38manual de Habilidades Docentes

HERRAMIENTA PARA FACILITAR LA CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA
Manual de Habilidades Docentes para la Capacitacin

HERRAMIENTA PARA FACILITAR LA CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA
CENTRO DE ESTUDIOS SOCIALES Y PUBLICACIONES

Centro de Estudios Sociales y Publicaciones Coronel Zegarra 722 Jess Mara, Lima - Per Telfono: 471 3410 Telefax: 470 2489 E-mail: postmast@cesip.org.pe Pgina Web: www.cesip.org.pe Directora General Ana Vsquez Gardini Responsable del Programa Derecho y Desarrollo Ciudadano de nios, nias y adolescentes: Isaac Ruiz Snchez Equipo responsable del Proyecto Programa Pronio - Per. Educacin para nios, nias y adolescentes que trabajan: Elizabeth Yndigoyen G. Milagros Ros F. Eliana Apaza. Elaborado por: Helga Bazn Hernndez Revisin: Alfonso Gutierrez
Diseo e Impresin: Raul Pea S.A.C. Tf.: 9969 8361 - 464 0747 - 464 0601 Ilustraciones: Eduardo Luna Rodrguez Hecho el depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2005-4009 Tiraje: 600 ejemplares Lima, Per 2005
MANUAL HABILIDADES DOCENTES PARA L A C APACITACIN
ndice
Presentacin UNIDAD I EL TALLER: ESPACIO PARA CONSTRUIR APRENDIZAJES 1. DESARROLLAMOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 2. LAS PERSONAS SON LO MS IMPORTANTE 3. ELEMENTOS PRESENTES EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 3.1 Recuperacin de saberes previos 3.2 Construccin del conocimiento 3.3 Acciones de cambio: Transferencia a situaciones nuevas UNIDAD II LOS MAESTROS Y MAESTRAS COMO FACILITADORES 1. PAPEL DEL FACILITADOR (A) 2. CARACTERSTICAS DEL FACILITADOR O FACILITADORA 3. DESARROLLANDO HABILIDADES 3.1. Formular preguntas 3.2. Enfrentar situaciones conflictivas 3.3. Coordinar UNIDAD III ORGANIZAR Y EJECUTAR LA CAPACITACIN 1. LA PLANIFICACIN 1.1. A quin atenderemos? 1.2. Definicin del objetivo estratgico 1.3. Concepciones claras 1.4. Coordinacin y organizacin 2. UN ESQUEMA DE TRABAJO 2.1. Objetivos 5
7 8 10 12 12 14 16
19 20 22 25 25 29 32
35 36 39 40 40 42 43 43
2.2. Actividades para aprender: Estrategia metodolgica o procedimiento a) Tcnicas b) Trabajo cooperativo 2.3. Los recursos 2.4. El tiempo 3. LA EJECUCIN 4. EVALUACIN
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ANEXOS
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Presentacin
Estimado maestro, estimada maestra: El Programa Pronio se viene desarrollando con el objetivo de apoyar la educacin de nios, nias y adolescentes que trabajan en actividades nocivas y/o en condiciones peligrosas, previniendo y desalentando el trabajo infantil. Esta intervencin se ejecuta desde la escuela ya que su funcin formativa contribuye a enfrentar mejor esta problemtica. En esta perspectiva y para consolidar la experiencia acumulada en los aos anteriores, consideramos necesario priorizar el fortalecimiento de las Habilidades docentes para la capacitacin facilitando su rol de mediadores del proceso de aprendizaje de los nios y nias y su participacin en diferentes aspectos de la vida de la escuela. De esta manera se pretende contribuir al desarrollo de las condiciones bsicas para continuar con esta propuesta en las escuelas que participan del proyecto, incorporando la prevencin del maltrato y el desaliento del trabajo infantil como elementos importantes de su visin y misin. Por ello, el presente manual tiene como finalidad brindarte mayor informacin sobre las competencias bsicas de un facilitador y la mejor comprensin de las etapas del proceso de capacitacin: planificacin, diseo, ejecucin y evaluacin. Asimismo, busca servir de apoyo para el mejoramiento de tu prctica docente. Equipo del Proyecto
NOTA: El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestra institucin. Sin embargo, con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar en espaol o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por utilizar en algunas secciones del documento el masculino genrico, en el entendido de que todas las menciones en tal gnero representan siempre a hombres y mujeres.
UNIDAD I
El Taller: Espacio para construir aprendizajes
1. Desarrollamos procesos de aprendizaje

De seguro habrs tenido la oportunidad de acudir a talleres de capacitacin. Cules recuerdas con satisfaccin y por qu? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Cules te parecieron muy malos y por qu motivo? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Isabel, Humberto y Sara, tres maestros como t, te contarn su experiencia:
Me inscrib en un taller sobre resolucin de conflictos, esperando encontrar alternativas para atender la problemtica de mi aula. Result que el especialista se dedic a dar una charla con mucha informacin. Parecan asuntos importantes, pero no los relacion con lo que hacemos en nuestros colegios. Tom muchos apuntes, pero ahora no s cmo aplicar la informacin.
Yo fui a un taller sobre Derechos de los nios y nias. El facilitador nos hizo realizar varias dinmicas para presentarnos. Luego dio la charla y, de rato en rato, participamos en juegos para no cansarnos. Bien divertidos todos los juegos, pero ninguno nos ayud a aprender sobre el tema.
UNIDAD 1
El Taller : Espacio para cons truir aprendiza jes
Yo recuerdo un taller sobre Autoestima. Compartimos experiencias de trabajo que venamos realizando y las analizamos para ver cules eran favorables y cules debamos modificar. La facilitadora realiz con nosotros dinmicas de autoestima, descubrimos su utilidad y discutimos si eran aplicables en nuestros colegios. Creo que tambin aprend ms sobre m misma.
Detrs de estas prcticas existen concepciones de aprendizaje diferentes:
Concepcin centrada en la transmisin

Esta concepcin asume que el saber lo posee un grupo de personas que dominan la informacin especialistas. El alumno en cambio, no sabe y por lo tanto no tiene nada que aportar. La tarea del especialista es transmitir conocimientos a travs de discursos y textos de lectura, mientras que el papel del alumno es escuchar con mucha atencin para retener el mximo de informacin. En el marco de esta misma concepcin, se considera que el alumno es activo cuando participa en tcnicas de integracin y recreacin. stas, si bien generan un clima agradable de trabajo, no orientan al alumno hacia la construccin del saber. Esta concepcin se acerca a la experiencia de Isabel y Humberto. Te recuerda alguna experiencia similar?
Concepcin desde la construccin de aprendizajes

Reconoce que el alumno posee un acumulado de experiencias y habilidades que constituyen el saber con el que inician un proceso de aprendizaje nuevo. Este proceso consiste en reflexionar, comparar, interrogar, argumentar; cuestiona sus creencias y prcticas. El docente facilitador no es el disertador especialista porque debe promover (a diferencia del enfoque anterior), que el alumno ponga en prctica estas habilidades y aprenda en la interaccin con otros. El saber, por lo tanto, ya no es el acumulado de informacin sino el desempeo que resulta de la interaccin con el medio. Esta concepcin se acerca a la experiencia de Sara. Se parece a la tuya?
El Taller : Espacio para cons truir aprendizajes
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2. Las personas son lo ms importante
Lee estas afirmaciones y reflexiona: Estas de acuerdo con ellas o no? Por qu? Cuando el facilitador rescata lo valioso de cada intervencin, las personas participan ms. Si el facilitador muestra sentido del humor o festeja algunos comentarios divertidos en el taller, promueve el desorden. Si el facilitador se interesa por conocer la realidad de cada participante, puede apoyarlos mejor en su aprendizaje. Una relacin amable y comprensiva entre el facilitador y los participantes es indispensable para el aprendizaje. Los nios, nias, adolescentes, padres y madres aprenden igual. Puedo usar la misma programacin de taller con los tres grupos.
Considerar a las personas como lo ms importante cuando se desarrolla un taller, supone partir de lo que cada participante trae, de sus expectativas y motivaciones, experiencias personales, de sus posibilidades y formas de aprender; y desde all definir contenidos, objetivos y mtodos. Por lo general se olvida que las personas son lo central en todo proceso educativo, sean nios, adolescentes o adultos. Cada quien est situado en un contexto particular y tiene una historia de vida nica e irrepetible. Por tanto un taller no puede ser una programacin estndar sino que debe ser un espacio que promueva la apertura. Consideramos a la persona como lo ms importante cuando la percibimos como un ser integral, y en ello se incluye no slo el aspecto intelectual sino tambin el afectivo al cual es necesario ubicar como energizador del aprendizaje. Cuando las personas se sienten libres para mostrar afecto o expresarse sin temores, cuando se sienten reconocidas y valoradas, estn mejor dispuestas a aprender. Entonces, el taller debe ser un espacio para la apertura, la tolerancia, el humor, la expresin de afectos y sentimientos. Este clima es indispensable para que el Taller sea una autntica experiencia de formacin humana.
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Entonces, desde nuestro enfoque un TALLER es... Un espacio en el que el participante encuentra las herramientas y conocimientos necesarios para construir un nuevo saber por s mismo, en la interaccin con otros. En un Taller se busca el intercambio de experiencias, informacin y afectos que faciliten la reflexin y la construccin colectiva. Un Taller es vivencial y los participantes son los protagonistas de su aprendizaje.
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3. Elementos presentes en los procesos de aprendizaje

Para que el Taller sea un espacio de construccin de saber, es necesario profundizar en las fases presentes en los procesos de aprendizaje:
3.1. Recuperacin de saberes previos

