Sunteți pe pagina 1din 195

Sumar

I
1 1.1 1.2 1.3

Noiuni introductive

pag
4 5 5 5 7 7 7 8 8 9 10 12 13 14 14 36 37 57 57 58 59 59 60 62 64 64 65 66 66 67 68 71 72 73 74 74 75 78 78 79 80

2 2.1 2.2 2.3 3

3.1 3.2 3.3

Psihologia educaiei: obiectul, metodele de cercetare i importana studierii ei Obiectul de studiu Relaiile cu celelalte tiine ale educaiei Principalele metode utilizate de Psihologia educaiei Aplicaii Bibliografie Competena didactic Educaia ca unitate ntre doctrina et virtus Calitile unui bun educator Cum l descriu studenii pe profesorul ideal ? Aplicaii Bibliografie Dezvoltarea personalitii Personalitatea. Concept. Metode de abordare. Structura Dezvoltarea personalitii Teorii privind dezvoltarea personalitii Aplicaii Biblografie

II

4 4.1 4.2 4.3 4.4 5 5.1 5.2 5.3

nvarea

5.4
6 6.1 6.2 6.3 7

nvarea colar nvarea uman: caracteristici i condiii Tipuri de nvare Teorii ale nvrii nvarea colar Aplicaii Bibliografie Procesele psihice senzoriale Definiii, caracteristici Tipuri de senzaii Senzaii, percepii,reprezentri: prezentare comparativ Concluzii Aplicaii Bibliografie Gndirea Definiie i tipuri de gndire Structura cognitiv a gndirii Stiluri de gndire Aplicaii Bibliografie Inteligena

7.1 7.2 7.3

8 8.1 8.2 9 9.1 9.2 9.3 9.4 10 10.1 10.2 10.3 11 11.1 11.2 11.3 11.4 12 12.1 12.2 13 13.1 13.2 13.3 13.4
13.5

Inteligena: definiii i controverse Dimensiunea fiziologic a inteligenei Tipuri de inteligen Aplicaii Bibliografie Atenia i nvarea Atenia: definiie, tipuri i mecanisme nsuiri i funcii ale ateniei Aplicaii Bibliografie Memorie i nvare Memoria: definire, caracteristici, tipuri Procesele memoriei i nvarea Pedagogia nvrii prin memorare nvarea i uitarea Aplicaii Bibliografie Dimensiunile afective ale nvrii Procesele afective: definiie, componente, caracteristici Tipurile i evoluia afectivitii Procesele afective i gndirea. Implicaii educative Aplicaii Bibliografie Motivare i demotivare colar Trebuin dorin aspiraie ideal voin Motivaia: definiie i teorii explicative Surse ale motivaiei Motivare i demotivare colar Aplicaii Bibliografie Metode i tehnici de nvare eficient Ce nseamn a nva eficient ? Metode i tehnici de nvare eficient Aplicaii Bibliografie Dificulti de nvare Ce sunt dificultile de nvare Factori ce determin dificultile de nvare Manifestri ale dificultilor de nvare Clasificarea dificultilor de nvare Intervenia pedagogic n cazul elevilor cu dificulti de nvare

80 81 82 85 85 87 87 89 90 90 91 91 92 93 95 96 96 97 97 99 101 103 103 104 104 106 108 109 112 113 114 114 119 128 129 130 131 131 132 132 134

III

Bibliografie

Elemente de psihologie social


Cunoaterea elevului Necesitatea psihodiagnozei colare Metode de cunoatere a elevilor Bibliografie Violena n coal Delimitri conceptuale Forme de violen n coal Factori de risc privind violena n coal Prevenirea i combaterea fenomenelor de violen Bibliografie Conduita psihosocial Imaginea de sine, stima de sine Mecanismele adoptrii unui anumit comportament Aplicaii Bibliografie

14 14.1 14.2 15 15.1 15.2 15.3 15.4 16 16.1 16.2

Anexe
Anexa Anexa Anexa Anexa Anexa Anexa Anexa Anexa

1 2 3 4 5 6 7 8

135 136 137 137 137 155 156 156 157 158 159 162 163 163 164 166 167 168 169 171 174 179 181 183 185 187

Psihologia educaiei: obiectul, metodele de cercetare i importana studierii ei


Studiul acestei teme v va permite: s identificai specificul Psihologiei educaiei, ca disciplin psihologic; s explicai importana studierii ei pentru formarea unui educator (cadru didactic, trainer, printe); s utilizai metodele de cercetare proprii Psihologiei educaiei pentru a elabora diverse probe.

1.1

Obiectul de studiu

Termenul Psihologie provine din dou cuvinte greceti (psyche = suflet i logos = tiin) i desemneaz tiina care cerceteaz fenomenele psihice. Dei este o tiin tnr (termenul apare n secolul XVI, la Ph. Schwarzerd i devine uzual n secolul XVIII), Psihologia a evoluat rapid, i-a multiplicat perspectiva de analiz astfel nct astzi exist mai multe Psihologii: a muncii, a copilului, a inteligenei, cognitiv, colar etc. A aprut ns, ca urmare a unor necesiti de ordin practic, i o Psihologie a educaiei. Printre marile teme pe care le abordeaz, reinem: raportarea coninutului nvmntului la caracteristicile psihice i de vrst ale elevului, dificultile aprute n procesul de nvare, factorii care influeneaz formarea personalitii, care susin motivarea elevului sau, dimpotriv, demotiveaz etc.

Deci, o putem defini ca fiind disciplina aplicativ care cerceteaz condiiile i mecanismele de formare, dezvoltare i manifestare a fenomenelor psihice n contextul educaiei. 1.2 Relaiile cu celelalte tiine ale educaiei

Problema cunoate o anumit dinamic, n care gsim conflicte, asemnri, afiniti, dar i tendine de subordonare, tensiuni i conflicte. De pild, a existat prerea potrivit creia Psihologia i Pedagogia nu au nimic comun : prima are apanajul de a cunoate, cealalt de a schimba. Exerciiu: Formulai argumente pro i contra acestui punct de vedere. Adoptai o poziie i susinei-o ! n acelai timp, cel ce se afl n proces de educare nu este un copil abstract, ci unul ce fiineaz ntr-un anumit mediu social (familie, coal clas, grup de prieteni etc.). De aici, relaiile cu Sociologia educaiei, Comunicarea didactic, Etica .a. Exerciiu: Analizai urmtoarea apreciere a lui W. James: Ne nelm estimnd c putem deduce din psihologie teorii i metode direct aplicabile n sala de clas... O metod educativ trebuie s fie de acord cu psihologia, fr ca aceasta din urm s fie n mod necesar singura care rspunde unor astfel de condiii 1.3 Principalele metode utilizate de Psihologia educaiei

a. Observarea const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact a diferitelor manifestri comportamentale ale elevului (grupului), ca i a contextului situaional al comportamentului. Exerciiu: Identificai cteva elemente (6) pe care i le poate propune profesorul s le observe. b. Experimentul reprezint provocarea intenionat, intervenia n desfurarea fenomenului, msurarea i controlarea lui.

c. Convorbirea const ntr-o discuie liber, desfurat ntr-o atmosfer de respect i ncredere. Pentru ca o convorbire s fie reuit, educatorul trebuie s formuleze anticipat ntrebrile, s aib informaii despre subiect i s prevad comportamentul su n situaii speciale (se blocheaz, refuz s rspund etc.) d. Ancheta const n adresarea de ntrebri (oral sau n scris) i nregistrarea ct mai complet a rspunsurilor pentru interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. e. Metoda biografic vizeaz recoltarea de informaii despre principalele evenimente parcurse de elev n existena sa, despre semnificaiile lor. Ea urmrete ndeosebi succesiunea evenimentelor, relaiile dintre evenimentele cauz i cele efect, dintre cele scop i cele mijloc pentru a stabili profilul personalitii subiectului. f. Metoda analizei produselor activitii, n care se materializeaz diversele disponibiliti ale subiectului (lucrri de control, desene, proiecte .a.). g. Metoda testelor psihologice. Testul este o prob relativ scurt ce permite strngerea unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora se va diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i se va formula un prognostic asupra evoluiei lor. n funcie de coninutul msurat, exist teste de performan, de cunotine, de nivel intelectual, de aptitudini, de inteligen, de personalitate, de comportament. Aplicaii: Pe baza celor studiate, identificai principalele aspecte ale importanei studierii Psihologiei educaiei. Alegei una din metodele prezentate, elaborai-o i argumentai alegerea.

Bibliografie 1 2 Cozrescu, M, tefan, L. Psihologia educaiei teorie i aplicaii, Bucureti, Editura ASE, 2004 Guillermard, J. La psychologie l'ecole, Paris, 1982, Programme 7 James, W., Causeries pdagogique, Payot, Paris, 1948 Mialaret, G., La psichologie de leducation, PUF, Paris, 1981 Neculau, A. (coord), 26 teste pentru cunoaterea celuilalt, ed. a III-a, Ed. Polirom, Iai. 1999.

3
4

Competena didactic
Studiul acestei teme v va permite: s stabilii criterii de apreciere a competenei didactice; s analizai relaia dintre aptitudinea pedagogic i competena didactic; s explicai necesitatea pregtirii psihologice a viitorului profesor; s identificai relaiile dintre diferitele roluri ale profesorului.

2.1

Educaia ca unitate ntre doctrina et virtus

Educaia este un proces complicat i complex, fapt dovedit chiar i de etimologia termenului: educaie = cretere, formare; educo educare = a crete, a hrni; educo educare = a scoate din ..., a ridica, a nla. Cum se vede, a educa nseamn a forma, a crete, a hrni spiritul, deci a-l ridica pe copil, a-l nla spre ceea ce este autentic uman, a-l face asemenea zeilor (Aristotel). De fapt, educaia ca proces nu este altceva dect drumul psihologic, dar i social al individului spre umanizare, spre (auto)dezvoltarea sa continu. Omul, n ntreaga sa existen, urmrete satisfacerea mai multor trebuine, care corespund condiiilor fiziologice, dar i care depind de condiiile sociale. Cum primele sunt i ale lumii animale (diferena dintre satisfacerea lor de ctre animal i om fiind doar de ordin cantitativ), reinem c celelalte sunt autentic umane: nevoia de a ti, de a nelege; trebuinele estetice (nevoia de ordine, de simetrie, de frumos n general); trebuina de realizare a

concordanei ntre cunoatere, trire, aciune. Satisfacerea lor determin trecerea de la supravieuire (i animalele o fac!) la supervieuire. Aici intervine educaia ca proces i avnd un dublu scop: nsuirea de informaii i nvarea unor lecii de via. Mediul educaional este locul unei ntlniri umane, al unei ntlniri psihosociale, n care cineva educatorul transmite nu numai cunotine, ci i valori pe care se va cldi personalitatea copilului. De aceea, profesorul este formator nu numai de mini, ci i de caractere. Exerciiu: Cum apreciai urmtoarea afirmaie a lui P. Mathieu: Un educator este esenialmente un distrugtor, un asasin, un uciga al copilului. Un educator este un criminal, dorina sa cea mai intim, cea mai profund, cea mai puternic este moartea copilului ?

2.2

Calitile unui bun profesor

Profesorul este formator de mini i caracter i n aceast calitate, el trebuie s se manifeste n acelai timp ca un expert n specialitatea sa i ca un educator, cel care i nva pe elevi s adopte un anumit comportament, s-i asume responsabiliti, s progreseze. Ca urmare, portretul profesorului autentic (nu spunem ideal) este alctuit din urmtoarele atribute: vocaie pedagogic sau chemarea pentru aceast profesie; art pedagogic sau capacitatea de a nelege universul i interesele elevilor, de a se pune la dispoziia lor; aptitudine pedagogic sau ansamblul acelor nsuiri ale personalitii educatorului care i permit s obin maximum de rezultate n orice mprejurare, n orice clas. Ea se exprim n competena tiinific, psihopedagogic i psihosocial; tact pedagogic sau calitatea interaciunilor sociale cu elevii. Exerciiu: n opinia voastr (i analiznd propria experien de elevi), cnd considerai c un profesor d dovad de tact pedagogic ? competena didactic presupune, pe lng celelalte caliti, i capacitatea de a face bine un lucru, de a avea rezultate.

Exerciiu: Identificai n bibliografia indicat competenele specifice n care este operaionalizat competena didactic. stilul educaional sau modul caracteristic n care este efectuat educaia: autoritar, democratic i laissez-faire. n literatura de specialitate sunt prezentate, ca urmare a unor studii i analize, tipuri de profesori sub aspectul comportamentului adoptat: profesori care pstreaz distana fa de elevi; profesori egali cu ei nii; profesori care ddcesc. Exerciiu: Evideniai consecinele pozitive i negative ale fiecrui tip de comportament.

2.3

Cum l descriu studenii pe profesorul ideal ?

Profesorul trebuie s aib o inut ngrijit, plcut i s fie, n primul rnd, om, adic s i arate sentimentele, s nu par de piatr, transmind elevilor doar team. S tie s comunice, s fie corect (s-i argumenteze modul de evaluare) i autoexigent. S aib capacitatea de a-i citi elevii, s cunoasc adevratele motive ale comportamentulului lor. Mai trebuie s fie rbdtor, s se detaeze de problemele personale cnd intr n clas i s le insufle valori eseniale elevilor (Cuciureanu Diana, FABIZ). Profesorul ideal este omul n care elevii au ncredere, pe care l respect nu pentru c aa trebuie, ci pentru c a dovedit n timp c este un om deosebit prin ceea ce face i prin dorinele de cunoatere pe care este capabil s le trezeasc n sufletele elevilor. Idealul este relativ ! Profesorul ideal este inexistent ! Dac este prea indulgent, atunci motivaia extrinsec dispare, iar dac se arat exigent, dorina de a-i face pe plac este inhibat. De aceea, gndindu-ne la acele caliti indispensabile unui profesor bun trebuie s identificm ateptrile comune ale receptorilor. n primul rnd, un profesor bun trebuie s asculte, s interacioneze, s motiveze i s fie un bun psiholog. El trebuie s i priveasc elevii ca pe investiii, nu ca pe nite cheltuieli sau consumatori de timp inutili. n plus, trebuie s priveasc educaia ca pe un proces activ cu multe implicaii, ai crui beneficiari nu sunt exclusiv elevii, ci societatea, cci tinerii pe care el i modeleaz sunt cei care vor schimba vitorul. De asemenea, profesorul este cel care lucreaz la baza construciei, el i ud constant plantele care vor da roade mult mai

10

trziu. Marele merit al unui profesor este acela de a avea rbdare ca elevul s creasc, s se dezvolte i chiar dac nu va putea vedea roadele, va ti c toi cei care le culeg iau cu ei o parte din munca sa. Profesorul ideal este sculptorul care nu cioplete orb o bucat dreapt de lemn, ci acela care vede potenialul i tie s dea cea mai frumoas form (Pavel Florina Diana, FABIZ). ntotdeauna profesorul ideal a fost i va fi un om calm, rbdtor, temperat, blnd i cald la suflet, care tie s-i apropie elevii, transformndu-i n propriii copii, acel om deosebit de cult, o bibliotec vie, care te capteaz prin limbajul su, prin bagajul de cunotine i prin atitudinea de la or, acel profesor care tie s predea astfel nct s te fac atent, astfel nct s te ajute s nvei, care tie s selecteze i s filtreze informaiile astfel nct s nu te ncarce n van, cel care tie cum s i fac ora un cadru plcut pentru ceilali, iar n secolul n care trim acest aspect este mai valabil ca niciodat, deoarece atunci cnd stresul este cuvntul definitoriu pentru ntreaga noastr existen, sunt ore ce te rup din aceast stare. n era noastr, o er a tehnologiei i a informaiei, consider c un profesor ideal ar trebui s fie n primul rnd la curent cu tot ce este nou, s fie pro-tehnologic, s utilizeze n ajutorul su toate metodele moderne de informare i predare. De asemenea, un profesor bun ar trebui s fie pasionat de ceea ce face, cci numai aa poate face ct mai aproape de perfeciune. Devotamentul fa de un obiect se nate din iubirea nemrginit fa de acesta. Astfel, ntotdeauna va fi mai iubit i mai apreciat acel profesor care pred din pasiune, care pune suflet n orele sale, dnd parc via unor pagini altfel inerte de manual. Termenul de profesor ideal este unul relativ, cci n mintea i sufletul fiecrui elev acesta arat cu totul altfel. La grdini cutm afeciunea i atenia, n clasa nti se adaug nelegerea, n gimnaziu ne dorim pe lng acestea, i un bagaj de cunotine, iar la liceu ne atam de acei oameni deosebii care ne deschid mintea i ne lumineaz sufletul (Dobrescu Valentin, FABIZ). Din punctul meu de vedere, nu cred c pn acum am ntlnit profesorul ideal, ns cu siguran am cunoscut oameni ce au fost adevrate exemple demne de urmat. Dei nu sunt muli pot fi numrai pe degetele de la o mn sunt oameni nemaipomenii, cu o cultur general vast, i la baza crora se simte o educaie puternic. Am nvat de la fiecare lucruri utile, i chiar dac pe unii

11

dintre ei nu i-am mai vzut de mult, cu siguran nu i-am uitat, ba mai mult, se ntmpl uneori s m ntreb cum a reaciona ntr-o situaie urmnd ce am nvat de la ei. Cu siguran nu vom ntlni niciodat un profesor perfect, dar dac vom cuta mai bine, i nu vom urma prejudecile societii, cu siguran vom putea gsi oameni extraordinari, dornici s-i mprteasc experiena de via i cunotinele tinerilor (Prvu Alina FABIZ).

Aplicaii

Elaborai un eseu de maximum dou pagini plecnd de la definiia autoritii didactice pe care o d profesorul A. Neculau: un amestec de uimire, cu veneraie i puin team, afeciune, adoraie i respect n proporii diferite Putem afirma c exist un stil didactic optim? Argumentai rspunsul. Identificai ideile din urmtorul text i dezvoltai-le: Dac l tratezi pe om aa cum este el, aa va i rmne. Dac l tratezi aa cum poate fi el, atunci el va deveni ceea ce trebuie s fie (R. Waldo Emerson). Cum apreciai distincia ntre profesori buni i profesori fascinani pe care o face un autor (A. Cury)? Pentru a rspunde, analizai textul urmtor: 1 Profesorii buni sunt elocveni, profesorii fascinani cunosc modul de funcionare a minii. 2 Profesorii buni stpnesc metodologia, profesorii fascinani au sensibilitate. 3 Profesorii buni educ inteligena logic, profesorii fascinani educ emoia. 4 Profesorii buni folosesc memoria ca depozit de informaii, profesorii fascinani o folosesc ca suport al artei de a gndi. 5 Profesorii buni sunt maetri temporari, profesorii fascinani sunt maetri de neuitat. 6 Profesorii buni corecteaz comportamente, profesorii fascinani rezolv conflicte n sala de clas. 7 Profesorii buni educ pentru o profesie, profesorii fascinani educ pentru via.

12

Suntei de acord cu defectele sau pcatele educatorilor identificate de acelai autor ? Credei c mai sunt i altele ? 1 A corecta n public 2 A exprima autoritatea cu agresivitate 3 A fi excesiv de critic: a obstruciona copilria celui educat 4 A pedepsi la furie i a pune limite, fr a da explicaii 5 A fi nerbdtor i a renuna s mai faci educaie 6 A nu se ine de cuvnt 7 A distruge sperana i visele. i, n ncheiere, Jurmntul educatorilor (propus de pedagogul elveian Robert Dottrens)

mi voi exercita profesiunea cu contiin i demnitate. Voi vedea n elevii mei nu att colari, ct copii i nu voi uita niciodat c, pentru partea care mi revine, sunt rspunztor pentru destinul lor. Voi menine prin toate mijloacele de care dispun onoarea profesiei didactice. Colegii mei vor fi prietenii mei. n colaborare cu ei, m voi strdui s ameliorez n mod constant mijloacele pe care coala le pune n micare ca s asigure recunoaterea efectiv a dreptului la educaie i la justiia social n educaie. Fac aceste promisiuni n mod solemn, liber, pe onoare. Bibliografie

1
2 3 4

Cury, A., Prini strlucii, profesori fascinani, Editura For You, 2005 Dragu, A., Structura personalitii profesorului, EDP, 1996 Prelici, V., A educa nseamn a iubi, EDP Stefanovi, I., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP, 1979

13

3.

Dezvoltarea personalitii
Studiul acestei teme v va permite: s definii personalitatea; s prezentai principalele orientri i modele de abordare a personalitii; s descriei elementele structurale ale personalitii; s artai cum contribuie cunoaterea personalitii elevului la mbuntirea activitilor instructiv-educative; s explicai conceptul dezvoltare; s descriei teoriile dezvoltrii prezentate ; s identificai posibile aplicaii n activitile didactice ale teoriilor dezvoltrii.

3.1. Personalitatea. Concept. Modele de abordare. Structur


3.1.1. Definirea personalitii n viaa de zi cu zi de multe ori sunt folosii termenii de persoan i personalitate, sensul comun al acestuia din urm fiind o nsuire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu. Dar utilizarea lor ca termeni psihologici necesit o definire mai exact a personalitii. Se pune ntrebarea Ce este personalitatea?. n opinia lui P. Fraisse istoria psihologiei, ntre anumite limite, se confund cu istoria rspunsurilor la aceast ntrebare fundamental. nainte de a defini personalitatea trebuie s definim persoana. Persoana nseamn individul uman concret. Personalitatea ns, este o construcie teoretic elaborat de psihologie, n scopul nelegerii i explicrii modalitilor de fiinare i funcionare ce

14

caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoana uman. n literatura de specialitate i nu numai, exist numeroase definiii ale personalitii, fiecare surprinznd cteva aspecte ale acestui concept. n "Dicionar de Psihologie" de Norbert Sillamy personalitatea este definit astfel: (...) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz i o difereniaz de o alt persoan. n sociologie personalitatea este expresia sociocultural a individualitii umane. (Dicionar de Sociologie - coord. C. Zamfir, L. Vlsceanu) 3.1.2 Personalitatea uman. Teorii ale dezvoltrii Motto: Este nevoie de tot satul ca s creti un copil (proverb chinezesc) Educaia este un proces complex, plin de necunoscute care rezult din complexitatea personal a celor doi factori implicai (educator cel ce este educet) i a relaiei dintre ei. Apoi, cel ce se afl n proces de educare se supune i influenei altor factori, ceea ce poate favoriza, mpiedica sau strica educaia. n procesul de educaie, o importan deosebit o au, printre altele, urmtoarele: - comunicarea ntre adult i copil / adolescent - particularitile de vrst - particularitile individuale - momentul psihologic - cunoaterea cauzelor unui comportament - anticiparea efectelor educaiei. Dezvoltarea psihic Fiina uman nregistreaz o devenire complex n trei planuri fundamentale: biologic, psihic (apariia i manifestarea proceselor, nsuirilor, strilor i structurilor psihice) social (amplificarea posibilitilor de relaionare i o acordare ct mai bun a propriei conduite cu diversitatea cerinelor sociale). ntre aceste trei planuri exist interaciuni multiple i variate.

15

Dezvoltarea psihic reprezint formarea proceselor, nsuirilor i structurilor psihice, schimbarea i restructurarea lor la niveluri funcionale tot mai nalte. Caracteristicile ei sunt: - are n ansamblu o direcie calitativ ascendent, cu un curs spiralat; - este ntotdeauna concret i personal, deoarece fiecare individ are un echipament ereditar propriu i traverseaz medii diferite; - apariia oricrei nsuiri sau substructuri psihice modific vechea organizare; - este o unitate a continuitii i discontinuitii. n ceea ce privete factorii dezvoltrii psihice, toi cercettorii sunt de acord c acetia sunt ereditatea, mediul i educaia, dar le acord importan diferit. Astfel: a) unii consider c ereditatea este fundamental. ns potenialul genetic al fiecrui individ, sub aspectul exprimrii psihice, este polivalent. De asemenea, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive, ceea ce face ca puiul de om s-i piard specificitatea dac este crescut de alte specii. Totodat, ceea ce este ereditar (genetic) nu coincide ntotdeauna cu ce este congenital (nnscut), cel din urm cuprinznd i elemente dobndite n urma influenelor dinaintea naterii. Mai reinem i faptul c ereditatea se exprim diferit n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta ereditii (temperamentul, aptitudinile, patologia psihic), iar altele mai puin (voina, caracterul). Deci, ereditatea reprezint doar o premis natural n dezvoltarea psihic. b) Alii consider c mediul (totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz direct sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale) este determinant. Iat ce scrie J.B. Watson: Cu o duzin de copii sntoi ... i o lume guvernat de principii specificate de mine, garantez c iau pe oricine, la ntmplare, i l pregtesc pentru orice fel de specialist doctor, avocat ... i da, chiar i ceretor i ho - fr s in cont de talentul su, de nclinaii, de afiniti, de capaciti, de vocaii i de rasa predecesorilor si. Dar, pentru ca factorul mediu s fie o condiie a dezvoltrii este ca el s acioneze asupra individului, iar acesta, la rndul su, s reacioneze. Prezenele neutre nu stimuleaz, nu transform benefic universul psihic al persoanei. De asemenea, mediul nu

16

garanteaz prin el nsui dezvoltarea psihic, putnd fi adesea generator de deviane, involuii i chiar mbolnviri psihice. c) Dezvoltarea psihic implic un al treilea factor educaia. Ea reprezint liantul celorlali doi i formeaz capaciti cognitive, afective, volitive i structuri de personalitate. Concluzii: 1) Relaia interactiv dintre cei trei factori poate duce la dezvoltarea fiinei umane dac: - exist o concordan n timp ntre programul genetic i momentul interveniei factorilor de mediu i educaie; - exist o concordan ntre aspectul cantitativ i cel calitativ (atenie la subsolicitare i suprasolicitare); - sunt luate n considerare posibilitile prezente i viitoare ale elevului. 2) Personalitatea este devenire, rezultat al relaiei dintre genotip i mediul ambiant, adic ntre potenialul genetic motenit i compoziia mediului familial, relaiile intrafamiliale, statutul economic i social al familiei, stimulrile intelectuale i factorii de motivaie provenii din famile, coala, fondul cultural al civilizaiei, tradiiile etc. n afara celor trei factori fundamentali (ereditatea, mediul i educaia), n procesul de formare a perso nalitii intervin i ali factori complementari, care l individualizeaz, nuaneaz: - evenimentele de via, care sunt trite cu mare intensitate i pot produce schimbri pozitive sau negative; - emergena psihic (prefacerile i restructurrile interne ale proceselor psihice); ea explic, de exemplu, de ce unii copii se dezvolt ntr-un mediu nefavorabil; - autodeterminarea (aciunea individului asupra lui nsui). Alte concluzii: - dezvoltarea psihic, respectiv formarea personalitii este un proces multicondiionat i multideterminat, complex i ndelungat; - personalitatea este un sistem complex bio-psihosociocultural, rezultat al interaciunii dintre ereditate i mediu, care are ca liant educaia.

17

Personalitatea are caliti proprii care variaz de la individ la individ i chiar la aceeai persoan n diverse etape ale vieii. Acestea sunt: a) consistena sau stabilitatea n timp a nsuirilor personalitii i a relaiilor dintre ele. Ea se construiete pn la tineree i face posibil identificarea unei persoane dup ideile i aciunile ei; b) mobilitatea sau posibilitatea de reorganizare a personalitii ca urmare a solicitrilor mediului. Ea este mai accentuat n copilrie, echilibrat n tineree i mai redus la btrnee. c) gradul de integrare a trsturilor, care este determinat de fora interaciunilor dintre ele i de existena unor trsturi dominante. 3.1.3 A Modele de analiz a personalitii Modelul trsturilor G. Allport

Personalitatea este un sistem organizat i ierarhizat de trsturi (nsuiri) - trsturi comune (i aseamn pe oameni; pe baza lor pot fi comparai); - dispoziii personale (i difereniaz pe oameni unii de alii) - cardinale (dominante, definitorii, 1-3); - centrale (generale, constante, 10-15); - secundare (de fond, periferice). Exerciiu: Autoanalizai-v i notai pe o coal de hrtie dou trsturi care considerai c sunt dominante / definitorii, 5 generale i 10 de fond. Trstura psihic este acel concept care evideniaz nsuirile sau particularitile relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. n plan comportamental, o trstur este indicat de predispoziia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. De exemplu timiditatea este o trstur, fiind n cele mai multe cazuri nsoit de stngcie, hiperemotivitate, mobilizare energetic exagerat etc. W. Michel consider c trsturile sunt prototipuri, adic nu descriu dect proprieti tipice sau frecvente n anumite situaii.

18

Deseori oamenii atribuie o trstur dac aceasta apare n cteva situaii frecvente, chiar dac nu se poate generaliza i astfel caracteriza pe om. De exemplu cineva poate fi catalogat ca fiind coleric dac a fost vzut cuprins de mnie ntr-o situaie ieit din comun, chiar dac aceasta nu este o constant a comportamentului su. Aceeai trstur poate avea n vedere comportamente care se manifest n situaii foarte diferite: de exemplu a-i fi fric de eec, de pianjeni sau de vreo boal nu reflect aceeai component a personalitii. Noiunea de factor a fost introdus n psihologie odat cu cu utilizarea analizei factoriale. De exemplu dac un elev are rezultate bune la matematic se poate anticipa c va avea rezultate bune i la fizic, explicaia fiind existena unui factor comun, i anume, un mod de raionament tipic. Factorii i trsturile de personalitate datorit asemnrilor dintre ele sunt utilizai ca sinonimi. B Modelul factorial R. Cattel a studiat personalitatea cu ajutorul matematicii trstura reprezint unitatea de studiu a personalitii distincie ntre trsturi de suprafa-de surs; comuneunice; constituionale (nnscute)-imprimate dup modalitatea de exprimare trsturi - aptitudinale (domeniul cognitiv) - de temperament (domeniul afectiv) - dinamice (domeniul motivaional) C ALTE MODELE

modelul umanist (Rogers). Carl Rogers susine c orice om are dou necesiti de baz: necesitatea de preuire (prin dragoste, afeciune sau respect) i necesitatea de autoactualizare (nzuina continu de realizare a potenialului propriu). Fiecare din aceste nevoi trebuie s fie satisfcut pentru ca individul s nu aib probleme psihice. El a ajuns la aeast concluzie constatnd c majoritatea pacienilor si nevrotic au avut prini care i-au condiionat dragostea de buna purtare a copilului. Acest comportament al prinilor i-a transmis copilului c nu era iubit. Astfel el a crescut cu nzuina de a fi admirat, neglijndu-i autoactualizarea, ceea ce a fcut ca noiunea de sine ideal s nu se mai coreleze cu sinele real.

19

modelul psihanalitic (S. Freud) modelul psihosocial (E. Erikson) modele stadial-constructiviste - dezvoltarea inteligenei (J. Piaget) - dezvoltarea moralitii (L. Kohlberg)

3.1.3. Structura personalitii Aa cum reiese i din definiiile menionate n paragrafele anterioare personalitatea se remarc prin complexitate. n structura acesteia regsim urmtoarele laturi / dimensiuni: temperamentul, caracterul, aptitudinile, creativitatea. 3.1.3.1. Temperamentul (latura / dimensiunea dinamico-energetic) denumit popular firea omului, se exprim pregnant n conduit i comportament (micri, reacii afective, vorbire), n particulariti ale activitii intelectuale i ale afectivitii. Indicatori psihocomportamentali: - ritmul i viteza desfurrii tririlor psihice - vivacitatea sau intensitatea tririlor psihice - capacitatea de adaptare la situaii noi Exerciiu: Gsii alte exemple de indicatori psihocomportamentali ai temperamentului. Trsturile temperamentale sunt foarte uor de observat i identificat i n opinia majoritii specialitilor n domeniu sunt legate de aspectele biologice ale persoanei respective, n special de sistemul nervos i cel endocrin. Psihologul romn Nicolae Mrgineanu consider c temperamentul caracterizeaz forma manifestrilor noastre i l-a definit drept aspectul formal al afectivitii i reactivitii motorii specifice unei persoane. De reinut: - temperamentul este nnscut i nu i pierde identitatea pe parcursul vieii; - se dezvolt pe parcursul vieii, se modeleaz n funcie de condiiile de activitate profesional; - nu implic valori, nu poate fi apreciat din punct de vedere moral, estetic, intelectual; - n funcie de fiecare temperament, formarea unor sisteme de lucru sau trsturi de caracter se produce diferit .

20

Tipologii temperamentale 1.Tipologii SUBSTANIALISTE - Hipocrate i Galenus Prima ncercare de identificare i explicare a tipurilor temperamentale o datorm medicilor Antichitii, Hipocrate (400 .e.n.) i Galenus (150 e.n.). n concordan cu filosofia epocii, care considera c ntreaga natur este compus din patru elemente fundamentale - aer, pmnt, foc i ap - acetia au socotit c predominana n organism a uneia dintre cele patru umori (hormones): snge, flegm, bila neagr i bila galben, determin temperamentul. Pe aceasta baz se stabilesc cele patru tipuri clasice de temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic si coleric. Colericul este energic, nelinitit, impetuos, irascibil, uneori impulsiv i i risipete energia. El este inegal n manifestri. Strile afective se succed cu rapiditate. Oscileaz ntre entuziasm i decepie, care tendin de exagerare n tot ceea ce face. Este o persoan foarte expresiv, uor de citit, gndurile i emoiile i se succed cu repeziciune. Are tendina de dominare n grup i se druiete cu pasiune unei idei sau cauze. Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru. Este vioi, vesel, optimist i se adapteaz cu uurin la orice situaie. Fire activ, schimb activitile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Tririle afective sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale i instabile. Trece cu uurin peste eecuri sau decepii sentimentale i stabilete uor contacte cu alte persoane. Flegmaticul este linitit, calm, imperturbabil, cugetat n tot ceea ce face, pare a dispune de o rbdare fr margini. Are o putere de munc deosebit poate obine performane deosebite mai ales n muncile de lung durat i este foarte tenace, meticulos n tot ceea ce face. Fire nchis, greu adaptabil, puin comunicativ, prefer activitile individuale. Melancolicul este la fel de lent i inexpresiv ca flegmaticul, dar i lipsete fora i vigoarea acestuia, emotiv i sensibil, are o via interioar agitat datorit unor exagerate exigene fa de sine i a unei nencrederi n forele proprii. Este puin rezistent la eforturi ndelungate. Puin comunicativ, nchis n sine, melancolicul are dificulti de adaptare social. Debitul verbal este sczut, gesticulaia redus.

21

Exerciiu:

ncercai s v autoanalizai comportamentul n diverse situaii. Ce tip de temperament credei c v caracterizeaz?

2. Tipologii CONSTITUIONALE (Ernst Kretschmer) n funcie de constituia corporal, morfologic a individului, considernd c o anumit constituie predispune la un anumit comportament, descrie urmtoarele tipuri:

PICNIC statur mijlocie, exces ponderal, fa plin, mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltate cruia i sunt asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil ciclitom: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar i superficialitate n relaiile sociale, nclinaie ctre compromisuri. LEPTOSOM (ASTENIC) cu corpul slab, alungit, mini i picioare lungi i subiri cruia i se asociaz un profil psihologic numit schizotim: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, un sim acut al onoarei, meticulozitate etc. ATLETIC cu o dezvoltare fizic i psihic echilibrat. DISPLASTIC cu malformaii congenitale

3. Tipologii PSIHOLOGICE A. Tipologia lui Jung i Eysenck Psihiatrul elveian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experiene clinice, c, n afara unor diferene individuale, ntre oameni exist i deosebiri tipice. Unii oameni sunt orientati predominant spre lumea extern i intr n categoria extravertiilor, n timp ce alii sunt orientai predominant spre lumea interioar i aparin categoriei introvertiilor. Extravertiii sunt firi deschise, sociabili, comunicativi, optimiti, senini, binevoitori, se neleg sau se ceart cu cei din jur, dar rmn n relaii cu ei. Introvertiii sunt firi nchise, greu de ptruns, timizi, puin comunicativi, nclinai spre reverie i greu adaptabili. Psihologul englez Hans Eysenck reia aceast distincie a lui Jung, amplificnd cazuistica probatorie i adugnd o nou dimensiune numita grad de nevrozism. Aceasta exprim stabilitatea sau instabilitatea emoional a subiectului. Eysenck a reprezentat cele dou dimensiuni pe dou axe perpendiculare, obinnd tipurile

22

extravertit stabil, extravertit instabil, introvertit stabil i introvertit instabil, pe care le-a asociat cu cele patru temperamente clasice.

INSTABIL

INTROVERTIT

Reactiv Neastmprat ntristat Agresiv Anxios Excitabil Rigid Schimbtor Sobru Impostor Pesimist Optimist Rezervat Activ MELANCOLIC COLERIC Nesociabil Linitit Pasiv FLEGMATIC Grijuliu ngndurat Panic Controlat Demn de ncredere Temperat Calm
SANGVINIC

EXTRAVERTIT

Sociabil Vorbre Sritor Hazliu Vivacitate Spirit de grup Aptitudini de conducere STABIL

Clasificarea categorial a temperamentelor (dup Eysenck)

23

B. Tipologia colii franco-olandeze: Heymans-Wiersma-Le Senne Psihologii olandezi G. Heymans si E. D. Wiersma propun o tipologie a temperamentelor mult mai nuanat care va fi reluat i precizat de psihologii francezi Rene Le Senne i Gaston Berger. Pentru Le Senne caracterul este ceea ce nelegem azi prin temperament, adic ansamblul dispoziiilor nnscute, care formeaz scheletul mintal al individului. Ei pornesc de la trei factori fundamentali: emotivitatea, activitatea i rsunetul (ecoul). Din combinarea lor rezult opt tipuri temperamentale. Emotivitatea exprim reaciile afective ale persoanelor n faa diferitelor evenimente. Emotivii au tendina de a se tulbura puternic chiar i pentru lucruri mrunte. Dimpotriv, non-emotivii sunt aceia care se emoioneaz greu i ale cror emoii nu sunt prea violente. Activitatea desemneaz dispoziia spre aciune a unei persoane. Persoanele active au o continu dispoziie spre aciune, nu pot sta locului. Cele non-active acioneaz parc mpotriva voinei lor, cu efort si plngndu-se continuu. Rsunetul se refer la ecoul pe care l au asupra noastr diferite evenimente, impresii. Persoanele care triesc puternic prezentul, extraversive sunt numite persoane primare. Persoanele care au tendina de a rmne sub influena impresiilor trecute, introversive sunt numite persoane secundare. Exist opt tipuri de temperament care rezult din combinarea acestor factori, i anume: pasionaii (emotivi, activi, secundari), colericii (emotivi, activi, primari), sentimentalii (emotivi, nonactivi, secundari), nervoii (emotivi, non-activi, primari), flegmaticii (non-emotivi, activi, secundari), sangvinicii (nonemotivi, activi, primari), apaticii (non-emotivi, non-activi, secundari), amorfii (non-emotivi, non-activi, primari).
Emotivi -activi -nonactivi Nonemotivi -activi -nonactivi Secundari Principali Secundari Principali Secundari Principali Secundari Principali Formule EAS EAP EnAS EnAP EAS nEAP nEnAS n EnAP Nume Pasionai Colerici Sentimentali Nervosi Flegmatici Sangvinici Apatici Amorfi Exemple Napoleon, Tolstoi Hugo, Danton Russeau, Kirkegaard Poe, Chopin Kant, Bergson Voltaire, A. France Ludovic al XVI-lea La Fontaine

24

Emotivi

Nonemotivi

ACTIVI Mare activitate exterioar, aciune febril, sociabilitate, putere de munc Activitate rece, obiectivitate, perseveren, curaj, nencredere fa de emoii

NONACTIVI Emotivitate n scdere, team de aciune, sublimarea dorinelor, plictiseal, team

SECUNDARI

Activi

Rezerv, exigen, ierarhizare a vieii afective, stpnit de impresii, ataament fa de trecut Foarte puin Regularitate, activitate, fidelitate, indiferen, lips impasibilitate, de iniiativ sensul justiiei, respectul principiilor, economie Talent de organizare, sens social, munc regulat, perseveren

PRIMARI Imaginaie, spontaneitate, dezordine, revolt, mobilitate a sentimentelor, nevoie de emoii Usurin de adaptare, acomodare, puin sensibil la pericol Usurin, siguran, disponibilitate, prezen de spirit, decizii rapide, veselie Nu opune rezisten, supus momentului, neglijen, risipire

Nonactivi

Melancolie, retragere in sine, rezisten pasiv, ncetineal, indecizie, gust pentru singurtate, sedentaritate Lund n considerare doar emotivitatea i activitatea putem reduce cele 8 tipuri la jumtate: la evenimente, i sentimentalii, care a reacioneaz lent. 2. Emotivii activi n care se ncadreaz colericii, cu reacii rapide, explozive i pasionaii, care au reacii lente. 3. Neemotivii activi adic sangvinicii, cu reacii echilibrate, rapide, i flegmaticii, cu mult for dar leni.

