos mediante una pequea prueba. Avanzamos a un nivel de desempeo asistido, de sta manera avanzamos a la zona prxima de desarrollo 2. 6. Partimos en una zona de desarrollo prxima 2 con un nivel de desempeo independiente que corresponde al que se adquiri en la etapa anterior. Se inicia el planteamiento de hiptesis simples tomando en cuenta su entorno socio-cultural, de problemticas que se enfrenten da a da y que puedan servir en su trayectoria profesional considerando el perfil del estudiante, aplicando pruebas unilaterales y bilaterales para una sola media, esto con fin de que se anclaje el planteamiento de una prueba de hiptesis antes de continuar con diferencia de medias, proporcin, diferencia de proporciones, varianza y razn de varianza. Aqu se plantean problemas que al alumno le interesen o que se relaciones con su quehacer diario. Iniciamos con la estrategia enseanza basada en problemas. Con sta asistencia llevamos a los alumnos a un nivel de desempeo asistido independiente en la zona prxima de desarrollo 3. 7. Ahora para empezar la zona prxima de desarrollo 3 o final partimos del nivel de desempeo independiente que se ha adquirido hasta ste momento. Ahora empezamos a explicar las diferentes pruebas de hiptesis que puede plantear tomando en cuenta su entorno socio-cultural, de problemticas que se enfrenten da a da y que puedan servir en su trayectoria profesional considerando el perfil del estudiante a partir de una media, diferencia de medias, proporcin, diferencia de proporciones, varianza y razn de varianza. Lo ejemplificamos con ejercicios, en sta etapa si logramos que los alumnos logren entender las aplicacin prctica de las diferentes pruebas de hiptesis, podemos decir que ya estn listos 22

para realizar ejercicios de manera independiente, es decir, alcanzo un nivel de desempeo independiente en la zona prxima de desarrollo 3 o final y que ya estn listos, se podr comprobar con una evaluacin escrita y evaluacin practica que abarque todos los aspectos y el objetivo de la unidad. Desarrollo de Actividades. En la realizacin de esta actividad podemos concluir que quedar claro el tema impartido, con estos trabajos observamos que se cumple el objetivo y alcance propuesto. El alumno se nota ms motivado a aprender, la integracin con sus dems compaeros ayuda a un mejor desempeo dentro del grupo. La zona de desarrollo prximo es uno de los conceptos ms conocidos de Vygotsky y es una de las maneras de concebir la relacin entre desarrollo y aprendizaje ya que se basa en uso continuo de las conductas o grados de maduracin y se puede aplicar a la materia, ya que se conduce al alumno poco a poco y por etapas hasta llegar al desempeo independiente. De sta manera si se puede propiciar un ambiente de aprendizaje significativo que se fundamenta en: La realidad de lo que se puede conocer. Todo sujeto es capaz de conocer. El proceso del conocimiento es activo y se debe caracterizar por el papel de la conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende. La informacin que aporta el medio es importante pero no suficiente. Los conocimientos no son innatos si no que los vamos construyendo junto con el alumno y se van apropiando de ellos mediante el lenguaje y la actividad. La informacin que le proporcionamos a los alumnos ellos la procesan y luego hacen una crtica. El alumno que aprende no es el nico responsable del proceso de construccin de su conocimiento pero debe tener un compromiso para 23

desarrollarlo y el compromiso creo que debe ser con la lectura y consulta del tema con otras fuentes de informacin, siempre fomentando en el la lectura. En el proceso de construccin del conocimiento debe haber una interaccin de manera directa entre el alumno y el maestro, el tema y el medio por el que se transmite. La actuacin entre el alumno y objeto del conocimiento que en este caso es el tema de la unidad. Los cambios que provoca el tema son d e diferentes tipos como los que transforma su estructura mental y los mapas conceptuales. El sujeto tiene en todo momento un determinado nivel de desarrollo y un conjunto determinado de conocimientos, habilidades ya que nunca parte de cero ni tampoco es una tabla. Por tanto al aplicar sta tcnica se puede aplicar y obtener grandes resultados en lo que refiere al aprendizaje significativo.

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Evaluacin.
El educador no puede ni debe dudar en evaluar su prctica, debe preguntarse en qu medida alcanza sus objetivos, en qu medida el educando se acerca al ideal depositado en l. Pero esta actividad de evaluacin no es tan fcil como parece y hoy en da existen muchas maneras de hacerlo, sin embargo, debemos tener conciencia de que se evala no slo para simplemente asentar una calificacin, sino para realmente saber cmo andan nuestros alumnos. Al final del acto educativo, nosotros como docentes debemos verificar que realmente fomentamos aptitudes, actitudes, valores y habilidades en nuestros alumnos, que realmente los hayamos formado, es decir, que conseguimos llegar al principal objetivo del proceso educativo, que los alumnos hayan obtenido un aprendizaje significativo. Para realizar esta verificacin de la mejor manera, debemos tratar de evaluar de la forma ms correcta posible. Puede ser que impartamos la misma materia en varios grupos por diferentes semestres, y deberamos pensar en cambiar el banco de preguntas constantemente, con el fin de mejorar la evaluacin. Buscando que los alumnos realmente sean crticos, reflexivos y evitar que slo memoricen se propone la siguiente ponderacin: Examen (de conocimientos): Ejercicios en clase (participar): Investigaciones y tareas: Actitudes y valores: 40% 20% 20% 20% 100%

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Bibliografa 1. Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, p 137-232. 2. www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml 3. www.cop.es/colegiados/M-00407/CONSTRUCTIVISMO.HTM 4. www.definicion.org/constructivismo 5. http://educacion.idoneos.com/index.php/287408 6. http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm 7. http://www.edomexico.gob.mx/isceem/gacetas/GA22/ga22p55.pdf 8. http://www.monografias.com/trabajos13/teapre/teapre.shtml 9. http://www.geocities.com/psicoresumenes/public/Conductismo.htm 10. http://www.temas-estudio.com/CONDUCTISMO.asp 11. http://www.contra-mundum.org/castellano/demar/Conductismo.pdf 12. http://idd00qaa.eresmas.net/ortega/human/human.htm 13. http://www.artehistoria.jcyl.es/historia/contextos/1849.htm 14. http://www.portalplanetasedna.com.ar/humanismo.htm 15. http://www.driverop.com.ar/humanismo.php
16.

Estrategia propuesta por la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster en Canad. www.

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