Consiste en hacer que se manifieste el conjunto de conocimientos, habilidades, experiencias, convicciones que tienen los nios, adolescentes y padres con los que trabajars.
Yo he trabajado desde pequeo. Es duro, pero creo que te hace ser ms responsable.
Yo creo que hay muchas formas de hacerse responsable: cumpliendo las tareas escolares, apoyando en el cuidado de la casa, por ejemplo. Mi hijita no sale a vender a la calle porque hay muchos peligros. Creo que ningn nio o nia debera exponerse a tantos riesgos.
Lo que han mencionado estos padres forma parte de sus saberes previos y por lo tanto, define su manera de ser y de entender la crianza de sus hijos. Estos saberes involucran integralmente a la persona, en mente y corazn y muchas veces son inconscientes.
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Esta etapa permite reconocer: Si los participantes poseen conocimientos acerca de la capacidad que se desea fomentar. Si son insuficientes, el nuevo saber no encontrar el anclaje necesario como para que se d el aprendizaje. La informacin slo se acumular en la memoria y luego de un tiempo se olvidar. DEFENSORA? CDIGO DEL NIO Y ADOLESCENTE?
TRABAJO PREMATURO?
Si las creencias y conocimientos coinciden o son contradictorias con la informacin que se pretende desarrollar en el taller. Si se logra esto, los participantes tendern a adaptarla a sus creencias y por lo tanto, no habr cambios. Para incorporar un nuevo aprendizaje, este saber previo deber ser confrontado; de otra forma el taller no tendr efecto y los participantes seguirn pensando y creyendo en lo de siempre. Un aspecto sumamente importante en esta fase es el intercambio de saberes con los dems, que ser la primera confrontacin a la que se enfrentar el participante. Este intercambio, con tu adecuada intervencin, debe promover la identificacin de semejanzas y diferencias entre experiencia y conocimientos propios y los de otros, analizar situaciones desde diversas perspectivas, aclarar dudas, y sobre todo generar preguntas e identificar vacos. El o la docente, en esta fase:
9 Plantea situaciones complejas como ejemplo. 9 Ofrece material que despierte el inters de los participantes. 9 Formula preguntas exploratorias por ejemplo: Qu quieres decir con...? Puedes explicarnos un poco ms tu idea? Por qu te parece que se relaciona? 9 Plantea estrategias para que los participantes evoquen y reflexionen sobre la informacin que poseen. 9 Propone problemas o tareas abiertas, antes que ejercicios cerrados. 9 Plantea preguntas y no respuestas.
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Los alumnos (nios, nias, adolescentes, padres y madres) lograrn:
9 Enfrentan las situaciones planteadas por el docente contando slo con sus saberes previos. 9 Comparten la informacin. 9 Identifican vacos y plantean preguntas. 9 Ensayan respuestas nuevas o suposiciones usando su creatividad y experiencias anteriores.
3.2. Construccin del conocimiento
Con frecuencia empleamos la charla, el discurso, como medio para transmitir la informacin. Qu alternativas propones, de modo que los nios, nias, adolescentes, padres y madres sean ms que receptores? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
Esta fase del aprendizaje busca que el participante enlace saberes nuevos con los saberes previos, es decir, que modifique los esquemas de conocimiento que posee. T debes promover que los participantes establezcan nuevas relaciones, busquen y encuentren respuestas a sus preguntas, organicen la informacin que hallaron, comprendan un contenido y lo analicen. La bsqueda de respuestas y nuevas alternativas debe ser tarea de quien aprende; el maestro ofrece materiales y propone actividades para facilitar esa construccin. Lo puede hacer a travs de la lectura comprensiva de textos (historietas, informacin, cuentos, etc.) del anlisis de imgenes y videos, de juegos informativos, de testimonios, etc. todo ello adecuado a las posibilidades de los participantes.
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Ensayar y practicar nuevas formas de actuar es de suma importancia, principalmente cuando tratamos de variar formas de relacin. Por ello es necesario brindar en el Taller espacios para que el participante ensaye la toma de decisiones, anticipe respuestas. La dramatizacin es un recurso sumamente valioso en este sentido. Tan importante como la actividad del participante, es la reflexin que realice sobre las razones que lo llevan a actuar de una u otra manera, a optar por determinada alternativa, dado que as estar aprendiendo a tomar decisiones concientes, adecuadas a la situacin y condiciones.
Recuerda que el docente facilitador no es el disertador, sino quien promueve que el alumno ponga en prctica habilidades y aprenda en la interaccin con otros. Por eso en esta fase:
9 Elige estrategias que ayuden a la construccin del conocimiento, confrontando saberes previos con saberes nuevos. 9 Disea materiales que favorezcan la comparacin, descripcin, la bsqueda de explicaciones, etc. 9 Promueve la reflexin y el anlisis. 9 Da pautas para organizar la nueva informacin (preguntas, estrategias, procedimientos) y en algunas ocasiones explicar conceptos. 9 Promueve el intercambio de procedimientos y estrategias personales de resolucin de dudas o problemas. 9 Promueve que se llegue a conclusiones. 9 Orienta el proceso personal y grupal de aprendizaje.
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Por lo tanto, logrars que los alumnos (nios, nias, adolescentes, padres y madres):
9 Construyan su propio conocimiento modificando sus esquemas cognitivos anteriores. 9 Busquen respuestas a sus preguntas en fuentes confiables. 9 Reorganicen la informacin que ahora poseen. 9 Practiquen definiciones. 9 Confronten sus saberes previos con la nueva informacin. 9 Diseen y elaboren productos.
3.3. Acciones de cambio: Transferencia a situaciones nuevas
Isabel nos cuenta su experiencia: Realic un Taller sobre higiene con mis alumnos y alumnas de tercer grado. Ellos practicaron la forma correcta de lavarse las manos y la importancia de hacerlo antes de comer. Despus del Taller implementamos en el aula un sector de higiene y all todos colocaron sus bolsas de aseo. Nombraron a un responsable del sector, como apoyo para recordar al grupo la necesidad de lavarse antes de tomar el refrigerio.
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La maestra Isabel comprendi que el taller es slo un momento inicial del aprendizaje y que para lograr una verdadera incorporacin del nuevo saber a la vida se requiere de prcticas constantes en situaciones reales, reflexin y tiempo. El facilitador debe hacerse responsable de los procesos suscitados en los nios, nias, adolescentes, padres y madres ofrecindoles espacios para la prctica acompaada de aquello que se conoci en el Taller. Para hacerlo, puede valerse de diversos medios, como por ejemplo: Rutinas de aula que permitan aplicar lo aprendido, como lo hizo la maestra Isabel. Esto es indispensable cuando se trabaja con nios, nias y adolescentes. Compromisos de cambio, a los que podemos llamar retos personales o retos familiares que pueden socializarse al finalizar el taller, por ejemplo: Mi familia se compromete a distribuir tareas domsticas entre todos sus miembros. Yo me comprometo a llamar a mis compaeros por su nombre y no ponerles apodos. Estos retos debern evaluarse peridicamente, de ser posible. Planes de accin, especialmente con adolescentes, para propiciar la actuacin planificada. Por ejemplo, uso del tiempo personal (horarios) o proyectos con actividades concretas y plazos.
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Luego de haber ledo este captulo, te invitamos a reflexionar:
Crees que debes modificar o enriquecer en algo tu concepcin sobre el aprendizaje? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ En un Taller Cmo podras recoger los intereses y necesidades de los participantes? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Qu papel crees que te toca desempear como facilitador? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Qu nuevos elementos te aporta el captulo con respecto a tu concepcin de Taller? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
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UNIDAD II
Los maestros y maestras como facilitadores
1. Papel del facilitador (a)

En el taller al que yo asist, el capacitador haca todo: explicaba, haca preguntas que l mismo responda sin pedir nuestra participacin, mostraba imgenes que l mismo describa... pareca que quera demostrar la gran cantidad de conocimiento que posea. Creo que estaba ms preocupado por su saber que por lo que nosotros aprendamos.
Lo que sucede, Humberto, es que algunos profesores trabajamos dentro del modelo tradicional que conocemos, porque as nos ensearon a nosotros. Por eso es necesario buscar otras propuestas, pero eso s, que demuestren ser mejores.
En una concepcin desde la construccin del aprendizaje, el profesor o capacitador tiene el rol de facilitador del proceso. Este facilitador disea situaciones de aprendizaje que plantean retos al estudiante para que en el proceso de solucin en interaccin con otros, ste pueda desarrollar sus potencialidades.
Qu diferencias encuentras en comparacin con el rol que se le atribuye al capacitador en una concepcin centrada en la transmisin de informacin? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
UNIDAD 2
Lo s maes tro s y mae s tra s com o f a ci l i t a dores
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Para comprender el papel del Facilitador, te mostramos el siguiente modelo, que muestra los elementos claves en la facilitacin:
TAREA Claridad en la tarea a ejecutar para cumplir el objetivo.
AUTOCONOCIMIENTO Conocimiento que tiene el facilitador sobre s mismo: Habilidades, carencias, diferencias.
GRUPO Reconocimiento de las caractersticas y ritmos del grupo con el que se va a trabajar.
DECISIN Respecto a las acciones, herramientas, ejercicios, estilos de intervencin que ayudarn al grupo a progresar en sus metas
Cualquiera de los elementos que falle, en caso de no ser atendido, conducir al fracaso del proceso de facilitacin. Un(a) facilitador(a) promueve que las personas:
9 9 9 9 9
Tengan claridad en los objetivos y tareas de grupo. Se tracen una direccin para funcionar tan bien como lo requiera el grupo. Piensen y comuniquen sus pensamientos. Se comprometan en el proceso de cambio y aprendizaje. Resuelvan sus conflictos y los consideren como algo productivo, normal y necesario para su crecimiento.
Los maes tros y maes tras como f acilit adores
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2. Caractersticas del facilitador o facilitadora
Qu cualidades debe poseer un facilitador, en el marco de la concepcin de construccin del aprendizaje, centrada en las personas? Elabora un cuadro como este y responde segn tu opinin.
HABILIDADES ACTITUDES MANEJO DE INFORMACIN
Algunos(as) maestros(as) como t, elaboraron su propio cuadro. Se parece al tuyo? Qu le aadiras?