1. Emotivii inactivi adic nervoii care reacioneaz rapid

25

4. Neemotivii inactivi care i include pe amorfi, care, dei


cu mai puin energie sunt bine ancorai n prezent, i pe apatici, a cror lips de energie este dublat de un ritm lent al reaciilor. Principalele trsturi ale celor opt tipuri PASIONAII (EAS) - ambiioi care realizeaz tensiune extrem a ntregii personaliti; activitate concentrat pentru un scop unic; dominatori, api pentru a conduce. tiu s-i stpneasc i s utilizeze violena. Serviabili, onorabili, iubesc societatea. Avnd sim profund al grandorii, tiu s-i reduc nevoile organice, merg uneori pn la ascetism. Valoare dominant: opera de nfptuit. COLERICII (activ-exuberanii) (EAP) - generoi, cordiali, plini de vitalitate, i exuberan, optimiti; n general excitabili, adesea fr gust i msur. Activitatea lor e intens, febril, i multipl. Se intereseaz de politic, iubesc poporul, cred n progres, sunt revoluionari. Dotai cu aptitudini oratorice, plini de impetuozitate, antreneaz oamenii. Valoare dominant: aciunea. SENTIMENTALII (EnAP) - ambiioi ce rmn mereu n stadiul de aspiraie. Meditativi, introvertii, schizotimi. Adesea melancolici i nemulumii de ei nsii; timizi, vulnerabili, scrupuloi; i alimenteaz viaa interioar prin ruminaia trecutului. Nu stiu prea bine s intre n relaii cu oamenii, i cad uor n mizantropie. Neabili, se resemneaz dinainte cu ceea ce puteau totui s evite. Individualiti, au un sentiment viu al naturii. Valoare dominant: intimitatea. NERVOII (EnAS) - cu dispoziie variabil vor s epateze i s atrag atenia. Indifereni la obiectivitate, simt nevoia de a nfrumusea realitatea (ajungnd de la minciun la ficiune poetic). Au un gust pronunat bizar, oribil, macabru. Muncesc neregulat i numai ce le place. Au nevoie de excitaii pentru a se smulge inactivitii i plictiselii. Inconstani n afeciunile lor: repede sedui, repede consolai. Valoare dominant: divertismentul. FLEGMATICII (nEAS) - oamenii obinuinelor, respect principiile, punctuali, obiectivi, demni de credin, ponderai, cu dispoziie afectiv egal. n general impasibili, rbdtori, tenaci, lipsii de orice afectare. Civismul lor e profund, religia lor are caracter mai ales moral. Agreeaza sistemele abstracte. Valoarea dominant: legea.

26

SANGVINICII (nEAP) - extrovertii, pot face observaii exacte i dovedesc un remarcabil sim practic. Le place lumea, unde se comport politicos, sunt spirituali, ironici, sceptici. tiu s manevreze oamenii, sunt abili diplomai. Liberali si talentai n politic, au puin respect pentru marile sisteme i pun accent pe experien. Probeaz initiativa i o mare suplete de spirit. Oportunisti. Valoare dominant: succesul social. APATICII (nEnAs) - nchii, secretoi, repliai n ei nsii, dar fr via interioar fremttoare. Sumbri i taciturni, rd rareori. Sclavi ai obisnuinelor, conservatori. Tenaci n aversiunile lor, sunt dificil de reconciliat. Cei mai puin vorbrei dintre oameni, le place singurtatea. Dei indifereni la viaa social, ei sunt n general cinstii, iubesc adevrul, onorabili. Valoare dominanta: linitea. AMORFII (nEnAP) - disponibili, conciliani, tolerani prin indiferen, dau adesea dovad de o ncapnare pasiv tenace. n ansamblu au caracter bun. Neglijeni, lenei, nepunctuali. Indifereni fa de trecut mai mult dect fa de viitor. Au adesea aptitudini ctre muzic (executani) i teatru. Valoare dominant: plcerea. 4. Tipologii PSIHOFIZIOLOGICE Tipologia lui Pavlov Explicarea diferenelor temperamentale ine, n concepia filosofului rus Ivan Petrovici Pavlov, de caracteristicile sistemului nervos central i de raporturile dintre ele: Fora sau energia este capacitatea de lucru a sistemului nervos i se exprim prin rezistena mai mare sau mai mic la excitani puternici sau la eventualele situaii conflictuale. Din acest punct de vedere se poate vorbi despre sistem nervos puternic i sistem nervos slab; Mobilitatea desemneaz uurina cu care se trece de la excitaie la inhibiie i invers, n funcie de solicitrile externe. Dac trecerea se realizeaz rapid, sistemul nervos este mobil, iar dac trecerea este greoaie se poate vorbi despre sistem nervos inert; Echilibrul sistemului nervos se refer la repartiia forei celor dou procese (excitaia i inhibiia). Dac ele au fore aproximativ egale, se poate vorbi despre sistem nervos echilibrat. Exist i un sistem nervos neechilibrat la care predominant este excitaia. Din combinarea acestor nsuiri rezult patru tipuri de sistem nervos:

27

1. tipul puternic-neechilibrat-excitabil (corelat cu


temperamentul coleric) 2. tipul puternic-echilibrat-mobil (corelat cu temperamentul sangvinic) 3. tipul puternic-echilibrat-inert (corelat cu temperamentul flegmatic) 4. tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic) Gheorghe Zapan a determinat patru niveluri ale sistemului temperamental: nivelul motor general (de activitate), nivelul afectiv, nivelul perceptiv-imaginativ i nivelul mintal (al gndirii). Fiecare nivel se caracterizeaz prin indici temperamentali: for, echilibru, mobilitate, persisten, tonus afectiv (stenic si astenic) i direcie (extravertit sau introvertit). Gh. Zapan a elaborat o metod de educare a capacitii de interapreciere, numit metoda aprecierii obiective a personalitii. Importana tipologiilor temperamentale n activitatea didactic G. Berger a elaborat un chestionar uor de utilizat pentru a ncadra o persoan n cele 8 tipuri temperamentale. Acest chestionar poate fi aplicat i n cazul elevilor, deoarece pentru educator cunoaterea temperamentului elevilor este important. Astfel se poate stabili dac un copil este emotiv sau nu, este activ sau nu. Dac un copil este activ el poate fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dac este inactiv, ar putea fi lent, lene, fr iniiativ. Dac este emotiv poate avea reacii emotive foarte puternice, va fi implicat afectiv n tot ceea ce face, iar dac este nonemotiv, astfel de manifestri vor fi minime. Dar pentru un educator nu este suficient identificarea acestor caracteristici; el trebuie s ia msuri necesare stimulrii sau controlrii acestora dup caz. Copiii activi trebuie orientai spre activiti utile i temperarea tendinei de a lua hotrri pripite, iar cei inactivi au nevoie de o stimulare constant i de un program de lucru strict supravegheat. Le Gall subliniaz valoarea muncii n grup pentru cei neemotivi i inactivi. Pentru alte tipuri, de exemplu pentru sentimentali rolul muncii n echip este discutabil, deoarece sentimentalul poate avea probleme de integrare n grup, prefernd singurtatea.

28

3.1.3.2. Caracterul (latura / dimensiunea relaional-valoric) Etimologic, termenul caracter provine din greaca veche i nseamn tipar, pecete i cu referire la om, sisteme de trsturi, stil de via. Andrei Cosmovici subliniind dou dimensiuni fundamentale ale caracterului una axiologic, orientativ-valoric, alta executiv, voluntar - afirm: Caracterul este acea structur care exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n conformitate cu ele. Caracterul este deci un subsistem relaional-valoric i de autoreglaj al personalitii care se exprim printr-un ansamblu de atitudini-valori. Atitudinea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i implic reacii afective, cognitive i comportamentale. n structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini: - atitudinea fa de sine nsui: modestie, orgoliu, demnitate, sentiment de inferioritate, culpabilitate - atitudinea fa de ceilali, fa de societate: umanism, patriotism, atitudini politice, - atitudinea fa de munc. n sistemul de personalitate, caracterul este n principal un ansamblu de atitudini valori. La formarea i afirmarea caracterului particip judecile de valoare (ce e bun i ce e ru), iar pentru felul cum se comport omul este apreciat corespunztor (cinstit sau necinstit, sincer sau farnic, mincinos etc.). Caracterul este o formaiune superioar, la structurarea cruia contribuie trebuinele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraiile i idealul, n ultim instan, concepia despre lume i via. Un rol important revine modelelor culturale de comportament. Caracterul este apreciat dup caliti / trsturi caracteriale, cum sunt: omenia, buntatea, hrnicia, sinceritatea etc., iar acestea nu depind de temperament. Trsturile caracteriale sunt bipolare. Exerciiu: Cum putei interpreta expresia persoan fr caracter?

Atitudinea nu poate fi determinat doar dup o manifestare singular. Nu poi spune despre un tnr c este mincinos, btu doar pentru c n viaa lui a minit de cteva ori i a participat n anume mprejurri la o ncierare. Este necesar s se urmreasc

29

mai multe situaii din viaa acelui tnr, s se vad dac minciuna i agresivitatea sunt o regul pentru el, un obicei la cu greu poate renuna. Exerciiu: Care este diferena dintre comportament i atitudine? Care dintre cele dou credei c este mai greu de influenat?

Profilul caracterial al fiecrei persoane const n: Unitatea caracterului se refer la a nu modifica n mod esenial conduita de la o etap la alta din motive de circumstane, contrare principiilor declarate; Expresivitatea caracterului se refer la dezvoltarea uneia sau a ctorva trsturi, care dau o not specific ntregului. Caracterele expresive sunt cele clar definite, uor de relevat i dominante n raport cu situaia n care se afl; Originalitatea caracterului presupune autenticitatea n nsuirea i realizarea anumitor valori, coerena luntric a acestora, fora lor moral, gradul lor diferit de dezvoltare i mbinare la fiecare individ, cu alte cuvinte, nota distinctiv a persoanei n raport cu alte persoane; Bogia caracterului rezult din multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu viaa social, cu munca, cu semenii etc. Cei ce au preocupri i relaii nguste rmn indifereni n raport cu o serie de fapte i evenimente, nu se angajeaz, nu particip, rmn izolai; Statornicia caracterului se realizeaz dac atitudinile i trsturile caracteriale au o semnificaie de o mare valoare moral, aceasta fundamentnd constanta manifestare n comportament; Plasticitatea asigur evoluia caracterului i autoreglajul eficient n dependen de diverse mprejurri; Tria de caracter se exprim n rezistena la aciuni i influene contrare scopurilor fundamentale, convingerilor, sentimentelor de mare valoare moral etc. Modele explicativ-interpretative ale caracterului 1. Modelul balanei caracteriale (M. Zlate) - la natere, trsturile de caracter pozitive i cele negative se afl n poziie zero 2. Modelul cercurilor concentrice (M. Zlate)

30

plaseaz trsturile cardinale descrise de Allport n cercul din mijloc, n urmtorul pe cele centrale i la periferie trsturile secundare 3. Modelul piramidei caracteriale (M. Zlate) - n vrf se afl trsturile eseniale, dominante, cu cel mai mare grad de relevan, pregnan i generalitate, iar spre baz, trsturi din ce n ce mai particulare. 3.1.3.3. Aptitudinile (latura / dimensiunea instrumentaloperaional) se exprim n calitatea activitilor n diverse domenii. Definind aptitudinile cuiva, rspundem la ntrebarea: ce poate face omul respectiv n general i n mod special. Oamenii se deosebesc ntre ei i dup posibilitile lor de aciune. Aciunile (practice, intelectuale, artistice, sportive etc.) sunt executate de diveri indivizi la diverse niveluri calitative, cu o eficien mai mare sau mai mic, uneori foarte redus. Filimon Turcu definete aptitudinile drept complexe de nsuiri sau trsturi stabile ale persoanei care permit diferenierea indivizilor cnd, la o educaie egal, acetia se prezint n mod diferit din punctul de vedere al performanelor. Desigur, toi oamenii normali pot executa diverse i nenumrate activiti. Intereseaz ns calitatea. Toi pot s cnte, dar unii sunt deplorabili, iar alii strnesc admiraie i impresioneaz. De unde i calificrile fixate n limb de apt pentru ... sau inapt pentru ..., prelungite prin termenii de aptitudine, inaptitudine sau capacitate, incapacitate, iar referitor la zestrea ereditar: dotat, nedotat. Aptitudinea se demonstreaz prin reuit n activiti. Orice activitate se efectueaz cu ajutorul unor mijloace sau instrumente. Faptul este evident n cazul aciunilor practice i tehnice. Una este un bisturiu n mna unui om nendemnatec i alta n cea a unui chirurg talentat. Tot aa am putut vorbi despre pensula pictorului, condeiul poetului sau ferstrul tmplarului. Aptitudinea arat ce poate individul, nu ce tie el. Ce aptitudini ar trebui s aib un profesor care pred discipline economice? n limbajul curent, se folosesc termenii de aptitudine i capacitate, ca sinonime. Dicionarul de psihologie face ns o distincie ntre aptitudine, care rezult dintr-un potenial i se demonstreaz prin facilitatea n nvare i execuie, i capacitate, ca o aptitudine mplinit care s-a consolidat prin deprinderi, rezultate Exerciiu:

31

din exerciiu i s-a mbogit cu o serie de cunotine adecvate. Precocitatea manifestat prin surprinztoare reuite n muzic, pictur, coregrafie, matematic, indic aptitudini, dar numai dup ce prin exersri tnrul ajunge la rezultate remarcabile, se poate vorbi de capaciti. Clasificarea aptitudinilor: elementare, simple i complexe. Sunt simple sau elementare aptitudinile care se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel sunt: - proprietile de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului; de reprezentare a obiectelor; - proprieti ale memoriei, cum ar fi: volumul, trinicia i reproducerea; - calitile ateniei, cum sunt: concentrarea i distributivitatea. Aptitudinile complexe sunt speciale i generale. Sunt speciale acele categorii de aptitudini care mijlocesc eficiena activitii ntr-un anumit domeniu, cum ar fi: cntul sau muzica instrumental, arta actoriceasc sau ramurile de art plastic, sportul de performan, diversele domenii din agricultur, industrie, cercetare tiinific. Aptitudinile sunt definite generale, cnd sunt utile n majoritatea domeniilor de activitate. Exemplu, spiritul de observaie, care, dac este bine dezvoltat, ajut n toate activitile (agricultur, domenii ale creaiei artistice, etc.). Cea mai important i autentic general aptitudine este inteligena. Aptitudinile generale nu pot nlocui aptitudinile speciale, ci le pot compensa ntr-o anumit msur (mai ales n domeniul sportiv, artistic i tehnic). Exerciiu: Explicai caracterul POTENIAL i POLIVALENT al aptitudinilor. 3.1.3.4. Creativitatea (latura / dimensiunea transformativconstructivist) Conceptul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare care nseamn zmislire, furire, natere. Unii psihologi formuleaz definiii reducioniste, prin asimilarea creativitii cu alte fenomene psihice (capaciti, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligen, etc.). Astfel, creativitatea i rezolvarea de probleme nu se deosebesc prin nimic ntre ele (Guilford); creativitatea este un caz particular al rezolvrii problemelor (Wittig) sau ,,un tip de rezolvare a problemelor (Papalia).

32

Filimon Turcu ofer o definiie cuprinztoare a creativitii, considernd-o interaciunea specific ntre dimensiunile intelectuale i cele nonintelectuale care are drept rezultat generalizarea de idei i produse caracterizate prin noutate, originalitate i valoare social. Exerciiu: Cutai alte trei definiii ale creativitii.

ntr-o accepiune foarte larg, creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai nalt a activitii omeneti. Din perspectiva psihologic, creativitatea apare n patru accepiuni importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, potenialitate general uman, ca o capacitate i abilitate creativ; ca dimensiune complex de personalitate. Creativitatea ca produs Cei mai muli psihologi care au definit creativitatea s-au referit la caracteristicile produsului creator, ca not distinctiv a ei. Caracteristicile eseniale ale unui produs al activitii umane care s permit ncadrarea acestuia n categoria produselor creatoare au fost considerate: noutatea si originalitatea lui acest atribut al produsului creator a fost interpretat n sens foarte larg, lund n considerare noutatea pentru subiect a produsului creator (Newell, Shaw, Simon) i n sens restrns, lund in considerare numai noutatea produsului pentru societate(Al. Rosca). Distincia atrage atenia asupra existenei unor planuri diferite ale creativitii: - unul primar, care conduce la noi adevruri ce transform universul semnificaiilor acceptate de cultur; - altul secundar, care lrgete doar adevrurile n cadrul acestui univers de semnificaii. Irving Taylor a descris cel mai bine ,,trecerea produsului creator din planul subiectiv in planul obiectiv. El a desprins cinci planuri / niveluri ale creativitii (expresiv, productiv, inventiv, inovator, emergent), difereniate ntre ele prin modul de raportare la noutate: nivelul expresiv ,care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici creative demonstrate in termeni de spontaneitate; - nivelul productiv ,care vizeaz realizarea unor produse care exprim originalitatea individului; - nivelul inovator, care vizeaz elaborarea unor produse noi si originale n plan teoretic i aplicativ, care asigur

33

restructurarea obiectelor, fenomenelor studiate in cadrul unui anumit domeniu; - nivelul inventiv, care vizeaz reordonarea nsuirilor specifice obiectelor i fenomenelor studiate anterior, n vederea transformrii calitative a acestora la o limit situat practic intre originalitatea individual i cea social; - nivelul emergent, care vizeaz realizarea unor produse creativ superioare, care restructureaz nu numai domeniul de activitate ci i evoluia societii. ,,Noul a fost interpretat i dintr-o alt accepiune, impus de necesitatea evalurii rspunsurilor la testele de creativitate, i anume nou n sens de rar ntlnit din punct de vedere statistic. Unicitatea rspunsului devine deci esenial pentru considerarea lui ca fiind nou i original chiar dac, luat n sine, rspunsul este banal. Noutatea produsului trebuie considerat ns numai corelativ cu utilitatea lui, ,,ntruct un produs poate s fie original, dar fr valoare, cei doi termeni ai definiiei nu pot fi separai" (A. Roca). Creativitatea ca proces Aceast accepiune vizeaz caracterul fazic, procesual al creativitii, faptul c ea necesit parcurgerea unor etape distincte ntre ele, numrul acestora variind de la autor la autor. Astfel, A. Osborn identific apte etape: orientarea, preparaia, analiza, ideaia, incubaia, sinteza, evaluarea,iar Graham Wallas stabilete patru etape ale procesul creator: pregtirea (general ntr-un anumit domeniu; special - documentarea); incubaia (procese desfurate, contient, dar i asimilri i prelucrri incontiente germinare); iluminarea (apare ideea nou); verificarea. Uneori etapele se suprapun, se inverseaz, aa nct procesul creator este nu stadial, ci continuu , cu ntreptrunderea etapelor. Singurele dou etape care au ntrunit adeziunea tuturor psihologilor au fost prepararea / pregtirea i verificarea, dar i n cazul acestora au fost evideniate diferene importante ntre ele, n funcie de tipul de creaie. Etapele procesului creator sunt specifice mai ales pentru creativitatea individual i mai puin pentru cea de grup. Din punct de vedere procesual, creativitatea devine creaie, capt o expresie desfurat, trece din virtualitate n realitate. Creativitatea ca potenialitate general uman Aceast accepiune ofer rspunsul la una dintre problemele mult dezbtute n psihologie: exist oameni noncreatori / necreativi?

34

De-a lungul timpului au fost formulate o serie de teorii care refuzau creativitatea unor oameni. Astfel, creativitatea a fost considerat ca fiind un dar sau har divin rezervat unor privilegiai ai soartei, unei minoriti. Unii autori o considerau ca fiind o capacitate nnscuta, transmis pe cale ereditar. Galton, n lucrarea sa Hereditary genius afirm c exist attea talente cte s-au manifestat, afirmat. Asemenea concepii au frnat nu numai studiul tiinific al creativitii, ci i dezvoltarea creativitii multor oameni. Creativitatea este ns o capacitate general uman. Sub o form latent, virtual, evident n grade i proporii diferite, se gsete la fiecare individ. Exerciiu: Gsii trei exemple de personaliti care s-au remarcat printr-un potenial creativ deosebit. Argumentai exemplele alese!

Creativitatea ca dimensiune complex a personalitii Creativitatea integreaz n sine ntreaga personalitate i activitate psihic a individului iar la rndul ei se subsumeaz i integreaz organic n structurile de personalitate,devenind astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalitii. Dup Guilford,personalitatea creatoare se distinge prin: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate fa de probleme, capacitate de redefinire. Lowenfeld stabilete unele caracteristici relativ asemntoare: sensibilitatea pentru probleme, receptivitatea pentru orice, identificarea cu problemele altor oameni si culturi, variabilitatea ideilor, capacitatea rapid de adaptare la orice situaie, originalitatea. La rndul su, psihologul romn Paul Popescu-Neveanu consider c o persoan creativ se caracterizeaz prin: ncrederea n forele proprii; interesele cognitive; atitudinea antirutinier; cutezan n adoptarea de noi scopuri; perseverena n cutarea de noi soluii; simul valorii i atitudinea valorizatoare. Mai complet este ns modelul elaborat de Gaugh (1957) care cuprinde cinci factori incluznd i aspecte comportamentale: aptitudini intelectuale, aptitudinea interogativ (de cutare), flexibilitatea cognitiv, sensibilitatea estetic i posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul su. Creaia este ns un proces complex la care particip ntreaga personalitate, pe baza aciunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate i sociali. Factorii cognitivi (intelectuali)

35

Dintre aceti factori, cei mai importani sunt imaginaia i inteligena, ntruct ei au funcia de integrare a celorlali factori cognitivi ai creativitii. Inteligena este forma superioar de organizare a comportamentului creativ, care presupune sensibilitatea fa de probleme, apoi fluena, flexibilitatea i capacitatea de redefinire. Imaginaia e un factor fundamental, ntruct realizeaz fuziunea informaiilor n structuri noi prin contopirea, transformarea i unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor i fenomenelor ntr-o nou semnificaie. Importante n procesul creaiei sunt i reprezentrile, cunotinele, lrgimea cmpului de idei i aptitudinile specifice. Factorii de personalitate Motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, interesele personale, sentimentele i atitudinile, corelate cu temperamentul i aptitudinile speciale orienteaz creativitatea,crescndu-i eficiena. Factorii caracteriali i cei afectiv-motivaionali suplinesc n creaie un coeficient de inteligen mai sczut. Atitudinea interogativ, ncrederea n forele proprii, rbdarea, perseverena, entuziasmul, autoexigena, angajarea social, spiritul de grup pun n valoare capacitile creative. Factorii sociali Activitatea creatoare este stimulat de exigena unui mediu socialeconomic i culturaltiinific care asigur formarea unei personaliti creative.

Blocajele creativitii perceptive (obinuina de a percepe obiectele ntr-un anumit fel) intelectuale (fixitatea funcional dificultatea de a vedea o situaie din alt unghi, rigiditatea n gndire) emoionale (influenele negative ale unor stri afective) culturale i sociale (conformismul) Exerciiu: Gsii cte dou exemple pentru fiecare dintre cele patru categorii de blocaje ale creativitii.

Metode i tehnici de utilizare, antrenare i cultivare a creativitii - Brainstorming-ul (A. Osborn, 1957) - furtuna n creier; metoda asaltului de idei - Sinectica - Phillips 6-6 (6 persoane, 6 minute)

36

6-3-5 (6 persoane, 3 idei, 5 rotiri) discuia panel (experi, jurai, inspector de mesaje) metoda plriilor gnditoare Exerciiu: Descriei, pe scurt, alte dou metode / tehnici de antrenare a creativitii!

3.1.3.5. Inteligena (latura / dimensiunea rezolutiv-productiv) Inteligena este descris n capitolul 7 3.2. Dezvoltarea personalitii Dezvoltarea este un proces prin care se realizeaz noi structuri funcionale care difereniaz comportamentul ducnd la o mai bun adaptare la mediu (...) n dezvoltarea psihicului i comportamentului contribuie factori biologici, socioculturali i, nemijlocit, psihici. Fiecare dintre aceti factori este necesar, dar nu i suficient. Fr o ereditate normal i n condiii de imaturizare organic nu este posibil o dezvoltare optim. (P.P. Neveanu Dicionar de psihologie). Dezvoltarea individului uman poate fi privit din perspectiv filogenetic sau ontogenetic (filogenez, din grecescul phlon, trib, i genesis, origine: aadar, n cazul nostru, originea oamenilor; ontogenez, din grecescul n, ntos, fiin, ceea ce exist, i genesis, origine, adic dezvoltarea unui anumit copil de la fecundaie i pn la moarte). Din perspectiva activitilor didactice, suntem preocupai de dezvoltarea ontogenetic care se realizeaz n trei planuri: biologic (procesele de cretere i maturizare), psihologic (transformrile produse la nivelul fenomenelor psihice) i social (relaiile cu mediul social i integrarea n societate). Dezvoltarea psihologic este un proces continuu, care se desfoar pe durata ntregii viei. Cu toate acestea, pn n prezent s-au elaborat puine teorii ale dezvoltrii care s surprind dezvoltarea pe ntregul parcurs al vieii. Una dintre acestea este teoria elaborat de Erik Erikson (1963). n studiile sale, Erikson a abordat nu numai copilria i adolescena, ci i transformrile evolutive care au loc la vrsta adult. Dezvoltarea psihologic a copilului se exprim printr-o evoluie progresiv, global, a tonusului, a micrii, a afectivitii, a inteligenei, a limbajului. Aceste niveluri interacioneaz strns. Orice anomalie a unuia se reflect asupra celorlalte, aa cum

37

demonstreaz , de exemplu, ntrzierea dezvoltrii fizice care se observ la copiii lipsii de afeciune. O caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. Divizarea evoluiei psihologice a copilului n faze este arbitrar i controversat, fiind puternic condiionat de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile care domin un stadiu sau altul al dezvoltrii nu au o valoare formal, chiar dac n practic un copil este judecat dup anumite criterii i avem ateptri specifice fiecrei vrstei. Aceste repere psihogenetice se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale. n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, Ursula chiopu propune trei criterii: - tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate; - tipul de relaii,care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale; - tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de contradicii se refer la opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen) ca i dintre contient i incontient. 3.3. Teorii privind dezvoltarea personalitii 3.3.1.Teoria dezvoltrii psihosexuale (Sigmund Freud) Psihiatrul austriac Sigmund Freud este cel care a pus bazele psihanalizei. n concepia lui S. Freud, structura aparatului psihic cuprinde trei instane: Sine (ID), Eu (EGO) i Supraeu (Super Ego). Sinele constituie instana fundamental a personalitii, polul ei pulsional. Sinele reprezint, de fapt, rezervorul tuturor pulsiunilor, n general, i al celei sexuale, n particular. Formaiunile care l

38

populeaz sunt de natur incontient, unele motenite, altele dobndite prin mecanismul refulrii. Eul este o provincie de grani unde se desfoar toate tratativele de conciliere ntre Sine (guvernat de forele oarbe ale pulsiunilor) i realitatea exterioar (cu exigenele sale sociale), pe de o parte i ntre Sine i Supraeu (cu rigorile sale morale), pe de alt parte. Privit din perspectiv ontogenetic, Eul se constituie progresiv, pe parcursul mai multor etape, fiind cristalizat, ntr-o prim ipostaz, spre vrsta de trei ani, cnd copilul a asimilat deja unele reguli sociale elementare, realiznd c este o entitate distinct n cadrul mediului exterior n care triete. Pentru a rezista enormelor tensiuni intrapsihice la care este supus, ego i dezvolt aa-numitele mecanisme de aprare ale ego-ului. Prin aceste mijloace de aprare, ego scoate din zona contientului acele coninuturi care apas contiina individului, sau descarc tensiuni intrapsihice care, prin persistena lor, pot s l traumatizeze. Exist mai multe mecanisme de acest gen: (1) Refuzul (trecerea n uitare) a acelor fapte pe care individul, n mod incontient, nu-si mai dorete s i le aminteasc, datorit caracterului lor apstor pentru contiint. (2) Autojustificarea faptelor reprobabile. (3) Transferarea ncrcturii psihice de la obiectul care l-a generat, la un alt obiect. (4) Proiectarea propriilor impulsuri prohibite asupra altor persoane. (5) Sublimarea convertirea energiei impulsurilor instinctuale n diverse alte forme de energie psihic. (M. Diaconu, Educaia i dezvoltarea copilului, Ed. ASE, 2007). Exerciiu: Exemplificai o situaie, n context colar, n care poate interveni unul dintre mecanismele enumerate anterior.

Supraeul nu este o instan ereditar. El se dobndete progresiv, ncepnd cu vrsta copilriei, prin procesul de interiorizare a unor comandamente i frne sociale (mai ales parentale) , care urmresc stvilirea tendinei individului de a-i satisface excesiv pornirile. Supraeul poate fi comparat cu un judector sever, intransigent, care ncearc s tempereze pulsiunile interzise stocate n Sine, prin intermediul unor baraje socio-culturale, ce ntruchipeaz, simbolic , autoritatea patern. El se implic ns i n activitatea Eului, pentru a-l determina, pe de o parte, s renune la scopurile realiste (utile doar individului), pentru altele morale (utile

39

societii), iar, pe de alt parte, s insufle Eului dorina de autoperfecionare perpetu. Aceste trei instane se vor edifica pe parcursul evoluiei ontogenetice. n opera freudian, elementul central n construirea stadiilor psihosexuale este libidoul, fapt demonstrat i de denumirea acestora. Termenul provine din limba latin, nsemnnd poft, dorin. El nu este identic nici cu energia pulsional, n general, nici cu cea sexual, n particular. n Trei eseuri asupra teoriei sexualitii, Freud face urmtoarea precizare: Limbajul popular nu cunoate pentru nevoia sexual termenul corespunztor cuvntului foame, pentru care limbajul tiinific folosete libido. Altfel spus, el este foamea sexual. 1. Stadiul oral (canibalic) ntre 0 i 1 an Are ca zon erogen gura, iar descrcarea libidoului se face prin actul supiunii. Plcerea suptului va funciona i dincolo de nevoile alimentare, prin sugerea degetelor, jucriilor, hainelor, buzelor, ceea ce i confer o coloratur libidinal. Marea problem a stadiului oral este cea a nrcrii, care genereaz nu numai o frustrare asupra zonei erogene i o schimbare a modului de alimentaie, ci confer copilului un spor de independen, avnd i importante efecte pe plan afectiv. nrcarea brutal poate fi sursa unei traume dramatice pe plan psihic, deoarece pn acum mama, ca destinatar al iubirii i mama care hrnete formau un tot unitar, ori pierderea ultimei ipostaze are repercusiuni i asupra celei dinti. nrcarea brutal poate avea dou consecine majore: - fenomenul de fixare la stadiul oral, care determin o conservare a formelor sale i ulterior, chiar dac n alte ipostaze. - fenomenul de regresiune, ce apare n cazuri extreme, datorit unor ntmplri existeniale dramatice care l determin pe individ s se ntoarc la serenitatea vrstei orale. Faza oral poate lsa reziduuri pentru ntreaga via a individului: atracia deosebit pentru dulciuri sau pentru mncare n general, pasiunea pentru fumat, alcool. 1. Stadiul oral (canibalic) ntre 0 i 1 an Are ca zon erogen gura, iar descrcarea libidoului se face prin actul supiunii. Plcerea suptului va funciona i dincolo de

40

nevoile alimentare, prin sugerea degetelor, jucriilor, hainelor, buzelor, ceea ce i confer o coloratur libidinal. Marea problem a stadiului oral este cea a nrcrii, care genereaz nu numai o frustrare asupra zonei erogene i o schimbare a modului de alimentaie, ci confer copilului un spor de independen, avnd i importante efecte pe plan afectiv. nrcarea brutal poate fi sursa unei traume dramatice pe plan psihic, deoarece pn acum mama, ca destinatar al iubirii i mamam care hrnete formau un tot unitar, ori pierderea ultimei ipostaze are repercursiuni i asupra celei dint. nrcarea brutal poate avea dou consecine majore: - fenomenul de fixare la stadiul oral, care determin o conservare a formelor sale i ulterior, chiar dac n alte ipostaze. - fenomenul de regresiune, ce apare n cazuri extreme, datorit unor ntmplri existeniale dramatice care l determin pe individ s se ntoarc la serenitatea vrstei orale. Faza oral poate lsa reziduuri pentru ntreaga via a individului: atracia deosebit pentru dulciuri sau pentru mncare n general, pasiunea pentru fumat, alcool. 2. Stadiul sadic-anal ntre 1 i 3 ani n aceast faz are loc o deplasare a zonei erogene spre o alt regiune a corpului, legat tot de o funcie fiziologic mucoasa anal. Dezamorsarea libidoului are loc prin dou procese opuse: expulzia i retenia materiilor fecale. Eliminarea excrementelor provoac mucoasei anale o vie excitaie, oferind copilului o nou surs de plcere. Chiar dac el a fcut experiene de retenie i n stadiul anterior, acum aceast practic este ridicat la rangul unei strategii de satisfacie sexual. Retenia poate fi i expresia unei rezistene, mai mult sau mai puin tacite, contra prinilor ce acord un interes exagerat fa de actul defecaiei. n acest caz, ea are mai mult o valoare simbolic. i n cazul acestei etape poate aprea fenomenul de fixare, care se materializeaz printr-o serie de trsturi caracteriale specifice: punctualitate excesiv (consecina dresajului sfincterian), mnia anormal pentru ordine, sentimentul exagerat al datoriei, frica patologic de microbi i murdrie, avariie, ritualism exagerat n viaa cotidian, ncpnare. Exist i un revers al acestora, ce mbrac forme ca: lipsa de punctualitate, indiferen fa de datorie, refuzul disciplinei, dezordine etc.

41

3. Stadiul falic ntre 3 i 5-6 ani Reprezint apogeul sexualitii infantile. Din dorina de a conserva afeciunea parental, copilul renun progresiv la erotismul anal, dar libidoul caut alte zone i modaliti de descrcare. Organul genital al copilului devine zona erogen, iar detensionarea sexual se produce prin masturbare (denumit la vrstele mici ipsaie). n acest stadiu, masturbarea cunoate cteva particulariti: copilul manifest o curiozitate deosebit pentru propriile organe genitale; prin intermediul unor manevre centrate pe aceast zon, el i procur o intens trire erotic; masturbarea nu este acum numai un instrument aductor de plcere, ci i o modalitate de cunoatere a propriei anatomii. Cauzele masturbrii pot fi multiple: abandonul afectiv al copilului sau diminuarea ateniei parentale la apariia unui nou nscut n familie; prostul obicei al unor prini de a mngia sexul copilului pentr a-l calma; practica adulilor de a-i etala nuditatea n faa copilului, fr pudoare; surprinderea de ctre copil a raporturilor sexuale dintre prini (aa-numita scen originar sau primitiv) Penalizarea cu duritate, de ctre familie, a copilului pentru practicile sale onaniste, poate genera tulburri patologice, adeseori cu efecte ndeprtate n timp. n stadiul falic apare pregnant curiozitatea de coloratur sexual, ce mbrac mai multe forme: atracia pentru explorarea propriului corp (chiar tendina de afiare a goliciunii); interesul copilului fa de problema diferenei dintre sexe; relaiile sexuale dintre prini (interpretate adeseori de cei mici ca acte agresive, ocante) fenomenul naterii, copiii propunnd soluii inocente i ingenioase: copiii apar prin sn, prin despicarea abdomenului etc. Aceast curiozitate sexual, n opinia lui Freud, este un fenomen firesc.

42

n aceast etap apare complexul Oedip, care se manifest prin afeciunea preferenial (cu nuane incestuoase) fa de printele de sex opus i ostilitatea fa de printele de acelai sex. Pentru biat, mama este fiina asupra creia i revars sentimentul de dragoste, tatl aprndu-i ca un rival n lupta pentru a dobndi monopolul asupra afeciunii materne, n timp ce fata se strduiete s capteze, n exclusivitate, iubirea tatlui, mama cznd n dizgraie. Ctre vrsta de 5/6 ani, complexul Oedip dispare treptat, o dat cu funcionarea mecanismului de identificare a copilului cu printele de acelai sex. Exist cazuri n care criza oedipian persist dincolo de limitele admise. Atitudinea parental poate fin incriminat (mama care, n compensaie pentru un eec conjugal, ncurajeaz ataamentul preferenial manifestat de biat fa de ea; tatl care arboreaz o poziie glacial sau agresiv fa de opoziia pe care i-o afieaz iniial copilul). i n stadiul falic se poate manifesta fenomenul de fixare, printr-o multitudine de faete: strdania individului de a gsi un partener sexual care s reediteze imaginea printelui preferat, atracia pentru persoane cu trsturi specifice estompate, inapetena fa de orice tip de autoritate (ef, poliie etc.) cci aceasta evoc imaginea tatlui etc. 4. Perioada de laten de la 5/6 ani pn la pubertate Denumirea nsi sugereaz o pauz a puseului libidinal. Relaxarea nregistrat n planul sexualitii nu nseamn o dispariie total a manifestrilor erotice; ceea ce se ntlnete acum reprezint doar nite reziduuri din perioada precedent. Debutul acestui stadiu ontogenetic se face pe fondul lichidrii complexului Oedip; universul afectiv al copilului se diversific i se nuaneaz, cci tandreea va domina impulsurile sexuale; n plus, i fac apariia sentimentele de pudoare i dezgust. colaritate va genera o restrngere a poziiilor deinute de egocentrismul infantil, deoarece eu trebuie s se retrag n faa lui noi. Astfel, copilul nva la coal c el nu este centrul de gravitae al acestei lumi, c un altul are drepturi similare. Datorit progreselor nregistrate pe linia echilibrrii eului individual, se elibereaz o mare cantitate de energie, care va fi cructificat ntr-o gam divers de activiti. Exceptnd perioada de laten, toate etapele anterioare ei formeaz stadiile pregenitale ca prefaeaz saltul calitativ pe care sexualitatea l registreaz o dat cu instalarea pubertii.

43

5. Stadiul genital cu debutul n pubertate Concomitent cu maturizarea organelor genitale, sexualitatea va cunoate o nou form de exprimare, prin genitalitate. Primatul zonei genitale semnific, de data aceasta, dezvoltarea deplin a sexualitii. Apare un nou obiect (o persoan diferit de sine nsui), precum i un nou scop (actul sexual). Zonele erogene din stadiile anterioare se subordoneaz primatului zonei genitale. n aceast etap se definitiveaz super-ego-ul i se face trecerea de la dominarea principul plcerii la subordonarea acestuia fa de principiul realitii. Principiul plcerii este cel care guverneaz funcionarea mental, ansamblul activitii psihice, avnd ca scop s evite neplcerea i s procure plcerea. n msura n care neplcerea este legat de creterea cantitii de excitaie, iar plcerea de reducerea acesteia, principiul plcerii este un principiu economic. Pulsiunile nu caut, la nceput, dect s se descarce, s se satisfac pe cile cele mai scurte. Principiul realitii, mpreun cu principiul plcerii reprezint pentru S. Freud cele dou mari principii care guverneaz ntreaga funcionare a aparatului psihic. El formeaz un cuplu cu principiul plcerii, pe care l modific n msura n care reuete s se impun ca principiu reglator. n acest caz, cutarea satisfacerii nu se mai efectueaz pe cile cele mai scurte, ci accept deturnri i i amn realizarea, n fucie de condiiile impuse de mediul exterior. Exerciiu: Oferii un exemplu, din experiena proprie, n care a intervenit principiul realitii.

Considernd libidoul energia cluzitoare, Freud nu a etapizat n totalitate existena uman, oprindu-se la intrarea n vrsta adult. Restul etapelor ontogenetice, pn la moarte, nu i-au mai suscitat interesul, din momentul n care libidoul i-a gsit plasamentul adecvat. Aceast deficien va inspira o serie de returi din partea lui E. Erickson. 3.3.2. Teoria dezvoltrii psihosociale (Erik Erikson) Erikson considera c fiecare etap de dezvoltare este caracterizat prin evenimente i conflicte, sarcini specifice de rezolvat pe care copilul i mai tarziu adolescentul, adultul trebuie s le parcurg i s le soluioneze adecvat pentru fiecare vrst . Personalitatea individului este un produs al modului cum au fost

44

soluionate aceste crize sau conflicte. De aceea, aceste stadii de dezvoltare au mai fost numite i crize de dezvoltare (ieirea din criz se poate face n mod pozitiv sau negativ). Individul care va fi incapabil s fac fa crizei ntr-un mod acceptabil, va avea probleme n satisfacerea urmtoarelor stadii i dezvoltarea sa ulterioar va avea de suferit. Cu toate acestea, Erikson este de prere c experienele nesoluionate corespunztor dintr-un anumit stadiu pot fi compensate ulterior, dar la fel i rezolvarea satisfctoare a unei crize poate avea ca rezultat diminuarea efectului n cazul unor deficiene ulterioare ,care pot interveni n urmtoarele stadii de dezvoltare. Primele trei stadii psihosociale ale lui Erikson sunt asemntoare stadiilor sexuale ale lui Freud: oral, anal i falic i sunt influenate semnificativ de atenia i ngrijirea adecvat a prinilor. 1. Stadiul de la natere - 1 an Criza: ncredere primar versus nencredere primar n acest prim stadiu se formeaz sentimentul de ncredere versus nencredere n ceilali, n funcie de ngrijirea i dragostea acordat copilului, cnd acesta este nevoit s aib ncredere absolut n cei care-i ngrijesc. Rezultate pozitive: Satisfacerea corespunztoare a nevoilor bebeluilor va conduce la dezvoltarea unei atitudini ncreztoare fa de mediu i sperana n viitor.

Rezultate negative: Nesatisfacerea acestor nevoi existeniale ntr-un mod favorabil va conduce n viitor la dezvoltarea sentimentului de nencredere, insecuritatate, suspiciune i teama de viitor, n general. 2. Stadiul 1-3 ani (copilaria mica) Criza: autonomie versus indoiala, rusine n acest stadiu se dezvolt sentimentul de autonomie, ncredere n sine, cnd copilul vrea s se apuce i s fac anumite lucruri, cu riscul de a grei. Rezultate pozitive: Incurajarea din partea prinilor n aceast etap va dezvolta copilului sentimentul de siguran i ncredere n sine absolut

45

necesare n viitoarele situaii-problem pe care le pot ntmpina n viitor (n stadiile urmtoare). Rezultate negative: Dac,dimpotriv, prinii manifest dezaprobare n tot ceea ce fac copiii, mai ales prin ridiculizarea unei fapte, ca de exemplu atunci cnd copiii mai fac n pat uneori i sunt apostrofai la genul: "nu i-e ruine, esti biat mare i mai faci n pat?" acesta din urm va ncepe s se ruineze de propriile aciuni, dar va pierde i ncrederea n propriile decizii. Exerciiu: Cum recunoatem c s-a instalat ruinea la copil? 3. Stadiul 3-6 ani (copilria mijlocie) Criza: iniiativ versus culpabilitate Efecte pozitive: n aceast perioad a vieii, copilul ncepe s exploreze lucruri noi, s-i descopere abiliti motorii, s interacioneze mai mult cu cei din jur, ncepe s aib iniiativa multor activitai imitnd de obicei adulii; frecvent, vor nclca interdiciile impuse de prini, fapt penalizat verbal sau mai mult. In aceste situaii rolul prinilor este foarte important i dac acetia vor fi suportivi, dar i consecveni disciplinar n acelai timp, copiii vor nva cu timpul c nu toate lucrurile le sunt permise, fr a se simi vinovai i, n acelai timp, vor continua s exploreze fr a se ruina de ceea ce fac, iar asumarea de responsabiliti va conduce la dezvoltarea simului de iniiativ. De asemenea, prinii trebuie s manifeste ntelegere fa de curiozitatea sexual specific la aceast vrst. Efecte negative: Intervenia educativ necorespunztoare va dezvolta copilului o team de pedeapsa exagerat; acesta va considera pe viitor c orice iniiativ personal este greit; dac anumite aciuni nu au fost finalizate corespunztor, se va dezvolta sentimentul de vinovie. 4. Stadiul 6-12 ani (copilaria mare) Criza: competen / hrnicie versus inferioritate n acest stadiu, copilul achiziioneaz cunotine i deprinderi, n special prin intermediul colii, specifice culturii din care face parte. Odat cu nceperea colii, apare prima comparaie social. Astfel, o abordare corespunztoare din partea prinilor, dar i a nvtorilor

46

va dezvolta un sim al competenei sau dimpotriv, printr-o atitudine necorespunztoare, va dezvolta sentimentul de inferioritate. Cea mai frecventa greeal a prinilor este de a-i compara permanent copilul (dac i-a fcut temele, dac a luat rezultate mai proaste) cu vecinul sau prietenul etc. "Vezi, Georgel a luat mai mult la lucrare dect tine, tu nu scrii la fel de frumos ca Ionel" s.a.m.d. Aceste comparaii i reacii nefavorabile nu fac dect s adncesc sentimentul de inferioritate i inadecvare, deci o nerezolvare corespunztoare a acestui stadiu va cntri decisiv n rezolvarea satisfctoare a urmtoarei perioade de crize, deosebit de important n viziunea lui Erikson i anume, criza adolescenei. Exerciiu: Cum poate ncuraja un cadru didactic dezvoltarea competenei elevilor si?

5. Stadiul 12-20 ani (adolescenta) Criza: Identitate de sine versus confuzie de rol n acest perioad, adolescentul caut s-i formeze i s-i dezvolte o identitate personal i vocaional, ncearc s se identifice cu un rol profesional. In acelai timp, se formeaz comportamente specifice rolului sexual, crizele prin care trece adolescentul; este o perioad de tatonare a comportamentului sexual n care bieii, de exemplu, se dau cu gel, i fac epi, iar fetele se machiaz i ncearc s se pun n eviden printr-o vestimentaie ct mai sumar. Pentru a ajunge la un sim clar i coerent al identitii, adolescenii se implic n diverse roluri, fr a se angrena concret n vreunul. n acest stadiu apare confuzia de roluri i ntrebarea frecvent a adolescentului: "Cine sunt eu?"; adolescentul manifest totodat i un comportament indezirabil, prin nsui conflictul interior prin care trece: "s am iniiativa s fac cutare lucru?"; pe de o parte, i dorete s aib iniiativ ntr-o aciune, pe de alt parte, este inhibat de prinii care-i dirijeaz i limiteaz fiecare aciune. Eecul n dobndirea unei identiti clare, durabile are ca rezultat difuziunea rolului, confuzia dintre ceea ce este i ceea ce dorete s fie. Scopul educaional n aceasta etap este de formare a copilului autonom prin acordarea unei anumite independene, discret controlat de prini.

47

Printele care i la aceasta vrst i nsoeste copilul la examen i-l ateapt n curtea liceului sau a facultii, creeaz i ntreine dependena acestuia. Adler spunea c: "orice copil problem este un printe problem". Erikson, ca de altfel majoritatea psihologilor, consider c adolescena reprezint criza central a ntregii dezvoltri. Criza de identitate este considerat ca fiind singurul conflict puternic pe care o persoan l are de nfruntat n aceast via, iar depirea ntr-un mod satisfctor se poate realiza in condiiile n care i celelalte stadii au avut o rezolvare pozitiv. Efecte pozitive: Capacitatea de a se percepe ca o persoan consecvent, cu o identitate personal puternic. Efecte negative: Confuzie n legatur cu cine este i ce reprezint, incapacitatea de a lua decizii i a alege n mod special n privina vocaiei, a orientrii sexuale etc. Presiunile puternice din partea prinilor sau a societii pot determina dezorientarea i disperarea adolescentului; acestea au ca rezultat nstrinarea fizic sau psihic de mediile normale, iar n cazurile extreme ale difuziunii rolului, tnrul poate adopta o identitate negativ. Spre deosebire de biei, fetele se dezvolt diferit privind dezvoltarea identitii, acestea manifestnd tendina de amnare a dezvoltrii identitii pn la gsirea partenerului de via, care are un rol important n determinarea statutului lor. Stabilirea identitii n adolescen reprezint elementul-cheie n realizarea ulterioar a unor relaii intime adecvate. 6. Stadiul 20-30/35 ani (tanarul adult) Criza: Intimitate versus izolare de ceilali Efecte pozitive si negative: Caracteristicile principale ale acestui stadiu sunt dragostea i multiplicarea relaiilor inter-umane, n care tnrul adult caut relaii profunde i de durat. Inc de la vrsta de 20 ani, fiecare om i caut un partener. Fiecare om are o trebuin afectiv i sexual, iar dup cum spunea i Erikson, nu are importan ct de mult succes ai n activitatea profesional. Nu eti dezvoltat complet pn nu cunoti i dezvoli sentimentul intimitii, iar realizarea acestui lucru are ca efect pozitiv capacitatea adulilor de a dezvolta relaii apropiate i profunde cu alii, capacitatea de a iubi i de a rspunde angajamentelor fa de ceilali. In cazul cnd individul nu i-a gasit

48

partenerul sau este prsit, dup cum spunea Erikson, se ajunge la o izolare social, la o relaionare superficial. Majoritatea persoanelor care solicit o consiliere psihologic n aceast perioad au ca problem singurtatea; efectele care decurg de aici: depresii, tulburri psihosomatice, psihologice, chiar tentative de suicid etc. Trebuie menionat ca celibatul nu atrage o tulburare de comportament - este o alegere voit , care nu afecteaz viaa sentimental a persoanei. 7. Stadiul 35-65 ani(adultul) Criza: Productivitate / realizare / generativitate versus stagnare Aceast perioad se caracterizeaz prin nevoia adultului de a fi productiv, de a fi capabil s se orienteze ctre exteriorul sau / i de a-i exersa rolul profesional i / sau parental (este stadiul n care acest rol este accentuat i se simte nevoia de a avea un motenitor cu orice pre dac nu s-a putut realiza pn n acest stadiu); de asemenea, individul simte nevoia de a mprti i altora din experiena acumulat. Din acest motiv se mai numete i "perioada meterului"; Erikson afirm c adulii au nevoie de copii aa cum acetia au nevoie de aduli. Efecte pozitive: Criza se poate rezolva avnd copii sau prin mprtirea cunotinelor n diverse moduri, activiti ca profesor, psiholog, ngrijirea unui copil etc. Efecte negative: n acest stadiu, problemele apar n cazul cnd din diverse motive nu a avut loc acumularea de cunotine sau experien sau nu are cui mprti din experienele sale; omul trece prin aa-zisa criz a stagnrii; de aceea prinii spun: "eu la vrsta ta... etc". Cu att mai mult dac individul este singur n acest stadiu, stagnarea se referea la relaiile sociale, are loc oprirea evoluiei, limitarea i exagerarea preocuprilor fa de sine. 8. Stadiul dup 65 de ani (batranetea) Criza: integritate psihic versus disperare Efecte pozitive i negative: n aceast perioad, btrnul i evalueaz realizrile din timpul vieii. In cazurile cnd rspunsurile sunt acceptabile exist satisfacie pentru propria via i acceptarea morii; se atinge astfel un echilibru de integritate psihic.

49

Dup 65 ani, odat cu pensionarea dispare rolul profesional, dispare i rolul parental cnd copiii au plecat din casa prinilor (asta n cazul n care acest rol a fost ndeplinit) sau a intervenit decesul partenerului de via; ncep s apar mai frecvent ntrebri despre rolul propriei existene, teama de moarte, iar atunci cnd aceste probleme nu au fost rezolvate favorabil se ajunge la o faz de disperare, numit i depresia btrneii. 3.3.3. Teoria dezvolrii psihogenetice (Jean Piaget) Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog i logician elveian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenei copiilor. Studiile sale au avut un impact major n cmpul psihologiei dezvoltrii i al educaiei, fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea n acest domeniu. Conform psihologiei genetice, inteligena este o form superioar de adaptare optim, eficient, la situaii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienei. Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale are o organizare proprie, incluznd i depind achiziiile din stadiul anterior, constituindu-se n structuri complexe. Piaget explic mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin intervenia a dou funcii principale: adaptarea i organizarea. Adaptarea implic construirea schemelor mentale n interaciune direct cu mediul i se realizeaz prin dou procese complementare - acomodarea i asimilarea; activitatea de cunoatere implic ntotdeauna ambele aspecte ale adaptrii care, n viziunea lui Piaget, sunt inseparabile i ntotdeauna funcioneaz mpreun. n teoria piagetian, stadiile de dezvoltare cognitiv sunt caracterizate prin structuri formate din aciuni i operaii mintale specifice. Specificitatea calitativ a acestor scheme de aciune definete patru stadii de dezvoltare n evoluia inteligenei copilului, anume: stadiul senzorio-motor (0-2 ani) stadiul preoperator (2-7 ani)

adaptare dup Paul Popescu Neveanu; Zlate, Mielu; Creu, Tinca Psihologie manual pentru clasa a IX-a, coli Normale, EDP, Bucureti, 1990

50

stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) stadiul operaiilor formale. (11-15 ani) 1. Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) n aceast perioad, copilul trece de la reflexele necondiionate (de orientare, de investigaie etc.) la organizarea unor aciuni senzorio-motorii coerente, la elaborarea i diferenierea unor scheme de aciune integrate ntr-un ansamblu tot mai organizat. n perioada 1-5 luni apar reaciile circulare primare o reacie devine semnal pentru alt reacie (exemplu: vederea unei persoane declaneaz din partea copilului o reacie vocal; prinderea unei jucrii este urmat de agitarea ei). Dup luna a cincea, se formeaz reaciile circulare secundare, copilul ncepnd s intervin n ambian (ex. jucria este scuturat pentru a percepe sunetele pe care le produce) i s perceap succesiunea. Copilul trece de la autocentrism (concentrarea asupra propriei persoane, propriului corp) la alocentrism (concentrarea asupra mediului exterior propriului corp). Apariia reaciilor circulare teriare contribuie la o mai bun orientare a copilului n spaiul fizic; el e capabil s subordoneze mijloacele scopurilor i are mai multe posibiliti de explorare datorit dezvoltrii capacitilor motrice. Spre sfritul celui de-al doilea an, apar primele reprezentri i semne ce pot simboliza obiecte, realizndu-se astfel trecerea ctre etapele inteligenei sistematice. 2. Stadiul preoperaional (2-7 ani) Aceasta este o perioad n care copilul se dezvolt pe multiple planuri. Se evideniaz n mod special mbogirea fondului de reprezentri i explozia semnalizrii i comunicrii verbale. Precolarul se elibereaz parial de limitele aciunilor motorii concrete, imediate i le nlocuiete n cadrul jocurilor prin acte simbolice (n jocurile sale, un b poate reprezenta calul sau bagheta magic, ppua poate fi elev sau zna cea bun etc.). Obiectele percepute n mediul nconjurtor sunt schematizate prin desen. Dezvoltarea limbajului, mbogirea vocabularului i nsuirea regulilor gramaticale determin i o evoluie a gndirii, cuvntul i propoziia constituind mijloace de schematizare i integrare. Se constituie operaiile de seriere (copilul este capabil s ordoneze cresctor sau descresctor elementele unei mulimi, colecii) i cele de clasificare (grupeaz elementele unei mulimi eterogene dup unul sau mai multe criterii date: culoare, form, mrime etc.) dar copilul nu poate sesiza nc permanena, invariana (dac din dou

51

buci de plastilin identice se modeleaz, n faa lui, un bastona i o foi, acesta apreciaz c mai mare este foia de plastilin sau, dac din dou sticle identice se toarn lichidul n dou pahare cu volum egal dar cu forme diferite, copilul va afirma c este mai mult lichid n paharul mai nalt). Uneori, poate surprinde reversibilitatea prin compensare sau semireversibilitatea (dac bucata de plastilin este refcut n forma iniial sau lichidul este returnat n ambalajul iniial, afirm c este tot att, nimic nu s-a luat, nimic nu s-a adugat). Fondul de reprezentri se mbogete i devine mai complex, formndu-se reprezentrile generale. Dei limbajul se remarc printr-o deosebit dezvoltare, cuvintele precolarilor posed doar semnificaii semiconceptuale. O ultim achiziie a acestui stadiu o reprezint apariia conceptului de numr (sub aspect ordinal i cardinal), prin asocierea cantitii la numr. 3. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) Spre deosebire de nivelul gndirii concret-operatorie, gndirea formal-operaional permite depirea datului informaional oferit de percepia direct. n acest stadiu, copilul devine capabil s elaboreze informaii noi pe baza i cu ajutorul informaiilor dobndite anterior. Caracteristic gndirii formale este capacitatea formulrii de ipoteze (exprimarea unor relaii posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe) i capacitatea de elaborare a unui demers adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei respective. Dezvoltarea limbajului, asociat cu dezvoltarea operaiilor gndirii permit conceptualizri i coordonri de concepte (ex. copilul i mbogete vocabularul cu termeni de specialitate, pentru fiecare disciplin colar studiat i se exprim corect i ngrijit din punct de vedere logic). Gruprile care se constituie se complic i se perfecioneaz, constituind premisele formrii operaiilor formale. Conservrile se produc progresiv, prin decalaje de doi-trei ani ntre domenii (la 7-8 ani surprind conservarea materiei, la 9 ani conservarea greutii i la 11-12 ani conservarea volumului). Tot n acest stadiu devine posibil reversibilitatea (capacitatea de a efectua, n sens invers, drumul de la o operaie la alta) prin inversiune, cea prin reciprocitate constituindu-se mai trziu. Spre sfritul stadiului se constituie mecanismele de coordonare logic i matematic, realizndu-se astfel trecerea la stadiul urmtor. 4. Stadiul operaiilor formale (11-15 ani)

52

n acest stadiu, subiectul nu mai acioneaz direct asupra obiectelor concrete ci reuete s coordoneze propoziiile (judecile) n uniti mai mari (fraze, raionamente complexe). Cea mai semnificativ construcie intelectual este raionamentul ipoteticodeductiv. Prin coordonarea n plan mental a propoziiilor (stadiul mai este numit i propoziional), se trece de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. Implicaii pentru educaie Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaiei. O serie de principii extrase din acest teorie au stat la baza dezvoltrii de programe educative pentru copii la nivel precolar i colar (Berk, 1989): 1. Concentrarea asupra procesului i nu asupra produselor gndirii: profesorul trebuie s fie interesat nu doar de obinerea rspunsului corect, dar i de nelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaboreaz rspunsul (ca o precerin pentru alegerea metodei de predare-nvare optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare). 2. Recunoaterea rolului crucial al implicrii active a copilului n activitatea de nvare. Piaget a subliniat rolul implicrii active i a interaciunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitiv. Mediul colar trebuie s ofere copilului situaii care stimuleaz dezechilibrele i conflictul cognitiv, oferind ocazii de interaciune direct cu lumea i promovnd interaciunea social n grupurile de egali. 3. Renunarea la efortul pedagogic de a face copilului s gndeasc la fel ca adultul. Cercetrile lui Piaget au atras atenia asupra faptului c gndirea copilului este diferit din punct de vedere calitativ fa de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii s fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului i la abilitatea lui a nelege i a face fa diferitelor tipuri de concepte. 4. Acceptarea diferenelor individuale n progresul dezvoltrii. Profesorii trebuie s fac un efort special pentru a oferii situaii de nvare adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecrui copil sau grupuri de copii; n plus, evaluarea progresului copilului ar trebui s ia n considere nivelul real al dezvoltrii anterioare a acestuia i nu doar standarde externe. 3.3.4. Teoria ecopsihologic (Urie Bronfenbrenner)

http://amarhan.files.wordpress.com/2008/06/psihologia-varstelor_copilaria.pdf

53

Teoria ecologic propus de Urie Bronfenbrener definete cinci tipuri de sisteme care conin roluri, norme i reguli care modeleaz comportamentul unei persoane. Prin descrierea acestor sisteme, Bronfenbrener a ndreptat atenia cercettorilor asupra analizrii rolului familiei, sistemului economic i politic asupra transformrii copilului n adult. Autorul analizeaz sistemele din perspectiva calitii acestora i a contextului. Acesta afirm c, pe msur ce copilul se dezvolt, interaciunile dintre medii devin din ce n ce mai complexe. Modelul ecologic propus ncearc s explice diferenele existente ntre cunotinele, dezvoltarea i competenele unei persoane prin susinerea, ndrumarea i organizarea societii n care aceasta triete. 1. MICROSISTEMUL Cuprinde domeniul la care individul are acces direct, precum i persoanele cu care el poate lua legtura n mod direct. Se refer, de obicei la locul n care persoana locuiete, familia, grupul de prieteni, clasa (colegii de clas) etc. n cadrul microsistemului se dezvolt activiti, relaii i roluri. Activitile devin din ce n ce mai complexe i de mai lung durat. Relaiile au un dublu impact : de la copil ctre ceilali sau de la ceilali ctre copil. Spre exemplu, prinii unui copil pot influena opiniile i comportamentul acestuia, dar, n acelai timp, copilul poate i el s influeneze comportamentul i opiniile prinilor. Bronfenbrener numete acestea influene bi-direcionale. Ele se produc nu doar n interiorul microsistemului ci i ntre celelalte sisteme ns, la nivel de microsistem influenele bi-direcionale sunt cele mai puternice i au cel mai mare impact asupra copilului Exerciiu : Gsii dou exemple de influene bi-direcionale. 2. MEZOSISTEMUL Cuprinde relaiile de schimb ntre domeniile vieii la care particip persoana care se dezvol. Cu alte cuvinte, reprezint relaiile existente ntre microsisteme. Legturile ce se stabilesc ntre aceste microsisteme se pot realiza: - de ctre persoana nsi; - de ctre alte persoane (persoane de legtur) care, la rndul lor, alctuiesc, de fapt, un alt microsistem; - prin comunicarea membrilor din microsisteme;

54

cunotinele unei persoane dintr-un microsistem despre alte microsisteme. Spre exemplu: relaiile dintre dirigintele copilului i prini, dintre coala sa i clubul sportiv n care este nscris, dintre coal i biseric etc. Pentru psihologia dezvoltrii sunt importante modificrile pe care le sufer aceste mezosisteme (de exemplu, intrarea la coal, intrarea n casa de copii, schimbarea colii etc.).

Exerciiu:

Cum afecteaz mutarea familiei n alt ora mezosistemul unui elev de liceu? Exemplificai!

3. EXOSISTEMUL Cuprinde unul sau mai multe domenii vitale la care persoana care se dezvolt nu particip direct, ns n care au loc evenimente ce influeneaz aceast persoan. Spre exemplu: locul de munc al unui printe afecteaz viaa familiei i, implicit, viaa copilului (deplasrile, stresul, salariul etc.). 4. MACROSISTEMUL Este cel care cuprinde toate sistemele enumerate mai sus i le ncheag ntr-un tot unitar. Acesta, de fapt, reprezint mediul sociocultural al persoanei. n el se regsesc normele, valorile specifice perioadei i zonei n care individul se dezvolt i care i pun amprenta asupra mentalitilor i comportamentelor acestuia (religia, etnia, democraia etc.). Normele i valorile microsistemului au un efect n cascad asupra interaciunilor care se produc n cadrul celorlalte sisteme. Spre exemplu, dac se consider c familia trebuie s fie singura responsabil pentru creterea copilului, atunci este puin probabil ca societatea s ofere alternative pentru a-i ajuta pe prini. Acest fapt va afecta modul n care prinii vor funciona din punct de vedere social i profesional dar i modul n care acetia i vor ndeplini sau nu responsabilitile fa de copil, n contextul microsistemului. Exerciiu: Oferii exemple de macrosisteme care s influeneze n mod diferit comportamentul copilului.

5. CRONOSISTEMUL Include evenimentele critice ale vieii, experienele anterioare cu impact asupra dezvoltrii individuale. Elementele din cadrul

55

acestui sistem pot fi externe (schimbri social-istorice contemporane persoanei, divorul prinilor, moartea unui printe etc.) sau interne (schimbrile de natur fiziologic datorate creterii, reuite / eecuri etc.). Pe msur ce nainteaz n vrst, individul va reaciona diferit la schimbrile din mediu i va fi capabil s determine cum i n ce msur aceste schimbri l vor influena. Exerciiu: Realizai o list cu zece evenimente critice din viaa voastr. Ordonai-le, descresctor, n ordinea importanei pe care voi considerai c au avut-o n propria evoluie.

Sistemele propuse de U. Bronfenbrener pot fi reprezentate grafic astfel:

56

Figura 1. reprezentare grafic a sistemelor teoriei ecopsihologice sursa: http://www.des.emory.edu/mfp/302/302bron.PDF

57

MEZOSISTEM MICROSISTEM 1
coal Activiti percepute Roluri percepute Relaii interpersonale percepute

MICROSISTEM 2
Domiciliu Activiti percepute Roluri percepute Relaii interpersonale

Exosistem 1 Deciziile conducerii colii

MICROSISTEM 3
Prieteni Activiti percepute Roluri percepute Relaii interpersonale percepute

Exosistem 3 Reeaua de prieteni ai surorii mai mari

MACROSISTEMUL SAU MEDIUL CULTURAL


Figura 2. Sisteme interconectate ale experienei copiilor cu mediul nconjurtor sursa: Cozrescu, Mihaela; tefan, Laura Psihologia educaiei teorie i aplicaii, Editura ASE, Bucureti, 2004

58

Exosistem 2 Locul de munc al tatlui

Aplicaii: 1. Cum argumentai organizarea claselor de elevi dup criteriul vrstei cronologice? 2. Descriei un elev aflat n clasa a XI-a, din perspectiva teoriei lui Erikson. 3. ncercai s v autocaracterizai din perspectiva teoriei ecopsihologice a lui U. Bronfenbrenner. 4. Explicai, din perspectiva teoriilor studiate, urmtoarele comportamente: timiditatea, dificultatea de comunicare cu colegii, agresivitatea, iniiativa n activitile ntreprinse. 5. Analizai valoarea de adevr a sintagmei cretea ntr-un an ct alii n zece, din perspectiva teoriilor dezvoltrii! BIBLIOGRAFIE 2000 2. Cozrescu, Mihaela; tefan, Laura Psihologia educaiei teorie i aplicaii, Editura ASE, Bucureti, 2004 3. Diaconu, Mihai Educaia i dezvoltarea copilului, Editura ASE, 2007 4. Munteanu, Anca Un nceput care se numete Freud, Editura Sedona, 1997 5. Popescu-Neveanu, Paul Dicionar de psihologie, Editura Albatros, 1978 6. Popescu-Neveanu, Paul; Zlate, Mielu; Creu, Tinca Psihologie manual pentru clasa a IX-a, coli Normale, EDP, Bucureti, 1990 7. Turcu, Filimon Psihologie colar Editura ASE, Bucureti, 2004 8. http://www.des.emory.edu/mfp/302/302bron.PDF 9. http://pt3.nl.edu/paquetteryanwebquest.pdf 10. http://www.des.emory.edu/mfp/302/302bron.PDF 11. http://www.mymontessoriacademy.com/newsletters/we bsitebronfenbrennerecologicaltheory.pdf 12. http://www.scribd.com/doc/2535097/V-Curs-Reperepsihogenetice-ale-dezvoltarii 13. http://amarhan.files.wordpress.com/2008/06/psihologiavarstelor_copilaria.pdf

1. Birch, Ann Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti,

59

60

nvarea colar
Studiul acestei teme v va permite: s explicai specificul nvrii umane; s analizai rolul subiectului n nvare; s caracterizai nvarea colar.

4.1

nvarea uman: caracteristici i condiii

nvarea, proces care se datoreaz plasticitii i supleei materiei vii, aparine ntregii lumi vii, fiind strns legat de un alt proces adaptarea. Mai nou, se vorbete despre nvare chiar i n cazul materiei anorganice, legat fiind de inteligena artificial: maini programate s nvee. nvarea uman este ns un proces care depete n complexitate tot ceea ce se poate numi nvare: omul, de cnd apare, nva de la a merge, vorbi, mnca, pn la concepte, sensuri, comportamente, a iubi, a ur, a crede etc. nva chiar i cum s nvee. Datorit complexitii pe care o implic, precum i varietii aspectelor sub care a fost analizat, nvarea a primit numeroase definiii: d) proces al dobndirii experienei individuale de comportare (A. N. Leontiev); e) modificare a dispoziiei sau a capacitii umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere (R. Gagn); f) un proces evolutiv de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ameliorat (P. Golu). Toate definiiile surprind ns cteva elemente eseniale, i anume: nvarea este un proces individual, simultan informativ i formativ; este un proces care evolueaz i se complic, devine o surs a dezvoltrii deoarece constituie o strategie de rspuns n raport de situaii variabile.

61

nvarea uman const, de fapt, n descoperirea i nsuirea de ctre individ a lumii prin decodificarea i asimilarea informaiilor fixate n obiectele culturii. Psihologii ofer ns i o definiie n sens restrns a nvrii: ca nvare colar este activitatea sistematic, dirijat, desfurat ntr-un cadru organizat (instituii specializate de instruire i educaie), orientat n direcia asimilrii de cunotine i a formrii structurilor psihice i de personalitate. nvarea se produce n anumite condiii, iar cunoaterea i optimizarea lor aparin organizrii i conducerii instruirii. Condiiile sunt (Gagn): a) interne: potenialul ereditar, nivelul dezvoltrii intelectuale, cunotine, capaciti, motivaii, voin, tehnicile de munc intelectual; b) externe: sistemul de cerine colar, structura i gradul de dificultate ale materiei, strategiile didactice, competenele cadrului didactic, relaiile profesor elevi, caracteristicile clasei de elevi. Exerciiu: Identificai trei relaii ntre condiiile interne i cele externe i explicai-le. D. Ausubel distinge ntre factorii cognitivi i factorii socioafectivi, considerndu-i mai importani pe primii. De asemenea, vorbete despre trsturile de personalitate ale profesorului ca fiind unul din factorii care determin rezultatele nvrii. Exerciiu: Suntei de acord cu cea de-a doua afirmaie a lui D. Ausubel ? Argumentai rspunsul.

4.2

Tipuri de nvare

Fenomenele de nvare apar imediat dup natere i au diferite forme de-a lungul existenei individului. n literatura de specialitate ele sunt grupate n funcie de mai multe criterii: A. Procesul psihic antrenat cel mai mult i efectele formative asupra acestuia: a) nvarea perceptiv; b) nvarea motric c) nvarea verbal-logic. B. Nivelul neurofuncional al nvrii: a) nvarea latent;

62

b) nvarea spontan; c) nvarea hipnotic; d) nvarea prin iluminare; e) nvarea intenionat etc. C. Gradul de organizare a celor ce urmeaz a fi achiziionate: a) nvare prin ncercri i erori; b) nvare algoritmic; c) nvare programat; d) nvare pe baz de modele; e) nvare euristic etc. D. Specificul rezultatului achiziiei: a) nvarea senzorio-motrice; b) nvarea cognitiv; c) nvarea afectiv; d) nvarea social. Formarea personalitii este rezultatul nvrii normelor sociale i a comportamentului adecvat lor, adic al nvrii sociale. Aceasta se realizeaz prin: observare; imitare; educaia direct, ceea ce implic recompense i pedepse; identificare; conformarea la expectane. Exerciiu: analizai propria experien de via i identificai situaiile n care ai nvat ca urmare a funcionrii acestor procese.

E. Mecanismul psihofiziologic prin care se realizeaz achiziiile


caracteristice nvrii: a) condiionarea clasic; b) nvarea dintr-o ncercare aflat n relaie cu reaciile emoionale elementare; c) condiionarea operant, care implic aciuni voluntare. Ea se bazeaz pe asociaiile pe care le realizeaz individul ntre comportamentul adoptat i consecinele lui. Aceste asociaii sunt: ntrirea pozitiv, ntrirea negativ, stingerea i pedeapsa.

63

De reinut c: - se pot fixa sau stinge att comportamente pozitive, ct i negative; - n nvare (educaie) explicaia este foarte important, deoarece copilul afl care sunt expectanele adulilor i motivele regulilor. Treptat, el va deveni contient nu numai de comportamentul su, ci i de motivaiile lui i i va dezvolta responsabilitatea i personalitatea. Exerciiu: Alegei punctul de vedere pe care l agreai i justificai alegerea: Skinner susine c orice comportament necesar este produs prin condiionare, iar societatea deseori ntrete comportamente indezirabile. De aceea, ea (societatea) ar trebui s-i asume deliberat un rol n producerea comportamentelor sociale dezirabile. Ali autori susin c o asemenea prere este ofensatoare pentru demnitatea uman, ignornd dreptul i capacitatea de alegere a omului.

4.3

Teorii ale nvrii

nvarea fiind un fenomen att de complex, cruia omul nu i se poate sustrage nici un moment, evident c i teoriile care i analizeaz esena, mecanismele i tipurile sunt diverse. Le redm pe scurt, pe cele care au fcut coal n psihologie. 4.3.1 Comportamentismul sau behaviorismul, aprut la nceputul secolului XX, considera c nvarea exprimat n schimbri ale comportamentului reprezint rspunsurile pe care oamenii le dau anumitor stimuli i c un comportament care este urmat de o stimulare (recompens) dorit tinde s fie repetat. Tipurile de schimbri ale comportamentului se traduc n forme ale nvrii: condiionarea responsiv (I. P. Pavlov), condiionarea operant (L. E. Thorndike i B. F. Skinner), nvarea de nlnuiri, nvarea de automatisme, nvarea de discriminri, nvarea prin generalizare, nvarea regulilor. Exerciiu: J. B. Watson, reprezentant al acestei orientri, bazndu-se pe observarea nou-nscutului, afirma

64

c la nceputul vieii exist trei emoii fundamentale: frica , furia i dragostea. Acestea se gsesc, n forme diferite, ca efect al condiionrii, la adult. Cum apreciai aceast afirmaie ? 4.3.2 Gestaltismul apare ca o reacie la behaviorism i susine c n comportamentul uman exist patternuri de baz (forme, gestalturi) care nu pot fi reduse la suma elementelor. Ele acioneaz prin insight, o intuiie ncrcat de nelegere i organizare mintal a situaiilor, un fel de iluminare. Experimentele efectuate au condus ctre formularea unor principii: toate percepiile tind s se organizeze n entiti inteligibile; evenimentele percepute mpreun n timp i spaiu se grupeaz n gestalturi; exist tendina organizrii n gestalturi similare a itemilor asemntori; tendina de a ntregi prin gestalturi figurile, imaginile i percepiile ambigui ori ideile incomplete este permanent; semnificaia imaginilor este dependent de circumstanele percepiei; percepia nu este o copie fidel a obiectelor, ci include funcionaliti specifice, cu tendine de organizare de forme i semnificaii diferite (vezi limbajul gestual al surdomuilor). Exerciiu: Gestaltitii consider c omul i operele sale nu pot fi examinate i nelese dect n globalitatea lor. Ce credei ?

4.3.3 Psihologia genetic este fundamentat pe noiunile: maturizare i nvare, analiznd geneza categoriilor eseniale ale gndirii (vezi tema Dezvoltarea personalitii). Piaget, reprezentantul de seam al acestei orientri, introduce conceptul de nvare activ i analizeaz relaia acesteia cu limbajul, precum i relaia dintre cele dou cu experiena copilului. Exerciiu: Credei c idei ale psihologiei genetice, mai exact ale lui Piaget, pot fi folosite n nvarea disci plinelor economice ? Explicai !

4.3.4 Cognitivismul studiaz modul n care subiectul (omul) prelucreaz informaia i, ca teorie a nvrii, se exprim n dou orientri: teoria procesrii informaiei i constructivismul cognitiv. a) Teoria procesrii informaiei analizeaz ndeosebi dezvoltarea proceselor cognitive, respinge ideea stadialitii intelectului copiilor i evideniaz existena unor tendine puternice ale dezvoltrii, care

65

influeneaz nvarea. Acestea sunt: sporirea capacitii de concentrare a ateniei; nsuirea de noi strategii de nvare; dezvoltarea bazei cunoaterii; dezvoltarea metacogniiei. b) Constructivismul cognitiv consider, cum arat i numele, c nvarea este un proces de construcie a cunotinelor (observaie: se apropie de teoria lui Piaget). n consecin, fiecare elev sau adult nva ntr-o manier personal, ceea ce las loc erorii. Exerciiu: Cunoscute fiind caracteristicile noiunilor economice i potenialele dificulti n nsuirea lor, cum credei c ar trebui s procedeze profesorul ?

4.4

nvarea colar

nvarea colar este o form de nvare specific uman, social i individual n acelai timp, instituionalizat, sistematic, avnd obiective i instrumente de control i evaluare precise. Ea poate fi privit n acelai timp ca proces, n cadrul cruia elevul ca subiect construiete i reconstruiete structuri cognitive i operaionale i ca produs, fiind un ansamblu de achiziii de natur cognitiv, afectiv i acional, supus evalurii cantitative i calitative. nvarea colar se caracterizeaz prin urmtoarele (P. Golu): se realizeaz ntr-un cadru instituionalizat, implic legi, norme, regulament etc.; este un proces dirijat din exterior i tinde s devin un proces strict dirijat; este un demers contient; are un caracter secvenial i gradual; este un proces de relaionare pe vertical i pe orizontal; are un pronunat caracter informativ formativ. 1 Aplicaii Identificai ideile din urmtorul text i dezvoltai-le: Fiecare om n acelai timp, semnnd cu toi, seamn cu unii i nu seamn cu nimeni. (V. Pavelcu) Ce a vrut s spun Aristotel cnd afirm c: Rdcinile nvturii sunt amare, dar roadele dulci ?

66

3 4

5 6

Elaborai un eseu de maximum trei pagini pornind de la cuvintele lui N. Iorga: Poi nva n patru feluri: pentru coal, pentru via,pentru tine i pentru oriicine. Explicai din perspectiva teoriei condiionrii operante, aprecierea lui J. Edgar Hoover (fondatorul FBI). D-i copilului tot ce cere atunci cnd vrea el, aa vei face din el un om care aproape sigur nu va respecta legea cnd va fi mare. Analizai propria experien de nvare colar i formulai soluii de ameliorare. Care este coninutul dezbaterii nzestrare natural / educaie n legtur cu nvarea ?

Bibliografie Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal. O intoducere n psihologia pedagogic, E.D.P. Bucureti, 1891; 2 Birch, A., Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti, 2000; 3 Boncu, t., Psihologia influenei sociale, Editura Polirom, Iai, 2002; 4 Diaconu, M., Educaia i dezvoltarea copilului, Ed. ASE, Bucureti, 2007; 5 Gagn, R., Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975; 6 Hilgard, E., Bowes, G., Teorii ale nvrii, E.D.P. Bucureti, 1974; 7 Inhelder, B., Sinclair, M., Bovet, M., nvarea i structurile cunoaterii, E.D.P., Bucureti, 1977; 8 Miclea, M., Psihologie cognitiv, Ed. Polirom, Iai, 1999; 9 Piaget, J., Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965; 10 Slvstru, D., Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004.