HABILIDADES Formula preguntas y repreguntas. Se comunica oralmente con claridad. Organiza el trabajo grupal. Observa y retroalimenta. Elabora conclusiones. ACTITUDES Sabe escuchar. Muestra apertura para recibir ideas distintas a la suya. Es tolerante. Es emptico, sabe ponerse en el lugar del otro. MANEJO DE INFORMACIN Est informado sobre cmo aprenden los nios, nias, adolescentes, padres y madres con los que trabaja. Maneja el tema de la capacitacin. Conoce dinmicas de participacin. Es conciente del enfoque que orienta su prctica docente.
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Un maestro facilitador, debe buscar desarrollar en s mismo competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que le ayude a obtener buenos resultados con los nios, nias, adolescentes y padres con los que trabaja. Un facilitador debe ser capaz de: Aprender de manera permanente; el facilitador sabe que el aprendizaje es un asunto de toda la vida y de todos los das. Reflexiona sobre su prctica, mantiene una base de conocimientos y se actualiza en mtodos de enseanza. Aliarse con otras personas y organizaciones que puedan aportarle a su tarea; el facilitador establece alianzas estratgicas para encontrar medios y recursos que le permitan lograr sus objetivos. El facilitador no trabaja solo.
Crear un clima de participacin; el facilitador logra una comunicacin interpersonal efectiva, media la resolucin de conflictos, reconoce la diversidad y genera un ambiente de confianza que asegura la participacin. Muestra habilidad para comunicarse verbalmente, para preguntar y repreguntar y tambin para escuchar. Enfrentar situaciones conflictivas; el facilitador enfrenta las situaciones con autoconfianza y actitud asertiva, es decir, puede decir lo que piensa y siente en el momento oportuno, sin necesidad de humillar o daar a los dems. Modela lmites y valores. Utilizar mtodos y tcnicas que atiendan a las diversas formas de aprender; el facilitador conoce los estilos y canales de aprendizaje (auditivo, visual, verbal, etc.) de las personas con quienes trabaja y facilita el aprendizaje promoviendo actividades variadas para que cada quien aproveche la que se ajusta mejor a su estilo particular.
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Conformar grupos que se desarrollan; el facilitador es capaz de guiar al grupo hacia consensos, facilita que se desarrolle una autoconciencia de grupo (reconocimiento de posibilidades, limitaciones y capacidad de accin conjunta). Confiar en el potencial del grupo; el facilitador cree en las capacidades del grupo y mantiene una postura objetiva, dejando de lado opiniones personales.
Un elemento clave de la facilitacin es el autoconocimiento que tiene el facilitador sobre sus posibilidades y carencias. Revisa tu desempeo en funcin a las habilidades, conocimientos y actitudes propuestos. Dnde estn tus fortalezas? Dnde encuentras debilidades? Qu puedes hacer para desarrollar aquello que an te falta?
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3. Desarrollando habilidades
Como has visto, existe un conjunto de competencias que debe poseer un facilitador. Para conseguirlas, es necesario formarse y practicar en diversas situaciones. A continuacin te presentamos elementos para contribuir en el desarrollo de tus habilidades como facilitador:
3.1. Formular preguntas
Calcula cuntas veces formulas preguntas a los participantes en una sesin de trabajo. A quines les preguntas? Para qu les formulas preguntas? Favoreces que los participantes formulen preguntas? Qu tipos de preguntas formulan ellos y a quin se las hacen?
La pregunta es el punto de partida en la bsqueda de conocimiento. Las preguntas bien formuladas se transforman en un medio de gran valor para orientar el aprendizaje, fomentar la discusin, la evocacin, establecer relaciones, etc y lograr as que el alumno sea un activo par ticipante durante todo el proceso de aprendizaje. Existen diversos tipos de preguntas. Te presentamos algunos de ellos:
UNIDAD 2
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PREGUNTAS PARA DESCRIBIR:
Qu ves? Qu es? Cules son sus partes? De qu est hecho? Dnde est? Qu hace? Cul es el elemento que destaca?
PREGUNTAS PARA IDENTIFICAR VACOS DE INFORMACIN
Qu quieres saber? Sobre qu punto no tenemos informacin? Ests seguro que lo que dices es cierto? Qu informacin falta para comprender mejor esta situacin? Qu preguntas pueden orientar la bsqueda de respuestas?
PREGUNTAS PARA CENTRAR EL TEMA:
De qu estamos hablando? Cmo se relaciona lo que dices con el tema? A qu aspecto en particular te refieres?
PREGUNTAS PARA BUSCAR EJEMPLOS:
Puedes poner ejemplos de lo que dices? Tienes alguna experiencia personal sobre lo que dices? Hay alguna ancdota que nos ayude a comprender mejor? Sabes de algn caso real?
PREGUNTAS PARA DAR RAZONES:
Por qu afirmas...? Qu te hace pensar que...? En qu te basas para decir, creer...? Puedes dar una razn que pruebe tu punto de vista?
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PREGUNTAS PARA EVALUAR RAZONES DADAS:
Crees que es una buena razn? Por qu crees que tu punto de vista es correcto? Qu te lleva a pensar que tu razn es buena? Por qu es mejor este argumento que el otro?
PREGUNTAS PARA DEFINIR TRMINOS:
Cuando dices... Qu nos quieres decir? Esa palabra tiene ms de un sentido? En qu sentido usas la palabra? Si una cosa es... Qu caractersticas tiene? En qu otras circunstancias has escuchado que se emplea esa palabra?
PREGUNTAS PARA TENER EN CUENTA DIVERSOS PUNTOS DE VISTA:
Lo que t dices y lo que dice tu compaero, Tienen algo que ver? Qu relacin hay entre lo que t dices y lo que dice tu compaero? Crees que tu punto de vista es opuesto o muy diferente al de tu compaero? Cuntos puntos de vista tenemos frente a esta situacin? En una situacin diferente, Mantendras tu posicin?
PREGUNTAS PARA ESTABLECER RELACIONES:
En qu se parece? En qu se diferencia? Hay algo comn a pesar de las diferencias? Cul puede ser la causa? Por qu puede haber sucedido? Qu efectos puede producir? Qu otros hechos se dieron en el mismo perodo? En qu contexto se dio esta situacin? Crees que estos hechos pueden estar conectados de alguna manera? Cmo los agruparas?
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PREGUNTAS PARA BUSCAR ALTERNATIVAS:
Podramos encontrar otra explicacin? De qu otra manera podramos...? Existe un camino diferente para llegar a...?
PREGUNTAS PARA ORIENTAR LA ACCIN
Qu quieres lograr? Qu necesitas para lograr tu objetivo? Qu acciones te llevarn al logro de tu objetivo? Qu hars primero? Qu hars despus? Qu puedes hacer si el plan no resulta?
PREGUNTAS PARA EVALUAR LA PARTICIPACIN:
Quines han participado? Cmo han participado? Qu formas de participacin puede haber? Quines han opinado con referencia a la opinin de otro? Quines han aportado ideas nuevas? Quines han aportado para llegar a estos acuerdos?
PREGUNTAS PARA EVALUAR UNA CRTICA O CORRECCIN PROVENIENTE DE UN COMPAERO:
Qu parte de la crtica compartes? Con qu parte de la crtica ests en desacuerdo? Qu razones tendr para hacerte esa crtica? Qu puedes aprender de lo que dice tu compaero? Qu modificaras para incorporar el aporte de tu compaero?
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3.2. Enfrentar situaciones conflictivas