67

5.

Procesele psihice senzoriale

Studiul acestei teme v va permite: s realizai comparaia ntre senzaie, percepie i reprezentare; s evideniai importana informaiilor oferite de aceste procese psihice pentru procesul de nvare.

5.1

Definiii, caracteristici

Funcia fundamental a vieii psihice este orientarea i reglarea comportamentului individului n raport cu solicitrile care vin din mediul natural i social. n acest proces, componentele vieii psihice particip diferit, n mod specific. Astfel, procesele cognitive construiesc imaginea obiectului, situaiei etc. cu care interacioneaz subiectul i, pe aceast baz, devine posibil elaborarea proiectelor de intervenie n realitate. Procesele cognitive sunt: procesele senzoriale, gndirea, imaginaia, memoria. Procesele psihice senzoriale se caracterizeaz prin urmtoarele: a. au un coninut informaional specific: semnalizeaz nsuiri concrete i caracteristice ale obiectelor; b. au mecanisme fiziologice i operaii proprii; c. forma de realizare este subiectiv. Exerciiu: Analizai propria experien i, pe aceast baz, explicai ultima caracteristic. Senzaiile apar ca urmare a aciunii analizatorilor, care sunt subsisteme anatomo-fiziologice. Analizatorul este alctuit din: a. receptor (organul de sim), care transform nsuirile excitanilor n biocurent electric, numit impuls sau influx nervos; b. calea aferent (veriga de conducere), alctuit din fibrele nervoase care transport influxul nervos de la receptor la creier; c. zona de proiecie cortical (veriga central), aflat pe creier, care transform influxul nervos n imagine a nsuirii semnalizate;

68

d. calea aferent, alctuit din fibrele nervoase care realizeaz conexiunea invers ntre veriga central i receptor. Analizatorul are activitate unitar (distrugerea unui segment l afecteaz n totalitate) i reflex (operaiile desfurate n diversele lui componente sunt nnscute i se pot perfeciona). Procesele psihice senzoriale sunt: senzaiile, percepiile i reprezentrile.

5.2

Tipuri de senzaii
Stimulul specific
undele electromagnetice cuprinse ntre 390 800 milimicroni

Tipul
vizuale

Rolul n activitatea psihic


- semnalizeaz obiecte, fenomene etc. - au semnificaii socio-culturale (albul este simbolul puritii) - sunt utilizate n art, psihoterapie, ergonomie (verdele calmeaz ...) - se utilizeaz pentru cunoaterea unor nsuiri ale personalitii - semnalizeaz obiecte, fenomene etc. - la om s-au specializat pentru semnalizarea limbajului i a sunetelor muzicale - se utilizeaz pentru relaxare sau n psihoterapie - semnalizeaz felul suprafeelor (moi, dure) - realizeaz conturul schemei corporale - sunt incluse n perceperea spaiului i a timpului semnalizeaz diferenele de temperatur ntre corpul propriu i obiecte - sunt incluse n mecanismele de termoreglare - apr de stimuli nocivi - semnalizeaz diferite substane - apr de stimuli nocivi - influeneaz trebuine de foame

auditive

undele acustice cu frecvena ntre 16 20000 Hertzi

cutanate a. tactile

stimuli mecanici prin atingere sau presiune temperaturile > sau < de 36.5 0C

b. termice

gustative

proprietile chimice ale substanelor solubile n saliv

69

olfactive

chinestezice

proprioceptive

proprietile chimice ale substanelor volatile care ptrund n fosele nazale poziia diferitelor pri ale corpului aflate n micare, direcia i efortul necesar realizrii unei micri poziia static a prilor corpului

- semnalizeaz nsuiri ale obiectelor - apr de substane nocive accentueaz sau diminueaz trebuina de foame - au puternice rezonane afective pozitive sau negative - semnalizeaz i particip la realizarea deplasrii corpului, a micrilor involuntare i voluntare, a limbajului - sunt incluse n percepia spaiului, timpului i a miscrii - semnalizeaz poziia diferitelor pri ale corpului - mpreun cu cele chinestezice i tactile semnalizeaz forma, greutatea, volumul, mrimea, micarea obiectelor - contribuie la formarea schemei corporale - asigur poziia vertical i micarea de redresare a corpului n alunecare sau cdere - regleaz tonusul muscular - sunt importante n unele profesii - semnalizeaz deficituri fiziologice - contribuie la pstrarea sntii - particip la micorarea sau nlturarea durerii, la meninerea sntii - au tonalitate afectiv negativ

echilibru

interne de durere (algice)

poziia i miscarea capului, trunchiului, corpului n balansare sau rotire modificri ale chimismului intern tulburri funcionale sau distrugeri de esuturi

5.3

Senzaii, percepii, comparativ


Senzaii

reprezentri:

prezentare

Percepii
1. Definiie Procese senzoriale complexe i, totodat, imagini primare, coninnd totalitatea informaiilor despre nsuirile concrete ale obiectelor i

Reprezentri
Procese cognitivsenzoriale de semnalizare n forma unor imagini unitare, dar schematice, a nsuirilor concrete i caracteristice ale

Procese psihice elementare care semnalizeaz separat, n forma imaginilor simple i primare, nsuiri concrete ale obiectelor i

70

fenomenelor, n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor

reflect nsuiri
concrete ale obiectelor i fenomenelor reflect doar nsuiri separate

fenomenelor n condiiile aciunii directe a acestora asupra analizatorilor 2. Caracteristici reflect nsuiri concrete, intuitive

obiectelor i fenomenelor, n absena lor

reflect nsuiri
concrete, intuitive

reflect totalitatea
nsuirilor (imagine unitar i integral)

evoc nsuirile
caracteristice pentru un obiect sau grup de obiecte (imagine unitar, dar schematic)

imagine primar,
deoarece este rezultatul imediat al aciunii stimulului asupra analizatorului

imagine primar
apare numai n relaie direct cu obiectul; imagine obiectual a unui obiect anume

imagine secundar
pentru c apare pe baza percepiei, se produce n absena obiectului care a stat la baza percepiei

este srac n
coninut, pentru c reflect doar nsuiri separate

este bogat n
coninut cuprinde att nsuirile semnificative, ct i pe cele de detaliu

sunt mai srace n


coninut, mai fragmentare, dar evoc nsuiri intuitive caracteristice pentru un obiect sau un grup reprezentarea unui obiect este desprins de contextul spaiu timp n care a fost perceput obiectul reprezentrile (mai ales cele generale) au o mai mare libertate fa de schema structural a obiectului, putnd-o modifica n funcie de cerinele cunoaterii, practicii n reprezentare nuanele cromatice se reduc la culorile fundamentale, ceea ce determin un nivel mai

percepia unui obiect


este contextual, ea cuprinde i elemente aflate n cmpul perceptiv aici i acum percepia reflect obiectul respectnd forma, mrimea, poziia

percepia reflect
obiectul cu toate nuanele lui cromatice

71

percepia cuprinde
numai acele nsuiri care pot fi percepute din poziia pe care o avem fa de obiect

ridicat de generalizare intuitiv reprezentarea este o


imagine panoramic: reconstituie n plan mintal toate informaiile i le red integral i simultan

durata senzaiei
corespunde duratei stimulului

durata percepiei
corespunde duratei aciunii stimulului

reprezentrile sunt
mai instabile, dispar mai uor datorit aciunii diverilor stimuli intensitatea reprezentrii este mai slab, deoarece apare n absena obiectului; starea subiectului este important

intensitatea senzaiei
este dat de specificitatea stimulului i de starea general a subiectului

intensitatea percepiei
este dat de intensitatea stimulului, de relaia optim cu acesta i de starea subiectului

calitatea senzaiei
este dat de specificitatea stimulului i de particularitile subiectului (uitare, aptitudini etc.)

calitatea percepiei
depinde de: relaia activ cu obiectul; intervenia mecanismelor verbale; particularitile subiectului (experien, grad de cultur, atenie etc.) 3. Funcii

calitatea reprezentrii
depinde de: bogia experienelor perceptive, particularitile subiectului, operaiile gndirii implicate, tririle afective, motivaia

informaional

informaional
specific

funcie de prezentare
readuce n minte imaginea obiectelor absente funcie de concretizare

se integreaz n structura unor aptitudini complexe

funcie de reglare a
aciunilor

sunt componente ale


cmpului de contiin, contribuind la efectul contientizrii lumii i a propriei fiine

punct de plecare n percepiile sunt


implicate n realizarea unor aciuni evoluia gndirii au rol n procesul imaginaiei

5.4

Concluzii

72

nvarea ncepe prin reflectarea mediului sub forma percepiei. Percepia nu este un proces simplu, doar o sum de senzaii, ci o sintez a acestora. Ea implic, de asemenea, imaginile memorate n experiena anterioar, analiza i sinteza, legtura dintre imagini din trecut i anumite opiuni, ceea ce ne permite s recunoatem obiecte, situaii, oameni. Prin urmare, n formarea imaginilor perceptive intervin gndirea i limbajul (findc exprimm n cuvinte ceea ce am perceput). Totodat, n formarea imaginii perceptive intervine i o atitudine intelectual, o stare de pregtire, datorit creia subiectul selecteaz un anumit aspect n procesul de observare. Exerciiu: Dai exemple n sprijinul acestei afirmaii. Afectivitatea, trebuinele, interesele, preferinele subiectului influeneaz percepia. n general, remarcm imediat ceea ce ne convine sau ne intereseaz i observm mult mai greu ceea ce ne dezavantajeaz. Tendina de a percepe numai ceea la ce ne ateptm ne ajut s completm cuvinte pe care nu le-am auzit sau ne face s citim eronat un text. n acelai timp, percepiile noastre sunt influenate de cultura n care am crescut. Aceasta ne direcioneaz atenia, ne spune ce este important i ce nu, contribuie la formarea stereotipurilor de percepie exprimate n prejudeci (rasiste, sexiste etc.). Exerciiu: Identificai n experiena voastr exemple care s justifice aceste aspecte. n procesul nvrii este foarte important respectarea condiiilor care favorizeaz percepia, i anume: noutatea unui obiect; intensitatea, mrimea, contrastul stimulilor; micarea, schimbarea, variaia (ex: filmul didactic este mai eficient dect fotografia; tonul profesorului s varieze); interesul, motivaia. Percepia (observarea) i n consecin, nvarea poate fi influenat negativ, mai ales la vrstele mici i la unele discipline (cele economice, de exemplu), de o serie de factori, cum sunt: experiena redus, ceea ce determin un bagaj srac de reprezentri;

73

dificulti n distingerea esenialului de neesenial. De aceea, profesorul trebuie: s mbogeasc experiena perceptiv a elevilor folosind materiale intuitive; s orienteze observarea; s faciliteze cunoaterea analitic, desprinderea detaliilor semnificative prin: demonstraie, formularea de ntrebri care dirijeaz observarea. Aplicaii: 1. Identificai problema din urmtorul text: Bucuria i tristeea msoar greit orele: prima le face secunde, a doua secole (V. Hugo). 2. Realizai o analiz succint a proceselor psihice senzoriale avnd ca baz urmtorul text: Ceea ce vede un om depinde att de spre ce - privete, ct i de ceea ce l-a nvat s vad experiena sa vizual-conceptual anterioar. n lipsa unei asemenea experiene, nu poate exista ... dect un zumzit confuz i pestri (Th. Kuhn). 3. Percepiile sunt simple (rezultat al aciunii directe a unui stimul) i complexe (atunci cnd intervine i experiena anterioar). Analizai, din aceast perspectiv, situaia participrii voastre la cursul de Psihologie. 4. Dai exemple de situaii n care aciunea unui anumit stimul determin i reacii nespecifice. Ascultai Anotimpurile lui Vivaldi. Ce v sugereaz ? 5. Argumentai urmtoarea afirmaie: Reprezentarea emblematic a lucrurilor reprezint cheia i cuiul memoriei (Jan. A. Comenius).

Bibliografie

74

1 Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti, 2002 2 Golu, P., Psihologia nvrii i a dezvoltrii, Editura fundaiei Humanitas, Bucureti, 2001 3 Hayes, N., Orrell, S., ntroducere n psihologie, Editura All, Bucureti, 1997 4 Malim, T., Birch, A., Hayward, Sh., Psihologie comparat, Editura Tehnic, Bucureti, 2000

6.

Gndirea

75

Studiul acestei teme v va permite: s demonstrai rolul gndirii de proces psihic central; s explicai procesul formrii noiunilor; s demonstrai de ce nelegerea este esenial pentru nvarea colar; s v identificai propriul stil de gndire. 6.1 Definiie i tipuri de gndire

Ca i n cazul altor procese psihice, i n ceea ce privete gndirea ntlnim mai multe definiii*. Astfel, Norbert Sillamy, n al su Dicionar de psihologie aprut la Editura Larousse (traducere dr. Leonard Gavriliu, Ed. Univers Enciclopedic, 1996), definete gndirea ca ansamblu de fenomene psihice. Tony Malim, n lucrarea Procese cognitive (Ed. Tehnic, 1999), o definete ca reprezentnd procesele implicate de manipularea informaiilor astfel nct s fim capabili s facem fa situaiilor imediate. Andrei Cosmovici (Psihologie general, Ed. Polirom, 1996) nelege prin gndire o succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme Gndirea este analizat din dou perspective: una logic i una psihologic. Cea logic are n vedere gndirea detaat de subiect, produsele finite ale acesteia (noiunea, judecata, raionamentul i operaiile cu ele), n timp ce psihologia vizeaz mecanismele, procesele prin care se realizeaz acele produse i influena trebuinelor, motivaiei, afectelor asupra lor. n viaa curent (i nu numai), gndirea este puternic influenat de relaiile dintre oameni, de mentalitile sociale, de concepia despre lume i via, de acceptanele / respingerile specifice unei societi, epoci sau grup. Exerciiu: De ce credei c Giordano Bruno fost condamnat la moarte ? n literatura de specialitate ntlnim ca fiind analizate mai multe tipuri de gndire. Astfel, unii autori vorbesc despre gndire de * De menionat c n Dicionarul de psihologie (coordonator Ursula chiopu, Ed.
Babel, Bucureti, 1997) termenul lipsete.

tip autist (nu are scopuri raionale i folosete mai ales reprezentri simbolice) i o gndire de tip raional, care este este o gndire

76

logic, orientat spre un scop i se exprim prin cuvnt (concept) i propoziie (judecat). n funcie de situaia de nvare n care este pus elevul i de vrsta lui se vorbete despre: gndire reproductiv, simplist i automatizat; gndire productiv, activ; gndire inductiv, care extrage generalul din cazuri particulare; gndire deductiv, care extrage particularul din general; gndire analogic, sau capacitatea de a formula ipoteze pornind de la asemnrile constatate ntre fenomene diferite; gndire algoritmic; gndire euristic, flexibil, asociat cu inventivitatea; gndire convergent, care presupune concentrarea strict asupra unei probleme i cutarea rspunsului; gndire divergent, care presupune o abordare liber, gsirea mai multor rspunsuri (soluii); gndire lateral, care gsete rspunsul pe o cale absolut nou, neobinuit. Exerciiu: Unii autori consider c elevii caracterizai prin gndire divergent sunt mai buni la materiile umaniste. Suntei de acord ? Argumentai ! 6.2 Structura cognitiv a gndirii implic dou tipuri de

Sub aspectul cognitiv, gndirea structuri: operaional i informaional.

6.2.1 Structura operaional Gndirea este privit ca un sistem de operaii (i nu numai) prin care se realizeaz transformarea informaiei, relaionarea i combinarea schemelor, noiunilor n vederea obinerii unor noi cunotine sau a rezolvrii unor probleme (M. Golu). Operaiile gndirii sunt de dou feluri: generale i instrumentale specifice. Operaiile generale

77

a. comparaia const n apropierea pe plan mental a


unor obiecte, fenomene, situaii etc. pentru a stabili asemnri i deosebiri ntre ele pe baza anumitor criterii; analiza este operaia de descompunere mintal a unui obiect, fenomen etc. n elementele sale componente; sinteza const n reunirea mintal a prilor ntr-un ntreg (uneori, dup un alt criteriu); abstractizarea reprezint selectarea i reinerea unor nsuiri sau relaii i lsarea n afar a altora; se rein nsuirile eseniale i comune unor clase de obiecte, fenomene etc. i sunt neglijate cele variabile, neeseniale; generalizarea const n extinderea rezultatului sintezei asupra tuturor cazurilor particulare care posed proprietile date; concretizarea este operaia de aplicare a noiunilor, principiilor i legilor generale n analiza, interpretarea i explicarea realului; ea este opusul abstractizrii, ntruct face trecerea de la abstract la concret; particularizarea, opusul generalizrii, reprezint trecerea de la general la particular.

b. c. d.

e. f.

g.

Operaiile instrumentale se realizeaz n cadrul celor fundamentale i se particularizeaz n funcie de domeniul de cunoatere. a. algoritmul reprezint o serie strict organizat de operaii, a crei respectare conduce n mod necesar la obinerea rezultatului preconizat; b. euristica (nu ca disciplin) reprezint serii de operaii ordonate la ntmplare, din mers i chiar n evantai. Din fiecare punct se pot desprinde mai multe ci posibile, subiectul trebuind de fiecare dat s realizeze analize i comparaii, s aleag o variant, o soluie. Procedeele euristice incit gndirea, conduc la descoperiri i invenii.

Exerciiu:

Cutai exemple n activitatea voastr de nvare

78

fel)

pentru a arta cnd ai utilizat algoritmi (i ce i cnd ai utilizat operaii de tip euristic.

Structura informaional* Prelucrarea de ctre gndire a informaiei venite pe diverse ci se exprim n anumite produse, care reprezint latura sa informaional. Acestea sunt: a. noiunile, uniti cognitive ale gndirii care semnific nsuiri eseniale, necesare i generale ale unei clase de obiecte, fenomene etc.; b. judecata (propoziia) reprezint o relaie logic ntre dou sau mai multe obiecte, fenomene etc., afirmarea sau negarea unui raport; c. raionamentul const n nlnuirea succesiv a judecilor i obinerea unei noi informaii.

6.2.2

n nvarea colar gndirea ndeplinete mai multe roluri: asigur nsuirea de noi cunotine i operaii intelectuale (ceea ce reprezint nvarea cognitiv), permite nelegerea lor i formeaz capacitatea de a rezolva probleme. nelegerea const n desprinderea semnificaiei obiectelor, fenomenelor i aciunilor; este o decodificare semantic. Ea are mai multe forme, n funcie de diferite criterii. Astfel, n funcie de durat exist o nelegere spontan, imediat i una discursiv (n timp). n funcie de amploarea ei, exist o nelegere total i una parial. n conformitate cu obiectivul atins, vorbim despre: simpla identificare i integrare a unui fenomen, obiect etc. n clasa corespunztoare; descoperirea relaiei cauzale; identificarea legilor care explic un fenomen sau un proces. Rezolvarea de probleme n procesul de nvare apar, uneori, probleme, adic obstacole cognitive ntre subiect i lume, o dificultate teoretic sau practic. Pentru a le rezolva, subiectul trebuie s desfoare o activitate intelectual deosebit, prin ncercri i erori. Problemele sunt i ele de mai multe tipuri: bine definite (se rezolv algoritmic) i slab definite (se rezolv euristic). Procesul de rezolvare a problemei parcurge mai multe faze: * vezi Anexa

79

6.3

perceperea problemei sau reformularea ei pentru a fi neleas; formularea de ipoteze att asupra soluiei, ct i asupra procedeelor de rezolvare; constituirea modelului rezolutiv; etapa executiv (soluionarea efectiv); verificarea rezultatului. Stiluri de gndire*

Psihologia diferenial a identificat mai multe tipuri de personalitate a elevilor din punct de vedere cognitiv: analitic sintetic: unii iau n consideraie ansamblul i trec progresiv la analiz (analitic), alii procedeaz invers; reflexiv impulsiv: primul tip decide cu grij, al doilea d primul rspuns care i vine n minte; convergent divergent: primul urmeaz un drum deja trasat, al doilea este creativ, i folosete imaginaia; nivelat reliefat: primul are tendina de a face abstracie de diferene, al doilea este atent la detalii; vizual auditiv. Vizualul reine imaginile, are nevoie s citeasc textul pentru a-l reine, n timp ce auditivului i este suficient s-l aud; temerar prudent. Primul nu ezit s-i asume riscurile n rspunsurile pe care le d, n timp ce al doilea se asigur mai nti c nu se expune la erori i eec. Exerciiu: Credei c n procesul de educaie educatorul trebuie s in seama de tipurile de elevi pe care i are ? Cum ?

Aplicaii: 1 Apreciai importana celor dou tipuri de propoziii (judeci) n nvare, respectiv n educaie (vezi Anexa). 2 Alegei o noiune economic i refacei drumul logic al constituirii ei (vezi Anexa). 3 ntre concretul logic i exemplu exist identitate ? Argumentai ! * vezi Anexa

80

Identificai n urmtorul text condiii ale nvrii pe care ar trebui s le aib n vedere orice cadru didactic: Un individ care posed o nelegere relevant va fi capabil s foloseasc conceptele corespunztoare, fr s le activeze pe cele nerelevante pentru subiectul n cauz. Un individ cu o nelegere n formare va fi cel puin n stare s foloseasc acele concepte care au o oarecare relevan cu privire la subiectul n discuie sau va arta de ce informaii sau resurse este nevoie pentru a elucida fenomenul. Dimpotriv, un individ cu puin sau fr nelegere va fi blocat sau va invoca informaii care au doar o legtur superficial sau tangenial cu tema n discuie. (H. Gardner). Generalizarea implic, de regul, riscuri pentru cunoatere ? Argumentai rspunsul ! Bibliografie

1 2 3 4 5 6

De Bono, E., ase plrii gnditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureti Cozrescu, M., tefan, L., Psihologia educaiei. Teorie i aplicaii, Ed. ASE, Bucureti, 2004 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1999 Dru, M-E (coord), Psihologia esucaiei. Portofoliul seminariilor, ed. a II-a revzut, Ed. ASE, Bucureti, 2007 Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, Bucureti, 2005 Neacu, I., Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990

81

7.

Inteligena
Studiul acestei teme v va permite: s analizai relaia dintre ereditate i mediu n dezvoltarea inteligenei; s explicai modul n care poate fi utilzat dominana cerebral n beneficiul nvrii; s demonstrai cum pot fi utilizate optimal tipurile de inteligen n procesul de nvare.

7.1

Inteligena: definiii i controverse

Literatura pe tema inteligenei abund n definiii dintre cele mai diverse: capacitatea minii de a stabili relaii; capacitatea de adaptare la mediu; instrument al cunoaterii sau al reuitei etc. Unii autori susin c inteligena nu este un substantiv, ci un adjectiv, deoarece ea se manifest ntotdeauna ntr-un context descriptiv. Ali autori consider c nu o putem defini, fiindc ea nici nu exist. Dicionarul de psihologie o definete ca fiind activitatea mental complex, flexibil i mereu confruntat cu situaiii noi i probleme n care se folosesc memoria, raiunea (logica) i cunotinele disponibile. Reinem i poziia psihologului romn C. Rdulescu Motru, care spune c Om inteligent este acela care obine prin gndirea sa maximum de rezultate. Prin opoziie, se numete neinteligent nu att omul insuficient n gndire, cci n acest caz se gsete fiecare om fa de mprejurri din cale afar de grele, ct omul care, avnd gndire, nu tie s o ntrebuineze n mod util. Deci, inteligena const n buna organizare a funciilor gndirii i nu att n natura acestor funcii. Unii autori consider c inteligena const n nivelul ridicat al nelegerii i judecii. Atunci, nu putem spune despre un copil c este inteligent ?! Ali cercettori afirm c inteligena ar consta mai ales n uurina de a dobndi cunotine noi. Dar, inteligena nu este numai teoretic, ci i practic. Inteligena se afl n strns legtur cu celelalte fenomene psihice: este n dependen direct cu nivelul ateniei, nu poate

82

exista n afara memoriei (fr a fi dependent de ea: vezi cazul idioilor savani); este legat de procesele senzoriale etc. Numeroase controverse exist i n ce privete caracterul ereditar sau dobndit al inteligenei, n acest sens conturndu-se dou poziii fundamentale: a) inteligena are un caracter exclusiv nnscut. Aceast poziie a dus la elaborarea eugeniei, teorie care susine c oamenii emineni sunt, n principiu, nrudii, deci geniul se transmite n familie i, de aceea, persoanele cu capaciti inferioare ar trebui mpiedicate s aib o familie. Testele de inteligen ar fi deosebit de utile n clasificarea oamenilor (Galton); b) pe poziia opus se situeaz autorii care fac distincia ntre genotip (setul de caracteristici genetice motenite) i fenotip (totalitatea caracteristicilor fiziologice i comportamentale care se dezvolt la o persoan). Fenotipul se dezvolt i se schimb permanent ca urmare a interaciunii dintre ereditate i mediu. Exerciiu: Cu care teorie suntei de acord ? n argumentare utilizai cunotinele nsuite pn acum, mai ales pe acelea despre personalitate. Cercetrile actuale evideniaz faptul c inteligena const n trei seturi generale de abiliti: rezolvarea practic de probleme (abilitatea de a gndi logic, de a identifica legturi ntre idei, de a rmne deschis la nou etc.); abilitatea verbal (aptitudinea de a vorbi clar, a avea un vocabular bogat etc.); dup unii autori, competena social, dup alii, inteligena practic (abilitatea de evaluare a situaiilor concrete, de a fi interesat de lume, n general). 7.2 Dimensiunea fiziologic a inteligenei

Din punct de vedere fiziologic, inteligena este dependent de structurile cortico subcorticale, diferite i potenial specializate pentru procesele de primire i prelucrare a informaiilor. Astfel: a) emisfera cerebral dreapt controleaz activitile i funciile minii, ochiului, urechii i piciorului de pe partea stng, integreaz informaiile provenite din aceast parte a corpului; guverneaz capacitatea de sintez, elaboreaz strile pasionale; realizeaz predominant conexiunile pentru

83

percepiile spaiale, pentru forme n general, facilitnd percepia valorilor artistice i limbajul nonverbal. b) emisfera cerebral stng controleaz activitile i funciile minii, ochiului, urechii i piciorului de pe partea dreapt, guverneaz capacitile analitice; favorizeaz nclinaiile pentru ordine, armonie, detaare lucid; controleaz structurile limbajului articulat (partea stng a creierului vorbete P. Broca) i este mai sensibil la reaciile de dezorganizare i stres. Prin urmare, un creier stng are tendina de a rezolva problemele bazndu-se pe fapte n mod analitic, pas cu pas, prefernd cuvintele i faptele prezentate ntr-o manier logic. Un creier drept va cuta imagini, concepte, modele ce pot fi sintetizate ntr-o percepie intuitiv de ansamblu. Exerciiu: Educatorii trebuie s in seama de aceste dominane ? Argumentai rspunsul ! Credei c lateralizarea poate fi schimbat ? Pn unde ? 7.3 Tipuri de inteligen

Fenomen psihic de mare complexitate, inteligena a condus la nenumrate clasificri. I Philip Vernon vorbete despre inteligena A i inteligena B. Inteligena A este potenialul de baz al organismului animal sau uman de a nva i a se adapta la mediu. Este determinat de gene i este mediat n principal de anumite nsuiri ale sistemului nervos central, mai exact de complexitatea i plasticitatea acestuia. Ea nu se dezvolt independent de mediu, ci depinde de stimularea adecvat din partea acestuia. Inteligena B este un nivel de capacitate probat concret de o persoan n comportamentul ei: nelepciune, eficien, complexitate a percepiei, nvrii, gndirii. Ea este dobndit, fiind rezultatul interrelaiilor dintre potenialul genetic i stimulii din mediu. Exerciiu: Este posibil msurarea inteligenei A ? Dezvoltai rspunsul. II Psihologul Sternberg apreciaz c exist trei aspecte distincte ale inteligenei, fiecare combinndu-se cu celelalte dou

84

pentru a produce ceea ce numim comportament inteligent. Pe acestea el le numete subteorii, i anume: a) subteoria inteligenei conextuale, legat de contextul cultural n care se manifest; b) subteoria inteligenei empirice, legat de modul n care experienele trecute afecteaz felul n care ne comportm; c) subteoria inteligenei categoriale, legat de mecanismele cognitive de baz implicate n comportamentul inteligent: planificare, luarea deciziilor, deprinderi de nvare etc. III H. Gardner a pornit n analiza inteligenei de la cteva constatri: unii copii, cu un IQ PpUridicat, nu au rezultate bune la coal; persoane celebre (Picasso, Einstein, Mozart, Freud .a.) au avut dificulti la coal; prin tradiie sunt considerai inteligeni cei ce au note mari la disciplinele exacte, ceilali fiind considerai talentai. El consider c toi oamenii sunt inteligeni, fiecare fiind caracterizat prin predominana unui tip (ctorva tipuri) de inteligen. Astfel, elaboreaz teoria inteligenelor multiple, care se fundamenteaz pe definirea inteligenei ca fiind un mod de a rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puin o cultur. Gardner distinge opt tipuri de inteligen: lingvistic, logico matematic, muzical ritmic, spaial, naturalist, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Inteligena, consider Gardner, este o promisiune de potenial bio psihologic, valorizarea ei este determinat de domeniul n care se manifest, educaia fiind important n dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligene. IV Inteligena emoional Din ce n ce mai mult (i mai muli) se vorbete i se scrie despre o inteligen emoional. De ce ? Pentru c este lesne de observat c oameni cu un IQ (coeficient al inteligenei academice) ridicat nu au reuit n via. Cauza ? Un EQ (coeficient al inteligenei emoionale) sczut. De-a lungul timpului au fost realizate numeroase studii pe marginea acestui subiect, printre cercettori afirmndu-se Peter Salovey i John D. Meyer, iar mai apoi, de ctre Daniel Goleman. Peter Salovey i John D. Meyer au fost cercettorii de frunte ai anilor 90 n ceea ce privete inteligena emoional. n articolul lor important Inteligena Emoional au definit acest termen ca subset al inteligenei sociale care implic posibilitatea individului de a monitoriza sentimentele i emoiile proprii dar i pe cele ale celor

85

din jur, de a distinge ntre ele i de a folosi aceste informaii pentru a-i ghida gndirea i aciunile (1990). Salovey i Mayer au propus un model care a inentificat patru factori ai inteligenei emoionale: perceperea emoiilor, capacitatea de a le folosi, capacitatea de a nelege emoiile i capacitatea de a le gestiona. Perceperea emoiilor Faz iniial, de baz, care se ocup cu receptarea semnalelor nonverbale i exprimarea emoiilor. Biologitii evoluioniti i psihologii au punctat c expresiile emoiilor au evoluat la speciile animale ca o form crucial de comunicare. Expresii faciale ca: bucurie, suprare, mnie, team au fost universal recunoscute la oameni. Capacitatea de a percepe corect emoiile pe faa sau n vocea celor din jur ofer un punct de plecare n nelegerea avansat a emoiilor. Capacitatea de a folosi emoiile Faz la fel de important ca prima, reprezint capacitatea emoiilor de a ptrunde n sistemul cognitiv i de a-l ghida, promovnd gndirea. Specialitii au demonstrat c emoiile primeaz gndirea. Cu alte cuvinte, ceea ce ne determin emoiile, ne nfac atenia. nelegerea emoiilor Emoiile conin informaii: fericirea, de obicei, indic dorin de alturare altor persoane; furia indic dorina de a ataca sau de a rni persoanele, teama indic dorina de a scpa etc. Fiecare emoie n parte conine diverse posibile mesaje i aciuni asociate acestor mesaje. Un mesaj de furie, spre exemplu, poate nsemna c individul nu a fost tratat corect. Furia, n schimb, poate fi ascociat cu posibile aciuni: dorina de a face pace, atacul, cutarea rzbunrii sau retragere pentru gsirea linitii. Un aspect important pentru aceast faz de aptitudini este nelegerea mesajelor emoionale i aciunilor asociate cu acestea. Gestionarea emoiilor Emoiile pot fi gestionate adesea. O persoan trebuie s neleag emoiile pentru a comunica informaii, Presupunnd c o persoan deine controlul voluntar, aceasta poate rmne deschis la semnalele emoionale att timp ct acestea nu sunt prea dureroase i le blocheaz pe acelea care sunt copleitoare. ntre acestea, n interiorul zonei de confort emoional a unui individ, devin posibile adaptarea i gestionarea emoiilor proprii dar i pe cele ale celorlali, astfel nct s se poat promova propriile obiective personale dar i pe cele ale celor din jur. Mijloacele i metodele de auto-reglare emoional au devenit un subiect de cercetare n cretere n aceast decad. Potrivit Salovey i Mayer, cele patru ramuri ale modelului sunt aranjate de la procesele psihologice de baz, la cele superioare,

86

procese psihologice integrate. De exemplu, ramura inferioar se refer la abilitile relativ simple de percepere i exprimare a emoiei. Spre deosebire de ramura superioar care se refer la contiin, centru de reglare al emoiei. D. Goleman, definete inteligena emoional ca fiind capacitatea de a ne recunoate att sentimentele proprii ct i pe cele ale celorlali, de a ne motiva, de a ne gestiona eficient emoiile n relaiile cu sine sau ce ceilali. Inteligena emoional nseamn: a te confrunta cu cineva i ai spune adevruri neplcute, dar importante; a-i controla sentimentele, pentru a i le exprima adecvat i eficient. n cartea sa, Daniel Goleman ofer o list considerabil cu abiliti pe care coala trebuie s le dezvolte. Iat cteva dintre acestea: Contientizarea de sine. Una din abilitile emoionale de baz implic recunoaterea sentimentelor i denumirea acestora. Este foate important s fii contient de relaiile ntre gnduri, sentimente i aciuni. Ce gnd a provocat acel sentiment ? Ce sentiment a fost n spatele acelei aciuni ? Gestionarea emoiilor. Este foarte important s realizezi ceea ce st n spatele unui sentiment. Convingerile au efect asupra abilitii de a aciona i asupra modului n care sunt fcute lucrurile. Gsirea mijloacelor de tratare a furiei, spaimei, anxietii i tristeii sunt eseniale. A fi capabil s canalizezi emoiile spre un final pozitiv este o aptitudine cheie. Empatia. Pentru a msura o situaie i pentru a fi capabil s acionezi n modul corespunztor se impune nelegerea sentimentelor celor implicai i a punctului lor de vedere. Este foarte important s fii n stare s i asculi pe ceilali fr a te implica emoional, fiind necesr distincia ntre reaciile i modul de judecat al unor persoane i ceea ce fac sau spun. Comunicarea. Dezvoltarea unei relaii de calitate are efecte pozitive asupra tuturoe celor implicai. Ce sentimente sunt comunicate celor din jur? Entuziasmul i optimismul sunt contagioase, la fel ca pesimismul i negativitatea. Exprimarea ngrijorrilor proprii, fr furie sau pasivitate este un atu. Cooperarea. Pentru o cooperae eficient este foarte important s tii cum i unde s preiei iniiativa. Conducerea

87

efectiv nu este bazat pe dominare, ci pe arta de a ajuta oamenii s lucreze mpreun pentru atingerea obiectivelor comune. Recunoaterea contribuiei fiecruia i ncurajarea participrii poate produce mult mai mult bine dect prin a da ordine sau prin a depune plngeri. De asemenea, trebuie asumate responsabilitatea i recunoaterea consecinelor deciziilor i a aciunilor proprii. Rezolvarea conflictelor. n rezolvarea conflictelor este nevoie de nelegerrea mecanismelor implicate. Oamenii care intr n conflict sunt n general nchii ntr-o spiral emoional care se auto-perpetueaz, unde, de multe ori problema nu o reprezint subiectul conflictului. Adeseori, rezolvarea conflictelor apeleaz la folosirea unor abiliti emoionale menionate anterior. Activitatea de instruire este axat pe dezvoltarea logicii i ncurajarea individualitii, pe: Atribuirea valorilor cantitative unor fenomene calitative spre exemplu preul pus pe performan. Este omniprezent sistemul notelor, care devine astfel obiectivul dominant al elevilor; ncurajarea competiiei i mai puin colaborarea n grup i solidaritatea; Accentuarea crezului c educaia este o marf, care se desfoar ntr-un anumit loc i ntr-un anumit moment, cu subiecte predefinite i cu ajutorul unor experi; Accentuarea raiunii, n timp ce emoiile i relaiile sunt neglijate. Cteva practici de succes Articularea de ctre profesor sau elevi a sentimentelor n interiorul clasei mbuntete atmosfera emoional. Aceasta contribuie , de asemenea, la reducerea situaiilor conflictuale. Cnd profesorul nelege sentimentele elevilor, i invers, sunt favorizate relaiile de lucru favorabile (ex.: 90% din comunicare este nonverbal); Profesorii pot vorbi despre propriile sentimente penru a ncuraja acest tip de comunicare; Aspectele emoionale pozitive, dar i cele negative pot fi discutate; Este foarte folositor ca profesorul s cunoasc i s neleag fiecare elev; Predarea abilitilor de ascultare este foarte important;

88

Elevii pot fi ntrebai despre sentimentele lor n legtur cu un subiect (prin crearea a 3 liste: gnduri pozitive, negative i idei interesante); Elevii pot mprti cu colegii lor entuziasmul n legtur cu un subiect; Jocul de roluri ofer oportuniti pentru exprimarea emoiilor; Elevii pot pune bileele exprimnd felul n care se simt la un moment dat, ntr-o cutie, pentru a fi analizate de ctre profesor; (ex.: ar fi de folos la orele de dirigenie); Elevii pot alctui grafice cu sentimentele lor, pentru o anumit perioad; Aspecte ale inteligenei emoionale ar trebui predate separat, fiind, de asemenea, ncorporate, de exemplu, n programa de Psihologie; Exerciiu: Identificai alte practici care ar putea contribui la dezvoltarea EQ al elevilor. Pentru reuita n via este foarte important dezvoltarea competenei emoionale, care este alctuit din competena personal i competena social. A. Competena personal determin modul cum ne conducem n diverse situaii i se exprim n: a) contiina de sine (= cunoaterea propriilor stri, resurse, intuiii): - contientizarea emoional; - autoevaluarea corect; - ncrederea n sine. b) autodisciplina sau gestionarea strilor, impulsurilor, resurselor: - autocontrol; - cinste; - contiinciozitate; - adaptabilitate; - inovare. d) motivaia (tendinele emoionale care ghideaz sau faciliteaz atingerea scopurilor): - atracia spre performan; - dedicaia; - iniiativa; - optimismul.

89

B. Competena social
a) empatie (contientizarea sentimentelor, preocuprilor celorlali): - nelegerea celorlali; - dezvoltarea celorlali; - orientarea spre servicii; - sensibilitate politic. ceilali): - influenare; - comunicare; - managementul conflictelor; - caliti de conductor; - catalizator al schimbrii; - construirea de legturi; - colaborare i cooperare; - capaciti de echip. Aplicaii: 1 2 Credei c un profesor care pred disciplina Economie trebuie s in seama de teoria inteligenelor multiple ? Demonstrai ! Formulai argumente n sprijinul urntoarei afirmaii: Un om nu este inteligent pentru c are multe idei, dup cum un general nu este bun pentru c are muli soldai (Chamfort) Elaborai un eseu de minimum dou pagini pornind de la ntrebarea: De ce EQ este un aliat mai puternic dect IQ ? Imaginai un program de dezvoltare a inteligenei emoionale a elevilor crora le suntei diriginte. nevoilor i

b) abiliti sociale (calitatea de a induce reaciile dorite la

3 4

Bibliografie 1 2 Birch, A., Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti, 2000 Birch, A., Hayward, Sh., Diferene interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti, 1999

90

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

14

Butler, G., Mc Manus, Fr., Psihologia. Foarte scurt introducere, Editura Alfa, Bucureti, 2002 Cozrescu, M., tefan, L., Psihologia educaiei. Teorie i aplicaii, Editura ASE, Bucureti, 2004 Diaconu, M., Educaia i dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureti, 2007 Dru, M-E., niiere n psihologia educaiei; Editura ASE, Bucureti, 2001 Elias, M. J., Tobias, St. E., Friedlander, B. S., Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2002 Gardner, H., Mintea disciplinat, Editura Sigma, Bucureti 2005 Goleman, D., Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001 Internet pe paginile E-Mode i Queendom (teste pentru IQ) Rdulescu Motru, C., Curs de psihologie, Editura Vox, Bucureti, 1996 Segal, J., Dezvoltarea inteligenei emoionale, Editura Teora, Bucureti, 1997 Vernon, Ph., Adamson, G., Vernon, F. D., Inteligen, ereditate i mediu nconjurtor n Copiii capabili de performane superioare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Wood, R., Tolley, H., Inteligena emoional prin teste, reeditare, Editura Meteor Press, Bucureti, 2007.

91

Atenia i nvarea
Studiul acestei teme v va permite: s distingei ntre tipurile de atenie; s explicai mecanismele ateniei; s identificai metode de declanare i meninere a ateniei n procesul de nvare.

8.1

Atenia: definiie, tipuri i mecanisme

nvarea, fie c se desfoar n clas sau acas, nu se poate realiza n afara unei condiii eseniale, i anume atenia. Presupunnd fenomene psihice psihice multiple, atenia nu a primit niciodat o definiie univoc. Accentul a fost pus fie pe concentrarea contiinei asupra unui singur obiect, fie pe rolul ateniei n tratarea selectiv a informaiilor, fie pe ameliorarea activitii perceptive i intelectuale ce caracterizeaz comportamentul atent. O definiie cuprinztoare a ateniei arat c aceasta este o form a autoreglajului psihic care exprim orientarea i concentrarea activitii psihice n mod selectiv asupra unui obiect, fenomen, situaii implicate n procesul adaptrii sau n scopul cunoaterii, supravegherii lor, al aprrii etc. Atenia nu are un coninut informaional propriu, ea fiind implicat n toate activitile subiectului. Atenia are ca suport tendina de economisire a energiei psihice, de adaptare i organizare a funciilor sistemului senzorial, a ideaiei, a funciilor activatoare i frenatoare ale zonei reticulare* din trunchiul cerebral. Prin urmare, ea presupune existena a dou stri neurofuncionale: veghea i vigilena. Starea de veghe este o activare difuz a scoarei cerebrale, pe cnd starea de vigilen const ntr-o intensificare a activrii corticale i o explorare activ a mediului, care pregtete instalarea ateniei. Astfel: A In funcie de obiectul ateniei, exist: a) atenie expectativ. Ea se manifest atunci cnd ne aflm n ateptarea producerii unui eveniment n raport cu care urmeaz s avem o relaie; * zona reticular este o structur anatomic a trunchiului cerebral care are
un rol important n reglarea tonusului muscular, a ritmului somn veghe i n determinarea reactivitii scoarei cerebrale, ca i a formaiunilor subcorticale.

92

b) atenie exterioar, care const n urmrirea fenomenelor, evenimentelor din mediu sau a aciunilor i micrilor noastre care au repercusiuni n exterior; c) atenie interioar, care reprezint concentrarea asupra propriilor noastre stri, sentimente, imagini etc. Ea se afl la baza introspeciei, a autocunoaterii. B n funcie de calitile intrinseci ale ateniei, exist: a) atenie involuntar, spontan, care nu presupune un efort, depinde de organizarea perceptiv a mediului, are la baz reflexul de orientare i este implicat n adaptare. Pot exista stimuli slabi ca intensitate fizic, dar puternici ca semnificaie psihologic; b) atenia voluntar, care solicit efort, se exercit fa de un singur mesaj odat i depinde de trebuinele, motivaia i interesele individului. Ea implic voina; c) atenia postvoluntar, care are la baz obinuina de a fi atent. Ea este o form de atenie antrenat, educat i automatizat, ce se declaneaz spontan. Exerciiu: Gsii o modalitate prin care putei declana atenia elevilor la nceputul unei ore de Economie n procesul ateniei interacioneaz trei mecanisme: primul faciliteaz receptarea, din mesajele ncrcate cu sens, a celui care are cea mai mare importan pentru subiect n momentul respectiv; al doilea inhib parial semnalele care nu mai au sens; al treilea continu s-l in informat pe subiect n legtur cu ceea ce se petrece n cmpul su perceptiv. Opusul ateniei este neatenia, care poate fi provocat i de dominaia unei stri a organismului (foamea, durerea, oboseala etc.). O form a neateniei este distragerea, care reprezint incapacitatea de fixare sau lips a intereselor. Exist distrai instabili, exuberani i distrai preocupai, dominai de o idee, o durere moral. Exemplu: Se spune c Hegel se afla la Jena n timp ce Napoleon bombarda oraul. Absorbit de munca sa, a poruncit s nu i se mai sparg geamurile, fiindc altfel se va muta n alt locuin. Dintre tulburrile ateniei, cea mai grav este aprosexia, fiind caracterizat prin tendina de dispariie a oricrei forme de activitate datorit scderii ateniei. Ea se poate referi att la atenia

93

involuntar, ct i la cea voluntar i se ntlnete n special n strile confuzionale grave. Anumite afeciuni mintale antreneaz grave tulburri de atenie: n caz de excitaie maniacal ideile se succed att de rapid, nct atenia nu reuete s se fixeze. n anumite stri de melancolie, o anumit idee fix ocup ntregul orizont al contiinei, mpiedicnd apariia oricrei alte idei. Exerciiu: Amintii-v cnd ai fost neateni ultima dat. Identificai i analizai cauzele. 8.2 nsuiri i funcii ale ateniei

Cele mai importante nsuiri sau caliti ale ateniei sunt: a) stabilitatea sau calitatea ateniei de a se menine mai mult timp i clar supra aceleiai activiti. Ea se cultiv sistematic i crete odat cu vrsta, la aduli pauzele fiind necesare dup dou ore. Stabilitatea ateniei este favorizat de: complexitatea i bogia stimulilor, natura sarcinii, motivaia subiectului; b) concentrarea se refer la posibilitatea de a realiza o orientare selectiv n scopul desfurrii optime a unei activiti. Ea ofer claritate i intensitate activitii i este apreciat prin rezistena la factori perturbatori. n procesul de nvare concentrarea ateniei se menine prin motivarea elevilor pentru studiul temei (disciplinei), prin buna organizare a nvrii, implicarea elevilor n nvare; c) flexibilitatea permite deplasarea, comutarea rapid a ateniei, cu eforturi minime, de la o activitate la alta. Ea depinde de maturizarea neurofuncional, mobilitatea proceselor nervoase fundamentale i de antrenament; d) distributivitatea permite cuprinderea i desfurarea simultan a dou sau mai multe activiti, ca urmare a integrrii ntr-un tot a acelor activiti sau relativei automatizri a unora dintre ele; e) volumul const n capacitatea ateniei de a cuprinde la un moment dat, cu o anumit claritate, un numr mare de obiecte i fenomene. El este influenat de simplitatea stimulilor, de organizarea lor n structuri cu sens i de experiena, antrenamentul i interesul persoanei. Atenia ndeplinete mai multe funcii: detecteaz stimulii, orienteaz i concentreaz activitatea psihic asupra anumitor stimuli,selecteaz stimulii semnificativi pentru persoan ntr-un

94

anumit moment, energizeaz mpreun cu voina i motivaia activitatea i o regleaz, controleaz corectitudinea derulrii activitii, stabilete prioriti atunci cnd este vorba despre mai multe activiti. Din perspectiva nvrii, sunt importante condiiile care favorizeaz concentrarea ateniei. Acestea sunt: a) condiii externe: noutatea, intensitatea, contrastul,micarea (schimbarea, variaia) stimulilor; b) condiii interne: trebuinele, starea afectiv, motivaia, interesele celor ce nva. Aplicaii: 1 Explicai relaia dintre motivaie i atenie ! 2 Credei c numai lucrurile / situaiile plcute ne rein atenia ? Dezvoltai rspunsul ! 3 Identificai ideile din urmtorul text i dezvoltai-le din perspectiva celor nvate: Un copil refuz s nvee s citeasc; el este incapabil s-i in spiritul fixat pe litere lipsite de atracie pentru el, dar contempl cu aviditate imaginile dintr-o carte. Ce sunt acestea ? ntreab copilul. Tatl i rspunde: Cnd vei ti s citeti, cartea i va spune Dup mai multe dialoguri de felul acesta, copilul se resemneaz i, la nceput, fr tragere de inim, se pune pe treab, apoi se obinuiete, iar n final arat un zel care are nevoie s fie moderat. (Th. Ribot) 4 Identificai cinci modaliti (tactici) pe care le-ar putea utiliza profesorul care pred Econmia pentru trezirea i meninerea ateniei elevilor pe parcursul leciei. Bibliografie 1 2 3 4 Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Edward, E., Smith, Daryl J. Bern, Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti, 2002 Ausubel, D. P., Robinson, F.G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981 Golu, P., Psihologia nvrii i a dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2001 Ribot, Th., Atenia i patologia ei, Editura IRI, Bucureti, 2002

Memorie i nvare

95

Studiul acestei teme v va permite: s explicai mecanismele memorrii; s analizai condiiile care asigur o memorare facil i temeinic; s identificai rolul elevului i al profesorului n utilzarea elementelor pedagogiei nvrii prin memorare. Memoria: definire, caracteristici, tipuri

9.1

O definiie clasic spune c memoria este proprietatea unui sistem de a pstra i restitui informaiile primite. Astfel neleas, aceast proprietate nu este caracteristic numai omului, el mprind-o cu alte organisme vii i cu anumite maini. Organismul uman dispune de mai multe niveluri de memorie: biologic, al sistemului nervos (o memorie de tip asociativ); nivelul memoriei reprezentative, cel mai complex, deoarece necesit operaii mentale care s permit reprezentarea obiectelor i evenimentelor n absena lor i se bazeaz pe limbaj. Memoria este un proces activ, influenat de modul n care nelegem evenimentele, precum i de afectivitatea noastr, ceea ce nseamn c amintirile se ajusteaz. Prin urmare, memoria este procesul cognitiv complex de ntiprire, pstrare i reactualizare a experienei anterioare a omului. Memoria nu este omogen, ci ea grupeaz dou categorii de mecanisme: unele cu o capacitate limitat de reinere i uitare foarte rapid: memoria de scurt durat (MSD). Aceasta este legat de o stare de activare temporar a diverselor coduri, fr ca unul s fie determinant; mecanisme cu o capacitate de reinere i uitare progresive: memoria de lung durat (MDL). Pentru ca informatia s fie cuprins n acest tip de memorie, trebuie s acioneze dou tipuri de mecanisme: fiziologice (exprimate n timpul de prezentare sau numrul de repetiii) i psihologice: motivaia, tonalitatea afectiv etc. Unii autori vorbesc i despre o memorie imediat, care constituie un fel de prelungire a stimulilor senzoriali receptai. nsuirile memoriei se dezvolt n activitate, spontan sau dirijat i sunt: volumul sau cantitatea de informaii memorate i pstrate;

96

elasticitatea este capacitatea de reorganizare a memoriei la primirea de noi date; trinicia sau durata pstrrii; fidelitatea sau gradul de coresponden ntre informaia engramat i cea reactualizat; promptitudinea este viteza cu care se reactualizeaz informaia necesar ntr-o activitate. Exist mai multe tipuri de memorie: a) memorie senzorial (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ); b) memorie motrice (memoria micrilor corpului, memoria scrierii); c) memorie semantic: stocheaz semnificaia i sensul cuvintelor, cuprinde o ierarhie categorial; Aceste tipuri de memorie pot aciona izolat sau mpreun i pot fi ameliorate prin antrenament. Exerciiu: Aducei exemple pentru a susine afirmaia de mai sus. 9.2 Procesele memoriei i nvarea

Activitatea de nvare presupune ca procesele psihologice de baz ale memoriei s fie activate permanent. Acestea sunt: A memorarea sau ntiprirea, fixarea datelor. Ea se poate face: a) involuntar, adic fr un scop i fr condiii prestabilite, nu implic efort i consum de energie; b) voluntar, care presupune un scop, intenia de a memora i efort voluntar. Ea se desfoar organizat, sistematic, implic procedee de ntiprire; c) mecanic, adic fr ca informaiile s fie nelese i s stabileasc legturi ntre ele; presupune un numr mare de repetiii i uitare rapid; d) logic, ceea ce presupune activitatea intens a gndirii i pstrare ndelungat. Exerciiu: Identificai direciile n care este implicat gndirea n memorarea logic ! B pstrarea, care const n meninerea n minte a celor ntiprite un timp mai scurt sau mai ndelungat. Ea este un proces activ, fiind influenat de:

97

- faptul c materialul are sens; - diferitele aspecte ale materialului memorat: generale, logice etc.; - semnificaia personal i ncrctura afectiv a fenomenelor, situaiilor etc.; - integrarea elementelor noi n cele deja memorate; - repetarea i verbalizarea materialului. C reactualizarea const n readucerea n cmpul contiinei a unor elemente din fondul experienei anterioare (M. Golu). Ea are dou forme: recunoaterea i reproducerea. Psihologii au realizat numeroase cercetri pentru a analiza relaiile complexe dintre memorie i nvare. Reinem concluziile lui R. Gagn, care stabilete existena a patru faze ale nvrii: a) faza de receptare: un elev care trebuie s rspund la un stimul pentru a nva, mai nti trebuie s nregistreze acel stimul. Aceast faz include atenia, percepia i codificarea; b) faza de nsuire sau nvarea n sensul restrns al cuvntului: pentru ca elevul s demonstreze c a nvat s fac ceva, el trebuie s-i reaminteasc clar ce anume a nvat; c) faza de stocare: schimbarea produs prin procesul de nsuire se pstreaz acum n memorie o perioad care poate dura cteva minute sau o via. Intervine relaia dintre memoria de scurt durat i cea de lung durat; d) faza de actualizare sau reamintire, cnd elevul este pus s arate ceea ce a nvat; el trebuie s gseasc n memorie informaia pe care i-a nsuit-o i a stocat-o. Actualizarea se poate face ntmpltor sau organizat. Reamintirea se prezint sub mai multe forme: recunoaterea; elevul distinge un stimul vechi (ntlnit anterior) de unul nou; reproducerea informaiei verbale, care are loc pe baza unor principii: al asocierii (dou idei care au aprut concomitent formeaz o asociaie, astfel c atunci cnd apare una, aceasta tinde s provoace reamintirea celeilalte) i al subsumrii, conform cruia o informaie nou este integrat ntr-un concept semnificativ cu o structur de idei nsuit anterior; reactualizarea deprinderilor intelectuale. Problema fundamental a nvrii umane nu este stocarea, ci regsirea informaiilor, care depinde, n mare msur, de organizarea lor, de cunoaterea locului unde se afl, de modul cum pot fi extrase de acolo, de sistemul de memorare utilizat iniial.

98

Exerciiu: Caracterizai din acest punct de vedere procesul de nvare n care ai fost integrai pn acum. 9.3 Pedagogia nvrii prin memorare

n literatura de specialitate se vorbete despre construirea unei pedagogii a nvrii prin memorare, care ar cuprinde: a) cunoaterea profilului mnezic. Cele mai utilizate moduri de memorare n procesul de nvare sunt: modul senzorial, afectiv de participare (imaginaie, modele, elemente afective) i cognitiv (deducii logice, scheme, diagrame); b) pregtirea mecanismelor memoriei pentru activitate prin: eliminarea factorilor perturbatori i asigurarea igienei psihice (echilibru psihic, ambian agreabil, curiozitate, atenie); c) organizarea materialului de memorat prin: descoperirea legturilor proprii structurii materialului, nelegerea ideilor, identificarea unor serii de ntrebri rspunsuri bazate pe relaii reciproce; d) nvarea activ prin: contientizarea timpului necesar nvrii; realizarea de asociaii mentale, vizuale, auditive cu sens; realizarea repetiiilor cu scop precis, n situaii diferite i viznd ansamblul. Cercetrile au demonstrat c materialul nsuit prin repetiii ealonate se uit mai greu, dect cel nsuit prin repetiii comasate. S-a formulat i o lege: sunt necesare mai puine repetiii cu intervale relativ mari ntre ele, dect fr pauz sau cu intervale mici. Intervalul optim este ntre 5' i 24 h. nvarea n asalt scade randamentul nvrii; e) antrenarea memoriei prin: cutarea ideilor directoare, sesizarea argumentelor, a construciei raionamentelor. Cercetrile recomand urmtorul mod de a nva un text amplu: familiarizarea cu textul printr-o lectur rapid; aprofundarea ideilor: fragmentarea textului, lectura bibliografiei, fiarea temei; reluarea fiecrui fragment, revederea fielor pentru o memorare analitic (pe fragmente); fixarea de ansamblu: recapitularea ntregului material i elaborarea unor scheme de sintez; recapitularea acestor scheme n ajunul examenului.

99

Exerciiu: Ai nvat vreodat aa ? La ce disciplin ? 9.4 nvarea i uitarea

De ce uitm ? O ntrebare la care n literatura de specialitate gsim numeroase rspunsuri i n funcie de care au fost identificate tipurile de uitare: a) amnezia retrograd: persoana i pierde memoria n legtur cu evenimentele care au precedat o situaie; b) amnezia anteretrograd: persoana nu-i amintete evenimentele de dup un accident, de pild (vezi persoanele alcoolice); c) uitarea motivat. Freud spune c uitm ca urmare a refulrii; d) uitm pentru c nu am neles, am memorat mecanic, nu am repetat corespunztor etc: n organizarea nvrii trebuie s se in seama i de interaciunea dintre cunotine sau priceperi similare. Interaciunea poate avea consecine pozitive, i atunci vorbim despre transfer; sau consecine negative, i atunci vorbim despre interferen. Transferul are loc cnd unele cunotine sau priceperi favorizeaz nvarea altora. Exerciiu: Dai exemple din propria activitate ! Interferena produce inhibiie.Ea poate fi: proactiv: cnd cunotinele sau priceperile vechi mpiedic formarea altora noi; retroactiv: cnd cunotinele noi le inhib pe cele anterioare. Interferena se produce cnd materia n-a fost bine neleas sau bine memorat (inhibiie proactiv) sau cnd se trece, fr pauz, de la studiul unei probleme la nvarea alteia, asemntoare. Exerciiu: Credei c ar trebui luat n considerare interferena la ntocmirea orarului colii ? Care tip i de ce ? Argumentai. Ce trebuie s fac profesorul pentru a dezvolta calitile memoriei i a-i optimiza funcionalitatea ? n sintez, problemele sunt prezentate de psihologul M. Zlate: profesorul trebuie s

100

valorifice formele productive ale memoriei elevului; s solicite n mod difereniat, conform sarcinilor de nvare att memoria mecanic ct i memoria logic; s utilizeze n mod adecvat factorii care determin memorarea; s eficientizeze memoria voluntar prin fixarea i informarea elevului asupra scopului memorrii, s asigure nsuirea de ctre elev a procedeelor generale de memorare i formarea unora specializate pentru fiecare disciplin colar etc. Aplicaii: 1 Comparai memoria uman cu memoria unui computer. 2 Argumentai: Blocajul emoional la lecie nu este o cauz a neputinei de aducere aminte, ci un efect al ei. (Paul Popescu-Neveanu). 3 Gsii exemple n experiena proprie prin care s artai c memoria uman este activ, selectiv i inteligibil. 4 Elaborai un eseu de trei pagini avnd ca suport urmtorul text: Dintre doi oameni cu aceeai experien n lumea exterioar i care dispun de aceeai tenacitate nativ, cel care cuget mai mult asupra experienelor sale i le ncadreaz n relaii sistematice mutuale va fi cel care va dispune de cea mai bun memorie. (W. James) 5 Identificai ideile din urmtorul text i dezvoltai-le: Analfabeii secolului XXI nu vor fi cei care nu tiu s scrie i s citeasc, ci aceia care nu pot s nvee, apoi s se dezvee i s renvee (Alvin Toffler) Bibliografie 1 2 3 4 5 6 Ausubel, D.P., Robinson, F.G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic; EDP, Bucureti, 1981 Baddeley, A., Memoria uman, EDP, Bucureti, 1998 Butler, G., Mc Manus, Fr., Psihologia. Foarte scurt introducere, Ed. ALLFA, Bucureti, 2002 Davitz, E. R., Ball, S., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978 Dru, M-E., niiere n psihologia educaiei, Ed. ASE, Bucureti, 2001 Malim, T., Procese cognitive, Ed. Tehnic; Bucureti. 1999

10

Dimensiunile afective ale nvrii


Studiul acestei teme v va permite:

101

s identificai formele variate ale afectivitii i rolurile lor n nvare; s analizai implicarea proceselor afective n succesul / eecul colar: s demonstrai importana construirii unui climat afectiv pozitiv n nvare / educaie.

10.1 Procesele afective: definiie, componente, caracteristici Orice persoan, n orice moment al existenei sale, se afl ntr-o anumit mprejurare de via. Aceasta cuprinde factori umani i materiali ntr-un spaiu i timp dat, cu care o persoan se afl n legtur, le confer o anumit semnificaie, rezoneaz afectiv pozitiv sau negativ la ei. Procesele afective sunt acele procese psihice reglatorii care reflect relaia subiect obiect sub form de triri, uneori atitudini. Mecanismul de realizare a lor este complex, fiind implicate multe zone corticale i subcorticale, toate sursele energetice ale organismului, procesele respiratorii, cardiovasculare, digestive neurohormonale, musculare etc. Procesele afective sunt alctuite din: a) conduita expresiv emoional, care cuprinde: modificrile vegetative: paloarea, transpiraia etc. manifestrile comportamentale: mimica, pantomimica, schimbarea vocii etc. Exerciiu: Credei c se poate nva conduita expresivemoional ? Argumentai rspunsul ! b) trirea afectiv, care nu se poate cunoate direct, ci doar prin celelalte componente, din relatrile subiectului sau prin modalitile speciale de exprimare a ei (muzica, dansul, poezia liric); c) componenta cognitiv, mai concludent ns n ceea ce privete cunoaterea stimulilor. Exerciiu: Analizai pe ce se bazeaz gelozia i furia lui Othello. Toate aceste componente funcioneaz mpreun, ele avnd ns dezvoltri diferite n diferite forme ale afectivitii.

102

Procesele afective se caracterizeaz prin urmtoarele: a) au un coninut informaional propriu, subiectiv; Exerciiu: Comparai informaia obinut de un muzicolog cu cea obinut de un meloman care ascult simfonia Pastorala. b) variabilitatea, care se datoreaz satisfacere sau nesatisfacere a motivaiei; gradului diferit de

Exerciiu: Credei c una i aceeai or de matematic provoac triri afective identice tuturor elevilor dintr-o clas ? c) polarizarea: tristee, iubire ur aceeai situaie poate nsuire a fost numit tririle afective formeaz cupluri: bucurie etc. Polarizarea nu este ns strict: una i provoca simultan triri afective opuse. Aceast ambivalen;

Exerciiu: Dai dou exemple de asemenea situaii. d) intensitatea sau tria, care variaz de la un individ la altul, de la o situaie la alta pentru acelai individ. Tria proceselor afective nu implic superioritatea adaptrii la mediu, existnd o tensiune optim; Exerciiu: Dai dou exemple n sprijinul ultimei afirmaii. e) mobilitatea: procesele afective se modific n funcie de schimbrile survenite n mediul intern sau extern. Cnd procesele afective se schimb fr nici o justificare se vorbete despre instabilitatea lor, care poate fi semn al imaturitii sau al unei boli psihice; f) durata: este dependent de tipul tririi, de subiect sau de situaia n care se afl acesta. Prelungirea duratei nu se realizeaz prin repetarea stimulilor (ca n cazul optimizrii memoriei), ci prin descoperirea de noi semnificaii ale acestora. Funciile afectivitii

103

a) nsoete toate fenomenele psihice, fiind prezent att n starea de veghe ct i n somn; b) orienteaz activitatea psihic n raport cu motivaia subiectului; c) selecteaz i evalueaz fenomenele, obiectele sau activitile: cele care creeaz stri afective pozitive sunt preferate, celelalte ocolite; d) susine energetic activitatea; e) furnizeaz informaii; f) realizeaz adaptarea individului la mediu, reglndu-i comportamentul. Trebuie precizat c nu toi psihologii sunt de acord cu aceast funcie: unii consider c emoiile dezorganizeaz conduita, fiind un dezastru mintal i motor cu efecte negative. De aici i expresiile orb de mnie, orbit de dragoste, ncremenit de fric. Exerciiu: Adoptai un punct de vedere i susinei-l. 10.2 Tipurile i evoluia afectivitii

i n cazul clasificrii proceselor afective ntlnim o diversitate de preri. Una dintre acestea arat c exist urmtoarele tipuri de procese afective: a) tonalitatea afectiv, care este generat de stimuli (culori, mirosuri etc.), activiti sau de produsele lor; b) dispoziiile organice: nsoesc anumite boli; c) afectele sau emoiile oc. Au o intensitate foarte mare, durat mic, expresivitate bogat, sunt spontane i sunt nsoite de manifestri fiziologice pregnante; Exerciiu: Credei c efectele lor negative pot fi evitate ? d) emoiile: au intensitate i durat medie, sunt polarizate i se exprim slab n comportament (plcere durere, agreabil dezagreabil, admiraie dispre .a.). Sunt contientizate i pot fi controlate voluntar, iar expresiile corespunztoare lor i modul de desfurare se nva; e) dispoziiile afective sunt determinate de peisaj, persoane, opere de art, fenomene meteo. Au intensitate medie i durat relativ mare, constituind fundalul activitii psihice (bun dispoziie, proast dispoziie). Sunt contaminante n grup;

104

Exerciiu: Credei c ele pot fi i expresia unui tip de caracter sau temperament ? Explicai! f) sentimentele sunt mai stabile i mai intense dect emoiile, sunt dinamizante, au caracter procesual. Sunt puternic influenate de elemente cognitive i voluntare, se nva, variind de la o cultur la alta. Exist sentimente relative la eu (de superioritate, de inferioritate, de speran), relative la alii (dragoste, ur, vanitate, onoare), morale (datoria, patriotismul), estetice (admiraia, extazul), intelectuale (indoiala, dragostea de adevr), religioase; g) pasiunile sunt o specie de sentimente foarte intense, cu durat deosebit de mare, puternic dinamizante i dificil de inhibat. Exist pasiuni nobile, constructive (intelectuale, artistice, sportive etc.) i pasiuni oarbe, distructive (rzbunarea, avariia, gelozia, invidia etc.). Evoluia afectivitii Este mai puin descifrat dect cea a inteligenei i prezint variaii mult mai mari de la o persoan la alta n cadrul aceleiai etape ontogenetice. Totui, anumite caracteristici generale au putut fi formulate. Etapa ontogenetic 0 1 an Caracteristici Reacii afective vagi, confuze. La dou luni se semnaleaz plcerea, la patru cinci luni frica, determinat de prezena unor persoane strine, la trei ase luni zmbetul, bucuria Viaa afectiv ncepe s se organizeze, orientndu-se spre persoane i obiecte. Se nva expresiile emoionale specifice grupului. La 18 luni se manifest gelozia. Viaa afectiv se diversific, se dezvolt n joc capacitatea de simulare a unor triri. La 3 ani apare sentimentul de vinovie, la 4 ani cel de mndrie, spre 6 ani apare criza de prestigiu i sindromul bomboanei amare (ruinea pentru o recompens nemeritat). ncepe controlul voluntar al emoiilor. ncep s apar procesele afective superioare (curiozitatea intelectual, sentimentul datoriei). Statutul de colar genereaz frecvente stri de nelinite.

1 -3 ani 3 6/7 ani

6/7 10/11 ani

105

10/11 14 ani 14 18 ani

dup 18 ani

Afectivitatea se nuaneaz, se stabilizeaz. Se dezvolt triri de mare intensitate, uneori violente, apare teama de nfrngere, continu dezvoltarea sentimentelor superioare. Viaa afectiv se complic, controlul voluntar este mai puternic. Apare criza de identitate (nelinite, team de eec, furtuni afective, instabilitate, entuziasm determinate de cutrile legate de propria persoan). De regul, apare prima mare iubire. Viaa afectiv se perfecioneaz i se maturizeaz

Exerciii: 1 Completai aceste caracteristici cu teoria lui Erikson despre dezvoltarea personalitii. 2 Credei c aceste etape n evoluia afectivitii pot fi privite ca trepte n dezvoltarea inteligenei emoionale ?

10.3

Procesele afective i gndirea. Implicaii educative

10.3.1 Relaiile dintre gndire i afectivitate se exprim n influena lor reciproc: a) gndirea influeneaz afectivitatea astfel: procesele afective sunt determinate de idei, judeci despre obiecte i fenomene; semnificaia unui eveniment, a unei situaii determin intensitatea proceselor afective; activitatea sau valorile intelectuale determin constituirea n jurul lor a unor procese afective (dragostea pentru adevr, ndoiala); ideile trite profund afectiv devin convingeri i acioneaz ca structuri motivaionale, energiznd conduita; cunoaterea situaiei, a scopului, a expresiilor celor mai adecvate favorizeaz utilizarea lor voluntar pentru simulare sau disimulare; analiza proceselor afective de ctre gndire determin scderea intensitii lor i chiar distrugerea; n evoluia proceselor afective intervine i contientizarea treptat (adic, sporirea ponderii componentei cognitive). Sentimentele sunt trite i n

106

funcie de contextul socio cultural, prin mijlocirea memoriei. Exerciiu: Ce voia s soun Stendhal cnd afirma c La Paris, iubirea este fiica romanelor ? b) procesele afective influeneaz gndirea: tririle afective pot favoriza sau inhiba nelegerea i rezolvarea problemelor; sentimentele i pasiunile nobile, prin intensitate i stabilitate, constituie o surs de energie pentru activitile cognitive. Ele pot ns i s diminueze puterea de judecat: n orice cristalizare exist o cot de iluzie; cnd aceast cot este prea mare, urmeaz decepia i decristalizarea; unele stri afective pozitive favorizeaz dezvoltarea intelectual a copilului, altele (anxietatea, de pild) pot ncetini aceast dezvoltare, provocnd dezadaptare i eec colar. 10.3.2 Rolul colii coala poate, i trebuie, s dezvolte inteligena emoional, adic acele capaciti de autoreglare a tririlor afective n aa fel nct acestea s devin factori de stimulare i orientare n relaiile cu lumea. Dac elevul / studentul nu i le-a nsuit, emoia se distribuie haotic i duce la rspunsuri greite, unele putnd fi chiar periculoase. Momentele dificile din activitatea de nvare pot determina apariia unor triri afective negative, cum sunt: tensiunea afectiv (sau ncordarea emoional a unui elev sau a clasei), frustrarea, teama. Acestea pot conduce la blocarea receptivitii fa de orice influen pozitiv, la pasivitate, absenteism i chiar abandon colar. Totodat, poate s apar instabilitatea afectiv, care se exprim n dezorientare, nencredere n sine, insatisfacie. Ce poate face educatorul (printe sau profesor) ? S fie atent la conduitele expresiv emoionale ale elevilor i s le identifice cauzele; s elimine sau s limiteze situaiile care determin stri afective negative; s cultive o atitudine corespunztoare fa de succesul i eecul colar;

107

s-i ajute pe elevi s-i dezvolte sentimentul competenei personale i s-i formeze o imagine de sine corect. Aplicaii 1 Explicai rolul frustrrii n manifestarea afectivitii. 2 Identificai problemele din urmtorul text i analizai-le: Royal cheam bocitoare ... Btrnele se ddeau cu capul de perei, brbaii gemeau pn nu mai tiau de ei: era arta durerii, i cei care mimau cel mai bine jalea erau foarte admirai. Dup nmormntare au plecat toi acas, mulumii c au fcut treab bun (Truman Capote, Casa florilor). 3 Cum rspundei ntrebrilor lui Shakespeare: Of, spune-mi unde e creat nchipuirea ? n inim sau n minte ? Cum s-a nscut, cum s-a hrnit ? (Negutorul din Veneia). 4 Reamintii-v experiena de elev i analizai sentimentele intelectuale pe care le-ai trit (ex: ndoiala, certitudinea, entuziasmul, satisfacia personal, curiozitatea etc.). La ce discipline colare ? 5 Putei identifica n propria experien de via momente n care emoia v-a condus la succes sau, dimpotriv, la eec ? 6 Caracterizai perioada pubertii i pe cea a adolescenei sub aspectul vieii afective. Care sunt implicaiile de ordin educativ ?

Bilbliografie 1 2 3 4 Butler, G., Mc Manus, Psihologia. Foarte scurt introducere, Editura ALLFA, Bucureti, 2003 Creu, T., Psihologia educaiei, Editura CREDIS, Bucureti, 2004 Descartes, R., Tratat despre sentimente, Editura IRI, Bucureti, 1999 Hayward, Sh., Biopsihologie, Editura Tehnic, Bucureti, 1999.

11

Motivare i demotivare colar

108

Studiul acestei teme v va permite: s identificai sursele motivaiei i tipurile acesteia; s explicai rolul aspiraiei n formarea personalitii; s analizai factorii motivrii i demotivrii; s identificai modaliti de aciune a educatorului n direcia motivrii elevilor pentru nvare.

11.1 Trebuin dorin aspiraie ideal voin Pentru a nelege esena proceselor motivare i demotivare, trebuie mai nti s analizm conceptele enunate mai sus. Trebuina, aflat la baza motivaiei, reprezint expresia psihic a energiei nevoilor i necesitilor nnscute i dobndite ale omului, o tensiune interioar care orienteaz spre aciune. Maslow a elaborat o teorie motivaional prin care a redat organizarea ierarhic, sistemic i dinamic a trebuinelor pornind de la postularea a dou legi fundamentale: a) o trebuin este cu att mai improbabil cu ct este mai mult satisfcut n mod continuu; b) o trebuin nu apare ca motivaie dect atunci cnd trebuinele mai puternice, de nivel inferior, sunt n prealabil satisfcute. Exerciii: Reamintii-v piramida trebuinelor i identificai trebuinele specific umane; Analizai comportamentul lui Ulise i al tovarilor lui dup ce au ajuns pe o insul n urma unei furtuni. S reinem capacitatea omului de deprivare voluntar, subordonat unor dorine, idealuri sau salvrii vieii (proprii sau a altora). Exerciiu: Gsii exemple pentru a susine afirmaia de mai sus. Trebuinele contiente de obiectul lor se numesc dorine. n vederea realizrii unei dorine se fac mari investiii afective, volitive i mentale. Dorina poate avea grade i intensiti diferite i chiar se stinge.

109

Cnd dorina vizeaz un model a crui realizare constituie un progres se numete aspiraie. Termenul este folosit n mai multe accepiuni: n sens larg, raportat la ntreaga activitate a unui individ pe plan social, profesional, intelectual, fiind intim legat de trebuinele sale constante, de trsturile sale de personalitate, ca i de particularitile situaiei n care triete; scopurile, ateptrile unei persoane privind comportarea sa viitoare ntr-o sarcin dat; nivelul pe care o persoan sper s-l ating n executarea unei activiti relativ specifice i standardizate. Aspiraia are niveluri diferite, n funcie de dificultatea scopurilor propuse, de valoarea acestora etc., care pot fi privite att din perspectiva individual ct i psihosocial. Din punct de vedere individual, dac o activitate se soldeaz cu succes, nivelul de aspiraie va tinde s creasc n timp, i invers. Din punct de vedere social, nivelul de aspiraie este determinat de particularitile situaiilor sociale traversate de grupurile sociale. S-a constatat c performanele persoanelor din grup se orienteaz dup performana medie a grupului i sunt influenate de de prestigiul i valoarea performanelor acestuia, precum i de normele altor grupuri. Creterea sau scderea nivelului de aspiraie mai sunt determinate de: durata colaritii, locul de natere, condiiile materiale de trai etc. Exerciiu: Cum poate aciona coala pentru creterea nivelului de aspiraie al elevilor ? Dar prinii ? Obiectul aspiraiilor unei persoane este idealul, rezultat al procesului de interpretare, comparare, evaluare i prefigurare mental. Idealul se manifest diferit la diferite vrste: la copil, n dorina de a semna cu o persoan admirat din familie i apoi cu modele din literatur, filmesau mass-media. Treptat, are loc o detaare de modelele concrete. Exerciiu: Identificai idealuri la pubertate i adolescen, fcnd apel i la propria experien. Exist ideal de via, profesional, moral, de fericire, de sine, social etc.

110

Dorinele, aspiraiile i idealurile nu se pot realiza n absena actului voluntar. Voina reprezint un proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale i care const n aciuni de mobilizare i concentrare a energiei psihonervoase n vederea biruirii obstacolelor i atingere a scopurilor. Reglajul voluntar se manifest att ca iniiere i susinere a unei activiti, ct i ca frnare, diminuare sau amnare a acesteia. El intr n funciune numai n acele aciuni n calea realizrii crora apar obstacole i presupune perseveren. Etapele activitii voluntare sunt: conturarea inteniei: lupta motivelor; luarea deciziei i constituirea planului de activitate; realizarea aciunii. Exerciiu: Cunoatei i alte procese psihice care au funcie reglatorie ? Comparai-le cu voina ! n literatura de specialitate ntlnim numeroase cercetri legate de tulburrile de voin. Tulburarea predominant calitativ a voinei se numete abulie. Inactivitatea se manifest n grade diferite, ncepnd cu imposibilitatea de a lua decizii, pn la totala retragere din activitate. Abulia se manifest mai ales n cazuri de depresie, melancolie puternic, nevroze, toxicomanii, alcoolism .a. Exist i forme de abulie provocate de prini sau mediul educativ printr-un hiperprotecionism. 11.2 Motivaia: definiie i teorii explicative La ntrebarea: De ce facem ceea ce facem ? psihologii au dat mai multe rspunsuri. De exemplu: a) Teoria instinctului arat c majoritatea oamenilor acioneaz datorit instinctului, care le impune cum s procedeze. Dar instinctul nu explic aciunile noastre. De pild, unul din instinctele fundamentale este cel de aprare i se manifest n maniere diferite: agresivitate, recurgere la economii etc. Exerciiu: ntocmii o list cu propriile instincte i o alta cu aciunile pe care le-ai realizat ntr-o zi. Putei stabili o legtur ntre ele ?

111

b) Teoria imboldului luntric se construiete pe noiunea de homeostazie i arat c dac individul se dezechilibreaz ntr-un anumit fel, el va fi motivat s acioneze pentru a restabili echilibrul. Exerciiu: Reamintii-v ce ai nvat despre psihanaliz i cutai un rspuns la ntrebare. Cum l apreciai ? i n ceea ce privete definirea motivaiei, ntlnim o varietate de interpretri. Astfel: Dicionarul Oxford o definete ca fiind stimulul contient sau incontient de a aciona ctre realizarea unui scop dorit; motivaia reprezint toate acele impulsuri i imbolduri biologice, sociale i psihologice care ne nfrng lenea i ne mping, vrnd nevrnd spre aciune; Exerciiu: Credei c exist o motivaie i pentru lene ? (Citii Ghidul leneului. Mic tratat pentru leneii rafinai de Tom Hodgkinson, Editura Nemira, 2006).

motivaia este combinaia ipotetic utilizat cu scopul de a descrie forele interne i / sau externe care produc declanarea, direcia i persistena comportamentului. Exerciiu: Cutai pe Internet i alte definiii ale motivaiei. Comparai-le !