NOSOTROS DIBUJAMOS
LOS QUE DIBUJAMOS SOMOS NOSOTROS
Cada vez que los nios y nias trabajan en grupo, se pelean porque varios quieren realizar una misma tarea: todos quieren dibujar, pocos quieren escribir... Es un lo, por eso prefiero que trabajen de manera individual, as no hay peleas.
Cul es el conflicto que tienen los alumnos de Isabel? Qu opinin crees que tiene Isabel con relacin a los conflictos? Cmo podra Isabel convertir esta situacin de conflicto en una experiencia de aprendizaje?
Las actitudes y creencias que tenemos acerca del conflicto influyen directamente en la forma como respondemos ante ste. Son resultado de los mensajes que hemos recibido desde nios de la familia, maestros y maestras, amigos, medios de comunicacin y de nuestras propias experiencias sobre el conflicto. Un conflicto es el desacuerdo entre dos o ms personas que perciben diferencias incompatibles y ven amenazadas sus necesidades psicolgicas, sus recursos o sus valores. Pero si bien muchos conflictos parecen innecesarios, sin sentido y hasta destructivos, no tienen por qu ser necesariamente algo negativo. Debemos tratar de entenderlo como
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un proceso natural y comn, inherente a las relaciones humanas, que nos brinda la oportunidad de crecer y mejorar cuando imaginamos y creamos alternativas y soluciones adecuadas. Responder adecuadamente al conflicto supone una reflexin prctica sobre la disciplina escolar vertical y autoritaria. Exige la definicin de estrategias que permitan entender las causas del conflicto, examinar la propia conducta, imaginar, crear y proponer nuevas formas de enfrentar las diferencias y buscar alternativas de solucin no violentas que den resultados positivos. Slo as es posible el cambio hacia formas de interrelacin basadas en el respeto, la tolerancia y la justicia. El rumbo que tome un conflicto depender ante todo, del estilo con el que lo enfrentes. Estos estilos son: Competir o imponer: Se mantiene la propia posicin hasta encontrar un ganador y un perdedor. De esta forma lo importante es el logro de los propios intereses sin considerar las consecuencias en la otra parte. Evitar: El conflicto se ignora. Puede ser apropiado cuando existe riesgo fsico, cuando no hay suficiente informacin para enfrentarlo o cuando es necesario un tiempo para tranquilizar los nimos. Es inadecuado si se evita slo por no enfrentar una situacin difcil. Acomodar: Una de las partes cede, anteponiendo las necesidades del otro en vez de las propias. Es favorable cuando la otra persona tiene necesidades ms grandes o si el que se acomoda no necesita ganar. Conciliar: Se busca un punto medio, en el que por lo menos parte de las necesidades e intereses de ambas partes estn atendidas. Ambos ceden. Colaborar: Ambas partes buscan una solucin que signifique un beneficio pleno para los dos. La solucin que se encuentra es la de ganar-ganar.
Ejemplifica los estilos de responder frente a un conflicto, con situaciones que hayas vivido personalmente o de las que hayas sido testigo.
En tus respuestas estn las buenas soluciones a tus problemas, por eso te presentamos algunas preguntas que pueden guiarte para que tomes decisiones favorables frente a conflictos:
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CUL ES EL PROBLEMA? Quin est implicado(a) en el problema? Quin es el responsable del problema? Qu sucedera si no se solucionase el problema? Cundo lo solucionars? Cundo empez? Qu dificultades encuentras para solucionarlo?
QU SOLUCIONES PUEDO DARLE? Que sean muchas las posibles soluciones. Que sean variadas. Si ests nervioso(a) para buscar soluciones, aplzalas hasta otro momento ms tranquilo.
QU CONSECUENCIAS PUEDEN TENER MIS POSIBLES SOLUCIONES? Intenta anticipar lo que puede ocurrir con cada posible solucin. Valora lo positivo y negativo de cada consecuencia.
QU DECISIN TOMAR? Elige la mejor solucin luego de haber valorado todas. Compromtete a llevarla a cabo.
SOLUCION EL CONFLICTO? Si la respuesta es s, el problema termin. Si la respuesta es no, selecciona otra alternativa para responder frente al problema.
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Es muy bueno hacerse comentarios agradables a uno mismo cada vez que resuelves un conflicto con los dems: Estupendo, Lo he conseguido, Qu buen resultado obtuve. Es muy bueno tambin darse instrucciones a uno mismo sobre lo que tienes que hacer: Calma y piensa qu es lo mejor, Qu debo hacer?, Primero har esto y despus aquello, etc.
Haz una lista de aquellos conflictos que se te presentan con mayor frecuencia. Intenta analizarlos y encontrar alternativas de solucin respondiendo las preguntas que te hemos presentado.
3.3. Coordinar
En un taller, tuvimos que realizar un trabajo en grupo as que nombramos a una colega como coordinadora. Parece que no saba mucho qu hacer. Un profesor bien hablador acapar la palabra. Otro dio ideas pero sin mucha relacin con el tema. De pronto, nos dimos cuenta que se haba acabado el tiempo. Yo no tuve oportunidad de hablar. Cuando present nuestros resultados, slo enumer todas nuestras intervenciones, sin llegar a conclusiones.
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Qu dificultades tuvo la coordinadora del grupo de trabajo de Isabel? Qu hubieras hecho en su lugar? Qu papel cumple el coordinador en un grupo?
Coordinar es concertar esfuerzos y medios para el logro de una meta comn. La habilidad para coordinar implica lograr armonizar las caractersticas, intereses y necesidades personales, con las grupales, de modo que entre individuo y grupo, exista estimulacin mutua que posibilite alcanzar los objetivos propuestos. Un coordinador:
a) Sabe dnde quiere llegar y se asegura que su grupo tambin lo sepa. b) Hace estimaciones realistas del tiempo disponible y se asegura de usarlo productivamente. c) Promueve la participacin de todos cuidndose de no privilegiar a quienes se expresan mejor o son ms argumentativos. d) Escucha diversos puntos de vista, las diferentes propuestas y promueve que el grupo discrimine su pertinencia. e) Promueve que el grupo no se desve del tema por intervenciones no pertinentes. f) Organiza condiciones para abordar organizadamente los puntos del debate. g) Registra los puntos de acuerdo y las discrepancias. h) Promueve que el grupo sintetice. i) Formula preguntas orientadoras j) Promueve que los miembros del grupo roten en el papel de coordinadores para no generar dependencia. k) Anima a participar a los ms silenciosos.
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Lee estas situaciones e indica qu acciones de las mencionadas anteriormente debe poner en juego el coordinador para lograr superarlas:
Dos participantes acaparan toda la conversacin. Hay algunos que no han dicho su opinin. El grupo est desvindose del tema central. Algunas soluciones que plantean los miembros del grupo no guardan relacin con el problema a resolver. Los miembros del grupo no saben por dnde empezar a realizar el trabajo encomendado. Ya est por terminar el tiempo de trabajo y el tema sigue en discusin general.
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UNIDAD III
Organizar y ejecutar el taller
1. La planificacin
Reflexiona en torno a estas preguntas: Qu utilidad tiene planificar el trabajo? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Qu riesgos corre un Taller si no hay una buena planificacin del mismo? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Qu dificultades encuentras cuando planificas? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
La Planificacin, tambin llamada Diseo o Programacin es el proceso de toma de decisiones mediante el cual el profesor prev su intervencin educativa de una forma deliberada y sistemtica (De Pablo y otros, 1992)
UNIDAD 3
Org anizar y ejecutar la capacit acin
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La planificacin es necesaria por cuanto:
9 Evita la improvisacin, el trabajo sin propsito, lo cual no significa rigidez, ya que una buena planificacin permite aadir nuevas ideas, corregir errores, incorpora lo emergente, etc. 9 Favorece el aprovechamiento ptimo del tiempo. 9 Sistematiza y ordena el proceso de enseanza-aprendizaje. 9 Permite adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del contexto. 9 Reduce la interferencia de factores externos en el logro de los propsitos del taller. 9 Favorece la coherencia entre las intenciones educativas y la prctica.
Un(a) docente que planifica su trabajo gana autonoma y capacidad de decisin. La planificacin de las actividades del Taller te exige tomar un conjunto de decisiones con relacin al qu, cmo, cundo y dnde ensear y qu, cmo, cundo evaluar:
Cul ser el objetivo del taller? Qu espero que aprendan?
Quines y cuntos participarn? Qu caractersticas o expectativas tienen?
Objetivo y contenido
Participantes Cobertura
Organizar y ejecut ar la capacit acin
UNIDAD 3
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Qu actividades favorecern al mximo el aprendizaje?
Qu se evaluar? Cundo se evaluar? Cmo se evaluar?
Actividades para aprender

Cul ser el tiempo de duracin del taller? Cul ser la distribucin del tiempo?
Evaluacin
Qu materiales sern necesarios?
Tiempo
Materiales
En dnde se realizar el taller? Son el lugar y el mobiliario adecuados para el trabajo grupal?
Espacio
Toda programacin de las actividades de un Taller partirn del conocimiento de las condiciones en que se llevar a cabo el aprendizaje:
UNIDAD 3
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Es indispensable que identifiques las capacidades que pretendes potenciar en tus alumnos y reconozcas las condiciones especficas y los recursos que favorecen al mximo el aprendizaje. A partir de ello podrs programar los aspectos especficos, detallar los contenidos, prever las actividades y elaborar los criterios y los momentos de la evaluacin. Considera la programacin inicial como una hiptesis de trabajo: este programa deber ser flexible y reformulable, es decir, tendr que ser evaluado durante y despus de su puesta en prctica y reestructurado teniendo en cuenta los datos aportados por la evaluacin.
1.1. A quin atenderemos?

Indica, segn tu experiencia, algunas diferencias importantes entre los nios y nias, los adolescentes y los padres:
Nios y nias Cmo aprenden
Adolescentes
Padres y madres
Intereses
Problemas o preocupaciones
Dado que nuestra propuesta considera a la persona como lo ms importante, es indispensable que conozcas los intereses, necesidades y posibilidades de los participantes y las caractersticas del contexto en el que se desarrollar el aprendizaje para que a partir de ello disees el taller o realices adaptaciones.
UNIDAD 3
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Esto te permitir: Adecuar la programacin a los niveles de desarrollo de nios, nias y adolescentes. De otro modo, los aprendizajes no se lograrn, ya sea por exceso de dificultad, o porque no plantean retos debido a su simpleza. Mantener la motivacin del pblico, al incorporar sus intereses como parte del taller. Ser pertinente al contexto sociocultural en el que se desenvuelven los nios, nias, adolescentes, padres y madres. Realizar adaptaciones a los diseos de talleres. Recuerda que estos no son una plantilla que se aplica sin considerar con quines ni en qu circunstancias.
1.2. Definicin del objetivo estratgico

Es necesario tener en claro la intencionalidad, el objetivo que da sentido a todo el plan de Talleres, de modo que cada uno de ellos tengan siempre un norte definido. Para ello podra ayudar la pregunta Para qu realizar los Talleres que propone el Programa Pronio ?
El objetivo al que apunta el Programa Pronio es: Apoyar la educacin de nios, nias y adolescentes que trabajan en actividades nocivas y/o en condiciones peligrosas, previniendo y desalentando el trabajo infantil. Este objetivo nos ha ayudado a darle intencionalidad a todo lo que hacemos: Talleres con nios, nias, padres, madres y docentes, refuerzo escolar, entrega de materiales, concursos, festivales, etc.
1.3. Concepciones claras

Evala tu saber en torno a los temas que se abordan en los Talleres del Programa Pronio. Marca con una X lo que describa mejor tu manejo de informacin:
UNIDAD 3
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Saberes Temas Comunicacin entre padres e hijos Autoestima Consecuencias negativas del trabajo infantil Derechos de los nios, nias y adolescentes Situaciones de riesgo para nios, nias y adolescentes Maltrato infantil Prevencin del abuso sexual infantil
Manejo informacin especfica del tema
Manejo informacin general sobre el tema
Tengo alguna idea sobre el tema
Desconozco
Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes: hechos, conceptos, habilidades, actitudes, en torno a los cuales se organizan las actividades. Constituyen el elemento que trabajas para el logro de los objetivos.
Una vez decidimos hacer un Taller con padres y madres sobre control de la natalidad en mi colegio. Eran muchos, as que los dividimos en grupos. Como no habamos discutido entre maestros sobre nuestras creencias respecto al tema, Cada uno recomend lo que le pareca mejor! Los padres y madres quedaron confundidos con tantas versiones.
UNIDAD 3
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Es indispensable que como responsable de un taller, manejes los contenidos y reflexiones sobre tus concepciones acerca de los temas que abordars con los nios, nias, adolescentes, padres y madres. Recuerda que, en torno a stos, t tambin posees creencias, concepciones, saberes, que te involucran intelectual y emocionalmente. La reflexin con otros maestros y maestras te permitir confrontar tus propias creencias y llegar a consensos bsicos necesarios para dar continuidad y unidad al trabajo de formacin.
1.4. Coordinacin y organizacin

La realizacin de los Talleres exige la previsin de las condiciones necesarias para su ejecucin, desde las estrategias de convocatoria y motivacin, hasta la bsqueda de equipos y ambientes apropiados. La cobertura se refiere a la cantidad de personas que debemos atender y es necesario que la definas previamente para determinar el nmero de facilitadores que se necesitarn. Un nmero ptimo de participantes es de 20 a 25 por facilitador, de modo que pueda llevarse a cabo un taller realmente vivencial, donde todos tengan oportunidad de participar y ser atendidos. La convocatoria es vital para el xito del taller. Muchas veces enviar cartas o invitaciones no es suficiente; se requiere de una forma de comunicacin ms atractiva, que despierte expectativa en los posibles participantes. Es necesario mostrarles que el taller les aportar y responder a sus necesidades. Por ejemplo, en el caso de los padres y madres, permitir mejorar la comunicacin con los hijos e hijas, podrn protegerlos mejor contra amenazas; en el caso de nios, nias y adolescentes, favorecer que se sientan ms seguros cuando se relacionan con otros, podrn evitar situaciones de riesgo y abuso, etc., adems se les ofrecer participar en actividades divertidas y variadas. El ambiente debes seleccionarlo segn las necesidades del Taller: caractersticas de las actividades a desarrollar y nmero de participantes. Si incluyes actividades que requieren que los participantes se desplacen, es necesario contar con espacios abiertos. Es conveniente que el mobiliario a emplear sea fcil de desplazar para ubicarlo segn la dinmica de trabajo (personal, grupal, en crculo, semicrculo, etc.).
UNIDAD 3
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2. Un esquema de trabajo
Es necesario definir los elementos bsicos que contendr el esquema o matriz de planificacin de talleres. Este se elaborar con un criterio flexible, atendiendo que no hay esquemas que valgan para todos los grupos ni para todas las circunstancias. Te proponemos, como referencia, el siguiente esquema:
Objetivo:
Actividad Cul es el nombre de las diversas actividades, tcnicas o procedimientos a emplear?
(Para qu ensear?)
Estrategia metodolgica o procedimiento Recursos Qu medios se requieren? (materiales, equipos, textos, tiles, etc.) Tiempo Cunto tiempo durar cada actividad?
Qu experiencias disear para promover el aprendizaje?: Cmo recuperarn sus saberes previos o activarn sus ideas? Cmo construirn el conocimiento? Qu actividades pueden promover la transferencia del saber?
2.1 Objetivos
OBJETIVO ACTIVIDAD ESTRATEGIA RECURSOS TIEMPO
Los objetivos son guas para la planificacin del aprendizaje y deben formularse explcitamente. A travs de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los nios, nias, adolescentes, padres y madres. Al mismo tiempo, proporcionan criterios para valorar el proceso y los resultados. Los objetivos son el referente indispensable para la evaluacin de los diferentes aprendizajes adquiridos por los participantes. La formulacin de los objetivos debe adaptarse a la realidad del pblico y a los resultados que se esperan obtener.
UNIDAD 3
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Estos son algunos ejemplos de objetivos:
LOS NIOS Y NIAS LOGRARN: Identificar sus cualidades, reconocer algunas de sus dificultades y aceptar que estas caractersticas los hacen personas especiales y nicas. LOS ADOLESCENTES LOGRARN: Aplicar estrategias para promover el autocuidado en situaciones de maltrato infantil y abuso sexual infantil. LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA LOGRARN: Identificar situaciones de maltrato y prevenir el abuso sexual infantil.
Los siguientes son algunos verbos que se emplean en la formulacin de objetivos: Para el mbito conceptual: comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer, definir, explicar. Para el mbito procedimental: aplicar, construir, experimentar, disear, elaborar. Para el mbito actitudinal: aceptar, responsabilizarse, apreciar, valorar, colaborar, cooperar.
2.2 Actividades para aprender: Estrategia metodolgica o procedimiento

La palabra Metodologa significa ir a lo largo del camino. Podramos definir que las metodologas a emplear en un taller permitirn acompaar a los participantes a lo largo del camino que ellos mismos debern recorrer. No existe un mtodo mejor que otro en trminos absolutos; en trminos relativos, una estrategia metodolgica es ms adecuada cuanto ms se ajusta a las maneras y necesidades de quien aprende.
UNIDAD 3
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Las actividades para aprender deben considerar las fases del proceso de aprendizaje: Recuperacin de saberes Construccin del conocimiento Transferencia a situaciones nuevas. La descripcin ordenada y detallada de cada actividad permite sealar el itinerario del taller, a partir de lo que realizarn los participantes. Es muy importante el manejo de dinmicas y tcnicas para promover la reflexin individual, el trabajo grupal, la participacin y la elaboracin colectiva.
A) TCNICAS
Las Tcnicas permiten organizar e impulsar al grupo hacia sus objetivos. Deben promover la participacin activa en el proceso de aprender. Te presentamos algunas tcnicas favorables para cada fase del proceso de aprender: PARA RECUPERAR SABERES Un grupo grande se divide en varios grupos formados por seis personas, para discutir durante seis minutos un tema. De los informes de los subgrupos se extrae la conclusin general. Dada una situacin problemtica, los alumnos deben especular en torno a las causas que la pudieron haber provocado y las posibilidades de solucin que se presentan. Se crean condiciones de confort y relajacin en el aula y se gua a los alumnos hacia una situacin especfica del pasado, o hacia un entorno hipottico del futuro en el que se les hace visualizar a s mismos. Luego se comentan las reflexiones y sentimientos experimentados. Ante una pregunta, la clase se divide en parejas, discute en voz baja y en dilogo simultneo el tema en cuestin, hasta que cada pareja llegue a un acuerdo en relacin al mismo. Dado un tema, se le da a los alumnos unos minutos para que presenten un sketch en el que se aluda al tema propuesto (Ej.: El trato a los nios en la calle, la comunicacin con los hijos adolescentes, etc.). Luego se comentan los aspectos ms saltantes de cada dramatizacin.
PHILLIP 66
CONJETURAS Y POSIBILIDADES
FANTASIA DIRIGIDA
CUCHICHEO
DRAMATIZACIN
UNIDAD 3
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PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO Los alumnos en grupos o individualmente, asumen una postura determinada por el profesor, debiendo encontrar la mejor forma de defender la posicin que les fue asignada. Dado un tema o concepto, los alumnos deben listar los Pro (aspectos positivos, la utilidad), los Contras (aspectos negativos, errores) y los puntos de Inters (nuevas perspectivas o posibilidades, reflexiones). Se analiza un problema desde 6 perspectivas distintas, cada sombrero representa a una perspectiva: Blanco objetiva, Rojo emocional, Negro pesimista, Amarillo esperanzadora, Verde novedosa, Azul organizadora. Dado un tema, los alumnos deben expresar y defender sus opiniones en relacin al mismo, agrupndose previamente de acuerdo a posturas comunes. Los alumnos deben identificar los errores que, adrede, comete el profesor durante la recapitulacin de cierto tema. Luego de la presentacin de un tema, los alumnos deben elaborar fichas en las que se resumen o esquematizan los contenidos tratados. Luego de tratar un tema, se puede invitar a un experto en la materia, para que profundice y para que los alumnos le planteen preguntas esclarecedoras. Se invita a personas que hayan tenido alguna experiencia directa con el tema que se est trabajando en clase. Para que la compartan con los alumnos. Se pide a los alumnos que, en grupos, elaboren un crucigrama con el tema del curso. Luego se intercambian los crucigramas para resolverlos. Ante un problema complejo, se forman comisiones para estudiar y discutir diferentes aspectos del mismo. Luego, cada comisin expone sus conclusiones y se discute con el pleno de la clase. Elaboracin de preguntas que orienten la discusin de los alumnos y los induzcan a llegar a las conclusiones esperadas. Dado un tema, los participantes por grupos seleccionan las imgenes de revistas o peridicos que guardan relacin y presentan la informacin acompandola con las imgenes.
ROLE PLAYING
PCI
SEIS SOMBREROS PARA PENSAR
DEBATE
ERRORES EN LA EXPOSICIN FICHAS COMPLEMENTARIAS INVITACIN A EXPERTOS
TESTIMONIOS
PALABRAS CRUZADAS
COMISIONES
GUIAS DE REFLEXIN
FOTOMONTAJE
UNIDAD 3
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GRUPO DE EXPERTOS
Se dividen en grupos, cada uno de los cuales se informar en torno a un tema asignado. Luego se conforma un nuevo grupo con un integrante de cada grupo anterior. Entre ellos socializan la informacin recogida en sus grupos de origen. Se les pide a los participantes que sobre el tema que se ha discutido presenten sus opiniones en forma de afiche (collage, dibujos, letras, recortes). El coordinador presenta un caso relacionado con el tema que se trabaja. Los participantes discuten el caso dando ideas, posibles soluciones o interpretaciones, de las que saldr una conclusin final.
EL AFICHE
ESTUDIO DE CASOS
PARA TRANSFERIR A SITUACIONES NUEVAS Identificar la aplicacin de los contenidos trabajados en algn fenmeno o aspecto del entorno. Se pueden utilizar reportajes en videos, entrevistas o descripciones, para compartir con los otros la experiencia vivida. Dadas diversas posiciones en relacin a un tema, los alumnos deben de tomar una de las posturas que se presentan y argumentar a favor de la misma. Ante el planteamiento de un tema, problema o caso, se organiza un juicio en el que participan jueces, defensores, fiscales, jurado y, cuando es posible testigos. Cada alumno, en la medida de lo posible, elige el rol que desea desempear. Luego de la explicacin de un fenmeno y sus causas, los alumnos deben conjeturar, qu pudo haber sucedido bajo condiciones distintas. El profesor especifica diversas situaciones hipotticas planteando Qu hubiera pasado si en vez de... hubiera...?, Qu podra ocurrir si no...?, etc. Cada alumno y alumna se plantea una meta personal a partir de una necesidad claramente reconocida y aceptada. Se plantea pblicamente al grupo para que ste pueda dar apoyo, participar en el seguimiento y evaluacin.
TRABAJO DE CAMPO
TOMA DE POSTURA
TRIBUNAL
QU HUBIERA PASADO SI...?
METAS PERSONALES
Fuente: Ediciones Alforja Tcnicas Participativas para la Educacin Popular UPC La Metodologa Activa en el Aprendizaje
UNIDAD 3
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Al seleccionar una tcnica, considera:
QU OBJETIVO QUIERES ALCANZAR? La Tcnica es un medio para lograr los fines que te propones. Entonces, debe guardar estrecha relacin con los objetivos que deseas alcanzar. CMO ES EL GRUPO? Es muy importante considerar las edades, intereses, nivel de instruccin, experiencia previa en trabajos con tcnicas grupales, etc. Hay tcnicas que se ajustan muy bien a determinado grupo, mientras que en otros puede generar rechazo si es que sta los hace sentir muy expuestos. CUNTOS PARTICIPANTES SON? Es importante considerar que algunas dinmicas, por sus caractersticas, pueden ser aplicadas en grupos grandes, mientras que otras no. Es importante conocer la dinmica y evaluar su aplicabilidad segn la cantidad de participantes del taller.
Elige para cada caso las tcnicas que te parecen apropiadas. Considera si deseas recoger saberes, construir o transferir: Deseas saber cul es la postura que tienen los adolescentes respecto al trabajo infantil. Deseas que los nios y nias se comprometan a mejorar el trato entre ellos. Deseas que los padres se informen en simultneo sobre instituciones que protegen a los nios, nias y adolescentes.
UNIDAD 3
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B) EL TRABAJO COOPERATIVO
Reflexiona sobre tu prctica: Organizas en tu aula actividades que requieran trabajar en grupo? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Qu dificultades observas cuando tus alumnos(as) trabajan en grupo? A qu crees que se deban? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Qu ventajas encuentras? A qu crees que se deban? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Cmo intervienes para promover que el trabajo grupal sea eficiente? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
En un grupo cooperativo, los fines se alcanzan solo si todos los individuos llegan a ellos. Se pretende el beneficio mutuo y las recompensas son compartidas. Los equipos de trabajo tienen que ser cooperativos, es decir CADA UNO de los integrantes tendr que participar para lograr una autntica cooperacin.
UNIDAD 3
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El trabajo cooperativo promueve el desarrollo de habilidades sociales para colaborar. Entre estas encontramos:
A NIVEL PERSONAL
Comunicacin e interaccin con otros Escucha activa Hablar por turnos Compartir Intercambiar y sintetizar ideas Opinar y expresar el propio pensamiento y sentimientos Dar apoyo Aceptacin hacia ideas Aceptar la diversidad
A NIVEL GRUPAL
Capacidad de tomar decisiones en grupo Planificar cooperativamente (incorporando las expectativas de cada miembro; todos se reflejan en la tarea y en el producto) Capacidad de que los miembros determinen su propia organizacin (cmo trabajaremos?)
Los jvenes de mi Taller no se organizan para trabajar en grupo; algunos hacen todo y otros slo miran y pierden el tiempo. Adems hacen ruido y conversan mucho.
Lo que sucede Isabel, es que no se nace sabiendo trabajar juntos. Hay que aprenderlo as como se aprende a leer o a dividir. Nosotros debemos promover que haya condiciones necesarias para que vayan aprendiendo a trabajar cooperativamente. Al inicio puede haber prdida de tiempo o desorden, hasta que vayan entrando en la dinmica.
UNIDAD 3
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El trabajo cooperativo supone dominar unas habilidades que deben ser enseadas y generar condiciones para que sea eficaz. El ruido, el desorden la prdida de tiempo, el trabajo poco equitativo pueden ser las consecuencias de los primeros momentos del aprendizaje cooperativo o de un trabajo en grupo mal planificado. Ser posible superar estos problemas si comprendemos lo que significa trabajar cooperativamente, si conocemos algunas tcnicas concretas para llevarlo a cabo y si anticipamos dificultades para plantear alternativas de prevencin. En un grupo de aprendizaje cooperativo es necesario que promuevas el aprendizaje de las dinmicas propias de un trabajo eficiente.
DEFINE EL TAMAO DEL GRUPO SEGN LAS NECESIDADES DE LA TAREA
Puedes trabajar con todos los participantes (grupo grande), en grupos pequeos o de manera individual. Cada agrupacin es favorable para determinados fines, que te presentamos a continuacin. T decides cul se acomoda a las necesidades de Trabajo. El grupo grande es til para: 9 Debates, puesta en comn. 9 Soluciones de problemas acuerdos y desacuerdos. 9 Mejora de las relaciones personales. 9 Determinar normas. El grupo pequeo, de 4 5 miembros es indicado para: 9 Realizar trabajos que exijan bsqueda de informacin, aclaracin de indicaciones y conceptos dados previamente en gran grupo. 9 Favorecer la atencin individualizada. 9 Desarrollar actitudes cooperativas. 9 Introducir nuevos conceptos especialmente difciles. 9 Enriquecer al grupo con apoyo diferenciado. El trabajo individual es indicado para: 9 Favorecer la reflexin y la prctica sobre los diversos contenidos de forma personalizada. 9 Atender al ritmo y posibilidades de cada uno, proporcionndole todo tipo de ayuda. 9 Afianzar conceptos. 9 Comprobar el nivel de logro de cada uno. 9 Detectar dificultades.
UNIDAD 3
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CONFORMA LOS GRUPOS
Considera para hacerlo: No discriminar ni etiquetar a los miembros: grupo de mujeres, grupo de varones, grupo de los rpidos, de los lentos. Un grupo debe promover la integracin entre diferentes para favorecer el interaprendizaje. Debe ser flexible, cambindose a los integrantes si se considera necesario para mejorar el trabajo. Existen algunas dinmicas que favorecen la conformacin de grupos. Por ejemplo:
EL ZOOLGICO EL ROMPECABEZAS Divide imgenes en tantas piezas como miembros deseas que tenga un grupo. Distribuye las piezas entre los participantes. Ellos debern buscarse entre s y armar la imagen. As quedarn agrupados. Escoge tantos nombres de animales como grupos quieres que se formen. Escribe en pequeos papeles los nombres tantas veces como integrantes quieres que tengan los grupos. Cada participante tomar un papel y deber hacer el ruido del animal que le toc e identificar as a quienes son iguales.
EL REFRN Es til para conformar parejas. Escribe refranes y divdelos en dos partes. Distribyelos al azar entre los participantes. Ellos debern buscar a quien le permita completar su refrn.
UNIDAD 3
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ORGANIZA AL GRUPO, DE MANERA QUE EL RESULTADO SEA EXITOSO:
a. Que el grupo tenga claridad respecto a qu van a aprender y por qu. Que sepan cul es el producto a obtener.
b. Divide los materiales y recursos entre los miembros del grupo, para promover la coordinacin y la planificacin.
c. Divide las tareas al interior del grupo, mostrando claramente cmo se encuentran interrelacionadas. Cada quien aportar en funcin de sus habilidades.
d. Asigna funciones al interior del grupo: moderador, secretario, responsable del uso equitativo de los recursos, control de ruido, etc.
e. Plantea que el trabajo estar concluido cuando se logre el producto final y no cuando cada quien haya hecho slo su parte de la tarea.
f. Otorga refuerzos o recompensas colectivas, estimular la sensacin de xito colectivo.
Es condicin indispensable el contacto cara a cara entre los miembros del grupo, dado que promueve interacciones y el intercambio verbal.
UNIDAD 3
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ACOMPAA EL TRABAJO DE LOS GRUPOS
Da espacios para la auto observacin y discusin para que los miembros del grupo puedan ver en qu medida estn empleando sus habilidades personales y sociales para el xito y el apoyo a los compaeros. Promueve la evaluacin participativa de los objetivos tanto personales como grupales que se han trazado. Supervisa los grupos para comprobar si todos contribuyen participan y aprenden; as podrs intervenir en caso necesario, de manera oportuna.
2.3. Los recursos