Toi autorii sunt de acord cu ideea c n motivaie sunt implicai diveri factori: fiziologici, incontieni, intelectuali, sociali, culturali etc. Uneori, ntre aceti factori pot exista neconcordane, mai ales ntre factorii intelectuali, cei legai de aspiraii i cei afectivi. Motivaia este un fenomen complex; de exemplu: foamea este determinat att de factori interni, ct i de factori externi: mirosul pinii proaspete. n majoritatea aciunilor noastre este implicat un set de motive. De aceeai complexitate ine i faptul c motivaiile nu sunt omogene i coerente: exist motivaii negative sau repulsive, a cror for este foarte mare uneori: frica, stresul, unele nevroze profesionale. Exerciiu: Identificai aciunile pe care le poate determina invidia ca factor de motivaie.

112

Concluzie: Motivaia este un proces complex i complicat, care nu poate fi explicat prin relaia stimul-rspuns, ci printr-o cauzalitate complex.

11.3

Surse ale motivaiei (care pot fi privite i ca tipuri de motivaie) Complexitatea motivaiei decurge i din varietatea surselor ei:

a) fiziologic sau imbolduri primare. Aceast surs influeneaz, de exemplu, percepia (vizualizarea unor fotografii cu mncare nainte i dup mas); b) cognitiv: modul nostru de nelegere, de gndire, convingerile ne conduc i aciunile prin: setul de constructe personale; conflictul apropiere evitare; evitarea disonanei cognitive. A nu se nelege ns c toate motivaiile cognitive sunt contiente (a se vedea mecanismele incontiente de aprare Freud). Exerciiu: Cutai exemple n propria experien c) aciunea personal influeneaz prin: locul de control sau localizarea evenimentelor n interiorul sau n afara persoanei; Exerciiu: Care loc de control credei c este mai sntos din punct de vedere psihologic ? Explicai. contiina propriei competene, competen personal; legat de simul de

Exerciiu: Ce trebuie s fac educatorii n acest sens ? atribuirile sau motivele prin care explicm de ce se ntmpl anumite lucruri. Exist un stil atribuional pozitiv i unul depresiv; d) nevoia de afiliere, de relaionare, de obinere a unor aprecieri pozitive de la cei din jur i de asociere cu alte persoane. e) motive sociale i de grup care acioneaz prin:

113

comparaia social, ca individ sau ca grup; teoria apului ispitor: dac suntem frustrai, cutm s dm vina pe altcineva (elevul / studentul pe profesor); modificarea reprezentrilor sociale prin conversaie: explicaiile sunt adaptate la convingerile noastre (profesori: unii elevi nu pot nva nimic, pentru c inteligena este determinat exclusiv genetic).

Concluzie: Motivaia este dependent de maturizarea cognitiv a persoanei, de construcia sa valoric, de imaginea de sine, de reprezentrile sale profesionale.

11.4 11.4.1

Motivare i demotivare colar Motivarea colar

Elevul este motivat de dou tipuri de factori: a) extrinseci, i n acest caz spunem c elevul nu are un interes direct pentru nvare. El vine la coal i nva din: dorina de afiliere (pentru a face pe plac prinilor sau profesorului, pentru a fi cu prietenii); obinuina de a se supune regulilor, cerinelor; ambiia de a fi n frunte. b) intrinseci, caz n care spunem c elevul este interesat direct: curiozitatea; aspiraia spre competen; dorina de a deveni un bun profesionist. Exerciiu: Expunei cteva modaliti de motivare intrinsec a elevilor votri pentru studiul Economiei. O greal pe care o fac majoritatea prinilor este aceea c ofer imediat o recompens pentru bun purtare. Iat un model* de analiz a relaiei dintre motivaia extrinsec i cea intrinsec, n scopul formrii i dezvoltrii celei din urm.

* Elias, M., J., Tobias, St., E., Friedlander, Br., S., Inteligena emoional n
educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2002, pp. 111-115

114

Motivaia material

Copilul va face ceva pentru c va obine ceva n schimb

Motivaia intrinsec

Motivaia social

Copilul face ceva pentru a fi mpreun cu alii, sau va fi aprobat, sau va impresiona pe cineva

Copilul face ceva datorit sentimentului de satisfacie pe care i-l d realizarea acelui lucru

Concluziile autorilor: motivaia social i ajut pe copii s-i dezvolte motivaia intrinsec; oferindu-le copiilor o motivaie exterioar pentru a face un lucru pentru care aveau o motivaie intrinsec, aceasta poate s dispar; exist i situaii cnd recompensele materiale pot fi eficiente, ns stimulentul material trebuie retras treptat i cu atenie imediat ce copilul are reuite i capt ncredere n sine. 11.4.2 Factori ai demotivrii Cauzele demotivrii elevului sunt multiple, dar ele au dou surse principale: n familie i n coal. A

Cele care vin din familie sunt: tensiunile din familie;

115

lipsa condiiilor de studiu i odihn; moralitatea sczut a familiei; comunicarea defectuoas cu prinii sau lipsa ei; grija exagerat a prinilor pentru reuita colar a copilului; solicitarea exagerat a ajutorului copilului n gospodrie; conduita contradictorie a familiei n privina rezultatelor colare ale copilului; orientarea colar greit, pe baza unor criterii exterioare aptitudinilor i intereselor copilului. Exerciii: n ce direcii se poate manifesta conduita contradictorie a prinilor n ceea ce privete rezultatele colare ale copilului ? n experiena voastr cu care din aceti factori vai confruntat ? Ce concluzii avei ?

B Cele care vin din coal sunt legate de comportamentul anumitor educatori: falsa autoritate a educatorilor; conduita dur, de stigmatizare a elevilor; cunotinele precare de psihologia educaiei, n special a celor de psihologia vrstelor i, de aceea, neluarea n consideraie a transformrilor biopsihologice prin care trec elevii; modul defectuos de a desfura procesul de nvare i de evaluare; profesori insuficient pregtii pentru lecie sau care intr n clas dominai de probleme personale; profesori cu toane sau care i terorizeaz pe elevii fr aptitudini pentru disciplina pe care o predau; profesori care predau pentru ei i nu-i intereseaz ce se ntmpl n clas etc. Exerciiu: Cu care din aceti factori v-ai confruntat n viaa de elev ? Analizai experienele pe care le-ai avut. Concluzie. Profesorul / educatorul autentic este cel care i motiveaz pe elevi pentru studiul disciplinei sale, pentru valorile culturale n general. Un asemenea educatoriubete copiii, are capacitate empatic, ..............

116

Exerciiu: Completai portretul educatorului. Aplicaii 1 Identificai ideile din urmtoarele texte i dezvoltai-le din perspectiva celor studiate: a) Nou ne-ar fi adesea ruine de aciunile noastre cele mai frumoase, dac lumea ar vedea toate motivele care le produc (La Rochefoucault) b) Adesea, n calea celor care vor s nvee st autoritatea celor care predau (Cicero) c) Omul sfrete prin a fi ceea ce a voit s fie (Ch. Baudelaire) d) Exist dou feluri n care poi ajunge n vrful unui stejar: poi s te caeri pe el sau poi s te aezi pe o ghind i s atepi s creasc (R. i M-A. Japolla) 2 Suntei profesor i observai c un elev care nva foarte bine ncepe s nu mai aib aceleai rezultate. ntrebat ce are, de ce notele lui scad pe zi ce trece, el spune c nu are nimic i c i d toat silina, la fel ca n perioada anterioar. Totui, rezultatele sale continu s scad. Cum vei reaciona ? Cum vei identifica strategia de motivare care i se potrivete ? Cum vei verifica dac funcioneaz sau nu ? (prelucrare dup Georgeta Pnioar, Ion-Ovidiu Pnioar, op. cit. p. 268). 3 Ce v sugereaz, din perspectiva celor nvate despre motivaie, urmtorul dialog dintre poetul Rainer Maria Rilke i sculptorul A. Rodin: - Cum a fost viaa dv ? - Bun. - Ai avut dumani ? - Nu m-au putut mpiedica s lucrez. - i gloria ? - M-a silit s lucrez. - i prietenii ? - M-au cerut s lucrez. - i femeile ? - Lucrnd, am nvat s le admir. - Dar ai fost i tnr ? - Atunci eram un oarecare. Nu nelegi nimic cnd eti tnr, asta vine mai trziu, ncetul cu ncetul.

117

(Apud V. Pavelcu, Metamorfozele lumii interioare, Ed. Junimea, Iai, 1976, p.27-28). Bibliografie 1 2 3 4 5 6 Creu, T. Psihologia educaiei, Editura CREDIS, Bucureti, 2004 Diaconu, M., Educaia i dezvoltarea copilului. Editura ASE, Bucureti,2007 Dru, M-E., Iniiere n psihologia educaiei, Editura ASE, Bucureti, 2001 Elias, M. J., Togias t. E., Friedlander, Br. S., Inteligena emoional n dezvoltarea copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2002 Neacu, I., Motivaie i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, 1987 Pnioar, G., Pnioar, I-O., Motivarea eficient. Ghid practic, Editura Polirom, Iai, 2005

118

12. Metode i tehnici de nvare eficient


Studiul acestei teme v va permite: s explicai sensul nvrii eficiente s argumentai necesitatea nvrii eficiente pentru formarea profesional s descriei principalele metode i tehnici de nvare eficient s identificai metodele i tehnicile de nvare eficient pe care le utilizai n mod curent

12.1. Ce nseamn a nva eficient? Ioan Neacu nelege prin nvare o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ independent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor. Cum se observ n tabelul de mai jos, n nvarea colar sunt implicai doi factori: profesorul i elevul, fiecare deinnd o serie de caracteristici specifice (N. Entwistle, apud I. Neacu).
Profesorul Ateptri privind cunotinele i abilitile anterioare ale elevilor Entuziasm Empatie Alegerea coninutului Stilul de predare Ateptri privind nivelul rezultatelor Elevul Contine anterioare Deprinderi intelectuale Tipuri i niveluri de motivaie Nivel de anxietate Stil de nvare Ateptri despre ceea ce trebuie nvat

tabel 1. Caracteristici ale profesorului i ale elevului care influeneaz nvarea

n capitolul de fa, suntem interesai de elev, de metodele i mijloacele pe care acesta le poate utiliza pentru a reui s nvee eficient. Cnd nvarea se desfoar n mod sistematic studiul poate fi (I. Jinga, I. Negre, 1999):

119

temeinic, adic cu rezultate sigure: cu informaii asimilate precis i capaciti de a opera variat cu aceste informaii; eficace, adic se ncheie cu rezultate care coincid cu obiectivele urmrite de ctre cel care studiaz; economicos, n sensul c vor fi obinute rezultatele scontate, fr risip de efort i de timp; de calitate, adic se va ncheia cu cele mai bune rezultate posibile sau cu cele mai nalte performane preconizate. n concluzie, studiul temeinic, eficace, economicos i de calitate este, de fapt, un studiu eficient. n viziunea Simonei Bernat, nvarea eficient are trei caracteristici importante: este orientat ctre scop eforturile celui care nva sunt coordonate n vederea atingerii unor obiective clar stabilite. Aceste obiective se contureaz pornind de la nevoile de nvare ale fiecruia care sunt diferite, n funcie de ceea ce tie fiecare la un momemnt dat, de experienele anterioare etc. Obiectivele pot viza achiziia de informaii, dezvoltarea de atitudini, formarea de comportamente sau dezvoltarea potenialului de nvare: Acestea se stabilesc nainte i n funcie de ele sunt alese coninuturile nvrii i procedeele de lucru. este activ presupune participarea contient a celui care nva n procesul de construire a cunotinelor, transpunerea acestora n sistemul propriu de valori. duce la rezultate msurabile, fapt ce motiveaz subiectul pentru activiti viitoare. Rezultatele nvrii pot fi vizibile pe termen scurt (asimilare de cunotine, rezultate la examene), sau pe termen lung (aptitudini sau atitudini demonstrate n viaa concret, succesul profesional). Rezultatele obinute n urma unei nvri eficiente se remarc prin calitate i durabilitate. Aceai autoare afirm c a nva eficient nseamn a dori s atingi un rezultat, pe care l stabileti contient drept scop al nvrii i te implici activ n atingerea lui. Bazele tehnicilor de munc intelectual se pun nc din coala primar cnd, sub ndrumarea nvtoarei, se ncepe fundamentarea competenei informaionale i metodologice, ca nucleu al nvrii eficiente. Astfel, n cadrul competenei anterior amintite, distingem urmtoarele capaciti (R.A Davies, apud. I. Neacu, 1990): localizarea informaiilor (lucrul cu crile; gsirea informaiilor n enciclopedii i alte lucrri de referin; folosirea

120

eficient a dicionarului; lectura cu discernmnt a ziarelor, revistelor ilustrate, brourilor etc.; cunoaterea modalitilor de regsire a unui material ntr-o bibliotec; culegerea de fapte din vizite pe teren, ntlniri, discuii; capacitatea de selecie n folosirea materialelor audiovizuale; folosirea hrilor i globurilor); organizarea informaiilor (realizarea unui inventar al problemelor ce vor fi investigate i cutarea de materiale, din mai multe surse; selectarea ideii principale i a materialului faptic pe care se ntemeiaz; gsirea unui titlu; selectarea rspunsurilor la ntrebri; luarea notielor, indicnd sursa, autorul, titlul, pagina; clasificarea ilustraiilor, a materialului faptic i a evenimentelor; ordonarea n succesiuni a evenimentelor, faptelor i ideilor; executarea unor scheme simple; expunerea sumar n scris a ideilor principale din material; alctuirea unei table de materii simple; alctuirea unei bibliografii); evaluarea informaiilor (distincia ntre fapte i ficiune; distincia ntre fapte i opinii; compararea informaiilor din mai multe surse despre o tem; alegerea celei mai oportune surse de informare i motivarea acestei alegeri; examinarea cauzelor i contradiciilor, reale sau aparente, din materialele culese; examinarea materialului din punct de vedere al consecvenei logice, al caracterului raional i al imparialitii sale; stabilirea de inferene i generalizri din dovezile existente; formularea unor concluzii provitorii sau pariale); nsuirea informaiilor prin lectur (parcurgerea rapid a materialului prin gsirea unui anumit cuvnt, formarea unuei impresii de ansamblu sau identificarea unor informaii precise; citirea pentru gsirea unor rspunsuri la ntrebri; folosirea titlurilor, a frazelor introductive i de ncheiere a alineatelor, n vederea selectrii ideilor principale i a diferenierii acestora de ideile subordonate lor; selectarea aseriunilor pertinente pentru tema n studiu; folosirea textelor culese cu caractere cursive, a notelor marginale i a notelor de subsol; evaluarea contirnt a materialului citit); obinerea de informaii prin ascultare i observare (ascultarea i observarea cu scop; ascultarea atent a ceea ce spun alii; identificarea unei succesiuni de idei i selectarea celor mai importante; stabilirea de relaii, compararea i evaluarea informaiilor obinute prin ascultare i observarea cu cele obinute din alte surse de informare; adaptarea la vocea i dicia unui vorbitor i la condiiile fizice date; amnarea opiniilor proprii pn cnd vorbitorul i ncheie expunerea; luarea de notie n timpul ascultrii i observrii; analizarea materialelor audio i video); comunicarea oral i n scris (formarea deprinderilor de vorbire corect i controlat dezvoltarea vocabularului adecvat; alegerea cuvntului

121

potrivit; pronunarea corect a cuvintelor i enunarea lor clar; vorbirea n fraze; pregtirea i folosirea notelor pentru prezentarea unei expuneri orale, citarea materialelor folosite; urmrirea neabtut a subiectului, n toate situaiile care implic exprimarea oral; dezvoltarea ncrederii n sine; schimbul de idei prin discuii; respectarea ncadrrii n timp i a dreptului altora la cuvnt; redactarea cu claritate i exactitate culegerea, evaluarea i organizarea informaiilor privind o tem clar definit; ntocmirea independent a unui material scris, cu evitarea copierii dup sursele de informaii folosite; recunoaterea paternitii materialelor folosite; folosirea unui limbaj academic; utilizarea unei bibliografii pentru a indica sursele de informai; adugarea notelor de subsol, cnd este necesar; aplicarea capacitilor anterior dobndite de scriere, ortografie, punctuaie, scriere cu majuscule i ordonare a lucrrilor scrise; lectura textului final i revizuirea lui); interpretarea ilustraiilor, diagramelor, tabelelor, graficelor (interpretarea materialelor imagistice recunoaterea acestor materiale ca surse de informare; diferenierea ntre tipurile de materiale imagistice, recunoaterea avantajelor fiecruia i a necesitii obiectivitii n interpretarea lor; notarea i descrierea coninutului general i special al materialului; interpretarea, prin aplicarea corelat a informaiilor i folosirea materialului ca o baz pentru formularea unor concluzii; interpretarea caricaturilor recunoaterea acestor materiale ca exprimnd un punct de vedere i interpretarea concepiilor exprimate; notarea i interpretarea simbolurilor frecvent folosite n caricaturi; studierea diagramelor inelegerea etapelor procesului prezentat; urmrirea etapelor procesului prezentat; compararea dimensiunilor i a cantitilor; analizarea organizrii sau structurrii; identificarea factorilor modificatori; studierea graficelor i a tabelelor nelegerea semnificaiei titlului; stabilirea bazei pe care este alctuit graficul sau tabelul i a unitilor de msur folosite; interpretarea relaiilor prezentate; alctuirea de grafice, diagrame i tabele simple, precum i a altor materiale imagistice; corelarea informaiilor decurgnd din ilustraii, diagrame, grafice i tabele cu cele obinute din alte surse); respectarea normelor muncii n grup i n colectiv (respectarea drepturilor i opiniilor celorlali; nelegerea necesitii normelor i a respectrii lor; participarea la elaborarea normelor necesare activitii grupului; acceptarea rolului de conductor sau de membru al grupului, dup caz; folosirea criticilor aduse i a sugestiilor; diferenierea activitilor care pot fi efectuate mai eficient n mod individual de cele care necesit efort colectiv; folosirea normelor de consultare a altora atunci cnd este

122

necesar); formarea i dezvoltarea profilului i sensibilitii informaionale (dezvoltarea capacitii reale i poteniale de receptare a informaiilor; extensia capacitii de a stpni calitativ un domeniu i spre domenii complementare, prin asociaii, transformri, transferuri; formarea i dezvoltarea atitudinii pozitive fa de informaia nou contientizarea locului pe care-l ocup informaia n procesul nvrii i cunoaterea surselor informaionale primare, secundare i teriare; cunoaterea tehnicilor standard moderne de cutare, identificare i gsire a cmpului informaiilor necesare; elaborarea de strategii personale de informare; dezvoltarea sensibilitii intelectuale, ca stare de alert n recepionarea i descifrarea noului tiinific, opus indiferenei i opacitii informaionale; dezvoltarea unei puternice motivaii profesionale i a unui climat favorabil perfecionrii i autoperfecionrii; dezvoltarea capacitii de a descifra coninutul relevant al unui mesaj, indiferent de form, canal de emisie, tem etc.); formarea unui stil eficient al muncii intelectuale (n plan atitudinal problematizarea coninutului i a practicilor de munc intelectual; introducerea permanent a unor criterii de optimalitate privind raportul informaie transmis - cunotine personale; flexibilitate i receptivitate la nou, cu coresponden n natura critic a sistemului de referin; nscrierea activ pe traiectoria cutrii i creaiei, a stabilirii unor raporturi armonioase ntre concepie, execuie i evaluare; n plan operaional stpnirea principalelor moduri de operare cu informaiile; stpnirea tehnicilor de selecie i organizare sistematic a tipurilor de informaii, n raport cu propriile particulariti; stpnirea aparatului de analiz i evaluare critic a relevanei decizei de utilizare a informaiilor pentru construcia unei teme sau a unui subiect; stpnirea structurilor operatorii ale inteligenei nespecifice general aplicabile, indiferent de domeniu sau profesionalizare i a celei specifice particular aplicabile unui domeniu sau profesionalizri; stpnirea metodelor i tehnicilor de abordare raional a muncii colare, dup criterii de economicitate, coeren intern, stucturalitate, integrativitate, convertibilitate i transfer n maniere personale; operarea personal cu un sistem de valori orientative pentru gradul angajrii elevului n reconstrucia unei informaii, pentru a deveni bun propriu; crearea unor produse autentice, originale, nmagazinnd efort, gndire, imaginaie, prin asimilarea funcional a mesajelor practicii i teoriei sociale, economice, productive i simbolice, a mesajelor educaionale specifice colii).

123

12.2. Metode i tehnici de nvare eficient n lucrarea nvarea eficient, autorii Ioan Jinga i Ion Negre adreseaz celor ce doresc s studieze 24 de ndemnuri concrete care vor determina o nvare eficient:
NVA S NVEI! 1. PLANIFIC-I STUDIUL N MOD RIGUROS! 1.1. Nu ncepe s studiezi fr s evaluezi timpul disponibil! 1.2. Nu ncepe s studiezi fr s inventariezi materia de studiu i dificultile acesteia! 1.3. F-i un CALENDAR DE STUDIU raportnd materia de nvat la timpul disponibil n funcie de dificultile acesteia! 1.4. Asigur-i un timp de rezerv 2. ORGANIZEAZ-I TIINIFIC STUDIUL! 2.1. F-i un PLAN DE STUDIU! Adic: 2.1.1. nainte de a ncepe s studiezi, stabilete-i obiective clare! 2.1.2. Analizeaz resursele necesare pentru a realiza obiectivele stabilite! 2.1.3. Creeaz-i condiii potrivite de studiu! 2.1.4. Alege mijloace de studiu adecvate! 2.1.5. Organizeaz-i munca n aa fel nct s poi verifica dac ai realizat ceea ce i-ai propus! 3. STUDIAZ EFECTIV! 3.1.1. Respect cu tenacitate calendarul i planul de studiu! 3.1.1.1. Fii perseverent! 3.1.1.2. Nu-i pierde ncrederea n tine nsui niciodat! 3.1.2. nva s aplici tehnicile tiinifice de munc intelectual! 3.1.2.1. Respect legile, regulile i condiiile de baz ale nvturii eficiente! 3.1.2.2. nva cteva principii de ergonomia muncii intelectuale! 3.1.2.3. Cunoate-i aptitudinile de a citi! 3.1.2.4. nva s citeti tiinific!

124

3.1.2.5. 3.1.2.6. 3.1.2.7. 3.1.2.8. 3.1.2.9. 3.1.2.10. 3.1.2.11.

nva s citeti eficient! Deprinde o tehnic de lectur rapid! nva s faci adnotri! nva s iei notie! nva s ntocmeti fie de lectur! nva s ntocmeti rezumate! nva s consuli bibliografia recomandat!

4. VALORIFIC EFICIENT REZULTATELE STUDIULUI! 4.1. nva s realizezi compuneri i lucrri scrise! 4.2. nva s pregteti corect i s susii examene!

corespunztor

Pentru a putea pune n practic aceste ndemnuri, orice persoan care dorete s nvee, fie elev, student sau cursant adult, trebuie s stpneasc o serie de metode i tehnici de munc intelectual. Cu ct acestea se formeaz mai devreme i mai riguros, cu att cel care nva va avea rezultate mai bune i mai durabile. Metodele i tehnicile de munc intelectual independent au fost grupate de Ioan Neacu n trei mari categorii: (1) Metodologia documentrii, prelucrrii i organizrii informaiilor tiinifice; (2) Metodologia lecturii i studiului eficient; (3) Metodologii ale muncii intelectuale productive. Vom prezenta succint aceste categorii, insistnd asupra aspectelor ce pot fi utile n creterea eficienei activitilor de studiu individual. 12.2.1. Metodologia documentrii, prelucrrii i organizrii informaiilor tiinifice presupune: 1. fixarea i transmiterea informaiilor utiliznd: a. documente primare (surse n care este fixat direct coninutul unei activiti de cercetare i creaie) raportul tiinific i tehnic, disertaia, proiectul i documentaia tehnic, lucrrile prezentate la diferite manifestri tiinifice, periodicele, revistele, articolele, ziarele, manualele etc.; b. documente secundare (surse rezultate din prelucrarea analitic i sintetic a informaiilor cuprinse n documentele primare, cu scopul semnalrii acestora) cataloagele, bibliografiile, indexurile, reviste de referate; c. documente teriare (forme complexe de prelucrare a informaiilor prin analiz, evaluare, comparare sau sintez, cu grad crescut de generalizare i veridicitate, cu posibiliti superioare de valorificare) ndreptarele, tratatele, dicionarele, enciclopediile, sintezele informative i documentare .a.

125

2. sistematizarea, clasificarea i regsirea informaiilor (ex. clasificrile utiliznd clase i subclase, clasificarea zecimal, indexarea informaiilor pe subiecte, cutarea informaiilor utiliznd cuvinte cheie .a.) 3. prelucrarea, condensarea i organizarea informaiilor. n aceast categorie se afl metodele cele mai uzuale, motiv pentru care vom insista mai mult asupra celor care sunt folosite de elevi sau studeni n activitile de nvare. a. Titlul presupune redarea esenei informaiilor ntr-o form foarte concis. Este recomandabil ca un titlu s conin cel puin ase cuvinte semnificative pentru a surprinde coninutul, dar s nu depeasc 12 cuvinte. b. Fia consemneaz rezultatele lecturii sau studiului unui document, mai mult sau mai puin detaliat. Exist mai multe tipuri de fie: - fia de semnalare a documentului reprezint 1/8 dintr-o coal A4 i conine urmtoarele elemente: - cota de nregistrare a bibliotecii n stnga sus - autorul - titlul documentului - datele de apariie (editura, locul, anul, pagina) - fia adnotat completeaz descrierea documentului cu elemente informative (descriere general) i de recomandare (aprecieri asupra documentului) - fia de citate cuprinde, pe lng descrierea bibliografic, i unele citate sau extrase din publicaia respectiv Exerciiu: Realizai trei fie de citate, pentru trei cri diferite, din domeniul psihologiei.

- fia de sintez cuprinde, pe lng elementele fiei de semnalare, i judeci evaluative asupra lucrrii, ntr-o manier sintetic, servind ca baz pentru alctuirea sintezelor documentare. Exerciiu: Realizai o fi de sintez a unei cri din domeniul psihologiei

- fia terminologic cuprinde unele precizri asupra semnificaiei unor termeni, noiuni i expresii utilizate ntr-un anumit domeniu.

126

Exerciiu:

Realizai o fi terminologic n care s explicai cinci termeni / noiuni / expresii utilizate n domeniul psihologiei educaiei

c. Planul de idei const n extragerea i prezentarea ntr-o anumit ordine logic a ideilor de baz. Conform profesorului Ioan Neacu, principalele etape ce trebuie parcurse n relizarea unui plan de idei sunt urmtoarele: .1 se descifreaz textul, prin lectur atent i repetat, urmrindu-se: depirea dificultilor datorate vocabularului; identificarea cuvintelor cheie i a lanurilor de idei; identificare cuvintelor de legtur, care au semnificaie contextual important: opoziia, cauzalitatea, consecina, adugiri, alternative; segmentarea textelor lungi, cu formularea unor subtitluri provizorii (pe marginea textului) sau n fiele de lectur 2. se desprind ideile principale, raporturile dintre ele i cele secundare, precum i elementele de definesc micarea cronologic a evenimentelor, cu menionarea unor exemple ilustrative; 3. se claseaz ideile ntr-o ordine convenabil inteniilor celui care face planul; 4. se controleaz i se confrunt ideile, revenindu-se asupra mesajului de baz al textului Exerciiu: Pentru una dintre disciplinele studiate n acest semestru, alegei un capitol / o tem mai extins i realizai planul de idei!

d. Teza cuprinde formulri sintetice ale ideilor de baz ale coninutului unui mesaj, ntemeiate pe o concepie literar, filosofic, istoric, economic, tiinific etc. e. Rezumatul este o sintez dezvoltat a ideilor principale dintr-o lucrare, care evideniaz contribuia original a autorului, fr a se include elemente critice. Ordinea n care ideile apar n lucrarea original este respectat, acestea fiind condensate, favoriznd astfel parcurgerea rapid. Exist mai multe tipuri de rezumate:

127

1. rezumat simplu (adnotare) conine o singur fraz, care indic unitile de coninut minime; 2. rezumat indicativ (de semnalare) este mai extins, cuprinde i alte detalii de coninut; 3. rezumat informativ (propriu-zis) conine un volum mare de informaii, exprimnd n cuvinte proprii mesajul textului, pstrnd ordinea stabilit de autor; poate conine i citate sau pasaje din lucrare, fr a se limita ns la simpla juxtapunere a acestora; Exerciiu: Realizai rezumatul informativ (propriu-zis) al unui capitol la alegere dintr-o lucrare din domeniul prihologiei!

f. Conspectul reine n manier personal elementele eseniale ale unui material, n scopul utilizrii acestora n diferite situaii. Etapele parcurse n realizarea unui conspect ar putea fi: studierea lucrrii n ansamblu (rsfoirea ); planul de conspectare notarea ideilor principale, a tebelelor, a schemelor etc. completarea ideilor principale cu argumente, citate, exemple; redactarea materialului confruntarea textelor.

g. Fia de studiu presupune consemnarea sintetic informaiilor obinute n urma lecturrii unui document. Cuprinde: titlul / tema; datele de identificare a lucrrii (autor, editur etc.); specificul temei abordate; reflecii personale; probleme cu caracter deschis, de completare.

h. Notele de lectur se fac direct pe textul lucrrii (dac ne aparine) sau pe un caiet special, cu menionarea paginii de referin i a paragrafului. Pentru realizarea notelor de lectur, cititorul poate utiliza semne convenionale (ex: + pentru acord, pozitiv; - pentru dezacord, limit, negativ .a.) sau poate s i creeze un sistem propriu de adnotare. Exerciiu: n vederea scrierii recenziei unei cri din domeniul psihologiei, realizai notele de lectur pentru cartea aleas!

128

i. Referatul presupune sintetizarea n scris a unor idei sau probleme dintr-una sau mai multe lucrri cu tematic similar. Elementele ce trebuie cuprinse n structura unui referat sunt urmtoarele: titlul referatului autorul data ntocmirii cuprinsul / planul introducerea (prezint pe scurt locul i nivelul problemei puse n discuie, aa cum apare n cercetrile / lucrrile de referin din domeniu); coninutul / cuprinsul (dezvoltarea ideilor, cu accent asupra ideilor personale) concluziile (evidenierea unor noi abordri posibile, judeci de valoare) bibliografia consultat j. Extrasul presupune decuparea dintr-un text a unor cuvinte, fraze sau enunuri reprezentative pentru materialul studiat i asamblarea acestora ntr-o form logic. Pentru fiecare extras trebuie specificate elementele de identificare ale lucrrii-surs (autor, titlu, pagin etc.) k. Recenzia presupune aprecierea critic a unei lucrri din punct de vedere tiinific i / sau practic-aplicativ. Structura clasic a unei recenzii este urmtoarea: introducere rezumatul coninutului aprecieri critice soluii noi propuse Deoarece recenzia reprezint o tehnic de prelucrare a coninutului cu valene instructiv-formative deosebite, este utilizat de muli profesori n activitile cu elevii / studenii. Spre exemplu, n activitile cu studenii autorii acestui manual utilizeaz urmtoarea variant de recenzie:

129

RECENZIE. ANALIZA CRITIC A UNEI CRI cerine i criterii de apreciere 1. Recenzia propriu-zis sau rezumarea ideilor relevante, semnificative cuprinse n carte, eventual cu trimiteri la alte lucrri pe aceeai tem (ale aceluiai autor sau ale altor autori). Se poate urma structura cuprinsului, ns nu n mod exagerat (foarte amnunit); nu se recomand o prezentare telegrafic a coninutului. Trebuie utilizat limbajul propriu, pentru a se demonstra parcurgerea crii, faptul c a fost neleas, sintetizat i c s-a nvat ceva nou. Dac citai fragmente din lucrare, menionai pagina ntre paranteze. Prezentai ntr-o ideogram1 ideile centrale ale crii. Aceast sarcin va evidenia nelegerea i capacitatea de sintetizare. Numr de pagini: 5 (cinci). 2. Aprecierea critic a lucrrii n ansamblu sau reflecii asupra unei pri anume ce merit o atenie special. Indicai orientarea sau abordarea autorului, caracterul teoretic sau practic, interesul i utilitatea ideilor propuse, innd cont de potenialii destinatari. Valorizare personal a crii. Aceast sarcin va evidenia capacitatea de apreciere critic. Numr de pagini: 2 (dou). 3. Aplicarea sau transferul unor idei ntr-o situaie real sau ipotetic. Cutai reflecii aplicative, gsind, dac este posibil, aplicaii pentru propria activitate / munc. Cunoti vreo aplicaie a ideilor autorului?, De ce idei ai ine cont n mod deosebit?, Pe care crezi c esti capabil/ s le aplici n practic?, Cum ai face-o?. Mediteaz asupra a ceea ce ai nvat din aceast carte. Aceast sarcin va evidenia capacitatea de aplicare i implicare practic. Numr de pagini: 3 (trei). 4. Autoevaluarea pe baza criteriilor anterioare i a cunotinelor dobndite. La finalizarea lucrrii, acordai-v o not de la 1 la 10.
IDEOGRAM prezentarea ideilor/conceptelor crii (sau ale unui capitol relevant) sub forma unei scheme logice, evideniind legturile dintre acestea, modul n care interacioneaz, percepia personal asupra lor. Numr de pagini: 1 (una)

130

l. Sinteza presupune prezentarea n manier concentrat a informaiilor despre o anumit tem din mai multe lucrri. Etapele parcurse n realizarea unei sinteze sunt: parcurgerea lucrrilor extragerea informaiilor ce vizeaz tema prelucrarea informaiilor extrase i formularea lor n manier personal m. Eseul este un text scris cu scopul de a prezenta i argumenta un punct de vedere al autorului asupra unui anumit subiect. Cuvntul "eseu" provine din la verbul francez "essayer, care inseamna "a incerca", origine care se reflect i n scopul eseului: ncercarea autorului de a ne transmite parerea lui asupra unui subiect. Din punct de vedere al coninutului, distingem urmtoarele tipuri de eseu1: descriptiv - ncearc s ofere o imagine ct mai puternic a unui eveniment, a unei locaii, a unei persoane etc., aa cum au fost percepute de autor; narativ - descrie o successiune de evenimente aa cum au fost percepute de ctre autor; comparativ - detaliaz relaia dintre dou lucruri ce sunt comparate, accentul cznd pe aspecte importante, dar dificil de identificat la prima vedere; persuasiv - ncearc s conving cititorii s accepte o idee argumentativ abordeaz un aspect controversat, asupra cruia exist opinii clar divergente; reflexiv - abordeaz un subiect de natur abstract, de exemplu de natura filosofic sau religioas. Din punct de vedere al structurii, eseul poate fi: 1. structurat se ofer cteva repere pe care autorul trebuie s le aib n vedere atunci cnd scrie eseul. 2. nestructurat / liber - pune elevul n situaia de a construi un rspuns liber Din punct de vedere al dimensiunii, distingem dou tipuri de eseuri: eseul scurt, cunoscut i sub numele de eseu de cinci alineate, este folosit de obicei pentru eseuri pn n 1000 cuvinte. Este un
1

http://www.stiinta.info/concurs/model-eseu/

131

eseu foarte structurat i foarte popular n sistemul educaional anglo-saxon. Structura sa este simpl, de numai cinci alineate. Primul alineat introduce o opinie a autorului, iar fiecare din urmtorele trei alineate prezint cte o idee care s susin opinia prezentat, mpreuna cu dovezi, argumente i / sau citri. Alineatul final reamintete opinia i rezum ideile care o susin. Formatul este considerat a fi puin controversat deoarece, pe de o parte permite o organizare clar i o calitate a prezentrii, iar pe de alt parte prezint o structur rigid i repetitiv eseul lung, cunoscut i sub numele de eseu academic, este folosit mai ales pentru eseuri mai lungi, ce au ntre 2.000 i 5.000 de cuvinte. Acesta are un caracter mai discursiv. Uneori poate conine un scurt sumar a ceea ce s-a mai scris n domeniu pe acel subiect (literature review). Pentru un astfel de eseu trebuie trebuie obligatoriu prezentate o bibliografie i referine. Prezentarea bibliografiei permite celor care l citesc s evalueze n ce msur faptele i citatele prezentate susin cu adevrat teza eseului. Elementele care caracterizeaz un eseu sunt urmtoarele: poziia asumat de ctre autor; prezentarea unor idei i argumente care s susin poziia asumat; asociaii libere de teme, motive, simboluri, gnduri; libertate n alegerea stilului de prezentare; atingerea mai multor domenii (vezi Anexa 8).

12.2.2. Metodologia lecturii i studiului eficient Aici poate fi menionat metoda RICAR, propus de D. Rowntree (1980), n cartea nva cum s nvei. RICAR este, de fapt, un acronim, fiecare liter a cuvntului reprezentnd o etap distinct: R rsfoiete!; I ntreab!; C citete!; A amintetei!; i R recapituleaz! Rsfoirea are obiectiv formarea unei impresii generale asupra textului. n aceast etap se studiaz titlul, structura lucrrii (cuprinsul, titlurile capitolelor), prefaa, introducerea, concluziile i n diagonal, paginile crii / capitolului. ntrebrile au ca obiectiv identificarea golurilor n cunoatere i pot fi generale (n urma rsfoirii ntregii cri) sau particulare (n urma rsfoirii unui capitol). ntrebrile pot fi adresate de cel care parcurge lucrarea sau, acestea pot ava o surs extern (colegii sau profesorul).

132

Citirea are ca obiectiv gsirea rspunsurilor la ntrebrile (auto)adresate i, implicit, nelegerea. Este indicat s se parcurg coninuturile respectnd ierarhiile stabilite de autor, reinnd ideile principale i fr a se lua notie Aducerea aminte are drept obiectiv evitarea uitrii elementelor eseniale. Aadar, la finalul fiecrui capitol sau la apariia unui titlu nou, este indicat ca cel care nva s i aminteasc elementele parcurse pn n acel moment. Se recomand ca n aceast etap s se ia notie i s se aloce 50% din timpul total dedicat studiului. Recapitularea preupune reparcurgerea rapid a etapelor anterioare (rsfoirea, reamintirea ntrebrilor formulate, recitirea notielor) i corectarea eventualelor greeli. Exerciiu: Parcurgei un capitol dintr-un manual folosind tehnica RICAR!

Aplicaii: 1. Realizai un calendar de studiu pentru disciplina Psihologia educaiei. 2. n vederea pregtirii pentru examen, realizai conspectul unei lucrri din bibliografia recomandat! 3. Elaborai un eseu avnd urmtorul titlu: n lumea global a mileniului III va exista un loc i pentru mine numai dac voi ti s mi-l gsesc. Plan de idei pentru elaborarea eseului: caracterizarea procesului de globalizare; consecinele globalizrii asupra formrii i evoluiei profesionale; dificulti de adaptare la mediul economic global: cauze i forme de manifestare; carcterizarea economiei romneti din perspectiva procesului de globalizare; formularea unui punct de vedere personal legat de problema pus n discuie. 4. Elaborai un eseu liber pornind de la punctul de vedere exprimat n urmtorul citat: Cu ct naintez n cariera vieii, cu att gsesc mai necesar munca; ea devine cu timpul cea mai mare dintre plceri i ine loc tuturor iluziilor pierdute. (Mihai Eminescu)

133

BIBLIOGRAFIE:

1. Jinga, Ioan; Negre, Ion nvarea eficient, Editura Aldin,


Bucureti, 1999

2. Joia, Elena (coord.), - Formarea pedagogic a profesorului. 3. 4. 5.


6.

Instrumente de nvare cognitiv-constructivist, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2007 Neacu, Ioan Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militr, Bucureti, 1990 Petty, Geoff Profesorul azi. Metode moderne de predare, Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007 Bernat, Simona Dezvoltarea abilitilor de nvare eficient la studeni, suport de curs n format electronic, 2007 http://www.stiinta.info/concurs/model-eseu/

134

13. Dificulti de nvare


Studiul acestei teme v va permite: s explicai sensul sintagmei dificultate de nvare s identificai factorii care pot determina posibile dificulti de nvare s surprindei modalitile de manifestare a dificultilor de nvare

13.1. Ce sunt dificultile de nvare?


Sintagma dizabiliti de nvare a fost folosit pentru prima dat n anii 1962-1963 (learning disabilities), ulterior ea fiind nlocuit cu dificulti de nvare (D.), denumire care se utilizeaz i n prezent. Prezentarea diverselor definiii oferite de specialitii care au studiat aceast problematic are menirea de a evidenia complexitatea fenomenului abordat cu referire expres la copii i la procesul de nvare colar (D. Ungureanu 1998). O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali( S. Kirk, 1962, apud. D. Ungureanu, 1998). Bateman (1965) arat c: Copiii ce prezint dificulti de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepana asociat cu tulburri bazice n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale (Bateman 1965, apud. D. Ungureanu, 1998). Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup de tulburri ce se exprim prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a raionamentului i abilitilor matematice, ca i unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale Sistemului nervos central (ICLD Jurnal 1987).

135

13.2. Factori ce determin dificultile de nvare


factori anatomo-fiziologici - malformaiile corporale sau deficienele senzoriale sunt susceptibile de a da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-nervoase i a potenialului intelectual.

a.

b. factori psihologici-individuali de origine endogen cum ar fi: nivelul redus al inteligenei individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fcndu-i pe elevi s acorde situaiilor i evenimentelor colare curente valene afective exagerate, punndu-se frecvent n situaii de conflict cu profesorii i colegii de origine exogen pun elevul n situaii severe de conflict i frustrare, elevul fiind astfel expus unor stri depresive i de insecuritate (anxietate). n aceast categorie intr i factorii colari: volumul sarcinilor colare (dimensionarea / subdimensionarea lor accentuat); lipsa de obiectivitate n apreciere; timpul afectat altor preocupri obligatorii; sprijinul insuficient acordat pentru mbuntirea studiului individual (planificarea i organizarea nvrii); rigiditatea ritmurilor de nvare, copiii cu ritmuri lente ntmpinnd dificulti n nvare; diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi; abordrile educative de tip exclusiv frontal, acord prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predrii, dar nu acord importan particularitilor psihologice ale elevilor, care individualizeaz actul perceperii i predrii informaiilor; mrimea clasei de elevi eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vrstei frneaz elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare n dezvoltarea lor intelectual; diferene privind resursele colare i managementul general al nvmntului; Factorii familiali favorizeaz / defavorizeaz copilul prin climatul din familie, relaiile dintre prini, relaiile copilului care nva cu ceilali membri ai familiei, atitudinea acestora fa de

136

activitatea lui, dar i fa de problemele lui personale, stilul de educaie i situaiile i evenimentele ce se ivesc n familie. La acetia se adaug starea de alert i hiperprotecie din partea unuia sau altuia dintre prini , precum i situaii cnd apar mbolnviri sau decese care produc dezechilibre de durat n familia copilului. c. factorii sociali atrag atenia asupra rolului contextului social n care se face educaia, respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete integrarea, succesul profesional i social al elevilor.

13.3. Manifestri ale dificultilor de nvare


Un copil/elev are dificulti de nvare (D.) dac: exist o diferen semnificativ ntre capacitile sale i performana colar atins; progresul realizat de el n procesul de nvare este minim sau zero, pe o perioad mai mare de timp; are o dizabilitate/incapacitate care-l mpiedic s utilizeze facilitile educaionale care sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst cu el; lucreaz n plan colar la un nivel inferior copiilor de aceeai vrst; are dificulti persistente n nvarea citit-scrisului i a calculului matematic; are dificulti emoionale i de comportament care mpiedic frecvent i la un nivel considerabil procesul de nvare a copilului sau chiar a ntregii clase; are deficiene senzoriale i psihice care necesit un echipament sau servicii specializate suplimentare; are dificulti continue de comunicare i interaciune care-l mpiedic n dezvoltarea unor relaii sociale echilibrate i formeaz obstacole n procesul nvrii

13.4. Clasificarea dificultilor de nvare2


(pagina urmtoare)
2

M. Diaconu n Dru, M. (coord.) Psihologia educaiei. Portofoliul seminariilor, Ed. ASE, Bucureti, 2005

137

138

13.5.

Intervenia pedagogic dificulti de nvare

cazul

elevilor

cu

Pentru asigurarea unei intervenii educaionale adecvate i eficiente se recomand: - s se acorde atenie mare structurii programelor de intervenie care s fie adaptat nevoilor reale ale copilului i sprijinului pe care-l primete fiecare copil; - predarea / nvarea s se realizeze n pai mici, cu asigurarea continu a succesului; - Procesul de predare / nvare s implice o stimulare multisenzorial a copilului (cunoaterea realizat pe mai multe ci perceptive este mai rapid i mai eficient) - este foarte util implicarea prinilor Ormrod, J.E., (1998, apud. Diaconu M., 2007) recomand profesorilor mai multe strategii prin care i pot ajuta pe elevii cu dificulti de nvare s obin succesul colar dorit: reducerea numrului factorilor exteriori care pot s distrag atenia elevilor de la lecie; prezentarea cu claritate a modului n care trebuie s fie ndeplinite sarcinile de nvtare din clas sau temele pentru acas, astfel ncat elevii s neleag ce trebuie s fac; prezentarea modului n care este organizat materialul care trebuie nvtat; folosirea unor manuale alternative, corespunztoare nivelului de dezvoltare a capacittilor de lectur ale elevilor clasei; prezentarea unor ndrumri care s-i ajute pe elevi s identifice n textele citite informaiile cele mai importante; prezentarea informaiei i n alte modalitti dect cea a textelor scrise; oferirea unor indicatori de memorare care sa-i ajute s rein anumite informaii importante.

139

BIBLIOGRAFIE:

1. Diaconu, M. - Educaia i dezvoltarea copilului, Editura ASE,


2007

2. Dru,

M. (coord.) Psihologia educaiei. Portofoliul seminariilor, Ed. ASE, Bucureti, 2005 3. Ungureanu, D. - Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 1998; 4. Vrma T. - nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., Bucureti, 2001; 5. http://www.copil-speranta.ro/?q=node/314

140

141

14. Cunoaterea elevului


Studiul acestei teme v va permite: s argumenai necesitatea psihodiagnozei colare s descriei, pe scurt, metodele folosite pentru cunoaterea elevului; s argumentai utilitatea i importana fiei psihopedagogice n activitatea de cunoatere a elevlului

14.1. Necesitatea psihodiagnozei colare


Cunoaterea particularitilor psihice (de vrst i individuale) ale elevilor este necesar pentru buna desfurare a activitilor colare. Activitatea diagnostic permite identificarea factorilor declanatori ai inadaptrii colare, fcnd posibil evitarea sau ameliorarea efectelor acesteia, mai ales atunci cnd ne confruntm cu aa-numitele cazuri problem. Nu trebuie s reducem ns utilitatea diagnosticului psihologic doar la remedierea situaiilor dificile; este necesar s cunoatem bine elevii, potenialul acestora pentru a putea realiza n condiii optime orientarea colar i profesional a acestora. Cunoaterea psihologic a unui elev poate prea, la prima vedere, o sarcin simpl, dar complexitatea personalitii copiilor i varietatea formelor de manifestare a diferitelor tulburri / disfuncii, ne arat c nu este aa. Ca profesori i, mai ales, ca dirigini, este indicat s cunoatem metodele i instrumentele care ne pot ajuta s ne apropiem mai mult de elevii cu care lucrm i s putem interveni, atunci cnd este cazul, pentru o mai bun integrare a acestora i pentru creterea performanelor colare. Deoarece prin utilizarea ctorva procedee simple este imposibil s reducem riscul de a grei, acelai caz trebuie examinat din mai multe perspective, cu variate tipuri de metode i procedee. Testarea psihologic nu este singura i cea mai real cale de diagnosticare psihic. Observaia, conversaia, analiza psihologic a produselor activitii colare i extracolare, analiza datelor biografice relevante etc. sunt metode indispensabile pentru orice examinare (T. Kulcsar, 1978).

14.2. Metode de cunoatere a elevilor


14.2.1. Metoda observaiei psihopedagogice const n urmrirea sistematic a manifestrilor psihocomportamentale ale elevului n condiiile activitilor lui naturale de joc, nvare colar

142

i extracolar. Trecerea de la observaia spontan la cea sistematic precupune respectarea unor condiii care vor asigura nregistrrilor o precizie i o exactitate mult mai mare: - observaia sistematic presupune stabilirea ct mai exact a scopului propus: ce urmrim s observm, ce aspecte ale comportamentului ne intereseaz, n ce situaii sau momente specifice se manifest ele. Observarea elevilor n timpul desfurrii activitilor colare este dificil i consum mult timp. De aceea trebuie s decidem ce trebuie nregistrat: ritmul i frecvena de manifestare a unui fenomen sau amploarea i tempoul lui?; prezena sau absena unei capaciti psihice sau nivelul ei de dezvoltare? etc. - realizarea unei grile de observaie, faciliteaz nregistrarea i clasificarea datelor. Spre exemplu, cercettorul american R. F. Bales, urmrind interaciunile de comuncare dintre membrii mai multor grupuri, a constat c acetia manifest dou categorii de comportamente: afective (mprite, la rndul lor n pozitive i negative) i instrumentale (concretizate n ntrebri puse i n rspunsuri ateptate). Un alt exemplu se poate referi la atenia unui elev: dup stabilirea listei cu aspectele urmrite (capacitatea de concentrare sau fluctuaia; mobilitatea sau ineria; volumul etc.) se constat faptele i urmeaz un proces de conceptualizare care va nlesni integrarea corect a acestora ntr-un sistem de interpretare. - combaterea unor obstacole ce ar putea mpiedica realizarea unei observaii adecvate: influena orientrilor i dispoziiilor mentale ale observatorului; tedina observatorului de a decodifica faptele observate n conformitate cu teoria (explicit sau implicit) la care ader; tendina ca ateptrile i anticiprile observatorului s induc rezultate n conformitate cu acestea. Obstacolele menionate pot fi diminuate sau chiar eliminate prin utilizarea grilei menionate, a unor mijloace tehnice de nregistrare, prin formarea corespunztoare a observatorului. Observarea aceluiai fapt de mai muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor ntocmite, realizarea mai multor observaii de ctre acelai observator, pot fi utile n prentmpinarea deformarilor observaiei. (Spre exemplu, contactul prelungit cu elevii ofer profesorului posibilitatea realizrii unor observaii numeroase, n condiii variate. Astfel, se evit atribuirea unor trsturi pe baza unor observaii ntmpltoare, ocazionale. Nu este acelai lucru dac un elev manifest ocazional o atitudine agresiv fa de un coleg sau de un profesor sau dac aceast atitudine se manifest frecvent, n majoritatea situaiilor cu care acesta se confrunt. n primul caz, este vorba despre o manifestare pasager, care depinde n mare msur de situaie, n cel de-al

143

doilea caz de manifestri constante, detrminate de structura sa psihologic. Constana comportamentului ntr-o mare varietate de situaii repezint aspectul care trebuie reinut pentru interpretare.) - observaia nu se ncheie dup nregistrarea datelor, ci continu cu interpretarea acestora pentru a diferenia aspectele caracteristice de cel aparente, neeseniale. Interpretarea corect se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaiilor consemnate. n interpretarea observaiilor trebuie s se in seama de situaie, de atitudinile subiectului observat, pentru a nu se omite motivaia conduitelor. Pentru clarificri, se poate utiliza metoda convorbirii. 14.2.2. Convorbirea este o conversaie ntre dou persoane, desfurat dup anumite regului metodologice, prin care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n legtur cu o tem fixat anterior. Ca metod tiinific de cunoatere, convorbirea trebuie s fie premeditat, s aib un scop bine precizat care s vizeze obiective psihologice i s respecte anumite regului. Aceasta se poate desfura liber, fr o formulare anterioar a ntrebrilor sau standardizat, cnd ntrebrile sunt fixate dinainte i nu pot fi modificate n timpul conversaiei. Indiferent de forma sa, convorbirea trebuie sa vizeze evidenierea unor detalii referitoare la interesele i aspiraiile elevilor, tririle lor afective, motivaia diferitelor conduite, trsturile de personalitate ale acestora. Cnd se utilizeaz convorbirea, pentru a se asigura veridicitatea i autenticitatea datelor, este indicat s se in seama de cteva aspecte: - ctigarea ncrederii elevilor, eliminarea suspiciunilor; - meninerea permanet a interesului n timpul convorbirii, prin aprobarea relatrilor, evitarea unor atitudini critice care pot provoca blocaje sau reacii de aprare; - observarea atitudinilor i expresiilor subiectului, pentru decodificarea sesnsului afirmaiilor i a sinceritii rspunsurilor; - evitarea adresrii unor ntrebri sugestive, care s influeneze rezultatele n vederea obinerii rspunsurilor dorite; - preocuparea permanent pentru meninerea unui climat deschis, de ncredere reciproc; - nregistrarea convorbirii se va face cu discreie, putnd fi folosite mijloace tehnice de nregistrare, dar preferndu-se notarea manual, pentru a nu determina reineri n relatare.

144

14.2.3. Analiza activitii de nvare i a altor activiti ale elevului este una dintre cele mai folosite metode n psihologia pedagogic, alturi de observaie i teste. Orice produs realizat de elev, poate deveni obiect de investigaie psihologic. Prin aplicarea acestei metode se pot obine date cu privire la: capacitile psihice ale elevilor (coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor etc.), stilul realizrii (personal sau comun, obinuit); nivelul dotrii intelectuale (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare. O mare importan o are fixarea unor criterii dup care s fie apreciate produsele activitii: corectitudineaincorectitudinea; originalitateabanalitatea; complexitateasimplitatea; expresivitatea inexpresivitatea produselor realizate etc. 14.2.4. Testele sunt probe stndardizate din punct de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condiiilor de aplicare i instruciunilor date, precum i al modalitilor de cotare i interpretare a rezultatelor obinute. Exist teste pentru fiecare capacitate psihic (teste de percepie, de atenie, de memorie, de imaginaie, de inteligen etc.). Aplicarea lor servete la determinarea nivelului dezvoltrii psihice a elevilor, pentru selecia colar sau pentru orientarea colar i profesional. Testele care sondeaz diferite funcii psihice sunt relativ simple, att din punct de vedere al aplicrii ct i al interpretrii. Mult mai complicate i mai dificile sunt testele de personalitate, care i propun s investigheze resorturi mai profunde ale elevilor, trsturi mai puin vizibile, adeseori mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect. Se pot distinge urmtoarele categorii de teste: - teste de inteligen i dezvoltare mintal, care msoar aptitudinea cognitiv general i nivelul atins n dezvoltarea capacitilor intelectuale; - teste de aptitudini i de capaciti; - teste de personalitate, care msoar nsuiri de temperament i caracter, fiind mprite n dou categorii: a. teste obiective de personalitate, care i propun obinerea unor date cuantificabile, ct mai puin influenate de interpretrile subiective i evitarea tendinei de disimulare a subiecilor n momentul elaborrii rspunsului, deoarece acetia nu contientizeaz aspectele personalitii vizate de test;

145

b. tehnici proiective, care valorizeaz mecanismul de proiecie n cunoaterea psihologic a persoanei, trecnd peste vigilena contiinei, n ncercarea de a studia incontientul. Se numesc proiective, deoarece subiectul, n ncercarea sa de a structura imaginea, de a-i da un sens, de a elabora o povestire, i proiecteaz, i exteriorizeaz propriile sale trsturi de personalitate, modul su de a fi i de a gndi. Dei testele proiective sunt cele mai dificile, mai ales n prtea de interpretare, ele rmn cele mai eficiente instrumente de sondare a personalitii. (Spre exemplu, Testul Rorschach, i TAT Testul Aperceptiv Tematic). n legtur cu utilizarea testelor n coal, trebuie s se aib n vedere trei aspecte: - diagnosticul i tratamentul dificultilor educaionale; - selecia i repartizarea elevilor potrivit abilitilor lor i nivelului eucaional; - validarea psihometric, identificarea testelor care pot aduce o contribuie important n psihologia educaiei. 14.2.5. Metoda biografic sau anamneza const n culegerea i analizarea datelor privind tercutul unei persoane i modul ei actual de existen. Investigaia biografic ofer o mare obiectivitate informaiilor, acestea fiind oferite de subiect sau de persoane apropiate acestuia. Exist mai multe procedee specifice metodei biografice: analiza unor documente (documente colare, fie medicale etc.), analiza produselor activitii (caiete de teme, desene, produse realizate n cadrul activitilor practice etc.), analiza cursului vieii (povestirea de ctre subiect a ntregii sale viei) i analiza unor microuniti biografice (descrierea activitilor dintr-o zi de coal, a unei zile libere sau a unei zile de vacan.) Indiferent de tehnica folosit pentru obinerea informaiilor, acestea trebuie consemnate cu precizie i vor viza cteva aspecte importante: starea civil a prinilor, numrul de frai, rangul copilului n familie, situaia material, atmosfera familial, antecedentele fiziologice ale copilului (natere, alimentaie, dezvoltare psihomotorie, boli etc.), studiul cronologic al vieii (comportarea n familie, coal, bilanul achiziiilor colare, preocuprile de timp liber etc.).

146

Fia de caracterizare psihopedagogic Aa dup cum rezult i din modelul pe care l vom prezenta, fia cuprinde un ansamblu de seciuni indicnd teme majore ale cunoaterii i caracterizrii copilului, cum ar fi: datele personale (de identificare), datele familiale, datele medicale, datele privind rezultatele (performanele, reuitele) activitii colare i extracolare, date referitoare la procesele intelectuale i la stilul activitii cognitive, date privind linia de conduit n raport cu lecia i n raport cu grupul de apartenen, date viznd trsturile de personalitate. Sunt teme care nu lipsesc din nici un model de fi, ntre ele existnd anumite tipuri de legturi interne. De exemplu, performanele (reuitele) colare se explic n bun msur prin anumite nsuiri aptitudinale i prin nivelul dezvoltrii funciilor intelective, att n sens general, ct i n sens specific, iar acestea din urm, structurate n contextul activitii de nvare parcurse, instrumenteaz, la rndul lor, modul cum lucreaz pe mai departe elevul, condiionnd un stil de munc intelectual i nvare. Reuitele coreleaz strns nu numai cu variabilele cognitive dar i cu cele motivaionale, exprimate sub forma ateniei i interesului care pot acompania conduita de participare a elevului la lecie, sub forma srguinei fa de nvtur sau sub forma atitudinii active, inventive, creative fa de sarcini. nsumnd aceste variabile, se poate obine o cot global a motivaiei, care explic multe aspecte ale dinamicii performanelor. Un alt exemplu: citirea datelor din rubricile care consemneaz prestaiile sociale i manifestrile interactive din cadrul grupului furnizeaz informaii cu privire la indicele de maturizare i integrare psihosocial, domeniu care este strns legat de trsturile de personalitate, n spe de sfera emotivitii, a temperamentului i a structurilor atitudinale (caracteriale). Toate aceste date care vizeaz dimensiuni ale lumii interne a copilului pot fi coroborate cu datele obiective despre el, care rezult i din completarea i din citirea rubricilor referitoare la familie, la condiiile concrete de via i de munc, la starea sntii i a dezvoltrii lui fizice.

147

Fia pe care o prezentm reprezint o adaptare rezultnd din consultarea mai multor tipuri de fie descrise n literatura de specialitate (D. Muster, I. Radu etc.) cu luarea n consideraie, ndeosebi, a celor care se apropie, n mai mare msur, de o descriere operaional a instrumentului (I. Radu). Fia de caracterizare psihopedagogic I. Date personale: 1. Numele i prenumele................................................... 2. Locul i data naterii.................................................... 3. Domiciliul................................................................... 4. coala i clasa n care nva......................................... II. Date familiale: 1. Ocupaia i locul de munc al prinilor tatl........................................................................... mama......................................................................... 2. Structura i componena familiei a. Tipul familiei normal tatl (mama) decedat prini desprii prini vitregi (unul, amndoi) b. Frai (surori) mai mici, mai mari. Nr. crt. 1 2 3 4 Vrsta Ocupaia Nr. Vrsta crt. 5 6 7 8 Ocupaia

Alte situaii .............................................................................

148

Alte persoane (rude) apropiate n familie..................................... 3. Atmosfera i climatul educativ: raporturi armonioase, de nelegere ntre prini i ntre prini i copii; raporturi punctate de conflicte mici i trectoare; dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente; familie destrmat sau pe cale de destrmare. 4. Condiii de via i de munc ale elevului: foarte precare; la limit; acceptabile; bune; foarte bune. 5. Influene din afara familiei (vecini, prieteni, colegi): reduse; ample; frecvente; ntmpltoare. III. Dezvoltarea fizic i starea sntii 1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice................................ 2. mbolnviri: a) anterioare intrrii n coal......................................... b) pe parcursul colarizrii.............................................. 3. deficiene, handicapuri (senzoriale, motorii).................. IV. Particulariti ale debutului colaritii: 1. Pregtirea copilului pentru a deveni colar a) dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere

149

............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... ............................................................... b) capacitatea de a efectua aciuni practice i mentale ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... ............................................................... c) capacitatea verbalizrii reprezentrilor ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... ............................................................... d) gradul de independen al proceselor intelectuale ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... ............................................................... 2. Simptomatologii ale conduitei: pozitiv, adecvat nceperii colaritii; negativ, neadecvat nceperii colaritii. 3. Inseria n fluxul solicitrilor colare: a) Caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea colar ............................................................................... ............................................................................... .......................................... b) Caracteristici nefavorabile de integrare a copilului n activitatea colar ............................................................................... ............................................................................... ..........................................

150

V. Rezultate obinute de elev 1. Rezultate la nvtur: Grafic global (pe clase) XI 10 9 8 Medii: 7 6 5 clasificat: 2. Cercuri frecventate de elev: Clasa Cercul Rezultate: X XI XII

3. Participarea la concursuri colare i extracolare: Clasa Concursul Rezultate: 4. Activitatea independent a elevului: citete suplimentar din manual; rezolv probleme n plus; citete i alte cri; alte ocupaii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice) ................................................................................ VI. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual 1. Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive: predomin modalitatea vizual de recepie a informaiei;

151

percepie nvare;

difuz,

superficial

materialului

de

predomin modalitatea auditiv de recepie a informaiei; percepie complex (spirit de observaie). 2. Nivelul de inteligen: Inteligen Inteligen Inteligen Inteligen Inteligen foarte bun bun medie sczut sub limit

3. Memoria: Foarte bun Bun

Medie

Slab

Foarte slab

4. Imaginaia: srac; bogat; reproductiv; reproductiv-creativ; pentru activiti tehnice; pentru activiti literar-artistice. 5. Limbajul: - Vocabular - Exprimare - Vocabular - Vocabular bogat uoar redus foarte srac - Exprimare i corect - Exprimare - Exprimare frumoas i greoaie incorect corect 6. Stilul de munc: a) Cum lucreaz: sistematic, ritmic, organizat; inegal, ritmic, organizat; neglijent, copiaz temele de la alii, ateapt s i le fac prinii;

152

mari lacune n cunotine, rmneri n urm la nvtur i la alte activiti; alte meniuni.......................................................... b) Srguina: Foarte De obicei srguincios srguincios

Puin srguincios

Nesrguincios

c) Autonomie, creativitate: inventiv, cu manifestri de creativitate; manifest uneori iniiativ, independen; se conformeaz de regul modelului, procedeaz rutinier; nesigur, dependent, fr iniiativ; alte caracteristici.................................................... VII. Conduita elevului la lecie i n clas 1. Conduita la lecie: atent, particip activ, cu interes; atenia i interesul inegale, fluctuante; de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat; prezent numai fizic, cu frecvente distrageri. 2. Purtarea, n general: exemplar, ireproabil; corect, cuviincioas, bun; cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave; abateri comportamentale grave, devian. VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului 1. Participarea la viaa de grup: mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ;

153

particip la activitatea de grup numai dac este solicitat; este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive; caut activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilete uor relaii, vine cu idei noi i propuneri; activ, sociabil, comunicativ, cu iniiativ, bun organizator i animator de grup. 2. Cum este vzut de colegi: bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el; bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el; preocupat mai mult de sine, individualist, egoist. 3. Colegii l apreciaz pentru: rezultatele la nvtur; performanele extracolare; pentru c este prietenos, apropiat. IX. Trsturi de personalitate 1. Temperamentul: puternic, exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora; exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre, guraliv, nestatornic; calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri repetitive; hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios; tip combinat........................................................... 2. Emotivitate: foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea;

154

emotiv, dar fr reacii dezadaptative; neemotiv, ndrzne. 3. Dispoziie afectiv predominant: vesel, optimist; mai mult trist, deprimat. 4. nsuiri aptitudinale: lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare; rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie; lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp. 5. Trsturi de caracter n devenire: a) atitudini fa de munc: pozitive............................................. negative............................................ b) atitudini fa de alii: pozitive............................................. negative............................................ c) atitudini fa de sine: pozitive............................................. negative............................................ Alctuit din nou seciuni, fia ofer o imagine detaliat a principalelor categorii de itemi care pot fixa informaii eseniale cu privire la elev. Primele trei seciuni vizeaz cu precdere o serie de determinri obiective ale statutului i personalitii elevului, aa cum pot ele s rezulte din studiul familiei i al mediului familial, ct i din studiul coordonatelor fizice i medicale ale dezvoltrii copilului. Datele necesare completrii acestor rubrici se obin, ndeosebi, prin studiul de documente, observaii, contacte i convorbiri (cu prinii, cu medicul, cu alte persoane). Itemii prevzui cu rspunsuri

155

precodificate (seciunea a doua a fiei) ofer o suit de alternative, profesorul trebuind s pun semnul X n ptrelul care corespunde variantei de rspuns alese. La alte situaii, se menioneaz, n spaiul liber, situaiile despre care este vorba. Modificrile care pot surveni pe parcurs comport, desigur, introducerea unor rectificri i n fi, care pot fi operate cu alt culoare.

Harta psihopedagogic coala Clasa Numele Sexul 1. nvtura Elev bun Elev slab Nu se intereseaz de nvtur Citete puin

nva cu interes Citete mult Are interese colare legate de orientarea ctre profesia viitoare (...........................) 2. Conduita Docil Disciplinat

Nu are interese colare

ncpnat Indisciplinat

156

Absena conflictelor cu elevii Conduit linitit

Conflicte frecvente cu elevii Conduit necorespunztoare Activism motor ridicat (neastmprat) Nu se supune uor educaiei

Potolit n micri (astmprat) Se supune uor educaiei 3. Activismul social Activism social ridicat

Activism social sczut Slabe capaciti de organizare Spirit de iniiativ sczut De obicei apare n rolul de condus, l urmeaz pe altul Autoritate sczut Se sustrage de la sarcinile sociale

Bun organizator Spirit de iniiativ nalt

Ocup o poziie conductoare (de lider)

Autoritate nalt, stim din partea colegilor ndeplinete cu plcere nsrcinrile sociale

4. Comunicarea n coal Are muli prieteni, se bucur de popularitate

Nepopular

157

i place s fie printre ceilali, caut noi prieteni Nu se teme s se manifeste n faa celorlalii Deschis Comptimitor Influeneaz n sens bun colegii

nchis, nu comunic (cerc restrns de prieteni)

Timid, sfios

Ascuns Nesimitor Influeneaz negativ colegii

5. Unele particulariti de personalitate specifice Alarmant, Linitit, ncreztor n nelinitit, sine nencreztor i subestimeaz, i diminueaz posibilitile Modest, trece neobservat Nu este simpatizat

i supraapreciaz, i exagereaz forele

Ambiios

Este simpatizat

6. Comunicarea n familie Atmosfera din familie e Atmosfer ostil, cald, prietenoas conflictual

158

Relaii apropiate, de ncredere Control sever, rigid asupra conduitei copilului Limitarea independenei copilului Prinii colaboreaz bine cu profesorii

Relaii proaste, de suspiciune

Control slab

Libertatea prost neleas Prinii nu colaboreaz cu profesorii

Aici, particularitile individual-psihologice sunt exprimate, pe baz de reprezentare grafic, sub forma unor scale cu apte diviziuni, la polii crora sunt dispuse gradele maxime i respectiv minime (opuse) ale caracteristicii. Cel care completeaz harta trebuie s marcheze pe fiecare scal, prin jaloane, gradul exprimrii unei particulariti. Msura distanei dintre poli caracterizeaz elevul potrivit particularitii psihice apreciate.

BIBLIOGRAFIE Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminia Psihologie colar; Ed. Polirom, Iai, 1998 2. Cozrescu, Mihaela; tefan, Laura Psihologia educaiei teorie i aplicaii, Ed. ASE, Bucureti, 2004 3. Kulcssar, Tiberiu Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti, 1978 4. Lelord, Franois; Andr, Christophe Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali , Ed. Trei, Bucureti, 1999

1.

159

Neculau, Adrian (coord.) 26 de teste pentru cunoaterea celuilalt, ediia a III-a, Ed. Polirom, 1999 6. Senger, Gerti; Hoffmann, Walter Cum s calculm coeficientul de personalitate, Ed. Gemma Press, 2000

5.

160

15. Violena n col


Studiul acestei teme v va permite: s definii conceptul de violen n coal; s descriei formele de violen n coal; s identificai factorii de risc privind violena n coal s prezentai posibile msuri de prevenire i combatere a violenei n coal

15.1. Delimitri conceptuale


Violena n coli nu este un fenomen nou. Este ns, din pcate, un fenomen care are o amploare din ce n ce mai mare. Chris Gittins (2004) pune n discuie trei definiii ale violenei: folosirea forei fizice pentru a produce rniri cuiva sau a distruge ceva; folosirea ilegal a forei nejustificate sau efectul creat prin ameninare (ENCARTA, 1999); comportamentul agresiv n care un actor sau un infractor folosete corpul su sau un obiect (incluznd o arm) pentru a lovi (relativ serios) sau a produce disconfort unui individ (D. Olweus, 1999); ameninarea sau folosirea intenionat a forei fizice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup sau a unei comuniti care antreneaz sau risc puternic s antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privaiuni (Organizaia Mondial a Sntii, 2002). Una alt autor, Amato Lamberti (apud. B. Brzea), distinge ntre: - agresiune, definit drept comportament intenionat spre producerea unor rniri sau disconfort altora; - violen ca abuz al puterii fizice, psihologice sau instituionale; - maltratarea n situaii de hruire ntre copii; - intimidare, exprimat prin marginalizare sau victimizare. Conform mai multor studii, violena n coal este un tip particular de violen n instituii, care poate lua urmtorele forme: - pedeaps fizic; - restricie fizic; - constrngere solitar i orice form de izolare; - obligaia de a purta vestimentaie distinctiv; - restricii alimentare; - restricii sau refuzul de a avea contacte cu membrii familiei sau cu prietenii;

161

- abuzul verbal sau sarcasmul. 15.2. Forme de violen n coal


La nivel internaional, lucrrile de specialitate sintetizeaz cteva tendine asupra formelor de manifestare a violenei n coala contemporan: - trecerea de la violena fizic, direct, vizibil, legitimat i ncurajat, uneori, la forme mai subtile, mascate sub forma unei violene de tip simbolic, situat la nivelul valorilor promovate, la nivelul tipurilor de relaii din spaiul colii, i a impunerii unor anumite modele dezirabile de comportamente; - proliferarea violenelor n coal care au ca fundament diferenele etnice, religioase, de statut social sau de gen; - multiplicarea formelor de violen asupra profesorilor; - creterea numrului fenomenelor de violen grav n coal, care intr sub incidena legii (crime, violuri, utilizarea armelor de foc) ca urmare a escaladrii violenei sociale; - difuzia fenomenelor de violen din afara colii sau din imediata apropiere a acesteia, la spaiul colar propriu-zis. 15.2.1. Violena ntre elevi Majoritatea lucrrilor care analizeaz fenomenul violenei colare susin ideea c manifestrile conflictuale dintre elevi reprezint cea mai rspndit form de violen colar, dar consider acest tip de violen ca unul nespecific spaiului colii, deoarece se poate manifesta i n afara acestuia, n orice grup de copii i tineri. Acest tip de violen se manifest ntre elevi din clase diferite, de acelai nivel colar; ntre elevii care frecventeaz diferite niveluri de nvmnt; ntre elevii care aparin unei coli i cei din afara acesteia. Formele violenei ntre elevi sunt: - violena verbal (certuri, conflicte, injurii); - jignirile cu referire la trsturile fizice sau psihice; - violena fizic; - jignirile referitoare la situaia socio-economic, - jignirile cu referire la apartenena etnic sau la cea religioas 15.2.2. Violena elevilor fa de profesori Comportamentele violente ale elevilor fa de profesori pot fi grupate n trei categorii:

162

comportamente neadecvate ale elevilor n raport cu statutul lor, care presupun lipsa de implicare i participare a acestora la activitile colare: ntrzierea la ore, prsirea clasei n timpul orei, fuga de la ore, actele de indisciplin n timpul programului colar, ignorarea voit a mesajelor cadrelor didactice; - comportamente care implic agresiune verbal i nonverbal de intensitate medie i care reprezint o ofens adus statutului i autoritii cadrului didactic: refuzul ndeplinirii sarcinilor colare, atitudini ironice fa de profesori; - comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbal i fizic fa de profesor: gesturi sau priviri amenintoare, injurii i jigniri, lovire i agresiune fizic 15.2.3. Violena profesorilor fa de elevi Principalele forme ale acestui tip de violen sunt: - agresiunea verbal fa de elevi (atitudini ironice, ipete, injurii, jigniri, insulte); - evaluare neobiectiv ; - agresiunea non-verbal (ignorarea mesajelor elevilor, gesturi sau priviri amenintoare, atitudini discriminative i marginalizarea); - excluderea de la ore. 15.2.4. Violena prinilor n spaiul colii Forme de manifestare: - comportamente neadecvate fa de profesori (ironii, discuii aprinse, ipete, agresivitate fizic), - comportamente agresive fa de ali elevi din coal (certuri, btaie) cu care propriul copil a intrat n conflict, - comportamente violente fa de propriul copil (ironizarea sau admonestarea n faa clasei, pn la agresivitatea fizic)

15.3. Factori de risc privind violena n coal


Exist mai multe tipologii ale factorilor de risc ai violenei colare. Una dintre acestea cuprinde3: - factori individuali: caracteristici ale indivizilor care includ factori biologici i factori referitori la istoria personal; - factori de relaionare: factori familiali, influene ale grupului de prieteni .a.
3

http//www.bctf.ca/Education/health/ViolenceInSchools/causes.html

163

factori comunitari: caracteristici ale comunitii (de exemplu coala i vecintatea) n care se dezvolt relaiile individului; factori sociali, culturali i de mediu; includ norme culturale care sprijin drepturile prinilor asupra copiilor, dominana brbailor asupra femeilor, precum i politicile privind educaia i sntatea care menin sau creeaz inechitatea ntre grupuri. 15.3.1.Factorii individuali n aceast categorie sunt inclui - factorii biologici - factorii psihologici 15.3.2. Factorii de mediu socio-familial - climatul socio-afectiv din familie - tipul familiei - condiiile econimice ale familiei - dimensiunea familiei - nivelul de educaie al prinilor 15.3.3. Mediul colar ca factor de influen a violenei Sursele de violen provin din situaii ,ca: - neadaptarea practicilor pedagogice la nevoile i specificul noilor generaii; - perpetuarea relaiilor de dependen i subordonare a elevilor fa de profesori, n detrimentul iniiativei i independenei elevului n procesul de nvare; - preponderena comunicrii pe axa profesor-elev i ocaziile limitate create elevilor de a comunica ntre ei n procesul de nvare; - atitudini de ignorare sau dispre ale profesorilor fa de elevi, care conduc la pierderea ncrederii n sine a elevilor; - evaluarea neobiectiv, etichetarea, inducerea sindromului eecului colar; - abuzul de msuri disciplinare, sanciuni inegale sau pedepse.

15.4. Prevenirea i combaterea fenomenelor de violen


Recomandrile privind ameliorarea fenomenelor de violen colar sunt elaborate n concordan cu modelul ecologic care cuprinde patru niveluri de nelegere i analiz a influenelor privind

164

violena: nivelul individual, nivelul relaional, nivelul comunitar i nivelul societal.

15.4.1. Intervenii la nivel individual - identificarea timpurie a elevilor cu potenial violent i a cauzelor care pot determina manifestri de violen ale acestora, prin implicarea cadrelor didactice i a personalului specializat (consilieri colari, psihologi, asisteni sociali); - elaborarea i derularea unor programe de asisten individualizat pentru elevii implicai (ca autori sau ca victime) n cazuri de violen; - implicarea activ a elevilor cu potenial violent sau care au comis acte de violen n programe de asisten derulate n parteneriat de ctre coal i alte instituii specializate (Poliia comunitar, Autoritatea pentru Protecia Copilului i Adopie, autoritile locale, Biserica, alte organizaii); - valorificare intereselor, aptitudinilor i capacitilor elevilor care au comis acte de violen, prin implicarea acestora n activiti colare i extracolare (sportive, artistice etc.); - responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor msuri de intervenie cu potenial educativ i formativ; evitarea centrrii exclusiv pe sanciune; - identificarea i asistarea elevilor care au fost victime ale violenei colare prin implicarea cadrelor didcatice, a personalului specializat, a prinilor. 15.4.2. Intervenii la nivel relaional Recomandri privind familia: - informarea prinilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi coala n scopul prevenirii violenei colare i ameliorrii relaiilor prini-copii (consiliere, asisten psihologic, mediere); - acordarea de sprijin familiilor care solicit asisten i orientarea acestora ctre serviciile specializate; - colaborarea colii cu familiile elevilor cu potenial violent sau care au comis acte de violen, n toate etapele procesului de asisten a acestora;

165

identificarea unor prini-resurs care s se implice n activitile de prevenire sau n rezolvarea cazurilor de violen existente; - iniierea unor programe destinate prinilor, centrate pe contientizarea, informarea i formarea cu privire la dificultile de adaptare a copiilor la mediul colar, precum i la diferite aspecte ale violenei colare; - semnalare de ctre coal a cazurilor de familii cu un comportament violent fa de copii i implicarea n rezolvarea acestora; colaborarea colii cu intituiile responsabile n acest domeniu Recomandri privind coala: - includerea, pe agenda ntlnirilor formale ale colii a unor teme legate de violena colar; - elaborarea unei strategii coerente de prevenire i intervenie, care s fie fundamentat pe diagnoza situaiei existente i s fie inclus n planul de dezvoltare instituional; - transformarea regulamentului de ordine interioar specific fiecrei coli din instrument formal n mijloc real de prevenire; - iniierea la nivelul colii a unor structuri cu rol de mediere; - intervenii la nivel curricular; - organizarea de programe de informare a elevilor privind modalitile adecvate de gestionare a unor situaii concrete de violen; - iniierea unor programe de educaie intra i intergeneraional i de educaie parental prin care s se urmreasc mbuntirea reaiilor sintre actorii de la nivelul colii (copii, prini, cadre didactice, conducerea colii); - sensibilizarea profesorilor fa de problematica violenei prin activiti de formare derulate la nivel local;creterea transparenei evalurii rezultatelor elevilor, n scopul diminurii tensiunilor care conduc la apariia unor situaii de violen; - asumarea de ctre consilieri a unui rol proactiv n comunitatea colar; - ameliorarea managementului comunicrii ntre toi actorii de la nivelul colii; - asigurarea unui mediu colar adecvat pentru derularea activitilor didactice n condiii optime; - dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea i controlul fenomenelor de violen care apar n zona din jurul colii.

166

15.4.3. Intervenii la nivel comunitar - iniierea unor programe de sensibilizare a comunitii privind fenomenul de violen colar (instituii responsabile: Inspectorate colare Judeene, Autoritatea pentru Protecia Copilului, Poliie, Primrie, ONG-uri); - dezvoltarea unor programe de prevenire a violenei colare, - dezvoltarea de parteneriate ale colii cu alte instituii la nivel local pentru sigurana deplasrii elevilor. 15.4.4. La nivel social - organizarea de campanii sociale prin utilizarea diferitelor canale de comunicare public, n scopul contientizrii fenomenului de violen colar; - includerea unor teme privind violena colar n programele de formare continu a cadrelor didatice; - dezvoltarea, n cadrul ofertei naionale de curriculum la decizia colii, a unor discipline opionale centrate de prevenia violenei; - multiplicarea msurilor de reducere a violenei exprimat n media; - diversificarea programelor de asisten social adresate familiilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic.

Bibliografie Jigu, M., Liiceanu, A., Preoteasa, L. Violena n coal, Ed. Alpha MDN, Bucureti, 2006

1.

167

16

Conduita psihosocial - cteva probleme

Studiul acestui capitol v va permite: s analizai condiiile conduitei sociale din perspectiva persoanei; s explicai procesul de formare a Eului; s analizai principalele mecanisme de adoptare de ctre individ a unui comportament.

16.1 Imaginea de sine, stima de sine


n societate, fiecare persoan nva cte ceva de la alta i fiecreia i comunic ceva despre ea. De aceea, o condiie esenial a conduitei sociale este imaginea de sine i percepia ei social. Imaginea de sine conine cunotine despre propriile trsturi de personalitate, despre abiliti, valori, credine, evenimente de via, relaiile cu ceilali etc. Ea este o construcie social. Exerciiu: Argumentai afirmaia de mai sus. Pentru a descrie imaginea de sine, psihologii folosesc i termenii Eu i Sine. I Eul se refer la capacitatea fiinei umane de a aciona i reflecta asupra propriilor aciuni, de a-i construi imaginea de sine. W. James* distinge treu Euri: 1 Eul material reprezentat de corpul persoanei i posesiunile sale. 2 Eul social sau totalitatea impresiilor pe care individul le face asupra celorlali. Fiecare avem mai multe Euri sociale: attea ci oameni ne cunosc i i-au format o imagine despre noi. 3 Eul spiritual sau capacitatea de autoreflecie. El se afl n relaie cu experiena interioar a persoanei, cu valorile i idealurile care i ghideaz existena.

168

Exerciiu: Realizai o autoanaliz din aceast perspectiv asupra Eului. * W. James (1842-1910), filosof american, unul dintre fondatorii
pragmatismului. Ideile lui vor fi aplicate n pedagogie de J. Dewey, pentru care educaia trebuie s tind s-l adapteze pe individ de lumea nconjurtoare.

Eul se formeaz prin: socializare; comparare social; percepia de sine.

Exerciiu: Analizai fiecare dintre aceste procese. II Sinele reprezint totalitatea percepiilor i cunotinelor pe care le au oamenii despre calitile i caracteristicile lor. Cea mai utilizat tehnic pentru msurarea conceptului Sine este chestionarul Cine sunt eu ?, care cere ca subiectul s rspund liber la aceeai ntrebare de 15 ori (relaiile cu ceilali, nfiarea fizic, valorile, pasiunile lui). Exerciiu: Cutai la Aplicaii Chestionarul lui Proust i completai-l ! Ce ai aflat despre voi ? Componenta evaluativ a Eului se numete Stim de sine, se refer la autoevalurile persoanei i poate fi pozitiv sau negativ. Oamenii cu stim de sine pozitiv au ncredere n ei i n ceilali, i accept slbiciunile, i asum riscuri, transform experienele negative n ocazii pentru nvare. Oamenii cu stim de sine sczut nu au ncredere n ei i n ceilali, sunt permanent frustrai, stresai, indecii, i declin responsabilitatea, adopt comportamente defensive etc. Exerciiu: Unde plaseaz ei locul de control ? n manifestarea conduitei sociale a unei persoane, foarte important este i autoaprezentarea. Aceasta se refer la strategiile pe care le folosete o persoan pentru a modela impresiile celorlali despre ea.

169

Exerciiu: n ultimul timp, ce strategii ai folosit ? 16.2 Mecanismele adoptrii unui anumit comportament a) Conformarea, adic schimbarea comportamentului sau atitudinii ca rezultat al presiunii exercitate de o persoan sau un grup. Exerciiu: V-ai conformat vreodat ? De ce ? Explicai motivele conformrii. b) Manipularea sau determinarea cuiva de a avea o opinie sau de a lua o decizie pe care, n absena manipulrii nu ar avea-o sau nu ar lua-o. Tehnici de manipulare (cteva) Strategia piciorului n u: subiectului i se solicit, mai nti, o contribuie minor i, dup un timp, una mai mare. Cererile sunt formulate de aceeai persoan i intervine mecanismul ngduinei. Strategia uii n nas const n aceea c, naintea cererii care intereseaz, este formulat una exagerat de grea, la care se ateapt un refuz. Apoi se formuleaz cererea mai simpl i care intereseaz de fapt. n acest caz cele dou cereri pot fi formulate de persoane diferite i se bazeaz pe noua imagine de sine pe care i-a format-o persoana care a acceptat prima cerere. Strategia favorii deghizate presupune c, ntr-un anumit context, subiectului i se face o favoare, cnd, n realitate nu este aa.

Puterea de a-i manipula pe alii este influenat, printre altele, de: ameninarea cu pedeapsa, promiterea unei recompense, folosirea unei argumentri sau informaii credibile, referirea la persoane care reprezint o autoritate etc. Exerciiu: Identificai i ali factori care favorizeaz manipularea. c) Obediena sau supunerea n faa autoritii. De ce sunt oamenii obedieni ? Pentru c: supunerea n faa autoritii s-a ntiprit n codul genetic, ae fiind necesar traiului n comun;

170

normele sociale trebuie respectate, altfel s-ar instaura haosul; se ofer justificri ideologice.

Exerciiu: Gsii exemple n sprijinul ultimului argument. d) Prejudecata, care este o atitudine relativ stabil, de obicei negativ, cu privire la un grup i extins la toi membrii grupului. Adesea prejudecata implic stereotipul sau tendina de a clasifica oamenii potrivit unor caracteristici cum ar fi: vrsta, rasa, sexul etc., atribuindu-i-se apoi individului caracteristicile presupus tipice pentru membrii clasei n care este plasat. Cauzele adoptrii prejudecilor: acordarea de privilegii unui grup; competiia pentru resurse; nevoia general de a te privi pe tine nsui ntr-o manier pozitiv; nevoia de a gsi un ap ispitor (vezi lucrarea Frica n Occident, 2 vol, autor: J. Delumeneau, Ed. Meridiane, 1966). Studiile au dovedit c oamenii care au prejudeci tind s posede i anumite trsturi de personalitate: flexibilitate redus, autoritarism accentuat. Aplicaii: 1 Artai de ce i cum educaia poate fi privit i ca proces de manipulare. 2 Analizai studiile realizate despre tineretul Romniei de azi din perspectiva teoriilor despre Eu. 3 Recitii Aventurile lui Tom Sawyer scena vopsirii gardului i identificai procesul / procesele redat / redate. 4 Completai chestionarul lui Proust. Ai aflat ceva nou despre voi ? Ce anume ? Chestionarul lui Proust
1 2 3 4 5 Principala mea trstur Calitatea pe care doresc s o ntlnesc la un brbat Calitatea pe care o prefer la o femeie Ce preuiesc mai mult la prietenii mei Principalul meu defect

171

6 ndeletnicirea mea preferat 7 Fericirea pe care mi-o visez 8 Care ar fi pentru mine cea mai mare nenorocire 9 Locul unde a vrea s triesc 10 Culoarea mea preferat 11 Floarea care-mi place 12 Pasrea mea preferat 13 Prozatorii mei preferai 14 Poeii mei preferai 15 Eroii mei preferai din literatur 16 eroinele mele preferate din literatur 17 Compozitorii mei preferai 18 Pictorii mei preferai 19 Eroii mei preferai din viaa real 20 Ce ursc cel mai mult 21 Calitatea pe care a vrea s-o am din natere 22 cum a vrea s mor 23 Greelile ce-mi inspir cea mai mare indulgen 24 Deviza mea

5 6

Identificai prejudeci, respectiv stereotipuri folosite de ctre tineri pentru evaluarea adulilor i invers. Ce v spune, din perspectiva celor nvate (nu a reclamei pentru o Societate de telefonie mobil) textul: Sunt ceea ce sunt, datorit tuturor Dezvoltai ideea !

Bibliografie
1 2 3 4 5 Holdevici, J., Sugestiologie i psihoterapie sugestiv, Ed. Victor, 1995 Jinga, I., Educaia i viaa cotidian. E.D.P. 2005 Monteil, J, m., Educaie i formare. Ed. Polirom, 1997 Neculau, A. (coord), Psihologie social, Ed. Polirom, 1996 Zlate, N. (coord), Psihologia vieii cotidiene, Ed. Polirom, 1997

172

173

ANEXA 1
Grila de observare a temperamentului elevului (dup Radu, I., 1993)
Fapte de conduit Dorete s fie primul care ncearc, i place s nfrunte necunoscutul Se decide greu pentru aciune, are gesturi ovielnice i pierde rbdarea ateptnd s-i vin rndul, se agit Este vdit emoionat nainte de probe Precipitat n aciune, se corecteaz n viteza actului reflex, execuia lipsit de acuratee ndeosebi spre sfrit Execut activitatea n ritm lent, dar cu destul acuratee Reacii verbale abundente, se ndeamn pe sine (haide, nu te lsa) Reacii motorii abundente, devine nervos cnd greete, apar violene verbale, plusul de energie se descarc cu fiecare act Execut activitatea n tcere; gesturile i cuvintele sunt aproape absente Execut proba cu ncordare nervoas, mobilizare excesiv n raport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se descarc la ncheierea aciunii Tendina de supraevaluare proprie i subestimare a sarcinii Tendina de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personal n caz de eec nu se d btut, persist; reia activitatea de la capt, ncurajndu-se; duce Coleric Sangvinic Flegmatic Melan -colic

xx x xx

xx x xx

x xx

xx xx xx xx

xx xx

xx

x xx

174

la bun sfrit sarcina n caz de eec se pierde, are nevoie de ncurajare pentru a relua lucrul Cu fiecare succes exclam de bucurie, bate din palme Rmne indiferent la reuit, schieaz doar un zmbet Abandoneaz la primul eec, se nchide n sine i se blocheaz total Abandoneaz cnd eecurile se acumuleaz Fapte de conduit Tcut n momente critice (dificile), prezint reacii vegetative, d semne de oboseal Derut emoional sub presiunea timpului Dup terminarea lucrului relateaz colorat cele petrecute Eecul produce un halo negativ de durat

xx xx

x xx

xx xx xx
Coleric Sangvinic Flegmatic Melan -colic

xx xx xx xx

175

ANEXA 2 Legile generale ale sensibilitii


1 Legea intensitii (legea pragurilor absolute i difereniale) arat c un excitant produce o senzaie numai dac are o anumit intensitare. Exist trei praguri senzoriale: mimimal absolut: cea mai mic intensitate a unui stimul care poate determina o senzaie specific; amsolut maxim: cea mai mare intensitate a unui stimul acre mai determin nc o senzaie specific; diferenial: cantitatea minim care, adugat la stimularea iniial, determin o nou senzaie. Exerciiu: Ce se ntmpl cu pragul senzorial, n timp, n cazul unui tnr care ascult muzic de intensitate mare n cti sau n autoturism ? 2 Legea contrastului senzorial arat c doi stimuli avnd caracteristici opuse se scot reciproc n eviden. Exist dou tipuri de contrast: succesiv i simultan. 3 Legea adaptrii arat c sensibilitatea unui analizator se modific la aciunea repetat (mai ndelungat) a unui stimul de intensitate constant. Adaptarea poatefi: negativ: un stimul puternic scade sensibilitatea analizatorului; pozitiv: un stimul slab crete sensibilitatea analizatorului. Cel mai bine se adapteaz analizatorul vizual, bine cel tactil i olfactiv, mai slab cel auditiv.

176

4 Lagea interaciunii analizatorilor arat c o senzaie care se produce ntr-un analizator influeneaz producerrea senzaiilor n ali analizatori, intensificndu-le sau diminundu-le. Un caz special l reprezint sinestezia: un stimul ce acioneaz asupra unui analizator produce efecte senzoriale caracteristice pentru alt analizator, ce nu a fost stimulat (mai ales ntre auz i vz). Exemplu: vorbim despre culori dulci. 5 Legea semnificaiei arat c semnificaia mare a unui stimul face s creasc sensibilitatea fa de el, s fie mai repede discriminat, chiar dac este un stimul slab. Observaie: toate legile acioneaz corelat.

Legile percepiei
1 Legea integralitii percepiei: chiar dac un obiect este vzut doar parial, n virtutea unitii structurii lui, subiectul se comport ca i cum l-ar fi vzut n ntregime. 2 Legea structuralitii perceptive arat c, deoarece nsuirile unui obiect nu au aceeai intensitate i nu comunic aceeai cantitate de informaie, imaginea perceptiv este organizat ierarhic. 3 Legea selectivitii perceptive arat c omul nu reflect la fel diverii stimuli ce acioneaz asupra lui. El se fixeaz, la un moment dat, asupra unui obiect care devine obiect de percepie, toate celelalte elemente nconjurtoare devenind elementele ale cmpului percepiei. Este folosit pentru a evidenia sau camufla un obiect. Factori care intervin n selectivitatea percepiei: interesul; conturarea special a unui element; contrastul; micarea obiectului; indicarea verbal prealabil; actualizarea schemei perceptive corespunztoare obiectului respectiv. 4 Legea constanei perceptive arat c n imaginea perceptiv se menin constante dimensiunile (mrimea), structura

177

(forma) i culoarea obiectelor, chiar dac variaz distana, unghiuil de recepie, luminozitatea. 5 Legea semnificaiei arat c stimulii cu o mare semnificaie pentru subiect se impun n cmpul lui perceptiv (sunt mai repede discriminai, chiar dac sunt slabi). n aceast situaie intervin trebuinele, interesele, ateptrile etc. ale subiectului. 6 Legea proiectivitii imaginii perceptive arat c, dei neurofuncional imaginea se realizeaz la nivel cortical, psihologic ea este proiectat la nivelul sursei, adic al obiectului care a determinat-o. Toate legile acioneaz coerent i se exprim n calitatea imaginii perceptive. Observarea Observarea (observaia) reprezint percepia intenionat, realizat cu un scop, reglat prin cunotine generale i organizat voluntar. Ea se determin n timp, parcurge anumite faze i presupune un plan de desfurare. Un rol deosebit l au mecanismele verbale (limbajul). Spiritul de observaie Reprezint o aptitudine, aceea de a sesiza uor, rapid, exact, aspecte semnificative n raport cu scopul propus, chiar dac ies greu n eviden. El angajeaz n mare msur gndirea i imaginaia, devenind trstur de personalitate. Exerciiu: Identificai trei direcii de aciune a educatorului n care s valorifice aciunea legilor percepiei.

178

ANEXA 3 I Noiunea red trsturile eseniale ale unei clase de obiecte i este rezultatul comparaiei, analizei, abstractizrii, sintezei i generalizrii. Orice noiune are o sfer (mulimea obiectelor care alctuiesc clasa respectiv) i un coninut (mulimea proprietilor eseniale comune obiectelor dintr-o clas). Exist diferene ntre: noiune (sensul, componenta cognitiv a unui termen), cuvnt (expresia lingvistic a unui termen) i termen (un cuvnt sau un ansamblu de cuvinte care exprim o noiune i care se refer la unul sau mai multe obiecte materiale sau ideale). n funcie de context, prin termen se nelege una din aceste componente. Forma lingvistic poate fi diferit, dar nelesul acelai: zpad, nea, omt. Exist mai multe tipuri de noiuni, n funcie de sfer i de coninut. 1 n funcie de sfer: noiuni vide (n sfera lor nu intr nici un element: a perpetuum mobile); noiuni nevide (n sfera lor intr cel puin un element)
generale (n sfera lor intr cel puin dou elemente) b individuale (conin un singur element: Hilton Bucureti) distributive (coninutul noiunii se regsete n fiecare element al sferei: manager) colective (coninutul se exprim numai despre ntreg: bibliotec, resurse umane) 2 n funcie de coninut:

179

a) noiuni abstracte (redau nsuiri nelegate de un anumit obiect: eficien); b) noiuni concrete (redau nsuiri care aparin unui obiect: impozit); c) noiuni absolute (redau proprieti care aparin unor obiecte chiar dac acestea ar fi gndite izolat unele de altele: computer); d) noiuni relative (redau relaii: asociat); e) noiuni independente (nu antreneaz o alt noiune sau negaia ei); f) noiuni corelative (nu apar dect mpreun: cauz efect); g) noiuni pozitive (redau apartenena unei nsuiri la un obiect sau o clas de obiecte); h) noiuni negative (redau absena unei nsuiri: restanier). Observaie: Pentru a stabili tipul de noiune (g sau h) este foarte important contextul. Exerciiu: Noiunile: antiparticul, antimaterie, inamic, indispensabil, incompatibil sunt noiuni pozitive sau negative ? Argumentai rspunsul ! a) ntre noiuni exist anumite raporturi raport de concordan (au cel puin un element comun): raport de identitate (au aceeai sfer: arbore copac); raport de ordonare (sfera uneia se include n sfera celeilalte, fr s coincid). Unele noiuni formeaz serii de noiuni n care ordinii de cretere (descretere) a sferelor i corespunde o ordine de descretere (cretere) a coninuturilor i invers. raport de ncruciare (coincid ntr-o parte a sferei lor). raport de opoziie (nu au nici un element comun): raport de contrarietate (dou noiuni A i B sunt specii ale aceluiai gen, genul cuprinde cel puin trei specii i orice element am lua din sfera genului el poate face parte din sfera uneia din speciile A sau B, dar poate lipsi din sfera lor, s fie n specia C); raport de contradicie (se exclud).

b)

II

Judecata

180

Rezultatul cunoaterii este formulat i comunicat prin judeci (propoziii) i nu prin noiuni izolate. Judecile sunt construite din noiuni legate ntre ele cu neles. n funcie de scopul urmrit, judecile (propoziiile) sunt: 1 cognitive: redau ntrebri, afirm, constat sau neag ceva despre ceva i pot fi apreciate ca adevrate sau false; 2 noncognitive: redau ntrebri, ordine, dorine, evaluri, reguli etc. i nu pot fi apreciate ca adevrate sau false. Ele sunt: a) axiologice (evaluative): formuleaz aprecieri; b) pragmatice: sunt folosite pentru a determina o anumit conduit.

III Raionamentul
A raiona nseamn a deduce cunotine noi prin relaionarea unor propoziii verificate anterior, numite premise. Cunotina nou se numete concluzie. Pentru a susine n plan raional o idee, o teorie este necesar s ordonm mai multe noiuni, judeci i raionamente n structuri logice valide. n procesul de nvare sunt utilizate mai ales explicaia, demonstraia i argumentarea.

IV Explicaia
Explicaia const n a gsi cauzele fenomenului (efectul) pus n discuie, raiunile necesare i suficiente pentru a susine ideea de explicat. Tipuri de explicaie: 1 cauzal; 2 consecutiv; 3 procedural; 4 teleologic (prezentarea scopului); 5 normativ. Exerciiu: Formulai exemple pentru fiecare tip de explicaie.

Demonstraia

Reprezint o nlnuire de raionamente (inferene) i propoziii realizat dup anumite reguli logice n scopul evidenierii ntr-o form valid a adevrului sau falsitii unui enun. Structura logic a demonstraiei

181

1 teza de demonstrat: s fie formulat clar i precis determinat, s rmn identic pe parcursul demonstraiei; 2 fundamentul (conceptele definite clar, enunurile demonstrate anterior, faptele indiscutabile i necesare n demonstraie). Fundamentul (temeiul) trebuie s fie adevrat, adic s fie o propoziie cognitiv demonstrat ca adevrat (nu: magister dixit!). 3 procedeul, modul (legtura dintre fundament i tez s se bazeze pe legile i regulile gndirii valide).

VI

Argumentarea

Exist enunuri care nu sunt demonstrabile pentru c pot exprima evaluri, ierarhizri dup criterii de valoare, sunt nsoite de nuane afective, convingeri, opinii. Exemplu: Reuita n via nu presupune doar un IQ ridicat. Asemenea enunuri se susin prin argumentare, ntr-un dialog. Elementele demersului argumentativ: 1 problema argumentativ. Exemplu: Poi fi un bun educator fr a avea cunotine de psihologie ? 2 problemele ntrebri; 3 rspunsuri opinie date de dialogani; 4 argumente susinere elaborate n favoarea propriei opinii argumente pentru modificarea sau respingerea unor opinii ale celorlali; 5 rspunsuri soluie cu valoare de opinie asumat de ctre dialogani. Strategia argumentrii sau tehnica argumentrii 1 Potenarea interesului participanilor fa de ntrebrile i opiniile exprimate iniial (ntrebri derutante, captivante, inedite, contestatare); 2 Alegerea opiniei, nuanei sau argumentului care urmeaz s fie combtut (aceasta deschide posibilitatea unor noi aprecieri, completri etc.); 3 Evitarea blocrii dialogului prin respingerea categoric, dogmatic a dovezilor oponenilor; 4 Compromisul menit s determine continuarea dialogului; 5 Consensul prin acceptarea reciproc a aceluiai sistem de semnificaii;

182

6 Apelarea la structuri logice de argumentare, la dovezi tiinifice sau la date experimentale; 7 Transformarea condiiilor necesare i suficiente n argumente sau contraargumente. Exemplu: Un stat este bogat, dac are bogii naturale diverse bogiile sunt un argument necesar, dar nu i suficient; 8 Cedarea temporar a iniiativei. Aceasta permite cunoaterea mai n profunzime a opiniei, argumentelor celuilalt; 9 Ordonarea argumentelor n funcie de fora lor de susinere (se ncepe cu cel mai slab). Exerciiu: Formulai o problem (ntrebare, opinie) i construii strategia argumentrii ei. Lucrai n grupuri.

183

ANEXA 4
Stilul de gndire = o modalitate preferat de a da expresie sau a folosi multe abiliti. Este situat la interfaa dintre inteligen i personalitate. Nu este dat din natere, ci se formeaz ntr-un anumit mediu, este o funcie a mediului: o persoan care manifest un anumit stil de gndire ntr-o situaie, poate avea alt stil ntr-o alt situaie sau ntr-un alt stadiu al dezvoltrii sale ontogenetice. Stiluri: 1 legislativ este preocupat de crearea, formularea i planificarea aciunilor cognitive; o asemenea persoan i va formula propriile regului i se va conduce, n general, dup ele; 2 executiv se concentreaz asupra aciunii. O asemenea persoan urmeaz, de obicei, regulile prescrise de alii, apeleaz la modalitile acionale preexistente; 3 judiciar are ca aciuni mintale predominante evaluarea, compararea i judecarea analitic a unor idei, teorii; 4 monarhic urmrete un singur obiectiv sau o singur manier de a realiza lucrurile i de a rezolva problemele. Asemenea persoane se concentreaz asupra unui singur scop i devin tensionate atunci cnd au de finalizat mai multe aciuni, concomitent, 5 ierarhic are abilitatea de a urmri scopuri multiple, fiecare avnd prioriti diferite. Asemenea persoane i pot concentra atenia asupra mai multor scopuri concomitent, au capacitatea de a discrimina valenele acestora; 6 oligarhic se aseamn cu cel ierarhic, pentru c n cmpul cognitiv exist mai multe scopuri concomitent, dar dar ele nu pot fi discriminate; 7 anarhic nu urmeaz, n general, nici o regul sau procedur bine definit personal sau mprumutat. Aceste persoane au tendina de a obine performane superioare atunci cnd sarcinile

184

sau situaiile au un grad redus de structurare i un grad crescut de ambiguitate; 8 global prefer abordri relativ largi i abstracte, ignornd de cele mai multe ori structura n avantajul detaliilor. Aceste persoane dau dovada unor capaciti analitice i a unor abiliti de conceptualizare superioare; 9 local prefer probleme mult mai concrete, avnd o abilitate superioar de surprindere a structurii, a relaiilor dintre elemente, avnd o orientare predominant pragmatic; 10 intern tendina de a lucra individual, de a canaliza energia spre interior, spre propria lume ideatic; 11 extern prefer munca n echip, energia este canalizat predominant spre exterior. Aceste persoane sunt senzitive social, au nevoie de recunoatere social; 12 conservator ader la regulile i procedurile existente, minimizeaz schimbarea, evit situaiile cu grad mare de ambiguitate, prefer sarcinile i situaiile sociale familiare; 13 progresist merge dincolo de regulile i procedeele existente, ncearc s schimbe parametrii situaiei i prefer situaiile ambigue i incerte.

185

ANEXA 5
Factorii i legile memoriei utilizarea lor pentru mbuntirea performanelor memoriei Acetia sunt grupai n trei categorii: cei care privesc materialul, ambiana i trsturile psiho-fiziologice ale subiectului.
Factori I Materialul Natura materialului Legi sau regulariti 1. Materialele intuitiv-senzoriale se fixeaz mai uor i se pstreaz mai mult de ct cele abstracte 2. Materialele verbal-semnificative se memoreaz mai bine dect cele nesemnificative Materialele organizate se fixeaz mai repede dect cele neorganizate Materialele neomogene se ntipresc i se conserv mai bine dect cele cu idei asemntoare (omogene) Elementele de la nceputul i sfritul unei serii se rein mai repede dect cele de la mijloc. 1. Dac volumul informaiei de memorat crete n progresie aritmetic, timpul crete geometric. Exemplu: 50 de cuvinte se memoreaz n 2 minute, o sut de cuvinte n 9 minute, iar o mie n 165 de minute. 2. Materialele lungi se reactualizeaz mai bine dect cele scurte. Materialele prezentate n serie se rein mai uor dect cele prezentate simultan Materialele familiare se fixeaz i actualizeaz mai uor dect cele nefamiliare O ambian stimulatoare favorizeaz memorarea: - temperatura optim memorrii, vara 22-240 C, iarna 18-210C - lumina natural ct mai mult, care s vin din partea stng; - mobilier adecvat staturii; - eliminarea factorilor perturbatori (zgomote, TV, dezordine pe

Organizarea materialului Gradul de omogenitate Poziia n serie Volumul

Modul de prezentare Gradul de familiaritate II Ambiana

186

III Trsturi psiho-fiziologice ale subiectului

masa de lucru) 1. Un subiect odihnit i sntos memoreaz mai bine dect altul obosit sau bolnav 2. Somnul favorizeaz memorarea 3. Interesele pentru un domeniu, aspiraiile ridicate, motivaia intrinsec favorizeaz memorarea i pstrarea. 4. Informaiile n acord cu atitudinile subiectului se pstreaz de dou ori mai bine dect cele aflate n dezacord. 5. Materialele nsoite de triri afective pozitive se rein mai mult dect cele nsoite de triri afective negative, iar acestea din urm mai bine dect cele neutre. 6. Se reactualizeaz mai uor o informaie dac se reproduce i starea afectiv care a nsoit memorarea. 7. Intenia de a memora favorizeaz memorarea 8. Memorarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup acea dat. 9. Recompensele cresc productivitatea memorrii mai mult dect sanciunile 10. Activitatea intens cu materialul favorizeaz memorarea (lectura i recitarea sunt de 2-3 ori mai productive dect simpla citire n gnd).

(J. Rudianski, Cum s nvei. 1976; A. i C. Chelcea, Cunoaterea de sine. condiie a nelepciunii, 1986; I. Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient,1990).

187

ANEXA 6 Emoia*
Psihologilor le-a fost foarte greu s ofere o definiie adecvat a emoiei, n parte datorit faptului c msurtorile componentelor ei nu se coreleaz consistent unele cu altele. Cele cinci componente ale emoiei pe care le disting psihologii sunt cea fiziologic (modificarea pulsului i presiunii sanguine), cea expresiv (zmbetul, ncruntarea, prbuirea pe scaun), cea comportamental (lovirea cu pumnul, fuga), cea cognitiv (perceperea unei ameninri, a unei primejdii, a unei pierderi sau plceri) i cea experienial (complexul sentimentelor resimite). Pot zmbi atunci cnd sunt trist, sau pot fi ngrozit fr s-mi creasc totui pulsul, iar aceast lips de corelare nseamn c emoia nu poate fi studiat i neleas n mod adecvat prin msurarea vreuneia din componentele sale ... ... i tu i eu putem s fim triti, putem recunoate tristeea unul altuia i putem ti ce vrem s spunem atunci cnd vorbim despre ea felul cum experimentez eu tristeea va fi diferit de al tu. nelesul pe care l are ea pentru mine, ca i modul n care sunt capabil s o exprim, sunt determinate de maniera n care se ncadreaz n lumea mea din acest moment, de experiena, amintirile, gndurile i reaciile mele trecute, dar i de felul n care ceilali au reacionat anterior la sentimentele mele de tristee. Dac mi-au spus s plec i s ncetez a-i mai plictisi, este posibil s-mi ascund tristeea sau s-mi vin greu s vorbesc despre ea. Lucrul de reinut este c att experiena ct i expresia emoiilor sunt produsul unor procese complexe, pe care psihologii abia acum ncep s le neleag. Diversele emoii par s fie guvernate de diferite pri ale creierului: furia i tristeea implic predominant emisfera dreapt, pe cnd emoiile cum sunt fericirea implic n cea mai mare parte emisfera stng... Nu se tie dac aceast specializare confer i alte

188

avantaje, dar exist dovezi c acea parte a creierului numit sistem limbic funcioneaz ca un centru emoional, i c straturile de materie cenuie circumvoluional (cortexul i neurocortexul) s-au dezvoltat mai trziu, n termenii evoluiei, ceea ce le-a permis s-i adauge, printre altele, i capacitatea de a gndi despre sentimente... ... Lobii frontali joac un rol important n funcionarea
* Butler, G,. Mc Manus, Fr., Psihologia. Foarte scurt introducere. Editura ALLFA, 2002, pp. 84-87

memoriei, i nu pot opera bine atunci cnd sistemul limbic (implicat n emoie) este dominant i reclam atenie deplin. Aceast observaie ... ne ajut s ne schimbm atitudinea fa de copiii dezordonai care nva cu dificultate. Celor necjii i tulburai le va veni greu s nvee, din cauza naltului lor grad de surescitare emoional, iar potenialul lor de nvare colar poate fi sporit prin reducerea suprrilor tot att de mult ct (sau chiar mai mult dect) prin eforturi de predare suplimentare Contientizarea de ctre noi a situaiei n care ne aflm ne influeneaz emoia pe care o resimim efectiv, dar strile noastre fiziologice determin ct de tare o resimim. (p.89). Complexitatea domeniului poate s explice de ce exist nc multe controverse n legtur cu teme att de importante precum efectele vizionrii unor scene de violen la televizor, sau privind ntrebarea dac e mai bine s-i nnbui fericirea ori s i-o exprimi (p. 91).

189

ANEXA 7*
n situaia n care oamenii au multe eecuri consecutive, ei nva neajutorarea. Mai precis, nici mcar nu vor mai ncerca s rezolve urmtoarele probleme cu care se vor confrunta, pentru c , spun ei, oricum nu voi reui. n literatura de specialitate se precizeaz c unii oameni nu sunt motivai s se ajute singuri, dei ar putea s o fac foarte simplu. Acest afirmaie pare ocant la prima vedere i chiar improbabil. S ne gndim ns la exemplele concrete pe care fiecare dintre noi le ntlnete n jur n viaa de zi cu zi i s vedem cum se explic acest fenomen. Altenor, Kay i Richter (apud Dworetzky, 1985) au efectuat un experiment pentru a antrena animalele s devin neajutorate. Hamsterii au fost antrenai s evite un oc electric srind dintr-un col al cutii n altul; ulterior, ambele coluri au fost electrificate. Hamsterii ncercau s scape de ocul electric srind dintr-un col al cutii n altul, aa cum fuseser obinuii anterior, dar acest comportament nu mai avea sori de izbnd. Rezultatul experimentului a fost unul cel puin surprinztor: hamsterii au ncercat foarte rar s evite ocul; dei curentul electric era oprit n colul opus al cutii, acetia pur i simplu rmneau n locul n care se aflau, suferind n continuare ocurile electrice. n acest fel, nu mai descopereau niciodat c cealalt parte a cutii era, n acel moment, sigur, deoarece nu mai ncercau s ajung acolo. Mai mult dect att, autorii experimentului au observat c animalele au tins s generalizeze nvarea neajutorrii i n alte situaii. Plasate ntr-un labirint umplut cu ap, ncetau s noate i riscau s se nece dac nu erau salvate de experimentatori; prin contrast, hamsterii care nu fuseser nvai s fie neajutorai ndeplineau sarcina notnd n siguran. n urma unor cercetri asemntoare desfurate pe copii (Watson, Ramey, 1069, 1972), s-a observat c, similar animalelor, oamenii tind s nvee neajutorarea. Unul dintre mecanismele care conduc la acest proces este localizarea controlului (locus of control),

190

ce descrie msura n care persoanele consider c posed controlul propriului mediu nconjurtor (fizic i psihosocial). Astfel, dac persoana crede c mediul este cel care deine controlul asupra propriei individualiti (o viziune de sorginte fatalist asupra lumii), atunci avem de-a face cu o nvare a neajutorrii care l va motiva * Georgeta Pnioar, Ion Ovidiu Pnioar, Motivarea eficient,
Ed.Polirom, Iai, 2005

pe individ s nu mai ncerce multe dintre strategiile de aciune ce lar putea ajuta. Pierderea controlului asupra mediului nu se ntmpl ns brusc; cei mai muli oameni se ateapt s i gseasc din nou controlul. Prima reacie, aa cum apreciaz Roth i Bootzin (apud Dworetzky, 1985), atunci cnd nu mai avem succes, este s vedem ce a mers greit, cutnd cile cele mai potrivite pentru a ne mbunti performana. Doar n urma unor eecuri consecutive nvm s fim neajutorai. O consecin fireasc a celor discutate mai sus este aceea c, dac persoana consider c are posibilitatea s rezolve cu succes o anumit sarcin, aceasta tinde s se implice mai degrab dect dac pleac de la ideea c nu are nici o ans s reueasc. Un exemplu ilustrativ este dat de Frederic Jones n aria motivrii colare (apud Charles, 1992); el afirm c exist o diferen ntre ceea ce sper cadrul didactic c va fi motivator pentru clas i ceea ce este motivator pentru fiecare elev n parte. De pild, profesorul poate anuna clasa c prima persoan care va termina de rezolvat exerciiul X va primi puncte bonus la nota final; putem lesne observa c o astfel de remarc nu este angajant dect pentru elevii buni, deoarece acetia tiu din proprie experien c pot s obin premiul pus n joc. Spre deosebire de categoria elevilor buni, ceilali nici nu se mai implic, deoarece tot din experiena proprie tiu c nu au nici o ans s termine naintea celor buni; ca atare, o asemenea manier de lucru din partea profesorului este puternic demotivatoare pentru ei. Putem consemna i n acest caz o strategie colar care n loc s conduc la automotivare duce la nvarea neajutorrii.

191

ANEXA 8
tii s elaborai un eseu ?* A Pregtirea subiectului

a) Studiai noiunile i problemele referitoare la subiectul eseului. b) Reinei exemplele care v ajut s nelegei i s ilustrai subiectul. c) ncercai s reinei exprimri (citate) cu relevan deosebit. d) Prelungii studiul prin reflecii personale i notai-le. B nelegerea enunului subiectului

a) Examinai nelesul fiecrui cuvnt din subiectul formulat. b) Stabilii sensul precis al problemei puse n discuie. c) Plasai subiectul n contextul cerut (istoric, tem, gndirea unui autor etc.). C Cutarea ideilor pentru eseu

a) Alctuii cteva eseuri prealabile naintea celui final. b) Citatele trebuie s fie date ntre ghilimele i nsoite de numele autorului respectiv. c) Nu prezentai o idee mprumutat drept una personal. d) Nu uitai pe parcursul lucrrii de la ce idee ai plecat. e) Facei apel la toate cunotinele voastre care se raporteaz la subiectul dat. f) Utilizai experiena personal i refleciile personale, fr a le substitui ns ideilor studiate. g) Tratai subiectul ca pe un ntreg, nu ca pe o sum de idei.

192

Planul eseului a) Facei un plan, stabilind diviziunile mari ale eseului.

* Prelucrare dup Mihaela Miroiu Cum s scriem un eseu filosofic? din


Filosofie. Pentru licee i coli normale, Editura Didactic i Pedagogic R.A. Bucureti, 1994

b) Enunai pentru voi niv ideea pe care vrei s o dezvoltai n fiecare diviziune. c) n general, un plan bun are dou trei diviziuni principale i respect urmtoarele reguli: se refer la subiect; nu conine nimic n afara subiectului; trateaz ntregul subiect; este gndit prin raportare la fiecare parte a enunului subiectului, precum i la subiect ca ntreg. d) Planul complet conine i ideile secundare, derivate din cele principale. E Redactarea eseului Cerine generale: a) Eseul trebuie scris lizibil. b) Respectai regulile gramaticii limbii romne. c) Folosii un stil clar, nu folosii abrevieri i nici fraze foarte d) Marcai diviziunile principale. e) Respectai alineatele i aezarea n pagin. Cerine pentru alctuirea eseului Introducerea a) Scopul ei este acela de a contura i preciza problema din

lungi.

F 1 enun.

b) Relevai importana problemei. c) Cutai punctul de plecare potrivit pentru formularea problemei. d) n partea de sfrit a introducerii este bine s punei problema de aa manier nct din ea s se degaje i marile diviziuni ale eseului.

193

e) Nu transformai ns introducerea ntr-un plan sumar al eseului. 2 Cuprinsul a) Pe parcursul lucrrii nu pierdei din vedere unitatea subiectului. b) Dezvoltai prile lucrrii n funcie de importana lor. c) Delimitarea ntre diviziuni i subdiviziuni trebuie s fie clar. d) Paragrafele distincte trebuie s conin idei distincte. e) Sfritul unui paragraf trebuie s pregteasc introducerea paragrafului urmtor. 3 Concluzia a) Rolul esenial al concluziei este acela de a releva soluiile problemelor din introducere. b) Concluzia (concluziile) nu trebuie exprimate n termeni vagi. c) Nu formulai n concluzie ceea ce nu deriv din tratarea dat subiectului. d) Nu transformai concluzia ntr-un rezumat al lucrrii; ea trebuie s conin ceva nou i sugestiv. e) Formularea concluziei trebuie s fie concis: cel mult dou, trei fraze. G 1 Maniera de tratare a subiectului

Consideraii generale a) Tratarea subiectului trebuie s evidenieze, mai nti de toate, aptitudinile noastre de gndire personal. De aceea: nu reproducei un text nvat mecanic, ci facei apel la exemple din experiena proprie. b) Nu scriei ca s v dovedii erudiia; lungimea lucrrii nu-i garanteaz calitatea. c) Nu dai explicaii circulare (nu explicai un concept prin el nsui). d) Nu folosii termeni al cror sens nu-l putei explica. 2 Argumentarea ideilor a) Evitai afirmaiile gratuite, lipsite de temeiuri sau dovezi. b) Nu ncepei prin a afirma ceea ce avei de demonstrat. c) Artai ce nelegei printr-un termen.

194

d) Facei afirmaii clare ci concise; evitai afirmaiile categorice, nenuanate i formulai argumente pentru fiecare afirmaie. e) Nu confundai a afirma cu a dovedi sau a argumenta. f) Ferii-v de argumentul autoritii. g) Putei fi siguri c argumentele prezentate sunt greite sau nevalide, dac au una sau mai multe din urmtoarele caracteristici: sunt incoerente sau contradictorii; conin sofisme (derivri incorecte ale concluziei din premise); fac apel la persuasiune, la sentimentele cititorului.

195