El material cumple un papel muy importante: desencadena procesos de aprendizaje. ste puede estimular la voluntad de aprender, fomentar la exploracin, contribuir a la evocacin de saberes, ofrecer informacin nueva, etc. De acuerdo al diseo elaborado, debes elaborar o recabar el material necesario, tanto el que ser empleado por los participantes, como el que necesitars t. Es recomendable seleccionar materiales de bajo costo (reutilizar puede ser una buena alternativa), propios del medio. Es importante recordar que ste debe guardar relacin con los intereses de los grupos con los que trabajas, dado que un material motivante y atractivo para un nio pequeo, no lo es para un adolescente o adulto.
UNIDAD 3
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2.4. El tiempo
Es necesario tener claridad de la duracin del taller, de la sesin, de las actividades y de los momentos disponibles para descanso. Debes ser flexible con relacin a esto ltimo, pues el grupo puede dar indicios de cansancio, en cuyo caso debers detener la actividad de aprendizaje y dar un receso. Los tiempos son aproximados y definidos en funcin de la experiencia de aplicacin de las actividades que tiene quien dirige el taller; sin embargo, dado que los grupos son diferentes, puede ocurrir que resulte insuficiente o excesivo. Prev esta situacin con recursos que permitan enfrentarla (reprograma, elabora algn material adicional). El da y la hora del Taller debe ajustarse a la conveniencia del grupo, de modo que todos puedan participar.
UNIDAD 3
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3. La ejecucin
La inauguracin del taller es el espacio en el que los participantes conocen los objetivos del Taller y se recogen expectativas e inquietudes respecto al mismo. Es el momento ideal para iniciar la integracin grupal, a travs de alguna dinmica de presentacin, que alivie tensiones. Es muy importante que seas acogedor y brindes seguridad y confianza a los participantes. Las condiciones en las que se desarrollar el Taller, deben ser explicitadas por todo el grupo, bajo tu conduccin. Esto supone llegar a acuerdos bsicos que promuevan un clima adecuado de relaciones y trabajo. Pueden referirse a la participacin y escucha, al respeto por el otro, la concentracin en la tarea, etc. Ejm:
ACUERDOS 9 Guardar reserva sobre lo que se diga en el taller. 9 Escuchar a quien habla y esperar el turno de participacin.
El desarrollo del taller es el momento donde se pone a prueba todo lo planificado. Al encontrarte con el grupo, podrs realizar cambios o ajustes a la estructura inicial, siempre guardando coherencia con el objetivo.
UNIDAD 3
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4. Evaluacin
Entendemos la evaluacin como un proceso permanente a lo largo de todo el taller, que aspira a identificar y describir los xitos, los logros alcanzados, pero tambin a entender los problemas, los cambios que se van generando desde la experiencia concreta. Involucra tanto al sujeto que aprende como a quien conduce el taller y recoge informacin sobre todos los elementos que influyen en el aprendizaje. La evaluacin de los participantes, permite conocer cmo se han sentido y qu cambios se han producido en ellos, en cuanto al manejo de informacin, de habilidades o actitudes. La evaluacin del taller mismo brinda informacin para tomar decisiones sobre mejoras en estrategias, dinmicas, materiales, etc. para lograr los objetivos. La evaluacin del desempeo docente permite conocer sus aportes y limitaciones y cmo ha impactado en los resultados. En la evaluacin intervienen tanto los participantes como quien conduce. Para realizarla puedes emplear diversas tcnicas e instrumentos, para cuya seleccin debers considerar prioritariamente la naturaleza de aquello que deseas evaluar. Te presentamos algunos ejemplos:
4.1. Observacin. (Observacin intencionada de sujetos activos)

A) LISTA DE COTEJO. Instrumento que contiene una
relacin de items que son conductas observables (indicadores) establecidos previamente y que guiarn la observacin. Permite registrar desempeos que puedan ser descritos en acciones concretas. Ejemplo: Deseas evaluar si los nios, nias y adolescentes estn participando:
INDICADORES Tienen una responsabilidad en el aula y la cumplen Muestran atencin frente al conocimiento Formulan preguntas, piden aclaraciones Detectan problemas en el aula Plantean posibles acciones para resolver situaciones problemticas
CDIGO: Logrado: L En proceso: P En inicio : I No lo hace: N No se dio el caso:
UNIDAD 3
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B) ANECDOTARIO O REGISTRO ANECDTICO. Instrumento donde se anota

acontecimientos significativos acerca de un alumno o de un grupo. Se registra en l la descripcin de un suceso no necesariamente en el momento en que ocurre, por lo que exige habilidad para recordar y reconstruir lo observado. Luego de descrito el hecho, debes colocar un comentario o interpretacin de ste. El registro anecdtico contiene tambin comentarios de avances y dificultades. Ejemplo:
4.2. Pruebas de comprobacin.

A) PRUEBA ORAL. Permite identificar logros a travs
de la expresin oral. Es un dilogo constructivo y no un examen oral. Requiere que poseas habilidad para preguntar y reelaborar preguntas y para evaluar las preguntas de los participantes. Puedes crear una serie de situaciones de evaluacin oral: Ejemplo: 9 Un debate sobre alternativas frente al trabajo infantil, puede ser til para evaluar la capacidad para argumentar empleando informacin pertinente.
UNIDAD 3
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B) PRUEBA GRFICA. Reconoce la importancia del

dibujo como medio de representacin de la realidad. Te demanda saber leer el grfico y precisar con claridad qu deseas evaluar. Ejemplo: Si has trabajado con los padres cmo relacionarse mejor con sus hijos e hijas, puedes pedirles que dibujen cmo imaginan la relacin con sus hijos de aqu a un ao.
4.3. Anlisis de actividades o trabajos realizados por los alumnos

Requiere que elabores una serie de criterios en base a los cuales evaluars el producto o trabajo. Es importante que estos criterios sean conocidos por quienes van a ser evaluados, as estars promoviendo el compromiso con el trabajo porque hay claridad en las metas.
Ejemplo: Has desarrollado un taller con adolescentes sobre la importancia que tiene para las nias asistir al colegio. A modo de evaluacin, les solicitas que elaboren un afiche para difundir entre los padres el derecho de las nias a estudiar. Elaboras criterios para evaluar el trabajo:
CRITERIOS Contiene texto e imagen El texto incluye razones por las que las nias deben asistir al colegio Las razones son de importancia para los padres y madres Las imgenes guardan relacin con el texto El texto y las imgenes estn distribuidas armoniosamente en el espacio El afiche est limpio y bien presentado (sin manchas ni borrones)
CALIFICACIN
UNIDAD 3
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4.4 La autoevaluacin y la coevaluacin

En una propuesta que tiene como principio la centralidad en la persona, cobran especial importancia la autoevaluacin y la coevaluacin. Los alumnos deben participar ms en los espacios de evaluacin y los docentes deben tener la capacidad de desarrollar en ellos esas habilidades propias del que evala, incorporndolos desde el momento de la definicin de criterios de evaluacin. Estos son algunos ejemplos de instrumentos para promover la autoevaluacin
A) NIOS Y NIAS EVALAN CMO SE SINTIERON
CMO ME HE SENTIDO HOY EN EL TALLER? Marca con una X la carita que refleje tu estado:
ALEGRE
MOLESTO
TRISTE
B) MAESTROS EVALAN SUS APRENDIZAJES LUEGO DE UN TALLER

EL TALLER ME PERMITI: Conocer mejor los derechos de los nios y nias Reflexionar sobre las consecuencias del trabajo infantil y adolescente Saber cmo abordar en mi aula el tema del trabajo infantil y adolescente Estar ms motivado para abordar en mi aula el tema del trabajo infantil y adolescente MUCHO POCO NADA
UNIDAD 3
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Anexos
TALLER PARA REPLICAR: RIESGOS DEL TRABAJO INFANTIL Y ADOLESCENTE

OBJETIVO: Los nios y nias de 6 grado lograrn: Identificar las actividades peligrosas que deben ser prohibidas en el trabajo infantil y difundir sus riesgos entre otros nios nias y adolescentes de su entorno.
ACTIVIDAD ESTRATEGIA METODOLGICA O PROCEDIMIENTO RECURSOS TIEMPO 10 minutos
Bienvenida: Los nios y nias reciben al llegar al taller, la Pares de Dinmica Busca tu figura de un objeto. A la indicacin del facilitador, imgenes pareja debern buscar a quien tenga la misma imagen, iguales quedando as en parejas. Se les pide que uno le diga al otro una actividad que le divierte realizar. Cada nio presenta a su pareja indicando su nombre y lo que le divierte hacer. El facilitador, luego de la presentacin, pregunta: Alguna de las actividades que les divierte realizar, les parece peligrosa? Por qu s o no? Presentacin del trabajo a realizar Hoy en el taller, aprenderemos qu peligros tienen algunas actividades que realizan los nios y nias como ustedes, cuando tienen que trabajar.
Definicin de acuerdos para el trabajo
Para que todos puedan participar, sentirse a gusto Papel en el Taller, A qu acuerdos de comportamiento grande, deben llegar? maskintape y plumn El facilitador anota esos acuerdos, entre los que grueso pueden estar: escuchar a quien habla, pedir la palabra, no burlarse de las opiniones de otros, participar todos, etc.
5 minutos
Dibujo En qu El facilitador pregunta si alguno de ellos trabaja, Hojas de trabajan los nios y conoce o ha visto a nios y nias trabajando. papel, nias? Qu trabajo realizan? Dnde? A qu hora? lpices, colores Los nios y nias reciben una hoja de papel y el facilitador les pide que en ella dibujen En qu trabajan los nios y nias? Les solicita que en el dibujo se note qu estn haciendo, dnde y a qu hora.
20 minutos
ANEXOS
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ACTIVIDAD Socializacin de saberes
ESTRATEGIA METODOLGICA O PROCEDIMIENTO
RECURSOS
TIEMPO 10 minutos
Los nios y nias entregan sus dibujos, El Maskintape facilitador orienta con preguntas: Qu trabajo has representado? Anota la respuesta en el dibujo. Ejm: nias vendedoras de golosinas nios cargadores de bolsas en el mercado . Alguno de estos trabajos les parece peligroso? Por qu? El facilitador toma de ejemplo algunos de los dibujos y pregunta Qu riesgos puede haber para un nio o nia que trabaja en...? Hace referencia a la tarea (Qu hace?), al lugar (Dnde lo hace?) y al momento del da (Cundo?) Toma nota de las respuestas en un papel grande titulado Riesgos del trabajo infantil Papel grande y plumn grueso.
Conformacin de grupos
El facilitador conforma grupos de trabajo: mientras toca una pandereta, los nios y nias se desplazan por el espacio. Cuando se detiene el sonido, el facilitador indica por parejas, de a cinco, en tros, etc. haciendo esto varias veces hasta conformar los grupos segn la cantidad de nios y nias que desea. Cada grupo recibe un papel con una situacin de trabajo infantil, que est calificada como peligrosa: Trabajo en agricultura para otros no familiares, con o sin mquinas. Trabajo en bares o casa de juego Trabajo en camales (sacrificio de animales) Carga de peso excesivo Construccin de casas Fabricacin artesanal de ladrillos Pesca Pirotecnia Recoleccin o seleccin de basura Servicio domstico Trabajo en la calle Trabajo en minas Cobradores, conductores de triciclos La tarea consistir en dramatizarla aadiendo, segn lo que el grupo considere, algn riesgo al que est expuesto el nio o nia que realiza ese trabajo.
Pandereta o cualquier instrumento de percusin
5 minutos
Dramatizacin
Papelgrafo 40 minutos Riesgos del trabajo infantil Papeles pequeos con las situaciones de trabajo infantil calificadas como peligrosas.
ANEXOS
63
ACTIVIDAD
ESTRATEGIA METODOLGICA O PROCEDIMIENTO El facilitador orienta el trabajo grupal indicando primero que piensen cul es el riesgo que tiene realizar este trabajo, luego distribuyan los papeles y por ltimo, practiquen. La representacin deber ser breve. Se acomodan las sillas y se define el escenario. Presentan los casos. Luego de cada dramatizacin, el facilitador anota en el papel riesgos del trabajo infantil los peligros que los nios y nias perciben.
RECURSOS
TIEMPO
Descanso
Refrigerio
10 minutos
Lectura de texto informativo
Reciben un texto informativo, que contiene la Texto relacin de actividades peligrosas a ser informativo prohibidas en el trabajo infantil. (Ver a continuacin) Los nios y nias leern y debern comparar los Resaltador o riesgos que aparecen en el texto con los que lpiz de ellos han considerado y anotado en el color papelgrafo. Resaltarn en el texto informativo aquellos riesgos que no han considerado. Los nios y nias identifican, de la lista de trabajos Papeles de riesgo, cules son los ms frecuentes entre grandes o los nios, nias y adolescentes de su colegio. cartulinas, colores, Una vez identificados, el facilitador resalta el plumones, riesgo al que estn expuestos esos nios, nias revistas, y adolescentes. Anima a los participantes a tijeras, difundir en el colegio las razones para no realizar goma. esos trabajos. El facilitador organiza a los grupos: Indica el producto: distribuye un trabajo de riesgo por grupo. Indica que debern hacer un AFICHE que difunda razones para no realizar ese trabajo (basadas en los riesgos). Acuerdan los criterios de calidad del producto. Distribuye algunas funciones: controlador de ruido, promotor de participacin, responsable del buen uso de los materiales, etc. Les pide que elaboren un bosquejo del contenido y lo presenten para garantizar que apunte al objetivo.
10 minutos
Elaboracin de afiches
60 minutos
ANEXOS
64
ACTIVIDAD
ESTRATEGIA METODOLGICA O PROCEDIMIENTO Divide los materiales: a uno le da los colores y plumones, a otro revistas, a otro goma y tijeras. Supervisa que se dividan tareas al interior del grupo: Quin escribir? Quin dibujar? Quin recortar? etc. Elaboran los afiches, bajo su orientacin: pasa por los grupos centrando en el objetivo y el pblico al que va dirigido.
RECURSOS
TIEMPO
Evaluacin
Cada grupo presentar su afiche a todo el saln. El facilitador promover la participacin de los compaeros en la evaluacin del afiche, en funcin de indicadores. Los nios y nias cuentan cmo se han sentido, qu actividades les gustaron ms, cules les gustara cambiar, cules los ayudaron a aprender ms. Deciden en qu lugares del colegio pegarn los afiches.
Cuadro con indicadores de evaluacin del afiche
15 minutos
INDICADORES PARA EVALUAR EL AFICHE Contiene texto e imagen. El texto incluye razones por las que no deben ejercer ese trabajo de riesgo. Las razones se basan en los peligros de ese trabajo para los nios, nias y adolescentes. Las imgenes guardan relacin con el texto. El texto y las imgenes estn distribuidas armoniosamente en el espacio. El afiche est limpio y bien presentado (sin manchas ni borrones).
CALIFICACIN
ANEXOS
65
TEXTO INFORMATIVO: RIESGOS DEL TRABAJO INFANTIL Y ADOLESCENTE
Trabajo infantil y adolescente es el desempeo de parte de nios, nias y adolescentes de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educacin o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo, fsico, mental, espiritual, moral o social.
Las siguientes son actividades peligrosas que deben ser prohibidas en el trabajo infantil: ACTIVIDAD
Agricultura haciendo uso de maquinaria. Labores agrcolas para otras personas que no son familiares. Bares y cantinas. Casinos, clubes nocturnos y salas de juego. Carga de pesos excesivos. Sacrificio y trozado de aves, pescados y otros animales. Construccin
RIESGOS
Accidentes, contacto con sustancias peligrosas (venenos, insecticidas, etc.). Riesgos de explotacin, exceso de tiempo dedicado al trabajo, contacto con sustancias peligrosas. Riesgo moral y de violencia. Contacto con alcohol y drogas. Trabajo nocturno, explotacin, abuso sexual, riesgo moral y de violencia. Accidentes, dolor de espalda, problemas de columna, enfermedades respiratorias. Cortes, quemaduras. Cortes, fracturas, exposicin al calor o fro, al polvo, enfermedades musculares, accidentes (producidos por cadas o mal manejo de herramientas). Enfermedades de la columna, accidentes, exposicin al fro o al calor, agotamiento, problemas respiratorios y de la piel.
Fabricacin artesanal de ladrillos
ANEXOS
66
ACTIVIDAD
Trabajo con metales: soldadura, fundicin. Pesca y trabajo en el mar. Pisado de hoja de coca Pirotecnia Recoleccin y seleccin de basura.
RIESGOS
Exposicin a altas temperaturas, cortes, quemaduras, daos en los ojos. Enfermedades respiratorias por humedad, cortes, golpes, pesos excesivos, agotamiento. Riesgo moral, violencia, exposicin a drogas. Quemaduras, contacto con sustancias txicas, enfermedades de la piel y respiratorias. Contacto con sustancias contaminantes, enfermedades estomacales, de la piel y vas respiratorias, trabajo denigrante. Explotacin (exceso de horas de trabajo), abuso fsico, emocional o sexual, aislamiento. Exceso de horas de trabajo, accidentes de trnsito, violencia verbal y fsica, abuso sexual, asalto. Largas jornadas de trabajo, poca o ninguna paga, enfermedades respiratorias, musculares y de los huesos, accidentes. Golpes, accidentes de trnsito, riesgo de cadas.
Servicio domstico Trabajo en calles o espacios abiertos a riesgo. Trabajo en minas.
Transporte pblico: cobradores, conductores de triciclos o mototaxis.
ANEXOS
67
TRABAJO PRCTICO DE ANLISIS DE PROGRAMACIN
A continuacin encontrars una programacin de actividades de taller. Revsala segn las siguientes pautas:
1. Califica la programacin del 0 al 3, segn el nivel de logro del indicador (0 inadecuado, 3 muy bien).
CRITERIOS La programacin responde a necesidades o problemas de los nios y nias. Define con claridad lo que se quiere que aprendan los nios y nias. Recoge los saberes y experiencias previas de los nios y nias. Los nios y nias construyen el nuevo saber, contrastan sus saberes previos con la nueva informacin. Los nios y nias aplican el nuevo saber para mejorar las condiciones personales o de su entorno. La programacin plantea estrategias para evaluar, acordes con el objetivo planteado. 0 1 2 3
2. Segn el conocimiento que tienes de los nios y nias de tu entorno, Qu acuerdos consideras necesarios para garantizar un clima de respeto y trabajo? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
ANEXOS
68
3. Qu actividades plantea la programacin para recuperar los saberes de los nios y nias? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4. Qu otra actividad, adems del dibujo y la dramatizacin, propones realizar para recuperar saberes? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Ms ideas! Evocacin de experiencias similares a partir de la observacin de imgenes de situaciones de trabajo infantil. Lluvia de ideas sobre trabajos de riesgo. 5. Qu diferencia encuentras entre las actividades para recuperar saberes Dibujo En qu trabajan los nios y nias? y la actividad Dramatizacin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Seguro habrs notado que, si bien ambas recuperan saberes de los nios y nias, la actividad dramatizacin ampla la informacin sobre tipos de trabajo, ms all de aquello que los nios y nias conocen por su experiencia directa. Los anima a pensar en otras situaciones de riesgo que pueden no haber considerado. 6. El facilitador(a) propone brindar nueva informacin a travs de un texto informativo. Qu otros medios propones emplear para brindar nueva informacin sobre el tema del taller? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
ANEXOS
69
7. Recuerda las indicaciones para organizar exitosamente a un grupo, que aparecen en este captulo. Revisa si el facilitador las cumple, cuando plantea en la programacin la elaboracin de afiches.
PAUTA DE ORGANIZACIN Claridad de la tarea Divisin de materiales Divisin de tareas Asignacin de funciones Refuerzo colectivo S NO
8. En qu otro momento de la programacin de Taller, el facilitador(a) organiza al grupo? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 9. Qu actividad de compromiso con el entorno se plantea en la programacin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 10. En esta programacin se propone difundir a travs de un afiche, los riesgos del trabajo infantil, como medio para actuar sobre la realidad? Qu otras actividades de compromiso o transferencia propones? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 11. En la actividad de evaluacin: Quin evala? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Qu evala? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
ANEXOS
70
Cmo evala? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 12. La programacin no propone medios para evaluar el desempeo del facilitador(a). Elabora algn instrumento o dinmica que permita a los nios y nias de sexto grado evaluar al facilitador. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
ANEXOS
71
Lao Tse, 700 aos antes de Cristo, dijo: Vayan a donde est la gente. Aprendan de ella. Mustrenle su amor. Partan de lo que ya sabe. Construyan sobre lo que ya ha hecho. Y sabremos que hemos sido exitosos cuando ellos digan: Lo hicimos nosotros mismos.
ANEXOS
72
Referencias bibliogrficas
CIDE-Educalter Hacia una gestin escolar democrtica, Lima: Nuevo Mundo, 2001, 107 pg. CIDE-Educalter La democracia es asunto nuestro, manual para capacitadores, Lima: Nuevo Mundo, 2001, 102 pg. Helga Bazn, Valdez Amelia Todos y todas aprendemos, Lima: CESIP, 2003, 76 pg. Silvia Ochoa, Lpez ngela Gua para capacitadores en comunicacin sin violencia, Lima: UPCH, 2002. Mirella Arellano Educar en democracia, Lima: OCISA, 1991, 158 pg. Antonio Valls, Valls Consol Programas de refuerzo de las habilidades sociales, Madrid: 1994, 141 pg.
73
Colegios Participantes
LIMA Carabayllo Comas I.E. N 8161 Manuel Scorza Torre I.E. N 2040 Repblica de Cuba N N N N 1205 Jos Abelardo Quiones 20955-17 San Francisco 1223 Alto Per 1224 El Paraiso
Lurigancho - Chosica I.E. I.E. I.E. I.E. PROVINCIAS Iquitos
I.E. N 60056 Repblica Alemana Unficada C.E.P.M. N 601540 Mons. Gabino Peral de la Torres I.E. Cristo Rey I.E. N 30554 Jos C. Maritegui I.E. Viva el Per I.E. Manco Cpac I.E. N 80081 Julio Gutirrez Solari I.E. N 81773 Simn Bolvar I.E. N 40315 Jos Mara Arguedas I.E. N 70018 San Jos de Huaraya
Chiclayo Huancayo Cusco Trujillo Arequipa Puno
CARITAS
Iquitos
CEDER
Arequipa
IDEL
Huancayo
CESIP
Lima Chiclayo Trujillo
RED TITIKAKA
Puno
PURIRISUN
Cusco

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HERRAMIENTA PARA FACILITAR LA CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA

Manual de Habilidades Docentes para la Capacitacin

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MANUAL HABILIDADES DOCENTES PARA L A C APACITACIN

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El Taller: Espacio para construir aprendizajes

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1. Desarrollamos procesos de aprendizaje

Isabel, Humberto y Sara, tres maestros como t, te contarn su experiencia:

El Taller : Espacio para cons truir aprendiza jes

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Detrs de estas prcticas existen concepciones de aprendizaje diferentes:

Concepcin centrada en la transmisin

Concepcin desde la construccin de aprendizajes

El Taller : Espacio para cons truir aprendizajes

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2. Las personas son lo ms importante

El Taller : Espacio para cons truir aprendiza jes

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El Taller : Espacio para cons truir aprendizajes

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3. Elementos presentes en los procesos de aprendizaje

3.1. Recuperacin de saberes previos

El Taller : Espacio para cons truir aprendiza jes

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El Taller : Espacio para cons truir aprendizajes

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Los alumnos (nios, nias, adolescentes, padres y madres) lograrn:

3.2. Construccin del conocimiento

El Taller : Espacio para cons truir aprendiza jes

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El Taller : Espacio para cons truir aprendizajes

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3.3. Acciones de cambio: Transferencia a situaciones nuevas

El Taller : Espacio para cons truir aprendiza jes

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El Taller : Espacio para cons truir aprendizajes

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Luego de haber ledo este captulo, te invitamos a reflexionar:

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Los maestros y maestras como facilitadores

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1. Papel del facilitador (a)

Lo s maes tro s y mae s tra s com o f a ci l i t a dores

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TAREA Claridad en la tarea a ejecutar para cumplir el objetivo.

Los maes tros y maes tras como f acilit adores

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2. Caractersticas del facilitador o facilitadora

Algunos(as) maestros(as) como t, elaboraron su propio cuadro. Se parece al tuyo? Qu le aadiras?

Lo s maes tro s y mae s tra s com o f a ci l i t a dores

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Los maes tros y maes tras como f acilit adores

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Lo s maes tro s y mae s tra s com o f a ci l i t a dores

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3.1. Formular preguntas

Los maes tros y maes tras como f acilit adores

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PREGUNTAS PARA DESCRIBIR:

PREGUNTAS PARA IDENTIFICAR VACOS DE INFORMACIN

PREGUNTAS PARA CENTRAR EL TEMA:

PREGUNTAS PARA BUSCAR EJEMPLOS: