Creencias y Concepciones

Creencias y concepciones de los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N22 acerca de las matemticas
2011
Autor: Juan Pablo Sampietro
Instituto Superior de Formacin Docente N 22: Adolfo Alsina Ao: 2011
(Tesina para Metodologa de la Investigacin)

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NDICE
Tabla de contenido
Introduccin ............................................................................................................................. 3 Captulo 1: EL PROBLEMA ......................................................................................................... 4
Objetivos de la investigacin .............................................................................................................. 5 Justificacin de la investigacin ......................................................................................................... 5
Captulo 2: MARCO TERICO 7

Antecedentes de la investigacin 7 Bases tericas 9 Variables... 28 Operacionalizacin de variables 30
Captulo 3: DISEO METODOLGICO 32

Tipo de estudio.... 32 Poblacin y Muestra.... 32 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos... 33 Validez y Confiabilidad del Instrumento..... 34 Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de los Datos. 36
Captulo 4: PRESENTACIN Y ANLISIS DE DATOS. 38 Captulo 5: CONSLUSIONES. 81 BIBLIOGRAFA 83 ANEXO I: Diseo Curricular del Profesorado de Matemticas. 87 ANEXO 2: Cuestionario aplicado a los alumnos (CA) 92 ANEXO 3: Resultados generales 94
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INTRODUCCIN
Los cambios en la organizacin social y el crecimiento cuantitativo y cualitativo de la tecnologa han repercutido en la educacin matemtica. Actualmente se aboga por una matemtica abierta a todos los alumnos y por un mtodo ms participativo de enseanza, con mayor protagonismo del alumno, ya que se pone el nfasis en el "proceso" de hacer matemticas, ms que considerar el conocimiento matemtico como un "producto" acabado. Recientemente, estudios socio-culturales sobre las creencias en educacin, han determinado la fuerte interaccin existente entre las creencias, valores y normas sociales que gobiernan las actividades en clase, y la importancia de tener en cuenta estos aspectos para lograr el cambio antes mencionado. Distintos autores han puesto de manifiesto que los conocimientos y las creencias de los estudiantes acerca de las reglas que gobiernan la clase (entre las que se incluyen las creencias sobre el rol y el funcionamiento del profesor), en interaccin matemtica, operan en la construccin e interpretacin del acto emocional. Parte del oficio docente es reflexionar sobre sus prcticas. Este hecho debera tener comienzo en la formacin para profesor, durante la carrera del Profesorado, donde sus alumnos deberan tomar conciencia respecto a sus creencias y concepciones acerca del conocimiento matemtico y sobre ellos mismos respecto al primero. sta es precisamente la piedra angular de este trabajo de investigacin, ya que se pretende describir las creencias y concepciones que los estudiantes del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 tienen acerca de las matemticas, logrando que reflexionen al respecto. En base a este punto se desarrolla la presente investigacin, cuya estructura est conformada por cinco Captulos y tres Anexos. El Captulo 1 contempla El Problema, donde se describe y explica detalladamente el planteamiento del problema, as como tambin, especifica los objetivos y la justificacin del estudio. El Captulo 2, denominado Marco Terico, presenta los antecedentes, las bases tericas y las variables, informaciones importantes ya que sustentan la investigacin. Por su parte, el Captulo 3, establece y detalla el Diseo Metodolgico del estudio, especificndose el tipo de estudio, la poblacin y muestra, los mtodos e instrumentos de recoleccin de datos, as como la validez y confiabilidad del Trabajo de Investigacin. El Captulo 4, constituido por la Presentacin y Anlisis de Resultados. El Captulo 5, corresponde a las Conclusiones Por ltimo, en cuanto a los Anexos, los mismos estn constituidos como se detalla: Anexo I: Diseo Curricular del Profesorado de Matemticas. Anexo 2: Cuestionario aplicado en la investigacin (CA). Anexo 3: Grficos de los resultados generales obtenidos en todo el Profesorado de Matemticas del ISFD N22.
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CAPTULO 1
EL PROBLEMA
La Educacin Superior tiene por finalidad proporcionar formacin cientfica, profesional, humanstica y tcnica en el ms alto nivel, contribuir a la preservacin de la cultura nacional, promover la generacin y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actividades y valores que requiere la formacin de personas responsables, con conciencia tica y solidaria, reflexiva, crticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la Repblica y a la vigencia del orden democrtico. Por otro lado, en la actualidad, el sistema educativo (dada la realidad ulica y social en general) exige un docente reflexivo sobre sus prcticas, creencias y concepciones. Es claro que estos ltimos factores repercuten a su vez en las creencias y concepciones propias de sus alumnos. A menudo, aunque en el discurso se sostenga una postura constructivista y didctica sobre el aprendizaje y enseanza, en la prctica se sigue manteniendo los mtodos tradicionales. Esto puede notarse en las concepciones y creencias de los alumnos que provienen del nivel Polimodal e ingresan al Instituto Superior de Formacin Docente N 22 Adolfo Alsina. Por otra parte, es oportuno destacar la conveniencia de que si bien es necesaria la reflexin por parte del docente acerca de sus prcticas, mucho ms lo es que los alumnos y futuros profesores ya comiencen a reflexionar acerca de sus creencias sobre las matemticas directamente en el transcurso de su carrera. Muchas veces, las creencias son sistemas muy arraigados en los sujetos y que se resisten al cambio. Por este motivo es necesario identificarlas y trabajarlas durante el Profesorado, a fin de que la reflexin antes mencionada, sea un hbito en el alumno prximo a recibirse.
Como deca Lacan: Somos formadores de recuerdos.
Desde esta perspectiva, es preciso otorgar respuestas a los siguientes interrogantes: Qu contenido tienen las concepciones y creencias sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje de los estudiantes para profesor de matemticas en el ISFD N22? Existe una tendencia general segn se avance a lo largo de los cursos? Cules son las metodologas de trabajo empleadas por los profesores de las materias especficas en sus clases? Por lo tanto, en atencin a la problemtica expuesta, se hace imprescindible identificar y describir las distintas creencias y concepciones que tienen los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N22, a fin de que reflexionen sobre las mismas por un lado y, por el otro, otorgue a los docentes un instrumento fundamental para mejorar la enseanza y aprendizaje en general.
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Objetivos de la investigacin
Objetivo General Identificar y describir en forma general las creencias y concepciones existentes en los alumnos del Profesorado de Matemticas del Instituto Superior de Formacin Docente N 22 (ISFD N22). Objetivos Especficos 1) Plantear a los estudiantes dilemas epistemolgicos y didcticos que les inciten a explicitar sus creencias y concepciones sobre las matemticas y su enseanza y aprendizaje. 2) Describir las distintas creencias, asocindolas a los distintos paradigmas educativos, existentes entre los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N22. 3) Determinar si existe una tendencia general en las creencias y concepciones de los alumnos del Profesorado de Matemticas. 4) Identificar la metodologa de trabajo empleada en sus clases por los profesores de las materias especficas del Profesorado de Matemticas. 5) Emplear reactivos que estimulen la reflexin de los estudiantes sobre su forma de concebir las matemticas y su enseanza y aprendizaje.
Justificacin de la Investigacin
La Ley de Educacin Superior N 24.521 propone, entre otros, los siguientes objetivos: a) Formar cientficos, profesionales y tcnicos, que se caractericen por la solidez de su formacin y por su compromiso con la sociedad de la que forman parte. b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. c) Promover el desarrollo de la investigacin y las creaciones artsticas, contribuyendo al desarrollo cientfico, tecnolgico y cultural de la Nacin. d) Garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales del sistema. e) Propender a un aprovechamiento integral de los recursos humanos y materiales asignados. f) Incrementar y diversificar las oportunidades de actualizacin, perfeccionamiento y reconversin para los integrantes del sistema y para sus egresados. Por lo expuesto anteriormente, vemos que es de suma importancia de realizar investigaciones en cuanto a docencia. Adems, si esa investigacin est aplicada a la didctica, tanto ms provechos, ya que ayuda a preparar el ejercicio de la docencia, garantizar niveles de calidad crecientes y aporta al aprovechamiento de los recursos humanos.
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Ahora bien, el estudiante (profesor en formacin, en nuestros cursos) tiene unas estructuras de partida que hay que tomar en consideracin en su formacin. Estas estructuras y representaciones se componen de concepciones y creencias sobre la matemtica y su enseanza y aprendizaje (Llinares, 1989). Insertos en un contexto de formacin de profesores, nos interesamos en las creencias y concepciones de los estudiantes para profesor, teniendo en cuenta la importancia de las mismas en los procesos de formacin. Tanto metodologas de trabajo empleadas en los cursos de formacin, como el proceso de interaccin profesor-alumno, deben tomar en consideracin las creencias y concepciones de los estudiantes, sobre las matemticas, y su enseanza y aprendizaje (Rico y Gutirrez, 1994). Por estas razones hemos emprendido una investigacin interesada en detectar las creencias y concepciones de nuestros estudiantes.
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CAPTULO 2
MARCO TERICO:
Antecedentes de la investigacin: Morles, V. (1997) establece que: El marco terico puede iniciarse adecuadamente con una revisin de las investigaciones y de los estudios tericos relacionados con el problema planteado, destacando su conveniencia, ya que no existe un campo del conocimiento completamente nuevo o inexplorado, siempre existe algn otro investigador que haya realizado un estudio sobre alguna de las variables que intervienen en la investigacin. De tal manera y con el objeto de sustentar tericamente las variables de estudio, se hace referencia tanto a algunos trabajos de investigacin revisados: Martnez (1998), en su tesis doctoral titulada Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje. Investigacin durante las prcticas de enseanza se plantea las siguientes preguntas: Qu contenido tienen las concepciones y creencias sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje de los estudiantes para profesor de matemticas? Cmo evolucionan estas concepciones y creencias tras el primer encuentro con la prctica docente? En este trabajo, el autor afirma que la formacin de profesores tiene que tomar en consideracin las concepciones y creencias de los estudiantes para profesor, concluyendo que la conciencia de la pluralidad de visiones debe hacer que el formador dirija su accin hacia la formacin de profesores reflexivos, y se ocupe l mismo de reflexionar sobre el contenido didctico del contenido, que adems asuma las caractersticas del contexto (conocimiento situado). En la tesis doctoral de Salvador Llinares, de 1989, se realiza un estudio sistemtico de las investigaciones relacionadas con creencias y concepciones de profesores de matemticas. En el libro dedicado a describir el paradigma del Pensamiento del Profesor, Marcelo (1987) hace un recorrido por lneas de investigacin relacionadas con las creencias y concepciones, a la vez que sita estas investigaciones en relacin al paradigma. Por otra parte, Pajares (1992) presenta un estado de la cuestin hasta la fecha en el campo de la investigacin sobre las creencias y concepciones de los profesores. Por otro lado, el Profesor Luis Rico en su trabajo titulado Reflexiones acerca del Currculo para el Profesor de Matemticas de Secundaria (Universidad de Granda, 1997) se plantea como problema el hecho de que la profesin de Profesor de Matemticas de Secundaria se ejerce a partir de una formacin inicial descompensada. Hay una fuerte valoracin de algunos componentes cientficos y tcnicos y una ignorancia absoluta de otros componentes cientficos y didcticos. En este punto, este autor coincide con el pensamiento de Martnez, defendiendo la idea de lograr un profesor reflexivo. En la Tesis Doctoral de Pedro Gmez (Granada, 2007), el autor se pregunta Cules deben ser los conocimientos, capacidades y actitudes de un profesor que acta eficaz y eficientemente?. De esta pregunta, se tratar de verificar en este
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trabajo si las creencias sobre las matemticas por parte de los estudiantes se hallan relacionadas con las actitudes y metodologas de trabajo de sus profesores. Marcos Augusto Zapata Estvez, profesor en la Universidad de Piura, Per, en su Tesis (2010), que le llev cuatro aos de investigacin, se propone como objetivo analizar y describir los procesos de enseanza que desarrollan los profesores en formacin de Matemticas a nivel de Secundaria cuando realizan sus prcticas docentes, adems de examinar tambin su conocimiento prctico personal en relacin a la enseanza-aprendizaje de esta materia. Adems de ello, Lorenzo Blanco Nieto (director de dicha tesis) sostiene que "el conocimiento prctico que tienen que desarrollar los estudiantes a profesores de Secundaria tiene que ser un conocimiento especfico; no basta con que estos estudiantes acudan solamente a los institutos a ver las clases, sino que es necesario un modelo para que cuando los futuros profesores vayan a desarrollar sus prcticas, sepan concretamente cules son los aspectos sobre los que se tienen que fijar y cmo tienen que fijarse para que esos aspectos sean relevantes". "Cuando un estudiante est desarrollando sus prcticas en un aula, no debera atender solamente a los aspectos descriptivos de esa clase, como puede ser la respuesta de los alumnos a un problema de matemticas; lo que es realmente importante para un futuro profesor, es conocer los aspectos cognitivos, es decir: saber qu tipo de preguntas tiene que hacer el profesor para que el alumno aprenda, cmo se detecta en una clase los errores de los alumnos o cul es la reaccin que debe tomar un profesor ante un error del alumno". En este sentido, nuestra investigacin se propone caracterizar el tipo de relacin alumno-profesor y la concepcin por parte de ellos para con el error. La mayora de las investigaciones revisadas estn realizadas en un contexto de formacin inicial o permanente de profesores. En todas ellas se enfatiza la importancia que, para los programas de formacin de profesores, tiene el explicitar las concepciones y creencias de los profesores sobre el conocimiento, y sobre la enseanza y aprendizaje. Pese a que las creencias presentan una fuerza psicolgica (Green, 1971) que las hace resistentes al cambio (Pajares, 1992), los investigadores han encontrado cambios significativos durante un tiempo adecuado, debidas a cursos de formacin (Schram, Wilcox, Lanier y Even, 1988, Bramald, Hardman y Leat, 1995, Snchez y Llinares 1988), aunque estos cambios son de matiz, y en muchos casos no suponen un cambio en su actitud de enseanza (Wilcox, Schram, Lappan y Lanier, 1991; Schram, Wilcox, Lanier y Even, 1988), y es difcil detectarlos, por estar relacionados con procesos madurativos (D'Ambrosio, Mendona, 1992). En cuanto a nuestro pas, es interesante citar al trabajo realizado por el consultor Dr. Oscar Cmpoli titulado La formacin docente en la Repblica Argentina (Trabajo elaborado para el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina) (2004). En este trabajo, el autor se refiere al docente como un intelectual transformador, trmino que se adeca con nuestro trabajo de investigacin, dado que sostenemos que el profesor debe reflexionar sobre sus prcticas y que su accionar influye en las creencias y concepciones de sus estudiantes. En definitiva, el docente se transforma y los transforma.
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BASES TERICAS: Epistemologa de las matemticas: Conocimiento matemtico La epistemologa de las matemticas, dice Vergnaud (1990), se pregunta Qu tipo de objeto es la matemtica?, Qu clases de objetos matemticos existen?, Qu relacin existe entre las matemticas y otras ciencias? Ernest (1991) plantea los siguientes criterios para diferenciar posturas epistemolgicas: 1) La consideracin del conocimiento: naturaleza, justificacin y gnesis del conocimiento matemtico. 2) Las caractersticas de los objetos: naturaleza y origen de los objetos matemticos. 3) El significado de las aplicaciones: eficacia de las matemticas en la ciencia, en la tecnologa, etc. 4) Las caractersticas de la prctica: caractersticas y tipos de actividades de las matemticas. Con objeto de sistematizar el estudio vamos a considerar siguiendo, a Ernest (1994), dos apartados (dimensiones) dentro de la epistemologa de las matemticas: la ontologa de las matemticas (que nos aproxime al estudio de la naturaleza del objeto matemtico) y la gnoseologa (que se ocupe de la actividad matemtica, de la accin sobre los objetos). El estudio ontolgico nos permitir discutir sobre la dialctica descubrimiento / creacin, la consideracin matemtica producto / matemtica proceso, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, la relacin entre el conocimiento individual y el conocimiento colectivo, la relacin entre el conocimiento matemtico y la naturaleza material, el valor de verdad de los conocimientos matemticos y la utilidad y/o belleza de las matemticas. El estudio gnoseolgico contempla la discusin de la forma de acceso al conocimiento: por los sentidos / por la razn; como consecuencia vuelve sobre la dialctica descubrimiento / creacin y de las relaciones de la matemtica con la lgica. Con ello nos introducimos en los mtodos de hacer matemticas: deduccin / intuicin, o razonamiento demostrativo / razonamiento plausible; incidimos tambin en el valor de verdad: absolutismo / falibilismo; relacin entre el conocimiento matemtico y la historia; y mediante el anlisis del lenguaje de las matemticas, abstracto / no nico, entramos en el anlisis gnoseolgico de la forma del conocimiento: resultados generales / resultados particulares y volvemos a la reflexin sobre la forma de acceso y validacin del conocimiento: realista / constructivista, y a analizar diversas posturas constructivistas.
Ontologa del conocimiento matemtico Desde el punto de vista ontolgico, las preguntas que surgen son, entre otras: Qu son los objetos matemticos? Qu existencia tienen los objetos matemticos? Qu relacin tienen los objetos matemticos con la naturaleza?
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a) Naturaleza del conocimiento matemtico Kline (1985) esquematiza las respuestas a las preguntas que se refieren a la naturaleza del conocimiento matemtico estableciendo dos posturas extremas: 1) Las matemticas constituyen un cuerpo nico de conocimientos, correcto y eterno, independientemente de que se puedan aplicar al mundo fsico. Las verdades matemticas son, entonces, descubiertas, no inventadas. El hombre al descubrirlas no desarrolla las matemticas sino el conocimiento que tiene de ellas. Este corpus matemtico est situado, para Hermite, Hardy, Hadamard, Gdel, etc, en un mundo fuera del hombre, mientras que otros matemticos (Hamilton, Cayley, etc) lo consideran producto de la razn humana (racionalismo metafsico, tal como lo define Ferrater, 1994. Es decir, considerando que la realidad es en ltimo trmino de carcter racional, oponindose al realismo). Se suele identificar esta primera postura con el platonismo, dada la consideracin de Platn de un mundo de las ideas ajeno al hombre, aunque la postura de Hamilton y Cayley se aproxima ms al racionalismo europeo de Descartes, Leibniz y Spinoza, quienes, aunque creen en verdades innatas a priori, consideran que se llega a ellas por el ejercicio de la razn. 2) Las matemticas son por entero un producto del pensamiento humano. Kline sita a Aristteles como iniciador de esta postura, seguida, ms adelante por las corrientes intuicionistas y formalistas. La veracidad de los enunciados matemticos, al no existir un corpus externo de referencia, debe estar en la razn (segn Ferrater, 1994, el racionalismo epistemolgico o gnoseolgico argumenta que el nico rgano adecuado o completo de conocimiento es la razn, luego todo conocimiento verdadero tiene origen racional, con lo que se opone al empirismo y, en cierto sentido, al intuicionismo). Kline diferencia dos posturas en esta corriente: "mientras que algunos afirman que la verdad est garantizada por la mente, otros mantienen que las matemticas son una creacin de mentes humanas falibles, ms que un cuerpo fijo de conocimientos". El continuo destacado por Kline estara entre los extremos: Las matemticas se descubren / Matemticas son una creacin humana. En el primer extremo se encuentra la postura platnica, que considera las matemticas como un cuerpo fijo, objetivo y nico, de conocimientos, que es externo al hombre. En el extremo opuesto se encontrara la postura que relativiza el conocimiento, al considerarlo generado por la mente humana falible. Tymoczko (1986) identifica esta postura platnica con la realista, y la postura contraria con la constructivista. Pero como la oposicin entre estas dos posturas se refiere a la forma de acceso al conocimiento, las trataremos ms detenidamente en el anlisis gnoseolgico. Davis y Hersh (1989/1982), partiendo del continuo platonismo - formalismo, aaden una nueva dimensin a esa supuesta ordenacin ontolgica unidimensional. Segn su interpretacin, los formalistas consideran que no hay objetos matemticos, sino que las matemticas son un conjunto de frmulas de valor sintctico. Consideran que platonismo y formalismo son opuestos en existencia y realidad de los objetos matemticos, coincidiendo en los principios de razonamiento autorizados en la prctica de las matemticas (en oposicin al constructivismo, como veremos en el apartado dedicado a la gnoseologa). Can (1993) recoge esta multidimensionalidad para describir su postura en el conflicto descubrimiento/creacin. Para esta autora el conocimiento es simultneamente descubrimiento y creacin; es creacin ya que los conceptos slo
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existen cuando se formulan; es descubrimiento en base a que esa creacin no puede ser arbitraria, sino que obedece a una cierta necesidad que est en funcin del grado de desarrollo adquirido hasta el momento en que se produce. En este sentido, en la presente investigacin discernimos entre matemtica como creacin y matemtica como descubrimiento como dos posturas extremas y opuestas. Con esta diferenciacin entre matemtica producto / matemtica proceso nos introducimos en otras cuestiones relativas a la ontologa del conocimiento matemtico. b) Valor de verdad del conocimiento matemtico Copes (1979, 1982) pone en paralelo los niveles de desarrollo del conocimiento de Perry (Perry, 1970, 1988) (absolutismo, multiplicismo, relativismo, dinamismo, personalismo) con la forma en que es concebido el conocimiento matemtico a travs de la historia. El absolutismo empieza en los Babilnicos y Egipcios, para los que las matemticas eran un montn de hechos relacionados con el mundo real. Se mantiene con los griegos, aunque en Grecia se empieza a cuestionar la correspondencia entre las matemticas y el mundo real, pero se sigue considerando que los resultados matemticos son absolutamente verdaderos. Hasta que no se discute el quinto postulado de Euclides, en el siglo XIX, en el conocimiento occidental domina una concepcin absoluta del conocimiento matemtico. Con la aparicin de las geometras no euclidianas y los intentos de formalizacin se asienta una concepcin relativista. Las posturas falibilistas dan lugar a posiciones de compromiso que rompen el relativismo. White (1983) adopta una postura antropolgica para marcar el "locus" de realidad de las verdades matemticas. Para esta autora, las verdades matemticas existen en la tradicin cultural dentro de la que ha nacido el individuo y de esa manera penetran en su mente desde afuera. Pero, aparte de la tradicin cultural, los conceptos matemticos no tienen existencia ni significado. Las realidades matemticas tienen as una existencia independiente de la mente individual, pero dependen por completo de la mente de la especie. Son el producto de la mente de la especie humana. Pero son halladas o descubiertas por cada individuo en la cultura matemtica dentro de la cual se form. El locus o lugar de la realidad matemtica es la tradicin cultural, es decir, el continuo de conductas expresadas con smbolos. Como se observa, el valor de verdad del conocimiento matemtico nos introduce de nuevo en la relacin entre el sujeto epistmico y el conocimiento, que para White, estn ntimamente relacionados. Godino y Batanero (1994) contextualizan la idea de validacin de los significados de los objetos haciendo referencia a un consenso institucional sobre la adecuacin de las prcticas para la resolucin de los problemas de los que emergen los objetos. Ernest (1991) hace un recorrido por la postura que adoptan diversas escuelas frente al objeto matemtico. Las escuelas que llama absolutistas se ocupan de la coherencia del objeto; el platonismo plantea una existencia del objeto independientemente del sujeto, pero deja sin explicar la forma en que el sujeto interacciona con el objeto; el convencionalismo (Wittgenstein, 1988) sita en la prctica lingstica el locus de realidad de los objetos, con lo que el conocimiento matemtico depende de las convenciones socialmente aceptadas acerca de nuestras prcticas lingsticas; el empirismo clsico considera los objetos matemticos como generalizaciones empricas; el cuasi-empirismo de Lakatos (1976) establece una conexin entre el conocimiento y el sujeto, al plantear una teora de creacin del conocimiento que se basa en la
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actuacin del sujeto. Finalmente, el constructivismo social del propio Ernest (1991) considera que los objetos matemticos son construcciones sociales que existen objetivamente, son pblicos, al haberse logrado un acuerdo entre los sujetos acerca de su existencia y propiedades. La teora del objeto y significado en matemticas de Godino y Batanero (1994) hace un anlisis fenomenolgico de la relacin entre el conocimiento individual y el conocimiento colectivo (institucional), lo que les permite llegar a relativizar la verdad del conocimiento individual en relacin a una institucin. Tanto en el conocimiento individual como en el institucional el objeto emerge de sus prcticas referidas a un campo de problemas. El sujeto individual har emerger un objeto personal de sus prcticas, mientras que la institucin har surgir un objeto institucional de las prcticas significativas para la institucin. "La interseccin de estos dos sistemas de prcticas es lo que desde el punto de vista de la institucin se consideran manifestaciones correctas, esto es, lo que la persona 'conoce' o 'comprende' del objeto institucional. El resto de prcticas personales seran consideradas 'errneas' desde el punto de vista de la institucin" (p. 342). Algunas posturas han basado la verdad de las proposiciones matemticas en funcin de la correspondencia entre el conocimiento matemtico y la naturaleza sensible. Un anlisis de esta relacin nos permitir afrontar la idea de verdad de una manera ms completa. La forma en que se concibe la relacin entre los objetos matemticos y la naturaleza est ntimamente ligada a la consideracin de los objetos matemticos. Copleston (1960) seala que la postura ontolgica de los racionalistas europeos del renacimiento (Descartes, Spinoza, Leibniz), a los que se aade el dogma de Galileo (la naturaleza es de estructura matemtica), hace que la ciencia renacentista considere que mediante la matemtica se logra informacin sobre el mundo. Las creencias ligadas a que las matemticas se descubren o se construyen suponen representaciones sobre la "realidad", pero tambin sobre la accin sobre los objetos. Ser preciso, pues, recurrir al aspecto gnoseolgico para establecer con ms claridad esta relacin matemticanaturaleza. Can (1993) identifica dos posturas extremas. Una de ellas considera que la realidad est escrita en lenguaje matemtico, con lo que el estudio de las matemticas es clave para el estudio del cosmos. Esta postura se corresponde con el dogma de Galileo (1564-1642), quien afirm alguna vez que La matemtica es el alfabeto con el que Dios escribi el mundo. En el otro extremo se considera que la matemtica resulta de idealizar los procesos de abstraccin que se han realizado con objetos y problemas relacionados con la naturaleza y la experiencia. Esta cuestin vuelve sobre la relacin entre el sujeto epistmico y el objeto matemtico. La autora considera que la naturaleza adquiere significado en cuanto la mente humana interacta con ella, de manera que el conocimiento matemtico se constituye en una sucesin cambiante de modelos intermediarios entre la naturaleza percibida y el individuo. La coherencia entre el conocimiento matemtico y la realidad es una de las formas posibles de validar el conocimiento, a la que Can (1993) llama teora de la correspondencia. Han aparecido otras formas de verdad a lo largo de la historia de las matemticas. Can analiza la idea de verdad relacionndola con la forma en que se concibe que se accede al conocimiento. En primer lugar destaca las ideas de verdad ligadas a la
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consideracin de que el conocimiento matemtico es descubierto, como por ejemplo las ideas de los platnicos, quienes se basan en aceptar la existencia de un mundo subsistente de objetos propios y no reducibles al mundo de los sentidos, o los pitagricos, que la fundamentan en la existencia de un mundo nico, y Leibniz, que basa la verdad en la existencia de ideas innatas. Por otra parte estaran las posturas que parten de que el conocimiento matemtico es creado, como los empiristas, quienes consideran que el conocimiento es cierto si se ha creado a partir de experiencias con objetos sensibles, mientras que la crtica kantiana considera que las verdades son creacin de la razn. En sus conclusiones, Can indica varias cuestiones relacionadas con la verdad matemtica. La necesidad del conocimiento matemtico se sita entre dos posturas extremas, la primera de las cuales considera que la matemtica proporciona proposiciones necesarias y ciertas, frente a la que considera que las matemticas proporcionan conocimientos contingentes y falibles. Tambin Ernest (1991) relaciona la construccin del conocimiento matemtico con la verdad de sus afirmaciones. Las escuelas absolutistas, representadas en este caso por el logicismo de Russell y el formalismo de Hilbert, apoyan un concepto de verdad como coherencia. De esta forma para los logicistas la verdad matemtica se puede reducir a la certeza de la lgica, mientras que para el formalismo, el sistema formal de la matemtica debe ser consistente. Frente a estas dos escuelas, el constructivismo niega la verdad absoluta, abogando por una base en creencias subjetivas. Para apoyar esta ltima postura, Ernest recuerda que las escuelas absolutistas incurren en un crculo vicioso de verdad que ya haba detectado Lakatos (1978). Por otro lado, en cuanto al rigor (como una caracterstica del mtodo matemtico) existen tambin varias corrientes. El formalismo parte de un lenguaje formalizado, y considera que el rigor es inherente al mtodo matemtico. En el otro extremo se desprecia el rigor por considerar que reduce las proposiciones matemticas a proposiciones lgicas. Can (1993) intenta situarse entre estos extremos. Para ello parte de que la matemtica trata de modelizar los procesos constructivos, con lo que el rigor es necesario en los procesos deductivos modelizadores. Las relaciones de la matemtica con el mundo fsico nos llevan a discutir sobre la utilidad del conocimiento matemtico para las otras ciencias. Una postura que ha estado ligada a escuelas formalistas considera que la belleza de la matemtica es la razn de su estudio, y que su utilidad es secundaria. Las posturas utilitaristas (Ernest, 1989a) abogan por una matemtica basada en las otras ciencias, rechazando el juego de los resultados de la matemtica especulativa. Blanche (1973) pone de evidencia la dificultad de encajar una consideracin especulativa del conocimiento matemtico con la constatacin de que las ciencias positivas emplean con xito sus resultados. Esta constatacin le hace a Can (1993) considerar que la belleza y la utilidad de las matemticas no pueden separarse entre s, ni separarlos del conocimiento matemtico. Una cuestin metafsica tpica que destaca Tymoczko (1986) se plantea: hay objetos abstractos o todos los objetos particulares concretos existen en el espacio y tiempo? Obviamente, para los defensores de las posturas formalistas, en las matemticas existen objetos abstractos. Una defensa del fisicalismo o de la visin de que todos los objetos son objetos espacio-temporales, podra encerrar ms naturalmente una interpretacin constructiva de las matemticas.
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Gnoseologa del conocimiento matemtico Introduciremos en este apartado las cuestiones referentes a la actividad matemtica y a la forma de encontrar el conocimiento matemtico (los objetos, conceptos, proposiciones, teoras). Las preguntas que se suscitan son: Cmo se llega a los objetos matemticos? Qu es hacer matemticas? Qu son las actividades matemticas? Cmo se emplean las matemticas? a) Cmo se llega a adquirir el conocimiento matemtico? Si nos situamos en la posicin de la ciencia renacentista (Copleston, 1960), segn la cual las matemticas suministran informacin sobre el mundo, surge la cuestin de cmo se llega a adquirir esa informacin. Al responder a esta pregunta se suscita la dialctica empirismo/racionalismo. Los empiristas defienden que el conocimiento se justifica por los sentidos. Los racionalistas epistemolgicos sitan en la razn el nico rgano de conocimiento. Dou (1973) delimita el intuicionismo mediante el principio de construccin (el trabajo del intuicionista consiste en desarrollar la construccin mental que es la matemtica, discutirla, suscitarla en otros, incluso estructurarla y formalizarla lo mejor posible, pero a sabiendas de que todo no es ms que un proceso de aproximacin) y el principio de intuicin matemtica. Este sentido intuicionista de construccin est relacionado con las posturas intuicionistas de Brouwer, supone una construccin externa y tiene un sentido matemtico. No lo podemos confundir con la idea constructivista de raz psicolgica que encierra una construccin mental interna (Ernest, 1994). Adems, este autor considera que no est claro que intuicionismo y formalismo sean incompatibles, sino que pueden integrarse considerando el formalismo como un estadio posterior, despus de que el intuicionismo haya elaborado un sistema de axiomas. Con ello, empleamos el trmino intuicin en un sentido psicolgico, no matemtico. Ponte (1992) presenta la clasificacin de Saxe de las teoras del saber en las que se emplean como criterios de diferenciacin la forma en que se accede al conocimiento. El empirismo, presentado por la filosofa de Locke y por la pedagoga de Gagn, considera que el mundo exterior es la fuente del conocimiento que se va formando a travs de la experiencia; se plantea dilemas al intentar explicar las deducciones lgicas. Las posturas innatista, cuyos orgenes filosficos se sitan en Platn, y actualmente la considera Ponte en las teoras de Chomsky y Fodor, reconocen la necesidad de estructuras fundamentadas de conocimiento para organizar la experiencia en categoras o sistemas lgicos, y afirman que se trata de estructuras genticamente preprogramadas. El inconveniente de estas posturas es que no permiten comprender la variabilidad de las formas cognitivas en diferentes culturas. Por ltimo, la postura constructivista que tiene a Kant como referente filosfico, y resulta de los trabajos de Piaget, popularizado en crculos de educacin matemtica por von Glaserfeld, considera que los aspectos fundamentales del conocimiento no estn preformados en los genes ni son directamente adquiridos del mundo exterior, sino que son construidos por el propio individuo. El individuo construye su conocimiento en interaccin con el medio, en actividades orientadas por objetivos formulados por s mismo. Estas posturas han sido criticadas por su falta de claridad en aspectos filosficos, y por su dogmatismo e intolerancia, adems por tomar poco en consideracin los factores sociales.
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Entramos con ello en la discusin sobre la forma en que se desarrollan los conocimientos matemticos. Los conocimientos aparecidos en el curso del desarrollo tienen que ser sancionados con un valor de verdad. b) Formas de desarrollar el conocimiento matemtico Ernest (1991) diferencia lo que l llama visin absolutista, que se caracteriza por considerar que el conocimiento matemtico est compuesto de verdades absolutas, de la visin falibilista, segn la cual la verdad matemtica es falible y corregible y no puede verse como absoluta. Argumenta que las escuelas absolutistas (entre las que introduce el logicismo de Russell y el formalismo de Hilbert) caen en un crculo vicioso al tratar de establecer la verdad de las proposiciones matemticas, ya que cualquier sistema matemtico depende de un conjunto de supuestos, y al intentar establecer la verdad de estos supuestos se llega a una regresin infinita. La postura falibilista de Ernest est basada en las matemticas informales de Lakatos, quien proyecta en las matemticas las teoras cientficas de Popper. En consonancia con el planteamiento de Lakatos, Douady (1986) identifica "hacer matemticas" con resolver problemas, adaptar lo que conocemos al contexto, hacer conjeturas e intentar validarlas o refutarlas. Polya (1966) diferencia entre razonamiento demostrativo y razonamiento plausible, diciendo "El resultado de la labor demostrativa del matemtico es el razonamiento demostrativo, la prueba, pero sta a su vez es descubierta mediante el razonamiento plausible, mediante la intuicin" (p. 14). Can se sita en una postura intermedia a las descritas en la oposicin deduccin razonamiento plausible (Polya, 1966) que hemos presentado a partir de las escuelas logicista, formalista y falibilista. Para ella, la racionalidad matemtica busca reducir la complejidad de la naturaleza, para lo que emplea la lgica como un instrumento necesario, que por si solo no cubre todo el significado de la aceptacin del conocimiento matemtico. Respecto a la otra oposicin formalismo-cuasi-empirismo, sobre el proceso de hacer matemticas, Can aboga por la contextualizacin histrica del conocimiento, en un proceso que recuerda las etapas de Kuhn (1975/1962), en el que hay que distinguir diversos momentos en la evolucin de las teoras; cuando las teoras se consideran suficientemente maduras pueden constituirse en axiomas de los que partir, por procesos que pueden ser de conjeturas y falseamiento de nuevas hiptesis. El acceso al conocimiento y el avance a partir de conocimientos anteriores tiene que verse refrendado por una valoracin que lo convierta e introduzca en el corpus admitido. La forma de validacin es tambin sujeto de discordia. c) Forma de validacin del conocimiento matemtico La postura antropolgica de White marca el proceso de institucionalizacin de los conceptos matemticos, como forma de integracin en la cultura social. Es de destacar que White considera inevitables las invenciones matemticas culturales en unas condiciones socio-histricas determinadas, lo que coincide con la idea de necesidad defendida por Can (1993). El constructivismo social de Ernest (1991 y 1994) sita en la sancin social la forma de validacin del conocimiento. Pero adems, Ernest destaca la importancia de la intervencin de los iguales en la gestacin del conocimiento, lo que le hace destacar el papel del debate en la construccin del conocimiento individual.
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Ponte (1992), resume su postura epistemolgica dando unas caractersticas fundamentales del saber matemtico. Para Ponte, el saber matemtico, en primer lugar est en permanente evolucin. En segundo lugar, puede ser concebido como producto (conjunto de teoras bien determinadas) y como proceso (como una actitud). Adems es un saber cientfico, esto es: formalizado, es decir, sigue una lgica bien definida, verificable, ya que permite establecer consensos acerca de la validez de cada resultado, universal, por tener un carcter transcultural, y ser aplicable a variedad de contextos y situaciones, y generativo, ya que permite llevar al descubrimiento de cosas nuevas. Lerman (1994a) apunta otro aspecto relacionado con la forma de validacin del conocimiento. Para el constructivismo social, el sujeto adjudica al objeto significados que estn implcitos en la cultura, producidos por acuerdo social. Para el constructivismo radical, el significado importante para cada sujeto es el que l mismo le asigna en funcin de su experiencia y esquemas previos. d) Otros aspectos de la gnoseologa de las matemticas El conocimiento cultural que contemplan las diversas escuelas deriva de un proceso histrico. En consonancia con el anlisis sociolgico aparece, pues, la relacin entre el conocimiento matemtico y el proceso histrico En este aspecto, Caon reconoce dos posturas extremas, las cuales seran aquellas que consideran que las matemticas proporcionan proposiciones universalmente verdaderas, independientemente de la cultura, y las que niegan certeza de conocimiento matemtico y ponen en cuestin el hablar de verdades necesarias y universales. Las primeras implican que la historia y el quehacer concreto es irrelevante, mientras que las segundas implican que la matemtica es ciencia emprica. En su propuesta Can parte de que la matemtica es creacin de la mente humana, que surge en contacto con lo emprico, aunque el acceso al conocimiento no est en continuidad con lo emprico. Can apoya la postura relativista cultural de Bishop, al considerar que las proposiciones matemticas son producciones culturales, ya que resultan del quehacer humano, que aparece en una cultura determinada, pero tienen la particularidad de ser susceptibles de expresarse en un lenguaje independiente de la cultura. Ernest (1991) se sita ms prximo del polo historicista al destacar el desarrollo en el tiempo y la cultura del conocimiento matemtico. Godino y Batanero (1994) contextualizan histricamente el conocimiento por medio de la relacin a la institucin, quien establece un conjunto de prcticas en cada momento histrico. El vehculo de evolucin del conocimiento matemtico a travs de la historia y la cultura es el lenguaje. Por tanto, otro elemento contextualizador que ha sido tratado por los estudiosos es el lenguaje matemtico y sus caractersticas. Can (1993) distingue dos polos extremos, en el primero de los cuales se considera que el lenguaje matemtico debe ser abstracto, y en el segundo se considera que el lenguaje matemtico no debe de ser nico, sino que hay que familiarizarse con lenguajes empleados histricamente. Esta cuestin est ligada al origen del conocimiento. Los defensores de la primera postura parecen quedarse con el concepto final, mientras que los defensores de la postura historicista abogan por contextualizar el conocimiento matemtico situndolo en relacin a los problemas que los suscitaron. Can se distancia de los segundos al considerar que no es necesario hacer el recorrido histrico completo para comprender el problema, pero tambin se distancia
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de los primeros cuando indica que la expresin formal por si sola no puede dar idea de la complejidad del problema. Relacionado con el lenguaje estn las cuestiones ligadas al rigor, que ya hemos tratado, y la relacin de las matemticas con la lgica. Los logicistas, consideran la lgica como anterior o ms fundamental que la matemtica y efecta la reduccin de los conceptos y mtodos de inferencia matemtica a los correspondientes de la lgica, concluyendo consiguientemente que la matemtica no es ms que una rama de la lgica (Dou, 1973). Pero la posterior consideracin kantiana de la geometra y la aritmtica como a priori sintticos, complementarios de los a priori analticos, que constituyen las leyes de razonamiento, elimina la inclusin de la matemtica en la lgica, ya que estos objetos aritmticos y geomtricos son algo ms que meros juicios tautolgicos. El formalismo kantiano rechaza pues el logicismo. Tambin los intuicionistas rechazan el logicismo al considerar que la lgica es fruto de una especulacin de tipo matemtico en un segundo nivel, en el que sus objetos de anlisis son los razonamientos matemticos mismos, la expresin oral o escrita de estos juicios, con lo que anteponen la intuicin en la construccin de la matemtica gracias a un apriorismo temporal. Observamos, pues, que las posturas por las que se definen los autores que hemos consultado se aproximan a una concepcin del conocimiento matemtico relacionado con el sujeto, con su historia, con el contexto. Con ello nos aproximamos a las posturas constructivistas defendidas por Ernest. Dada la importancia actual del constructivismo, hemos querido resumir los principios del constructivismo social de Ernest. Esta posicin se fundamenta en tres aspectos: a) existen planteamientos filosficos paralelos, como el escepticismo (Lakatos, 1981), la discusin del problema del lenguaje privado, las teoras de desarrollo del conocimiento, las divisiones del conocimiento y la propia filosofa de las matemticas; b) parte de una perspectiva sociolgica, con lo que concibe al conocimiento como construccin social; c) de planteamientos psicolgicos paralelos, como el constructivismo psicolgico de Piaget y su teora de las estructuras mentales, y la importancia concedida a la negociacin social como regulador del pensamiento. Los dos primeros muestran la importancia del tiempo y la cultura en la historia del conocimiento. Los pensamientos psicolgicos paralelos han dado lugar a una psicologa de las matemticas, en la que se estudia cmo se aprende y se crea el conocimiento matemtico. En esta postura constructivista social, el conocimiento subjetivo que surge de la interaccin del individuo con el mundo fsico y social en forma de teoras o conjeturas privadas, pasa a constituirse en conocimiento objetivo mediante un proceso de negociacin social que se manifiesta en una puesta en comn pblica y en una codificacin que genera una re-creacin. Para esta negociacin se produce un escrutinio pblico en base a criterios u objetivos aceptados socialmente mediante un modelo similar a la heurstica de Lakatos (1978). De esta negociacin surgen los objetos matemticos, cuya necesidad est basada tambin en convenciones lingsticas que determinan la validez de reglas y la necesidad de proposiciones primitivas. Su aplicabilidad deriva del propio proceso de creacin del conocimiento, ya que surgen en construccin social con el propsito de explicar la experiencia humana en el contexto fsico y social.
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Visin epistemolgica de la educacin matemtica. Vergnaud (1990) dice que esta rama hereda las cuestiones de las epistemologas de la matemtica y de la psicologa, aadiendo otras cuestiones tales como: "Cul es la relacin entre nuevas competencias y concepciones matemticas y los problemas tericos o prcticos que las hacen tiles y significativas?" Qu relacin existe entre conocimiento y problemas? Desde el punto de vista del profesor, las preguntas que nos planteamos son ms abiertas, referidas a la enseanza y el aprendizaje. Entre las correspondientes al aprendizaje: Qu es saber matemticas? Qu es comprender matemticas? Cmo se aprenden? Desde la enseanza: Qu es ensear matemticas? Cmo se ensean? Qu matemticas ensear? Los elementos del segundo nivel del modelo de ideologa de Ernest (1991) estn relacionados con la enseanza y el aprendizaje. Ernest indica que la distincin con los elementos del primer nivel no es absoluta, sino que se diferencian por la especializacin que suponen para la educacin matemtica. Entre estos elementos aparecen concreciones de los elementos del primer nivel a la educacin matemtica, como una teora del conocimiento matemtico escolar y los objetivos de la educacin matemtica. Otros elementos se refieren a teoras para analizar el proceso de enseanza y aprendizaje, como la teora de la enseanza de las matemticas y la teora de recursos para la educacin matemtica. Partiendo de la base de que "la enseanza es slo un instrumento para el aprendizaje", Ernest demanda una teora del aprendizaje de las matemticas. Tambin una teora de la evaluacin del aprendizaje matemtico. La raz social de su modelo le hace requerir una teora de la habilidad matemtica y una teora de la diversidad social en educacin matemtica. Como en los aspectos de epistemologa de las matemticas, separamos los aspectos referentes a aprendizaje de aquellos referentes a la enseanza, aun reconociendo la interferencia existente entre las creencias de profesores y alumnos referidas a ambos campos.
Formas de concebir el aprendizaje de las matemticas La primera pregunta que afrontamos se refiere a la esencia del aprendizaje: Qu es aprender? Cmo se contempla el aprendizaje desde diversas posturas? a) Qu es aprender? La primera respuesta a estas preguntas puede establecerse desde las teoras psicolgicas del aprendizaje. Pozo (1989) distingue dos grandes corrientes en la interpretacin del aprendizaje: las teoras asociacionistas y las teoras estructuralistas. Mientras que las asociacionistas parten de una actitud analtica, que les hace descomponer los procesos psicolgicos en unidades elementales, las estructuralistas consideran que las unidades de estudio de la psicologa son globalidades que no pueden reducirse atomsticamente. La postura conductista es la que ha tenido ms auge en la corriente asociacionista que tiene su origen en el empirismo ingls, segn el cual el conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas siguiendo ciertos principios (semejanza contigidad
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espacial y temporal y causalidad). Este asociacionismo se complementa con otras caractersticas, que no son compartidas por todos los conductistas. El ms conocido es lo que Pozo llama reduccionismo anti-mentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales (p. 26). Otros rasgos que se han aplicado al conductismo son la teora estmulo-respuesta, con lo que se parte de una consideracin atomista y elementalista derivada directamente del ncleo asociacionista, por el que toda conducta, por compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso, estmulos y respuestas (Pozo, p. 28). Tambin se asocia al conductismo la idea de ambientalismo, y la de equipotencialidad, siguiendo la cual las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos (p. 29). El siguiente paso en la psicologa del aprendizaje lo constituye el procesamiento de la informacin, que parte de la metfora de la mente como un ordenador. Los rasgos caractersticos del procesamiento de la informacin son: a) la descomposicin recursiva de los procesos cognitivos b) el funcionamiento cognitivo humano, al igual que el ordenador, estn definido por leyes exclusivamente sintcticas, que se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas actividades se agregan para constituir procesos complejos. c) irrelevancia de los contextos culturales y la afectividad. Las teoras estructuralistas parten de una idea del sujeto como un organismo cambiante, que modifica la realidad al conocerla, con lo que su papel es activo. Esto obliga a estudiar los procesos de cambio del organismo y los fenmenos que los posibilitan. Para Piaget este cambio es un proceso dialctico de asimilacin y acomodacin, mediante el cual el sujeto comienza por alterar la realidad para encajar en sus estructuras mentales, y posteriormente altera sus estructuras para adaptarlas a la forma en que percibe los fenmenos. Se produce as un proceso de equilibracin continuo a lo largo del desarrollo del individuo. Vygotski, tambin desde una postura estructuralista, introduce en el esquema Estmulo - Respuesta un mediador, que est constituido por el signo. Ello le lleva a distinguir el aprendizaje espontneo del aprendizaje cientfico. El primero puede explicarse en trminos asociacionistas, mientras que para que se produzca el segundo exige una reestructuracin basada en un sistema de signos que median nuestras acciones, a la vez que modifica la persona que interacta con su entorno. Estos signos son proporcionados por la cultura, el medio social, con lo que el proceso de desarrollo del aprendizaje ira del exterior al interior mediante un proceso de internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas. La ley fundamental de la adquisicin del conocimiento para Vygotski afirmara que ste comienza siendo objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal (Pozo, 1989, p. 196). Tambin Farnham-Diggory (1994), nos permite resumir las posturas expuestas para responder a la primera pregunta planteada en relacin al aprendizaje, aunque encierra tambin aspectos de competencia que sern contemplados en el apartado relativo a Qu es saber matemticas?. Farnham-Diggory, que habla de paradigmas educativos, diferencia los paradigmas en funcin de dos factores. El primero es la forma en que cada paradigma concibe que el sujeto "sabe", "ha aprendido", o, empleando sus trminos, "que el alumno es experto". El segundo se refiere a la forma de concebir las actividades que debe hacer el
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alumno para saber, "para pasar de ser novato a ser experto". Surgen as tres paradigmas, que segn Farnham-Diggory, son excluyentes: el modelo conductista, el modelo de desarrollo y el modelo de aprendizaje. En el modelo conductista, aprender (ser experto) es alcanzar una posicin dentro de una escala; en el modelo de desarrollo, aprender es alcanzar un modelo cualitativamente diferente al que se posea antes de ese aprendizaje (cuando se era novato); para el modelo de aprendizaje aprender es alcanzar un mundo social diferente en cultura y prctica del mundo del novato. El segundo factor de diferencia entre estas conceptualizaciones del aprendizaje se refiere a la forma en que se adquiere el aprendizaje. Tymoczko (1986) estudia la relacin que existe entre la postura filosfica sobre las matemticas y la filosofa de la mente, que obviamente se relaciona con los procesos para aprender. Empleando la dicotoma constructivismo - realismo, Tymoczko argumenta que si aceptamos una visin constructivista de las matemticas, entonces concebimos la matemtica como una actividad mental, que encajar en una cierta teora de la mente en la que se aceptara que todos nacemos con la posibilidad de hacer matemticas. Por otra parte, si nos situamos en la postura realista, la filosofa de la mente consiguiente, aceptara que la mente est dotada de una facultad primitiva de intuicin matemtica o percepcin del reino de las matemticas. Tambin Vergnaud, que habla del constructivismo psicolgico, postura en la que reconoce que se encuentran la mayora de los psiclogos interesados en educacin matemtica, considera que las competencias y concepciones son construidas por los estudiantes. Aprender matemticas es construirlas, hacer. Esta construccin es planteada como respuesta a un conflicto cognitivo por los psiclogos constructivistas sociales. Las posturas constructivistas difieren en la forma de concebir el aprendizaje como construccin. Como seala Ernest (1994c), el principio constructivista puede ser un mito ingenuo. Lerman (1994) diferencia entre posturas constructivistas sociales, representadas por Gergen en educacin matemtica y por la psicologa cultural de Vygotski, y las constructivistas radicales, basadas en los principios de von Glaserfeld (1995/1981) en educacin matemtica y por la psicologa individual de Piaget. Lerman emplea metforas para referirse a la forma de concebir el aprendizaje en cada postura. En el constructivismo social la metfora de aprendizaje es la apropiacin, mientras que en el constructivismo radical, la metfora es construccin propiamente dicha. Con ello el autor quiere diferenciar el papel individual de la construccin y del constructivismo radical, de la actuacin compartida social del aprendizaje apropiacin. Ernest (1994c) indica las dificultades que encuentra en el constructivismo radical en relacin al aprendizaje, al indicar que en esta teora no se indica la forma en que aparece el conocimiento comunicable. Tambin Kilpatrick (1983) llama la atencin sobre el fanatismo que puede llevar a apoyar radicalmente el constructivismo. Como vemos, los elementos de la epistemologa de las matemticas inciden en estas posturas de la educacin matemtica. Qu es construir matemticas? Cules son los conflictos cognitivos concernientes a las matemticas? Para responder a estas preguntas hay que volver a las posturas ontolgicas y gnoseolgicas de la epistemologa de las matemticas. Vergnaud (1990) considera que la postura formalista para la educacin matemtica da preponderancia al estado final del conocimiento de un estudiante, enfatizando lo explcito de dicho conocimiento, ya que slo desde el conocimiento declarado puede
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contrastarse la coherencia sintctica del mismo. Es decir, el objeto del aprendizaje de las matemticas sera el sistema formal, explcito y consistente. Seala Vergnaud (1990) que esta concepcin olvida dos aspectos importantes: la forma de acceso del estudiante a este conocimiento, sin tomar en consideracin que durante el desarrollo evolutivo del sujeto se adolece del rigor exigido; el conocimiento implcito del sujeto durante su aprendizaje. En contraposicin, la postura intuicionista en educacin matemtica, que Vergnaud (1990) la sita en Fishbein, afirma que el pensamiento sera imposible si no pudiramos apoyarnos en intuiciones inmediatas, auto-evidentes. Desde esta postura, el acceso al conocimiento deber ser gradual, en consonancia con las intuiciones inmediatas de cada sujeto, que cambian a lo largo de su desarrollo, pero sin un desarrollo prefijado, ya que dependen del conocimiento implcito de cada sujeto. Ernest (1994a y b) considera que el procesamiento de la informacin se ocupa de procesos cognitivos individuales de adquisicin de un conocimiento externo establecido, situado en el espacio absoluto newtoniano. Desde la perspectiva de Ernest (1994a y b), el procesamiento de la informacin es una forma de realismo cientfico ingenuo, que sin embargo contempla la metfora de la construccin del conocimiento y el romanticismo de centrarse en el nio, pero sin profundizar epistemolgicamente en la ontologa de las matemticas. b) Qu es saber matemticas? Douady (1986) identifica "saber matemticas" con ser capaces de usarlas en diferentes situaciones. Distingue dos posibles actitudes del alumno a instancia del profesor: si se dice qu hay que hacer, siendo posible comprender el enunciado del problema pero sin sugerir el mtodo de solucin, estamos considerando principalmente la matemtica como herramienta; si se trata de conocer cmo las nociones estn relacionadas desde un punto de vista cientfico cultural estamos considerando principalmente las matemticas como objeto. Ms adelante concreta "tener algn conocimiento de matemticas" es ser capaz de implementar su empleo como una herramienta explcita en problemas a resolver. c) Forma en que se adquiere el aprendizaje Cmo aprender? Peterson y cols. (1989) formulan una oposicin entre los trminos: los alumnos construyen activamente su propio conocimiento / reciben pasivamente el conocimiento matemtico del profesor u otro. Los tres paradigmas educativos indicados por Farnham-Diggory (1994), tambin marcan formas de llegar al aprendizaje: el modelo conductista plantea el aprendizaje a travs del aumento de destrezas; el modelo de desarrollo considera que se llega a aprender proporcionando a los estudiantes teoras personales, para lo cual se debe perturbar al estudiante cuestionando, contradiciendo y cambiando estas teoras; por ltimo el modelo de aprendizaje considera el aprender como un proceso de enculturacin. d) Otras cuestiones referentes al aprendizaje En qu orden se deben secuenciar los contenidos para el aprendizaje? Peterson y colaboradores. (1987) diferencian las posturas entre los polos siguientes: la estructura de las matemticas debe proporcionar la base para secuenciar las
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nociones durante la instruccin / el desarrollo de las ideas matemticas en los alumnos debe proporcionar la base para secuenciar. Por ltimo, una cuestin que ha dado lugar a diferentes respuestas se refiere a los sujetos que intervienen en el aprendizaje. Robert y Robinet (1989) llaman a esta cuestin "articulacin cognitivo (individual)/social" y la sitan entre los dos polos siguientes: el aprendizaje es un fenmeno individual / el aprendizaje de las matemticas tiene que tener una fase colectiva. Formas de concebir la enseanza de las matemticas a) Qu es ensear? Para el modelo de procesamiento de la informacin, ensear es mejorar la capacidad de procesar la informacin de los alumnos, entendido como incrementar el manejo de estmulos del medio, afianzar datos, generar conceptos y soluciones y utilizar smbolos verbales y no verbales. Los modelos personales orientados hacia el desarrollo del yo individual, consideran ensear como ayudar al individuo a desarrollarse, con lo que se mejorarn las relaciones personales y la capacidad de procesar informacin. Para los modelos de interaccin social la enseanza se interesa en las relaciones entre el individuo y otras personas, dando prioridad al proceso democrtico y al trabajo social productivo. Por ltimo, en los modelos conductistas ensear es cambiar el comportamiento visible del sujeto ms que la estructura psicolgica y la conducta no observable, lo que les hace basarse en principios de control de estmulos y refuerzos, fraccionando el comportamiento en pequeos segmentos de conducta. Segn Joyce y Weil, estos modelos se diferencian en la secuencia de actividades para ensear, el cmo ensear), la organizacin del sistema social (papel de los sujetos implicados en la enseanza), los principios de reaccin (estrategias y reglas que se emplean para sintonizar con el alumno y responder a lo que hace), los sistemas de apoyo (condiciones que necesitan) e importancia concedida a los efectos didcticos y educativos (prioridades y deseabilidad de los efectos instruccionales y educativos). Estos aspectos nos sitan frente a la cuestin del cmo ensear. b) Cmo ensear Robert y Robinet (1989) analizan el papel del profesor en la clase de matemticas, estableciendo el continuo comprendido entre la clase magistral (explicar, repetir, repetir variando las explicaciones, realizar ejercicio de aplicacin despus de la clase) y la actuacin del profesor como organizador de las actividades del alumno en clase, pasando una parte del tiempo supervisando el aprendizaje que se realiza por la accin. Peterson y cols. (1989) formulan la oposicin entre organizar la instruccin para facilitar la clara presentacin del contenido por parte del profesor / para facilitar la construccin del conocimiento de los alumnos. Ernest ha realizado varios anlisis en relacin con el papel del profesor. En 1985, Ernest estableca un continuo entre formas autoritarias y formas democrticas de enseanza. Los puntos de conflicto entre estos polos son los siguientes: a) Caminos mediante los que se presenta la materia (caractersticas de las definiciones, aproximacin a las pruebas y demostraciones - formas estilizadas "mitificadas" o
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emplearlas para estimular el razonamiento plausible-, actitud del profesor hacia las tcnicas y algoritmos -mtodos "oficiales" o estimular los mtodos de los alumnos-). b) Formas de intervenir en el trabajo de los estudiantes (formas de control, cmo se tratan los errores, el control de las respuestas, etc.). c) Organizacin de la clase (colocacin y distribucin de los alumnos -separados, en grupo-, acceso al material, va de seleccin de tareas para los alumnos, tipo de preguntas que hace el profesor, etc.). d) Relaciones que se permiten o se estimulan y relaciones que se evitan (competicin individual o en colaboracin, trabajando en grupos). e) El curriculum, (como se dirige el profesor a los alumnos -clase expositiva y magistral o mediante proyectos y grupos de trabajo individualizado- , forma en que las diferentes partes se conectan predeterminados los contenido y secuencia o abrir una consulta, eleccin y negociacin entre el profesor y los alumnos- , a quin se dirige el profesor -a la experiencia o a los intereses de los alumnos-). En otro momento, Ernest (1989) relacion la forma de enseanza con la forma en que el profesor concibe la matemtica, clasificando en tres posturas: utilitarista, platnica y constructiva. Los criterios para clasificar los modelos de aprendizaje son dos. El primero est relacionado con la concepcin del aprendizaje, que puede extenderse de considerar el aprender como construccin activa del conocimiento como un cuerpo significativamente conectado (constructivismo), a considerarlo como recepcin pasiva de conocimiento (platonismo). El segundo se refiere a la autonoma del alumno, y se extiende entre enfatizar el desarrollo de la autonoma y los propios intereses del nio en Matemticas (constructivismo), o considerar al aprendiz como sumiso y complaciente (platonismo). Los criterios para diferenciar la enseanza son tres. El primero se refiere al tipo de las tareas, que pueden ser concebidas con carcter instrumental y bsicas, frente a una forma de concebirlas ms creativas y con fines exploratorios. El segundo se refiere a la forma de considerar el cuerpo de conocimientos que se tratan en la enseanza: desde hechos y dominios de tareas centradas en el xito y la respuesta correcta, hasta conocimientos significativos, comprendidos y unificados. El tercero est ligado a la forma en que se concibe el uso del material curricular: la matemtica basada en seguir estrictamente un texto o un esquema, frente a la postura en que el profesor o la escuela construyen virtualmente todos los materiales curriculares de matemticas, pasando por a un punto de vista en que el profesor enriquece el texto con problemas y actividades adicionales. Ernest diferencia el educador progresista del educador pblico en que el primero enfatiza lo individual y el segundo lo social. Pero, como Steffe (1992) indica, la postura falibilista del educador pblico no toma en consideracin los aspectos psicolgicos de la construccin del conocimiento matemtico subjetivo; a su vez, el educador progresista necesita expandir sus supuestos para incluir la teora de la sociedad (Steffe, 1992). Dentro de la postura constructivista, que tiene muchos puntos de contacto con la postura democrtica (Ernest 1986), con la concepcin del profesor como organizador (Robert y Robinet, 1989), con el fin de la enseanza en organizar los entornos de aprendizaje, con el educador progresista y el educador pblico (Ernest, 1994) y con la segunda postura de Douady (1986), diferencia Lerman (1994) dos formas de afrontar la tarea del profesor. En el constructivismo social, que Lerman sita en Gergen, la metfora que define al profesor es la de mediador. En el constructivismo radical, contextualizado en los principios de von Glaserfeld, el papel del profesor se encierra en
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la metfora de facilitador. Las aportaciones de Vergnaud (1990), nos permiten desarrollar estas metforas. Para l, el constructivismo radical minimiza el papel de los profesores al negar que la mente llegue a reflejar aspectos objetivos de la realidad, con lo que enfatiza la construccin personal del aprendiz. El constructivismo social (Ernest, 1992) enfatiza el conflicto cognitivo en la construccin de la objetividad, con lo que considera que la enseanza de las matemticas se realiza creando conflictos cognitivos. c) Otras cuestiones relacionadas con la enseanza Tratadas las cuestiones ontolgica y gnoseolgica esenciales (el qu es ensear y el cmo se ensea), aparecen otras cuestiones relacionadas con ellas, que las particularizan o complementan. El qu matemticas se ensean es planteado por Robert y Robinet (1989) en el continuo: las matemticas que se deben ensear se componen de teoremas, procedimientos, recetas de clculo / matemticas para resolver problemas y plantear cuestiones. Concretan la oposicin diciendo que la idea de que es necesario ensear tcnicas ante todo, en cualquier condicin, se opone a aquella segn la cual no se puede pretender que los alumnos utilicen una tcnica antes de que sea percibido el sentido del concepto que subyace a esta tcnica. Peterson y cols. (1987) lo formulan ms precisamente: las destrezas matemticas deberan ser enseadas como componentes discretas aisladas de la comprensin y de la resolucin de problemas / en relacin a la comprensin y resolucin de problemas. Articulacin entre epistemologa e instruccin matemtica Segn Brousseau (1986), la presentacin axiomtica supone virtudes para la propia ciencia matemtica e incluso parece maravillosamente adaptada para la enseanza. Permite en cada instante definir los objetos que se estudian con ayuda de nociones introducidas anteriormente y, organizar la adquisicin de nuevos saberes apoyndose en las adquisiciones anteriores. Cuando se trata de aplicar en la enseanza, la presentacin axiomtica parece proporcionar al estudiante y al profesor un medio de ordenar su actividad y de acumular en un mnimo de tiempo un mximo de "saberes", bastante prximos al "saber sabio". Pero esta presentacin borra completamente la historia de los saberes, es decir, la sucesin de las dificultades y de las cuestiones que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas, la introduccin de tcnicas y de cuestiones nacidas del progreso en otros sectores, el rechazo de ciertos puntos de vista que han resultado falsos o ineficaces, y las innumerables discusiones sobre el tema.
Relacin alumno profesor: En este sentido, es imprescindible definir una serie importante de conceptos que hacen a esta relacin:
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a) Liderazgo: Marin, c. (1998) explica que en la actualidad las transformaciones aceleradas exigen renovar la concepcin y estilos de liderazgo por uno ms visionario, audaz, innovador e imaginativo, capaz de correr riesgos para cumplir la misin organizacional. Se pretende entonces acabar con la concepcin del lder tradicional visto como el que sabe y manda, ya que este tipo de liderazgo se produce dentro de un retraso educativo y cultural, por lo que dentro de esta antigua concepcin, el liderazgo es la habilidad y la capacidad de individuos excepcionales, dotados de carisma, que los capacita para dominar e influir en las personas. Dentro de esta perspectiva, la concepcin del lder tradicional posee los siguientes errores: a) Confusin de liderazgo con carisma; b) el lder nace, no se hace; c) solamente se necesitan lderes en la cumbre o cpula; y d) es un instrumento o forma de influir en las personas y ganar amigos. Por lo tanto, las consecuencias de esta concepcin tradicional de liderazgo son las siguientes: autoritarismo en el mando, ineficiencia y desmotivacin, baja productividad, carencia de iniciativa y creatividad, apego a las viejas rutinas, estructuras rgidas, desadaptacin para el cambio y burocracia (Marn C. 1998). Pero en la actualidad surge un nuevo concepto de liderazgo definido por Marn C. (1998) en su documento titulado Toma de Decisiones y Liderazgo como El desarrollo de un sistema completo de expectativas, capacidades y habilidades que permite identificar, descubrir, utilizar, potenciar y estimular al mximo la fortaleza y la energa de todos los recursos humanos de la organizacin, elevando al punto de mira de las personas hacia los objetivos y metas planificadas ms exigentes, que incrementa la productividad, la creatividad y la innovacin del trabajo, para lograr el xito organizacional y la satisfaccin de las necesidades de los individuos. Por consiguiente, un buen lder debe poseer los siguientes valores: confianza en s mismo, visin, fe en la misin personal y del grupo, pasin, tica, energa, actitud positiva, receptivo, participativo, comunicativo, estratega, flexible, emprendedor e innovador, as como tambin debe ser capaz de apreciar y trabajar en equipo. Por ltimo, Marn, C. (1998) agrega adems que cada persona que conforma una organizacin, debe realizar (entre otras) las siguientes tareas para mejorar el liderazgo: a) Revisar prioridades y posteridades; b) conocerse mejor a s mismo por medio del auto-anlisis; c) reconocer las fortalezas y debilidades propias; d) examinar las propias acciones crticamente; e) determinar la correspondencia entre lo que se predica y lo que se hace; f) mantener la concentracin ptima hacia los objetivos. Motivacin: Segn Robbins S (1998) La motivacin general tiene que ver con el esfuerzo hacia cualquier meta; estrechamos el enfoque de las metas de la organizacin a fin de reflejar nuestro inters particular en los comportamientos relacionados con el trabajo. Alguien que est motivado es ms tenaz en lograr los objetivos, es persistente y mantiene un alto nivel de esfuerzo a pesar de las dificultades presentadas. En otras palabras, la motivacin es el impulso interno de un individuo que lo mueve hacia una accin orientada a un objetivo. El grado del impulso depender del nivel percibido de satisfaccin que pueda lograrse por el objetivo.
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Cuando los alumnos del Profesorado disfrutan de su carrera, encontrndola retadora, por lo comn ponen el mayor empeo en sus tareas y las realizan con entusiasmo. Es decir, estn motivados para rendir una produccin ptima. Por otra parte, Robbins, S (1998) trata a la motivacin como una necesidad, cuyo significado es Algn estado interno que hacen parecer atractivos ciertos resultados, de tal forma que una necesidad insatisfecha crea una tensin que estimula los deseos dentro del individuo. Estos deseos segn este mismo autor generan un comportamiento de bsqueda para encontrar metas particulares que si se logran, satisfar la necesidad y llevarn a la reduccin de la tensin. As, cada ser humano es un mundo y cada uno busca satisfacer sus necesidades, desde las ms bsicas hasta las de carcter superior. Pero, cules son las necesidades que busca satisfacer la gente? Al respecto Maslow (citado en Robbins S. 1998) propuso la Teora de las Necesidades estableciendo la jerarquizacin de las necesidades planteada dentro de su teora de la personalidad, mostrando una seria de necesidades que ataen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural (como una pirmide), de acuerdo a una determinacin biolgica causada por la constitucin gentica de la persona. Por consiguiente, en la parte ms baja de la estructura se ubican las necesidades ms prioritarias y en la superior las de menor prioridad. As pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las necesidades de determinado nivel, el individuo no se torna aptico sino que ms bien encuentra en las necesidades del siguiente nivel su meta prxima de satisfaccin. Segn Lpez, C. (2002) el punto ideal de la Teora de Maslow sera aquel en el cual el hombre se sienta autorrealizado. Pero esto rara vez ocurre, ya que se podra decir que menos del 1% de las personas llegan a la plena realizacin.
Auto Superacin Reconocimiento Sociales Seguridad Fisiolgicas
Factores Motivadores Factores Higinicos
Jerarqua de las necesidades
Fig.1: Pirmide de las Necesidades de Maslow.
De acuerdo con la Figura 1, las necesidades identificadas por Maslow son las siguientes: fisiolgicas, de seguridad, sociales, de reconocimiento y autorrealizacin. Las necesidades fisiolgicas son las de vital importancia para el individuo, porque se encuentran relacionadas con su supervivencia. Dentro de stas se encuentran la homestasis (conjunto de mecanismos que utiliza el cuerpo para mantener constante el medio interno. Ejemplo: almacenamiento de la glucosa para evitar exceso en sangre y su uso cuando baja de lo normal), la alimentacin, el saciar la sed, el mantenimiento de una temperatura corporal adecuada, tambin se encuentran el sexo, la maternidad o las actividades completas. Las necesidades de seguridad buscan la creacin y mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de este grupo estn: la necesidad de estabilidad, as como la
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de tener orden y proteccin. Estas necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el control de su vida y estn ntimamente ligadas al miedo; temor a lo desconocido, a la anarqua. (Lpez C. 2002). Por su parte, las necesidades sociales tienen relacin con la necesidad de compaa del ser humano, con su aspecto afectivo y su participacin social. Dentro de estas necesidades se encuentran la comunicacin con otras personas, la amistad, el afecto, la convivencia en comunidad, la pertenencia a grupos sociales, la aceptacin, entre otras. Las necesidades de reconocimiento, ego o de autoestima radican en la necesidad que posee cualquier persona a tener prestigio, destacarse dentro de su grupo social. Estas incluyen adems la autovaloracin y el respeto a s mismo. (Lpez C. 2002) Por ltimo, las necesidades de autorrealizacin o auto-actualizacin, se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra y desarrollar al mximo su talento. De esta manera, las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando con otros en un grupo. En l, cada miembro aporta algo y depende de otros para satisfacer sus necesidades. Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual y adquiera un complejo grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del grupo. Es importante sealar que, el comportamiento individual es un concepto de suma importancia en la motivacin. Tiene como caractersticas el trabajo en equipo y la dependencia de sus integrantes. Para que pueda influir en el grupo, el docente no debe tratar a sus alumnos como un conjunto de individuos separados, sino como un grupo en s. Por ltimo, Lpez (2002) da una serie de indicaciones que, si bien son referenciadas al cargo de gerente de una organizacin, son perfectamente aplicables a la figura del docente. Estas indicaciones son: a) Hacer interesante el trabajo: El gerente (docente en nuestro caso) no debe olvidarse de una pregunta, la cual debe hacerse constantemente: Es posible enriquecer este cargo para hacerlo ms interesante?. Hay un lmite al desempeo satisfactorio que puede esperarse de personas ocupadas en tareas muy rutinarias. Es muy comn encontrar personas que al ejecutar constantemente la misma simple operacin sin cesar, desemboque rpidamente en la apata y el aburrimiento de stas. b) Tratar a los empleados (alumnos en nuestro caso) como personas. Es de suma importancia que los trabajadores, en nuestro caso los alumnos, sean tratados del mismo modo, ya que en el mundo de hoy tan impersonal, hay una creciente tendencia a tratar a las personas como si fueran cifras en las computadoras. Este es un concepto errneo puesto que, a todas las personas les gusta ser tratadas como individuos. c) Alentar la participacin y la colaboracin. Los beneficios motivacionales derivados de la sincera participacin de los alumnos son sin duda muy altos. d) Ofrecer retroalimentacin (feed-back) precisa y oportuna. A nadie le gusta permanecer a oscuras respecto a su propio desempeo. De hecho, un juicio de rendimiento negativo puede ser preferible a ninguno. En esta situacin, una persona sabr lo que debe hacer para mejorar. La falta de retroalimentacin
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suele producir en los alumnos una frustracin que a menudo tiene un efecto negativo en su rendimiento. Diseo Curricular: Para una mejor comprensin de este trabajo, se recomienda la lectura del Anexo I correspondiente al Diseo Curricular del Profesorado de Matemticas. Sistema de variables: Segn Betancourt (1995) Las variables que se investigan en un estudio quedan identificadas desde el momento en que se define el problema, este proceso de identificacin continua cuando se trabaja en el marco terico, momento en que se conceptualizan. Este mismo autor define la operacionalizacin de las variables como El proceso de llevar una variable de un nivel abstracto a un plano operacional, cuya funcin bsica es precisar al mximo el significado o alcance que se otorga a una variable en un estudio. Es decir, se trata de descomponer luego de su definicin nominal cada una de las variables en estudio en los aspectos que la componen, a fin de facilitar la recoleccin, con un alto grado de precisin de los datos necesarios. Por lo tanto, el proceso de operacionalizacin de las variables ha quedado definido por muchos autores de la siguiente manera: Variable, Definicin Conceptual, Definicin Operacional, Dimensiones, Indicadores e tems. Al respecto, Ramrez, T. (1995) explica que: Incorporando estos elementos al cuadro de operacionalizacin de variables, ha de resultar un cuadro mucho ms completo que, presentado al lector le dar una idea ms abarcativa y total de la investigacin. A esto se le agrega el hecho de obligar al investigador a precisar estrategias metodolgicas y tcnicas en funcin no de ideas preconcebidas acerca de los mtodos y tcnicas ms adecuados, sino en funcin de los indicadores y fuentes de informacin que se derivan del anlisis de las variables que de hecho se van a estudiar Esto se permiti desde el mismo momento en que se construy el cuadro de operacionalizacin de las variables, focalizando en trminos precisos la atencin hacia determinado tipo de informacin a recoger, evitando de esta manera dispersar los esfuerzos en aspectos poco relevantes para la investigacin. Por otra parte, Pineda, E. (1994) define a las variables como Las caractersticas, propiedades, o factores que representan las unidades de anlisis. En virtud de lo anterior, se procedi a realizar la operacionalizacin de las variables involucradas en el estudio, de la siguiente forma: Variables: Para esta investigacin, se definen dos tipos de variables. A saber: Variables externas: Son variables de carcter independiente, tales como edad, gnero y nivel de estudios anteriores. Variables internas: Son de carcter dependiente, las cuales se especifican a continuacin: 1) Creencias y concepciones sobre la educacin matemtica 2) Creencias y concepciones de los estudiantes sobre s mismos. 3) Creencias y concepciones sobre el contexto especfico de la clase.
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Este ltimo tipo de variables es el que finalmente se operacionalizar en esta investigacin.
Definicin conceptual: Creencias: Trmino que se atribuye a una actitud y a un contenido. La actitud se encierra tanto en el grado de probabilidad de certeza como en la predisposicin a la accin, lo que le confiere un carcter emotivo, no explcito. El contenido encierra un conocimiento que no necesita formularse en trminos de modelos compartidos, y que se caracteriza por no haber sido contrastado. Concepciones: las concepciones sufren una influencia social, por adaptacin de las creencias a las necesidades y limitaciones del entorno. Son, pues, creencias conscientes y se convierten en creencias formalizadas con ayuda de la reflexin sobre filosofa de las matemticas. Definicin operacional: Conjunto de creencias y concepciones, insertas en distintas corrientes filosficas y paradigmas educativos, tanto en los alumnos como en los profesores del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22.
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OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES INTERNAS

Variable 1: Creencias sobre la educacin matemtica
DIMENSIONES INDICADORES Etapa Gnoseolgica
(se refiere a la actividad matemtica, la accin sobre los objetos matemticos)
SUB-INDICADORES
Empirismo vs Racionalismo Realistas vs Constructivistas Producto vs Proceso Rigor del conocimiento matemtico Lenguaje matemtico Finalidad de las matemticas Origen de la veracidad de las matemticas. Caractersticas de la verdad. Legitimacin del conocimiento matemtico. Realismo vs Constructivismo Comprensin: Instrumental vs Relacional Asociacionismo vs Estructuralismo Conductismo vs Constructivismo social vs Constructivismo radical Formalismo vs Intuicionismo psicolgico Saber matemtico: Identificacin vs Utilidad de conceptos. Conductismo vs Teora del Desarrollo vs Teora del Aprendizaje. Posicionamiento del sujeto: Activo vs Pasivo Formas de aprender Conductismo vs Constructivismo Construccin social vs Construccin personal Concepcin acerca de la enseanza Origen de la validez de la enseanza Criterios para validar la enseanza
ITEMS 1-4 2 - 3 12 - 19
Creencias de los alumnos sobre matemticas
Etapa Ontolgica
(se refiere a la naturaleza del objeto matemtico)
Validacin del conocimiento matemtico Ontologa del conocimiento Creencias de los alumnos sobre matemticas Ontologa del aprendizaje
18 - 28 5 8 10
Validacin del aprendizaje
11 16 17
Psicologa del aprendizaje Creencias de los alumnos sobre la enseanza de las matemticas Gnoseologa de la enseanza Ontologa de la enseanza Validez de la enseanza
15 21 14 9 25 34
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Variable 2: Creencias de los estudiantes sobre s mismos

DIMENSIONES Creencias relativas a la orientacin de la meta relacionada con matemticas INDICADORES Utilidad SUB-INDICADORES
Objeto vs Herramienta
ITEMS 6
Variable 3: Creencias sobre el contexto especfico de la clase

DIMENSIONES Creencias de los alumnos sobre el rol y funcionamiento de sus profesores INDICADORES Desarrollo de clases Dominio de contenidos Vnculo Profesor-Alumno Evaluacin Creencias sobre el papel y funcionamiento de los alumnos Creencias sobre las normas y prcticas socio-matemticas en la clase Valoracin personal Metodologa de trabajo SUB-INDICADORES
Preparadas vs Improvisadas Claridad vs Confusin Dominio terico-prctico vs Desconocimiento (Total o parcial) Vnculo, liderazgo, comunicacin y motivacin Profesor exigente vs Profesor facilitador Valoracin de la nota numrica y del error Posicionamiento personal ante las matemticas Grupal vs Individual Valoracin de las simulaciones de clases durante las cursadas. Fuentes de consulta para el estudio Utilizacin de la Biblioteca del ISFD N22
ITEMS 7 20 22 26 29 33 13 23 35 24 27 30 -31 - 32
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CAPTULO3
DISEO METODOLGICO
Tipo de estudio
En atencin a la problemtica expuesta, el estudio est enmarcado en una Investigacin de tipo Etnogrfica y de carcter descriptivo. Ms precisamente, es un trabajo de Campo-documental, bajo la modalidad de antecedente de un Proyecto Factible. De tal forma que, este tipo de investigacin es de Campo-Documental porque segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1996) alude al anlisis sistemtico de problemas en la realidad con el propsito bien sea de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia, de tal manera que, la fuente de informacin se obtuvo tanto del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 como de las diversas fuentes bibliogrficas y documentales respecto al tema investigado, por lo que se realiz un anlisis crtico y sistemtico terico-situacional del tema en estudio, a travs de la indagacin exhaustiva y rigurosa, utilizando tcnicas muy precisas de la documentacin existente, de forma de, encontrar las caractersticas y los aspectos relevantes, para analizar luego los resultados. Es un antecedente de un proyecto factible, porque de acuerdo a las caractersticas de la presente investigacin y los criterios metodolgicos establecidos por la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998) el estudio sirve para que en un futuro se realice una propuesta de un modelo operativo viable o una solucin posible a un problema de tipo prctico, para satisfacer las necesidades de una institucin, empresa o grupo social. En consecuencia, esta investigacin sirve para que en un futuro puedan proponerse diseos y lineamientos generales a fin de mejorar las estrategias didcticas utilizadas en el Profesorado de Matemticas del ISFD N 22. Por ltimo, es de carcter descriptivo, ya que segn Betancourt, L. (1995) la investigacin est dirigida a determinar el cmo est la situacin de las variables que se estudian en la poblacin seleccionada, permitiendo describir a cabalidad las situaciones. En otras palabras, el estudio describi las variables definidas en la operacionalizacin de las variables respecto al tema estudiado, especficamente se trata de un anlisis sistemtico de una situacin fundamental en hechos reales sucedidos, sobre los cuales se pretende encontrar una relacin entre las variables
Poblacin y Muestra
Unidad de Anlisis La unidad de anlisis segn Hernndez (1998) es Definir quines van a ser medidos, por consiguiente, la unidad de anlisis en la presente investigacin corresponde a los alumnos del Profesorado de Matemticas del Instituto Superior de
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Formacin Docente N 22 Adolfo Alsina (ISFD N22) de la ciudad de Olavarra, Pica. de Buenos Aires, Argentina. Poblacin Una vez definida la unidad de anlisis, se procedi a delimitar la poblacin que sera estudiada y sobre la cual se pretendi generalizar los resultados. As, la poblacin segn Busot (1992) es el conjunto de todos los individuos u objetos en quienes se desea estudiar el fenmeno a investigar y sobre quienes recaen los resultados encontrados. Adems, en el estudio realizado, la poblacin se considera finita porque estuvo constituida por un determinado o limitado nmero de elementos, es decir, un universo o poblacin consistente en una serie definida de unidades. De esta manera, en la presente investigacin se estableci como poblacin a los 75 alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22. En este caso, la muestra seleccionada corresponde al total de la poblacin (alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22, del primer al ltimo ao inclusive). Es importante destacar en este punto, que quien realiz este trabajo no se incluy dentro de la poblacin. Esto fue as, dado que el autor de esta investigacin consider ms conveniente ser un miembro externo en las respuestas a las distintas cuestiones involucradas en el correspondiente trabajo, dado que fue l quien dise los cuestionarios, conociendo de antemano los distintos paradigmas que los tems reflejaban. No obstante lo ltimo, Moleres, V. (1997) afirma que La razn fundamental para elegir muestras es la economa, en consecuencia cuando una poblacin puede estudiarse completa, ello debe hacerse, as se puede decir adems que la poblacin es de tipo censal. Si bien la muestra se toma en base al total de alumnos del Profesorado de Matemticas, tambin se consider el total de Profesores de las materias especficas, disendose un cuestionario exclusivo hacia ellos. Este ltimo cuestionario se tom en cuenta para comparar los resultados con los de los alumnos y establecer si haba algn tipo de relacin o correspondencia. El cuestionario para Profesores no se muestra en esta Investigacin, ya que slo fue diseado para el tratamiento de los datos y las conclusiones abordadas por el autor de este trabajo. Aparecern algunos comentarios sobre ellos, pero no sus resultados, a fin de focalizarnos mejor en el tema inters. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Una vez seleccionado el tipo de investigacin y la muestra apropiada, de cuerdo con el problema en estudio, se procedi con la recoleccin de datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigacin, de tal forma que se utiliz como tcnica la encuesta, dada la versatilidad que segn Arias, F. (1999) posee este tipo de tcnica, por cuanto permite manejar de forma unilateral los ejes de recoleccin de la informacin. As, el instrumento utilizado fue el cuestionario de preguntas cerradas, pregunta de respuestas mltiples y preguntas condicionales. Adems se utiliz la Observacin Documental. El cuestionario es segn Hernndez, R (1998) Un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios, y en la cual el encuestado emite su opinin o juicio sobre lo que se quiere indagar. En cuanto a esto, en el tipo de cuestionario aplicado
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en esta investigacin, se consider tambin acertado incluir tems en forma de preguntas, donde los encuestados tenan como afirmaciones las distintas opciones de respuesta. Los cuestionarios son muy utilizados para la recoleccin de los datos, debido a su versatilidad, porque proporcionan un contacto directo con las personas muestreadas, adems estn dirigidos a obtener una informacin especfica del encuestado. (Hernndez R. 1998) Sin embargo, se pueden enumerar los motivos por los cuales se seleccion este tipo de instrumento de recoleccin de datos y no otro: a) Por ser un instrumento de indagacin muy aceptado, principalmente en las investigaciones de carcter descriptivo (Bartolom E., 1995). b) Por ser considerado como una tcnica de indagacin respetable y vlida, que bien aplicado, puede ser una estrategia muy apropiada para la obtencin de los datos, permitiendo recoger informacin cuantificable y determinada previamente por los evaluadores. (Cohen A. Y Manion J., 1990). Adems, la cantidad de tems correspondieron aproximadamente con el nmero de dimensiones e indicadores que se desarrollaron en la fase de operacionalizacin de las variables. Al respecto, Hernndez R. (1998) establece que: El tamao (del cuestionario) depende del nmero de variables y dimensiones a medir, el inters de los respondientes y la manera como es administrado () Los cuestionarios que duran ms de 35 minutos deben resultar tediosos a menos que los respondientes estn muy motivados para contestar. Para el diseo de los cuestionarios, como su cantidad de tems, se utilizaron los criterios establecidos por Martn Arribas (2004) en su artculo Diseo y Validacin de Cuestionarios, quien considera que Como regla general, se considera que el nmero mnimo de tems para evaluar un fenmeno sera de 6, pero el nmero de ellos puede ir desde 10 a 90, de manera que puedan abarcar de forma proporcional cada una de las dimensiones definidas a priori en el constructo. El resultado fue el diseo de un cuestionario con 33 tems que reflejaban varios aspectos de las variables a estudiar (Para mayor detalle, se agrega copia del cuestionario en Anexo II). El mismo fue aplicado en un lapso de una semana en los diferentes cursos del Profesorado de Matemticas, con una media de 15 minutos en ser completado por cada alumno. Validez y Confiabilidad del Instrumento En la prctica es casi imposible que una medicin sea perfecta, por lo general tiene un grado de error. Pero se establece que este grado de error sea el mnimo. Al respecto, Betancourt, L. (1995) define la validez como: El grado en que un instrumento logra medir lo que se pretende medir; es decir, cuando una prueba de validez se mide el grado en que han sido alcanzados los objetivos y las variables establecidas previamente, esta prueba es vlida. Al respecto Cazau, P (2000), en su documento en lnea titulado Validez y Confiabilidad especifica adems que: Validez y confiabilidad son dos requisitos que debe reunir todo instrumento de medicin para cumplir eficazmente su cometido. Es decir, medir. La validez implica
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relevancia respecto de la variable a medir, mientras que la confiabilidad implica consistencia respecto de los resultados. Ahora bien, segn Pineda, E. (1994) la validez es una caracterstica que se considera fundamental para lograr la confiabilidad, de tal manera que un instrumento al ser vlido ya es confiable, as un instrumento puede ser confiable sin ser vlido (Pineda E., 1994). Por otro lado, nos parece apropiado insertar en este punto la siguiente cita: Validacin En la aproximacin deductiva o confirmatoria el constructo no se mide en el vaco. Est insertado en una teora que dirige la propia definicin del constructo indicando los comportamientos que pueden considerarse indicadores del constructo. La contrastacin de las hiptesis estructurales que pone de manifiesto la teora determinar la validez del mismo. Esta aproximacin va desde la teora hacia los hechos. En los procedimientos de CFA, por otra parte, se comienza con un modelo tericamente plausible asumido para describir y/o explicar los datos empricos. La construccin del modelo est basada o una informacin a priori sobre la naturaleza de la estructura de los datos, o bien en una teora sustantiva en el campo de trabajo del que se trate. El procedimiento permite una valoracin de la correspondencia de semejanza entre las caractersticas del concepto planteado y los datos obtenidos sobre dicho concepto a travs de sus indicadores, es decir, evaluar la correspondencia terica entre el constructo y el dato (Schmitt, 1995) y hacer inferencias sobre los constructos delimitados a partir de la muestras particulares de indicadores. En este sentido CFA se ajusta a los criterios sealados por Messick (1995) respecto a la validez de constructo y, por tanto, consideramos que CFA permite una aproximacin fuerte a la definicin y/o validacin de un constructo. Entendemos que, esta manera de proceder, es correcta en s misma y se ajusta a los criterios de validez de constructo ya sealados, es decir, asumida a priori una estructura terica, obtenemos una muestra representativa de la poblacin y aplicamos el EFA. Si la estructura obtenida es coincidente con la estructura terica hemos confirmado nuestro modelo terico. (FUENTE: Validez de constructo: el uso de anlisis factorial exploratorio-confirmatorio para obtener evidencias de validez Jos Antonio Prez-Gil, Salvador Chacn Moscoso y Rafael Moreno Rodrguez. Universidad de Sevilla. Psicothema ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG 2000. Vol. 12, Supl. n 2, pp. 442446) Esta ltima cita nos confirma la importancia de la base terica dada en el Marco Terico abordada en esta investigacin. En cuanto a la validez, para medirla se utiliz la tcnica del Juicio de Experto, el cual est definido por Rodrguez, T. (1997) como una tcnica para predecir el futuro con expertos en el rea del problema. En ella se emplea un instrumento para determinar la posibilidad de que ocurra un hecho y conveniencia o su importancia. De tal manera que, para desarrollar esta validacin, se tom como experto a un antroplogo y ex miembro (ex coordinador y ex supervisor) de la Consultora Hernndez, en la ciudad de Olavarra, para que verificara la validez del cuestionario diseado. En otras palabras, se le solicit la revisin del mismo, quedando finalmente el instrumento de acuerdo a la presentacin, redaccin, ordenacin y pertinencia de las preguntas segn su opinin. Es interesante destacar que la validacin dio como resultado un valor de 3, 60; lo cual es aceptable dentro de una escala de 1 (deficiente) al 4 (excelente), lo que significa que
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el instrumento es vlido para ser aplicado. Adems de ello, el cuestionario empleado en esta investigacin cont con la aprobacin de la docente a cargo de la materia Metodologa de la Investigacin. Martn Arribas (2004) en su artculo Diseo y Validacin de Cuestionarios, refirindose a la evaluacin de propiedades mtricas de la escala en el proceso de validacin de un cuestionario, hace mencin a la Estabilidad temporal: Es la concordancia obtenida entre los resultados del test al ser evaluada la misma muestra por el mismo evaluador en dos situaciones distintas (fiabilidad test-retest). Para esta investigacin, se utiliz este tipo de anlisis en dos personas: Una licenciada en enfermera y la otra maestra de educacin primaria, a quienes se les administr los cuestionarios dos veces a cada una, con un intervalo de tres das entre dichas aplicaciones. Los resultados obtenidos arrojaron una concordancia media del 90%, la cual es sumamente satisfactoria. Cabe considerar adems que, los cuestionarios fueron realizados por los encuestados de forma auto-administrada (aunque con la gua y supervisin del encuestador). Por otra parte, la observacin documental proporcion un medio excelente para la recopilacin de la informacin, ya que se encontraron datos diseminados en los diversos documentos y reportes de alumnos del Profesorado de Matemticas, los cuales proporcionaron un punto de partida de gran utilidad. Adems, existe un gran nmero de material bibliogrfico acerca del tema investigado, as como una variada cantidad de informacin en Internet. En general, este tipo de tcnica hizo posible obtener la mayor cantidad de datos del contenido de diversos escritos. Tcnica de Anlisis e Interpretacin de los Datos Una vez recolectados los datos, comienza una fase esencial para toda investigacin, puesto que se hace necesaria la clasificacin de los datos, anlisis e interpretacin de los mismos. Al respecto, Cabrero, E. (1993) establece que: Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas del puzle que el analista se encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para orientar la bsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema emergente de significados que de cuenta de la realidad estudiada, pudiendo el anlisis de los datos definirse como el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones que realizamos sobre los datos, con el fin de extraer significado relevante en relacin a un problema de investigacin. Para la recopilacin de datos, se utiliz el software Encuestas-AS 1.0, de Jorge Arnega Segura. Para tal fin, este software permite crear el cuestionario en formatos que pueden ser publicados en la web, editarlos, guardarlos y, a partir de ellos, introducir resultados. El mismo software permite exportar luego los resultados en formatos PDF y XLS. Este ltimo formato corresponde a Excel, con lo cual Encuestas-AS nos permite exportar los resultados en una tabla donde aparecen todas las variables definidas, correspondindole a cada una los parmetros que le hemos indicado (en nuestro caso, los distintos paradigmas adoptados por los alumnos). La utilizacin de tablas en Excel es sumamente provechosa, ya que nos permiti analizar datos condicionales. Por ejemplo, cules son las frecuencias absolutas? si mujer y En
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general nuestros profesores son, pudiendo determinar si exista dependencia o no entre estos dos aspectos. En otras palabras, los datos recopilados en los cuestionarios se vaciaron en una matriz general de datos, para proceder luego a su ordenacin (automatizada por el software en cuestin) en las tablas. Por una cuestin de sencillez e interpretacin por parte de los lectores de este trabajo, se mostrarn en grficos los resultados hallados, indicando en los mismos, las frecuencias absolutas (Resultados) y su correspondiente porcentaje sobre el total. Esto ltimo es as, teniendo en cuenta la afirmacin de Hernndez R. (1998), quien especifica que cuando los usuarios, receptores o lectores son personas con conocimientos sobre estadsticas no es necesario explicar en qu consiste cada prueba, slo mencionarlas y comentar sus resultados. Si el usuario carece de tales conocimientos, no tiene caso incluir las pruebas estadsticas. Es por esto que en este trabajo no se coloc la matriz de datos, ni los clculos respectivos, porque se deseaba que el lector final entienda de manera sencilla los resultados de la misma, de tal forma que, slo se colocaron los grficos finales, producto del procesamiento de los datos, cuyas operaciones constitutivas son: codificacin, registro, clculo y anlisis. Es importante destacar que, si bien el software automatiza los resultados, el autor de este trabajo realiz paralelamente para lograr el procesamiento de informacin la aplicacin de Estadsticas Descriptivas, utilizando la distribucin de frecuencias para evaluar la informacin recopilada en el cuestionario, estableciendo de esta manera, las frecuencias y los porcentajes para luego proceder a su anlisis crtico de los resultados.
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CAPTULO 4
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
El anlisis de los resultados es originado por la aplicacin del cuestionario de preguntas (CA) a los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 Adolfo Alsina (Anexo II). As, se aplicaron 75 cuestionarios, siendo todos respondidos por la poblacin censal seleccionada, dando un total del 100 % de datos recolectados. Esta informacin fue codificada y registrada a travs de una matriz, para luego dar inicio a la tabulacin y graficacin por tem, usando para ello en forma paralela el software Estadstica-AS y las Estadsticas Descriptivas, para finalizar el anlisis correspondiente en funcin de las variables estudiadas. Para mostrar los resultados, se utilizarn los siguientes criterios: a) Las variables externas sern mostradas sobre el total de alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22, a fin de tener una visin ms general y descriptiva acerca de porcentaje de mujeres, rango de edades, etc. b) Las variables internas sern mostradas directamente curso por curso, a fin de poder verificar o refutar la existencia de una tendencia, segn se avance de uno a otro. (Para observar estos resultados de una forma general, se agrega copia en el Anexo III, donde se muestran los resultados obtenidos en todo el Profesorado en General)
Variables externas:
Correspondientes al Profesorado de Matemticas en general Curso:
Grfico 1: Alumnos por curso
Anlisis de Datos: Como se puede observar en el Grfico 1, la mayor cantidad de alumnos se encuentra en primer ao del Profesorado (el 41,33%). Si avanzamos en los cursos, vemos como este porcentaje va disminuyendo. Considerando la matrcula original de los estudiantes de cuarto ao (eran 30 aproximadamente cuando estaban en su primer
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ao), de los resultados obtenidos puede inferirse que hay un desgranamiento paulatino en esta carrera. Este desgranamiento es un fenmeno que tambin puede observarse en el resto de los Profesorados pertenecientes al ISFD N 22. Gnero:
Grfico 2: Distribucin total de los gneros
Anlisis de Datos El grfico 2 muestra que el 77,33 % de los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 son mujeres, algo que representa ms de la mitad de dicho alumnado. Ms adelante se mostrar como se distribuyen los gneros, segn el curso al que correspondan. Para un anlisis ms especifico de este aspecto general, debera saberse la distribucin de gneros en la ciudad de Olavarra, correspondientes a los rangos de edad definidos en esta investigacin, a fin de poder determinar la proporcin relativa entre ellos y deducir si el resultado hallado se corresponde con ella, o bien la docencia es algo a lo que se vuelcan ms las mujeres que los varones. El estudio de tal proporcin escapa a dicha investigacin, pero puede determinarse en trabajos futuros. Edad:
Grfico 3: Distribucin general de edades
Anlisis de Datos El grfico 3 muestra que el 81, 33% de los encuestados estn en un rango de edades correspondiente entre los 17 a 26 aos. Este dato nos sugiere que la mayora de alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 eligi dicha carrera como primera opcin, o que proviene de estudios superiores incompletos, dado que de haber completado otra carrera, la mayora entrara en el rango de edad de 27 a 36 aos. Por esto ltimo, es de esperar que cuando analicemos el nivel de estudios anteriores, nos encontremos que la categora Universitario y Terciario sean una
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minora en el total del alumnado. An mayormente menor debera ser la cantidad de alumnos que hayan completado dichos estudios. Nivel de estudios anteriores:
Grfico 4: Nivel de estudios anteriores al momento de ingresar al ISFD N 22
Anlisis de Datos En el Grfico 4 se puede observar que el 57, 33 % de los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 tiene como nivel de estudios anteriores al ingreso a dicha Institucin el Polimodal, algo que se corresponde con el mayor porcentaje del rango de edad obtenido en el punto anterior, como habamos supuesto. Es interesante notar tambin que entre Universitario y Terciario obtenemos un porcentaje equivalente al 38, 67 %, lo cual indica, como habamos notado, que este rango constituye una minora.
Estudios completos vs Estudios incompletos:
Grfico 5: Estudios completos vs Estudios incompletos (Generales)
Anlisis de Datos: El grfico 5 nos muestra que el 64 % de los encuestados han completado sus estudios anteriores, frente al 36 % que no lo ha hecho. Si comparamos con el grfico anterior, podemos notar que la cantidad de alumnos que han completado sus estudios anteriores se corresponde aproximadamente con la cantidad de alumnos que provienen del Polimodal. Podemos concluir entonces que la mayora de los alumnos provenientes de los niveles Universitario y Terciario no han completado sus estudios. En base a entrevistas informales realizadas a los alumnos durante el transcurso de esta investigacin, se hall que muchos alumnos provenientes de estos niveles eligieron la carera de Profesorado de Matemticas como una segunda opcin.
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A continuacin se muestran los resultados hallados en las variables internas. Como dijimos anteriormente, las mismas sern mostradas en grficos comparativos correspondientes a los cuatro cursos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22. tem 1: Cmo se llega al conocimiento matemtico?
Grfico 9: tem 1, 1 ao
Anlisis de Datos Del grfico 9 puede observarse que el 54, 84 % de los alumnos encuestados respondieron que al conocimiento matemtico se llega por descubrimiento, coincidiendo con una posicin realista (platnica). Este resultado se corresponde con el hecho de que los alumnos de este curso an no han visto en sus clases muchos de los conceptos de la Didctica y no han tenido intervenciones en las Prcticas Docentes. Las creencias de ellos pues, son producto de sus experiencias obtenidas en los niveles anteriores de estudio. En el grfico 10, correspondiente al mismo tem pero en segundo ao, vemos que el porcentaje que refleja un paradigma realista disminuye. Esto puede deberse a que sus alumnos ya han visto en sus clases los distintos paradigmas educativos, as como tambin ya han tenido intervenciones en sus Prcticas Docentes. De esto concluimos que en este curso han tenido peso los contenidos desarrollados en las materias didcticas, filosficas y pedaggicas. En cuanto al grfico 11, correspondiente al tercer ao, es notorio que la concepcin sobre la llegada al conocimiento matemtico est dividida en porcentajes iguales. Con esto interpretamos que en este curso, aparentemente no han tenido peso las materias didcticas. Para un anlisis ms profundo, habra que ver el rendimiento de dichos
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alumnos en esas materias, as como tambin los contenidos abordados en ellas. Esto ltimo escapa a esta investigacin, la cual se limita a hacer una comparacin general entre los cursos. Por ltimo, en cuarto ao y observando el grfico 12, notamos la diferencia entre los porcentajes, siendo mucho mayor el del paradigma constructivista. Este resultado era de suponer, teniendo en cuenta que los alumnos de este curso estn pronto a recibirse de Profesores y no slo tienen una formacin didctica mas consolidada, sino que sus intervenciones en las Prcticas Docentes a este punto han sido ms numerosas, lo cual les otorga mayor experiencia. De todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir que si bien los alumnos que ingresan al Profesorado de Matemticas vienen con una concepcin realista sobre el conocimiento matemtico, el aprendizaje sobre Didctica les ir cambiando las creencias y concepciones que de l tenan, inclinndose por un paradigma constructivista del conocimiento, ms acorde a los tiempos actuales.
tem 2: En matemticas, qu es lo que te parece ms importante?
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Anlisis de Datos De los grficos 13, 14, 15 y 16 podemos deducir que a lo largo de los cuatro aos existe un algo porcentaje de alumnos que consideran que, en matemticas, lo ms importante es alcanzar un modelo cualitativamente diferente (ms acorde con el modelo de desarrollo) frente a obtener buenas notas. El obtener buenas notas est asociado a incluir el aprender matemticas con el lograr cierto posicionamiento en una escala, este aspecto es netamente conductista. Ahora bien, para aclarar a qu consideran los alumnos alcanzar ese modelo cualitativamente diferente, se los hizo responder sobre cmo lograran ese propsito. Los resultados, por curso, se muestran a continuacin:
Grfico 17: Condicional t. 2, 1 ao
Anlisis de Datos Del grfico 13 y, correspondindose con el grfico 19, podemos notar que del 80,65% de los alumnos de 1 ao que originalmente consideraron que lo ms importante en matemticas era alcanzar un modelo cualitativamente diferente, luego el 48,39% de ellos dijo que a sus criterios esto se lograba creando asociaciones. Esta postura es propia del asociacionismo, ms tpica del conductismo. En consecuencia, y por lo notado en los puntos anteriores, se sigue con la misma tendencia de que la mayora de los alumnos que ingresan al Profesorado de Matemticas en el ISFD N 22 lo hacen trayendo con ellos una visin conductista en cuanto a lo educativo. De los grficos 18, 19 y 20 podemos observar que esta visin asociacionista va disminuyendo para dar lugar a una visin mas estructuralista, logrando sta ser la mayora tanto en 2, en 3, como en 4 ao. Volvemos a considerar al respecto, la influencia de las materias filsofo-didcticas y de las Prcticas Docentes.
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Como aspecto a destacar, es notorio que en 4 ao siga mantenindose un porcentaje, aunque minoritario, de alumnos que an conservan una postura asociacionista sobre el conocimiento matemtico. De todas formas, la tendencia que marca la visin estructuralista (ms acorde con el constructivismo) se mantiene segn se avance en los cursos, de 1 a 4 ao.
tem 3: Qu son los conceptos matemticos?
Anlisis de Datos De los grficos 21, 22, 23 y 24 podemos observar que la mayora de los alumnos desde 1 a 4 ao respondieron que los conceptos matemticos son una generacin de resultados y redes de problemas, reflejando en esa respuesta una visin empirista de los mismos. De todas formas, llama la atencin que esta postura no sea tan mayoritaria, dado que el porcentaje de la minora (postura absolutista) tiene un porcentaje significativo en el resto de los alumnos. Ms llamativo an es que, en 4 ao, los porcentajes entre estas dos posturas extremas tengan aproximadamente el mismo valor. De esto podemos inferir que, seguramente, la concepciones de los distintos profesores de las materias especficas en el Profesorado de Matemticas y reflejadas en sus clases, determina las concepciones que los alumnos finalmente tienen sobre los conceptos matemticos. En este sentido, volvemos no slo a la importancia del docente reflexivo, mencionada en el Marco Terico, sino en la necesidad de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
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tem 4: Cmo se generan los conocimientos matemticos?
Anlisis de Datos Los grficos 25, 26, 27 y 28 muestran claramente que para casi todos los alumnos pertenecientes al Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 los conocimientos matemticos se generan comprendiendo y cuestionando demostraciones. Estos resultados son coherentes con el tem 3, dado que cuestionar en matemticas equivale a no reconocer verdades absolutas. De todos modos, es importante resaltar el hecho de que en el tem 3 los resultados fueron ms parejos, mientras que en el tem 4 la diferencia es mucho ms significativa. Evidentemente, esto muestra que para los alumnos no es lo mismo definir el concepto matemtico que identificar su gnesis, lo cual es un error, ya que una cosa implica la otra, y viceversa. Este hecho nos sugiere que debe tenerse en cuenta, a la hora de establecer los paradigmas asociados al alumnado, a qu aspectos especficos se refieren los siguientes tems y dnde se sita el alumno para responder a cada uno de ellos. Para confirmar esto ltimo, basta comparar los resultados hallados en el tem 4 con los arrojados en el tem 1. Cmo se mostr en la operacionalizacin de las variables,
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estos tems corresponden con la etapa gnoseolgica del conocimiento matemtico. Sin embargo, hallamos diferencias pronunciadas en los porcentajes correspondientes a cada uno. Mientras que en el tem 4 el 100% aproximadamente de los alumnos se inclinan por una postura ms cercana a la falibilista, en el tem 1 esta diferencia de posturas no es tan determinante. El autor de esta investigacin sospecha que ello puede tener origen en el hecho de que para los alumnos, el crear no constituye una diferencia gnoseolgica con el descubrir. Pareciera ser que el significado que los alumnos atribuyen al descubrir bien puede compararse con el cuestionar. As, lo descubierto surgira para ellos como consecuencia del previo cuestionamiento. Pero afirmar esto ltimo puede constituir un error, o al menos no ser totalmente fiel a la verdad, dado que aproximadamente en el mismo porcentaje en que los alumnos se inclinaron por una postura racionalista, tambin lo hicieron hacia una posicin absolutista. Para un profundo anlisis de este hecho, cabra hacer otra investigacin sobre qu entienden los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 sobre comprender y cuestionar demostraciones.
tem 5: En matemticas, qu es conocer?
Anlisis de Datos De los grficos 29, 30, 31 y 32 podemos afirmar que en los cuatro cursos la postura intuicionista en el aspecto reflejado por este tem constituye una minora en cada uno de ellos. Por otro lado, el conocimiento visto como una actividad interna es caracterstico de una concepcin constructivista del mismo. Es destacable en este
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aspecto, resaltar que los porcentajes encontrados tanto en 1 ao como en 4 ao son aproximadamente iguales. Trataremos entonces de dilucidar a travs de los prximos tems, qu interpretan los alumnos de estos cursos con los trminos intuicin y actividad mental interna, dado que una actividad conlleva el significado de una accin conciente e intencionada mientras que la intuicin no.
tem 6: Yo veo a las matemticas como
Anlisis de Datos: De los grficos 33, 34, 35 y 36 podemos afirmar que, sea cual fuere el paradigma asociado a cada alumno, el total del alumnado del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 ve a las matemticas como una herramienta. Ahora bien, esto refleja slo la utilidad que los alumnos ven en las matemticas, pero no nos aclara sobre si adoptan una postura constructivista-empirista o bien una postura absolutista (recordar las posturas de los antiguos egipcios y babilnicos mencionadas en el Marco Terico). Evidentemente, si bien la totalidad de los alumnos ven a las matemticas como una herramienta, lo que vara en ellos es la naturaleza de la misma: para algunos esa herramienta es una verdad absoluta (absolutistas), mientras que para otros es fruto del cuestionamiento (falibilistas). En este sentido, recordamos a Douady (1986) quien dice que tener algn conocimiento en matemticas es ser capaz de implementar su empleo como una herramienta explcita en problemas a resolver.
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tem 7: En general, las clases de mis profesores me parecen
Anlisis de Datos En este inciso aprovechamos a aclarar que cada vez que mencionemos la palabra profesor nos referiremos exclusivamente a los docentes de las materias especficas del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22. Este aspecto era aclarado a los alumnos, previamente a administrarles el cuestionario. En los grficos 37, 38, 39 y 40 podemos observar que mientras para la mayora de los alumnos de 2, 3 y 4 ao las clases de los profesores son correctas, claras y preparadas, para los alumnos de 1 ao el 61, 29% considera que las clases de sus profesores son confusas e improvisadas, lo cual constituye un porcentaje muy significativo dado que slo tienen dos materias especficas en ese ao (ver Anexo I: Diseo Curricular). Ms significativo es an que la impresin que los alumnos del primer ao del Profesorado de Matemticas tengan con las clases de las materias especficas, constituir una huella imborrable en sus carreras, afectando indudablemente tanto sus rendimientos como las creencias mismas acerca de las matemticas. Cabe preguntarse entonces, si no se hace nada al respecto, qu tipo de profesores tendremos en cuatro aos.
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Por otro lado, mediante entrevistas informales realizadas a los alumnos del primer ao, encontramos que dichos sujetos respondieron este tem teniendo en cuenta adems la metodologa de trabajo de sus docentes de materias especficas. Este aspecto se reflejar en los tems 22 y 26. Una vez ms, volvemos sobre la importancia de ser coherentes entre lo que se dice y lo que se hace, en el peso que tiene en los estudiantes lograr o no un docente realmente reflexivo respecto a sus prcticas. En este sentido, quien realiza este trabajo, est convencido que no es suficiente aprobar un concurso slo por la nota obtenida en el proyecto presentado para cubrir una ctedra, tambin es fundamental realizar la correspondiente simulacin abierta de clase; slo as se logra una mejor coherencia entre lo que se dice (escribe) y lo que se hace (uno de los pilares para lograr la excelencia acadmica). No basta con ser experto en matemticas, tambin se necesita un experto en didctica y demostrarlo en la prctica. Es de destacar que en este tem tambin entran en juego aspectos relacionados con el liderazgo del docente y la motivacin que dirige o no hacia sus alumnos. No mencionamos en este tem la influencia en el primer ao que pudieron haber tenido las Tutoras por constituir este aspecto la problemtica de otra Tesina en curso. Reservamos, por consiguiente, este asunto a dicha investigacin, limitndonos en nuestro caso slo a la concepcin del profesor de materias especficas en dicho curso.
tem 8: Qu es aprender?
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Anlisis de Datos De los grficos 41, 42, 43 y 44 podemos decir: en el primer ao del profesorado las posturas estn divididas, casi en iguales proporciones, entre concepciones conductistas y constructivistas. Este aspecto cambia ya en el segundo ao, donde las concepciones constructivistas alcanzan el 92% (entre estructuralistas y constructivistas propiamente dichos). En cuanto al tercer ao del Profesorado el 68,67% adopta una postura constructivista con respecto al aprendizaje. Por ltimo, vemos que en el ltimo ao del Profesorado, los alumnos se inclinan unnimemente por una postura constructivista. Ms precisamente, el 57,14% se inclina por el estructuralismo y el 42,86% lo hace por el constructivismo propiamente dicho. De este modo, a medida
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que se avanza en cursos dentro de la carrera, vemos una tendencia creciente en la adopcin del paradigma constructivista por parte de los alumnos.
tem 9: Qu es ensear?
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Anlisis de Datos En los grficos 45, 46, 47 y 48 podemos observar lo siguiente: En el primer ao del Profesorado, los alumnos adoptan en forma mayoritariamente significante una concepcin de la enseanza asociada a la Teora del Desarrollo. - En segundo ao, en cambio, esta teora se ve reflejada en un 44% de los alumnos, siguindole una concepcin constructivista con el 40%. El resto de los alumnos de este curso se distribuye entre una Teora del Procesamiento de la Informacin y el conductismo. - En tercer ao los alumnos ya adoptan una concepcin constructivista (el 41, 67%), seguida de una creencia asociada a la Teora del Desarrollo. - En cuarto ao la tendencia es ms clara: el 57,14% se vuelca por el constructivismo, mientras que el 28,57% lo hace por una concepcin propia del Procesamiento de la Informacin y el 14. 29% se vuelca por la Teora del Desarrollo. As vemos que al inicio del Profesorado la mayora adopta una concepcin de la enseanza tpica de la Teora del Desarrollo, para luego, en el final de la carrera, constituirse en una minora notable. Esta disminucin se constata en el crecimiento paralelo de la postura constructivista.
tem 10: En matemticas, qu hay que aprender?
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Anlisis de Datos Este tem es interesante de destacar, y aparentemente contradictorio. Podemos observar, en el Grfico 49, que el 54,84% de los alumnos del primer ao adoptan una concepcin conductista del aprendizaje. Esto concuerda con lo expresado en el tem 1. Si pasamos al Grfico 50, observamos que el 68% de los alumnos de segundo ao adoptan una visin constructivista al respecto (asociada al intuicionismo. Los encuestados entendieron por intuicin el mismo significado que conocimiento previo). Comparando estos dos resultados, podra intuirse lo que venamos sosteniendo anteriormente: a medida que avanzamos a travs de los cursos se incrementa la visin constructivista. Pero es a partir del Grfico 51 donde chocamos con la aparente contradiccin. Vemos que en el tercer ao, las concepciones estn divididas en la misma proporcin. Para verificar o refutar nuestra sospecha, pasamos a observar el Grfico 52, donde vemos que la mayora sigue constituida por esa visin constructivista que esperbamos hallar. Esto confirma finalmente nuestra sospecha en este sentido, aunque vemos que la tendencia creciente no es lineal, dado que el incremento a travs de los cursos no es directamente proporcional. Las variaciones pueden estar asociadas, tal vez, al contexto mismo de cada curso. tem 11: Cmo demuestro que he aprendido?
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Autor: Juan Pablo Sampietro Grfico 54: tem 11, 2 ao
Anlisis de Datos Aunque los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N 22 adopten distintas posturas respecto a la concepcin del conocimiento matemtico (absolutistas vs. Falibilistas), de los Grficos 53, 54, 55 y 56 podemos afirmar que la mayora de ellos validan su aprendizaje a travs de sus planteos y estrategias utilizada (postura cuasiempirista de creacin del conocimiento). Algo sumamente curioso, dado que para los que consideran al conocimiento matemtico como una verdad absoluta, deberan validar su aprendizaje a travs de la eficacia, entendida sta como la ausencia de errores. Sera interesante investigar, en otro trabajo, si existe o no una correspondencia entre creencias como alumno vs. creencias como practicante docente.
tem 12: Para qu sirven las matemticas?
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Anlisis de Datos En vista de los Grficos 57, 58, 59 y 60 podemos afirmar que la mayora de los alumnos del Profesorado de Matemticas se inclinan por una visin utilitarista de las matemticas sobre la opcin contraria constituida por una visin formalista. Ahora bien, podra argumentarse al respecto que la opcin de respuesta son tiles para comprender mejor al mundo no excluye a una concepcin racionalista (dogma de Galileo), para quienes mediante la matemtica se logra informacin del mundo, frente a la utilitarista que ve a la matemtica como una ciencia basada en otras ciencias. Este aspecto ser analizado desde el tem 19. Lo que s es claro es que la postura de la escuela formalista constituye una minora que desaparece en el cuarto ao del Profesorado.
tem 13: En general, nuestros profesores son:
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Anlisis de Datos En este tem se consideran dos extremos opuestos en su esencia, pero que reflejan una misma valoracin negativa hacia los profesores: los muy exigentes y los que promueven el facilismo. Quedan insertos, entre ellos, dos opciones que constituyen una valoracin positiva hacia los profesores: los exigentes y los flexibles. En base a los resultados mostrados en los Grficos 61, 62, 63 y 64 vemos que la tendencia general es una valoracin positiva hacia los profesores, si bien, sus clases pueden parecerles confusas o improvisadas a varios de esos alumno. Un resultado curioso se da en el primer ao, donde en la misma proporcin existen alumnos que consideran muy exigentes a sus profesores (una creencia acorde con el rendimiento obtenido en ese curso) y alumnos que consideras que sus profesores regalan la nota y promueven el facilismo. No queda claro en este aspecto si los alumnos, al aclararles que el cuestionario se refera exclusivamente a los docentes de las materias especficas, prestaron atencin y respondieron este tem conforme a ello.
Inciso 14: Cmo cree que hay que ensear?
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Anlisis de Datos De los Grficos 65, 66, 67 y 68 podemos afirmar que se comprueba la tendencia que venimos afirmando anteriormente. Esto es, a medida que se avanza en los cursos, la postura conductista tiende a disminuir progresivamente. Sin embargo, al igual que en otros tems, la desviacin en esta tendencia se encuentra en el tercer ao del Profesorado de Matemticas del ISFD N22. Por tanto, se prestar especial atencin en este curso para los siguientes anlisis de datos. Por otro lado, cuando a los alumnos que optaron por la respuesta basndose en intuiciones del alumno se los interrog acerca de cmo lo lograran, los resultados fueron los siguientes
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Autor: Juan Pablo Sampietro Grfico 70: Condicional 14, 2 ao
Grfico 69: Condicional 14, 1 ao
Anlisis de Datos En los grficos 69, 70, 71 y 72 podemos confirmar una vez ms la tendencia de la que venimos hablando. Pero sigue siendo el tercer ao del Profesorado de Matemticas la desviacin a esta tendencia. Esto es, si bien la mayora opt como respuesta creando conflictos cognitivos, este porcentaje no se halla en el intervalo 72%-85,71% correspondientes al segundo y cuarto ao de carrera respectivamente.
tem 15: Cmo llegas a incrementar tu conocimiento matemtico?
Grfico: 74: tem 15, 2 ao
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Creencias y concepciones de los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N22 acerca de las matemticas Grfico 75: tem 15, 3 ao
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Anlisis de Datos De los Grficos 73, 74. 75 y 76 podemos verificar que la mayora se siente un sujeto activo en la formacin de su conocimiento, algo acorde con la postura constructivista: los alumnos ven al conocimiento como un proceso, no como un producto. Nuevamente podemos verificar la tendencia creciente a travs de los cursos por el paradigma constructivista. Pero esta vez la desviacin est dada en el cuarto ao de carrera y reflejada en el 14,29% que opt por acumulacin de conocimientos, tpico del paradigma conductista. Este trabajo no pretende juzgar las creencias de los alumnos. Pero si es notorio que, dado que estos alumnos estn pronto a recibirse, adopten esta postura teniendo en cuenta que la Ley Nacional de Educacin sostiene una concepcin constructivista del conocimiento.
tem 16: Qu es saber matemticas?
Anlisis de Datos Por lo observado en los Grficos 77, 78, 79 y 80 vemos que la mayora de los alumnos encuestados considera que saber matemticas es ser capaz de emplear conceptos frente a identificas conceptos. Esto es coherente con el tem 6, donde los alumnos dieron por amplia mayora su visin de las matemticas como una herramienta.
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Es interesante destacar que en segundo ao, el porcentaje de alumnos que optaron por la respuesta es saber identificar conceptos sea mayor que el obtenido en el primer ao. Nuevamente podemos inferir que las tendencias observadas no son generales. Sin lugar a dudas, en este aspecto intervienen las caractersticas mismas del contexto grupal en cada curso.
tem 17: Quin valida el aprendizaje?
Anlisis de Datos De los resultados obtenidos en este tem, y reflejados en los Grficos 81, 82, 83 y 84, vemos una tendencia creciente por parte de los alumnos a considerar que la validez del aprendizaje se da entre profesor y alumno, dndole importancia y consistencia a la nocin de la Trada Didctica. Sin embargo, llama la atencin que en el segundo ao, el 16% de los alumnos encuestados vean al profesor como quien valida sus aprendizajes. De todos modos, esto es coherente con los resultados hallados en este curso sobre el tem 3: un porcentaje del 28% vio a las matemticas como verdades universales. tem 18: Dnde est la verdad de las matemticas?
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Anlisis de datos Los Grficos 85, 86, 87 y 88 muestras claramente que, una vez ms, en el tercer ao se da la desviacin a la tendencia observada. Esto es, mientras en los restantes cursos existe una tendencia decreciente, segn se avance en ellos, en adoptar una postura absolutista de las matemticas (se basan en oraciones que son siempre verdaderas), tercer ao no slo constituye la excepcin, sino que esta postura es mayoritaria y an ms relativamente que la observada en el primer ao del Profesorado. En cuanto al resto de los cursos, puede identificarse una tendencia creciente hacia considerar a las matemticas desde una postura falibilista (puede contener ideas errneas). Por ltimo, cabe destacar que la postura absolutista no desaparece completamente al finalizar el Profesorado. Este se evidencia en el hecho de que el 14,29% de los alumnos de cuarto ao adoptan esta concepcin.
tem 19: Qu caracteriza al lenguaje matemtico?
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Anlisis de Datos En los Grficos 89, 90, 91 y 92 confirmamos nuevamente la tendencia creciente, esta vez reflejada en el aumento en los porcentajes que reflejan una postura historicista sobre la gnesis y caracterizacin del lenguaje matemtico, la cual llega al 100% en el cuarto ao del Profesorado. Evidentemente en este aspecto, han tenido peso materias como Historia de las Matemtica y Matemtica y su Enseanza, donde se ve el proceso histrico de dicho concepto. tem 20: En general, nuestros profesores
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Anlisis de Datos En los resultados mostrados en los Grficos 93, 94, 95 y 96 vemos que, conforme se avance desde el 1 al 4 ao, existe una valoracin positiva creciente hacia los profesores en este sentido. Esto es, consideran que sus profesores tienen buen dominio-terico prctico. La excepcin en este tem la constituye el primer ao, donde los alumnos en proporciones relativamente similares se dividen en dos posturas extremas: el 54,84% considera que sus profesores tienen buen dominio, mientras que el 45,16% considera que sus profesores dudan o se pierden en sus clases. Esto ltimo nos hace suponer dos cosas: a) Dicho porcentaje se corresponde con el rendimiento del curso, dado que una cantidad significativa de alumnos del primer ao desaprueban las dos materias especficas de ese curso. b) Para el 45,16% de los alumnos de primer ao, sus profesores no planifican sus clases, pese a la antigedad que puedan tener en sus profesiones. Si esto es as, como alumnos, podran percibir que no se les presta ni la suficiente atencin ni la suficiente dedicacin, las dos bases fundamentales para la posterior motivacin y la generacin de un buen vnculo.
tem 21: Qu sujetos participan en el aprendizaje?
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3 ao 21, 4 ao
Grfico 99: tem 21, Grfico 100: tem
Anlisis de Datos Como tendencia general, en los Grficos 97, 98, 99 y 100 vemos que los alumnos del Profesorado de Matemticas consideran que en el aprendizaje participan tanto el profesor como el alumno, algo que se corresponde con la Teora de la Trada Didctica. Lo que es destacable de observar es que en la opcin de respuesta, que refleja este porcentaje mayoritario, aparece el trmino proceso, algo en que los encuestados no repararon, ya que no todos vieron al aprendizaje de esta forma. Esto qued plasmado en los tems anteriores. Cmo minora, aparece una concepcin pasiva del alumno, coincidente con una postura conductista. Dicha situacin puede observarse en 1, 2 y 4 ao.
tem 22: Cuando nuestros profesores nos explican
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Creencias y concepciones de los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N22 acerca de las matemticas Grfico 103: tem 22, 3 ao
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Anlisis de datos En base a lo observado en los Grficos 101, 102, 103 y 104, llama la atencin cmo una mayora muy significativa de los alumnos de 1 y 2 ao manifiestan no entender en las clases de sus profesores. En cuanto al primer ao podra suponerse, si no es que realmente los docentes no explican de forma efectiva, que los alumnos todava no han incorporado un hbito de estudio ms acorde con un nivel de educacin Superior. Este asunto se estudiar a travs de los Grficos 105 al 108. De igual modo, aunque siendo una minora, se manifiesta la misma postura en 2 y 4 ao. Evidentemente, dada la heterogeneidad de los respectivos cursos, podra inferirse que: o bien los profesores no explican de manera adecuada, o que los alumnos pese a avanzar en la carrera no logren acostumbrarse y a adaptarse a un ritmo y hbito de estudio en esta rea correspondiente con un nivel Terciario. Por otro lado, es coherente observar que el menor porcentaje de esta manifestacin se da en 4 ao, donde se sitan los promedios generales ms altos dentro del Profesorado de Matemticas (inclusive dentro del ISFD N 22). Ahora bien, cuando a los alumnos que manifestaron no entender, se los interrog sobre cuales eran los motivos de tal situacin, respondieron como se muestra a continuacin:
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Autor: Juan Pablo Sampietro Grfico 108: Condicional 22, 4 ao
Anlisis de Datos En base a los Grficos 105, 106, 107 y 108 comprobamos efectivamente que: a) Tanto en 1 como en 3 ao los alumnos manifestaron que los profesores no respetan sus tiempos, lo cual indica que este grupo no se adapta a los ritmos de estudio caractersticos de este Profesorado y de un nivel de educacin Superior. En 1 ao es un hecho comprensible, dado que la mayora proviene de un nivel Polimodal, donde son otros los contenidos y otra la metodologa de estudio. Pero es en 3 ao donde llama la atencin que los alumnos manifiesten esta respuesta, dado que estn a un ao de recibirse. Nuevamente, el tercer ao parece ser una excepcin a la regla general que venimos sosteniendo. b) Tanto en 2 como en 4 ao los alumnos manifestaron que sus profesores se limitan a repetir contenidos tal cual se muestran en los libros especficos de sus materias. Lo que llama la atencin en este sentido es que del 14, 9% de los alumnos de cuarto ao que manifestaron no entender, todos coincidieron en opinar que sus profesores se limitan a repetir lo de los libros. Dado el nivel de conocimientos a esta altura del Profesorado, sera ingenuo suponer que esto se debe exclusivamente a que los alumnos no estn habituados a un ritmo de estudio adecuado, lo cual dejara entrever que dicha situacin se debe ms bien a que no hay una intermediacin didctica por parte del profesor entre el conocimiento y el alumno (algo incoherente, si se tiene en cuenta que se est formando a futuros profesores). A tal fin, a travs de la observacin documental, se comprob efectivamente que en algunas materias y contenidos, tanto la teora como los ejercicios dados en los prcticos eran extrados textualmente tanto de libros como de algunos sitios en la web. Por otro lado, en varias materias, la fecha que databa los prcticos era la del ao anterior a la correspondiente a los alumnos encuestados. tem 23: Para nuestros profesores, el error es
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Grfico 111: tem 23, 3 ao Grfico 112: tem 23, 4 ao
Anlisis de Datos En base a lo registrado en los Grficos 109, 110, 11 y 112, podemos notar que existe una tendencia general y mayoritaria por parte de los alumnos en opinar que sus profesores consideran el error como una parte indispensable en sus aprendizajes. Esto nos indica que los profesores tienen en general una concepcin falibilista del conocimiento, frente a otra absolutista. Adems, considerar el error como un punto a partir del cual el alumno aprende se condice con un paradigma constructivista. La situacin a destacar se da en 4 ao, donde las opiniones de los alumnos estuvieron igualmente divididas entre consideraciones absolutistas y falibilista sobre sus profesores: 50% dijeron que sus profesores ven el error como sinnimo de fracaso (algo que nos indica tambin la concepcin absolutista de dichos profesores) y el otro 50% manifest que sus profesores ven en el error una parte indispensable en el aprendizaje de los alumnos.
tem 24: La gente que tiene pasin por las matemticas tiende a ser:
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Anlisis de Datos Los resultados obtenidos y expresados en los Grficos 113, 114, 115 y 116 nos muestran claramente que, a pesar de ser diferentes cursos, la mayora de los alumnos encuestados manifiestan que la gente que siente pasin por las matemticas es normal. Este dato nos indica una postura constructivista. Por otro lado, una creencia de que las personas que gustan de las matemticas son excntricas es caracterstica de una postura realista. Si bien en los encuestados, la adopcin por esta postura constituye una minora, llama la atencin que en 4 ao sta sea del 42,86%, un valor muy cercano a la mitad de los alumnos de ese curso.
tem 25: Cules son los fines de la educacin matemtica?
Anlisis de Datos
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Los Grficos 117, 118, 119 y 120 nos muestran como, para la mayora de los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N22, los fines de la educacin matemtica son netamente de corte utilitarista, algo que se corresponde con la visin que manifestaron al expresar que vean a las matemticas como una herramienta (tem 6). A esta postura le sigue en porcentaje la concepcin que expresa que el fin de la educacin matemtica es de carcter cultural. En este sentido, en esta concepcin estn arraigadas las ideas de matemticas como construccin social (constructivismo social), de proceso interactivo y grupal, de una manera ms explcita. Como minora absoluta, se manifiestan tendencias de corte conductista en 1 y 2 ao con el 3,23% y 4% respectivamente, asociadas al hecho de que las matemticas es para unos pocos, acorde con la Teora de los Dones. De nuevo, volvemos a la idea de que los alumnos arrastran an consigo las creencias y concepciones propias de su nivel de estudios anteriores, las cuales tienen resistencias al cambio. tem 26: Qu hacen los profesores en la enseanza?
Grfico 121: tem 26, inciso A, 1 ao
Grfico 122: tem 26, inciso B, 1 ao
Grfico 123: tem 26, inciso C, 1 ao
Grfico 124: tem 26, inciso D, 1 ao
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Autor: Juan Pablo Sampietro Grfico 126: tem 26, inciso B, 2 ao
Grfico 130: tem 26, Inciso B, 3 ao
Grfico 134: tem B, 4 ao
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Anlisis de Datos Este tem tuvo como propsito registrar las creencias y juicios por parte de los alumnos acerca de las metodologas de trabajo en clase adoptadas por sus profesores. A tal fin, se distribuy dicho tem en cuatro incisos, todos a fin de responder el mismo interrogante, pero visto desde distintos aspectos. Conforme a ello, y viendo los resultados obtenidos a travs de los Grficos 121 al 136, podemos comprobar lo siguiente: - En 1 ao: Una mayora muy significativa de los alumnos de este curso manifiestan que sus profesores programan un guin de actuacin fijo, se limitan a exponer los contenidos como se muestran en los libros, separan la teora de la prctica y se limitan a la realizacin de ejercicios dados en sus prcticos. Esto nos habla a las claras de que dichos profesores parecen no intermediar didcticamente entre el conocimiento y los alumnos. Por otro lado, tambin nos muestra que, dado la opinin de los alumnos (las cuales deberan ser observadas y registradas por dichos docentes) no se realiza una autocrtica y una autoevaluacin constante sobre las prcticas y estrategias utilizadas por dichos profesores. Todo esto nos indica que, en 1 ao del Profesorado, la valoracin hacia los profesores es negativa y una metodologa inadecuada de trabajo hacia y para el alumnado. Con esto, volvemos a la necesidad de lograr docentes realmente reflexivos, coherentes entre sus discursos y su accionar. - En 2 ao: Se observa la misma tendencia en general. Deducimos, por lo tanto, las mismas causas que en primer ao. - En 3 ao: Existe la misma tendencia establecida para los cursos anteriores, salvo pequeas variaciones. A esta altura, ante los resultados obtenidos en los tres cursos, nos marca una tendencia general en todo el Profesorado que marca una valoracin negativa hacia los profesores en cuanto a metodologa del trabajo en clases. - En 4 ao: Constituye la excepcin. Esto puede deberse a varios motivos: incorporacin de nuevos y distintos profesores, mayor cantidad de materias especficas, vnculos ms consolidados entre profesores-alumnos, adaptacin final y general a la metodologa de trabajo en clases aplicadas a lo largo de todo el Profesorado, concepciones propias por parte de los alumnos sobre el
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conocimiento matemtico, su enseanza y aprendizaje. Lo que no vara en este curso, con respecto al resto, es la opinin de sus alumnos al manifestar en un 71,43% que sus profesores se limitan a dar los contenidos tal cual aparecen en los libros especficos. Nuevamente, para los alumnos, el profesor no aparece como mediador entre el conocimiento y ellos. Esta actitud docente es comn en el nivel universitario; pero, dado que estamos en una carrera de formacin docente, este accionar es mucho ms significante.
Inciso 27: Por lo general, en nuestras clases, los alumnos trabajamos de forma
Anlisis de Datos De los grficos 137 al 140, podemos inferir que la mayora de los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N22 trabaja de manera grupal en las clases. Ahora bien, a la luz de los resultados obtenidos en los dems tems, el hecho de socializar las clases, no garantiza creencias generalizadas ni mucho menos una misma concepcin acerca de las matemticas. Adems de esto, podemos decir tambin que el trabajo grupal no conlleva necesariamente en estos alumnos el hecho de entender las
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clases de los profesores ni sus respectivas valoraciones hacia los mismos. Volvemos a la Trada Didctica: no alcanza con tener los componentes alumno y conocimiento, es fundamental la figura docente como intermediario entre ellos. En cuanto a los profesores, el hecho de que la modalidad de trabajo sugerida a sus alumnos sea la grupal, no conlleva necesariamente que adopten una postura asociada al constructivismo social en su concepcin de las matemticas ni de su enseanza/aprendizaje.
tem 28: Quin establece la validez del conocimiento matemtico?
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Anlisis de Datos En los Grficos 141, 142 y 143 podemos observar que los alumnos de 1, 2 y 3 ao creen en su mayora que el conocimiento matemtico es un consenso sobre su aplicacin. El consenso es una forma de sancin social, trmino que nos remite al constructivismo social. En esta postura se encuentra Vigotsky. Adems de esto, si el conocimiento matemtico depende de las convenciones socialmente aceptadas acerca de las prcticas lingsticas, estamos hablando entonces del convencionalismo. La excepcin a esto la constituye 4 ao (Grfico 144), donde el 71,43% cree que el conocimiento matemtico es una modelizacin y adecuacin al mundo fsico. Esta modelizacin y adecuacin requiere ver al conocimiento como una creacin del mismo basada en la actuacin del sujeto, lo que nos indica entonces que los alumnos de 4 ao se volcaron mayoritariamente por una postura cuasi-empirista.
tem 29: Nuestros profesores, cuando nos explican
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Anlisis de Datos De los Grficos 145 al 148, podemos notar que en los cuatro aos del Profesorado de Matemticas, la mayora de los alumnos considera que sus profesores, al explicarles, relacionan el nuevo contenido con sus conocimientos previos o lo previamente explicado. Esto se condice con el paradigma constructivista. Ahora bien, visto en el tem 22 que los alumnos mayoritariamente opinaron que sus profesores se limitaban a exponer los contenidos tal cual aparecen en los libros especficos, es de suponer entonces que dicha relacin entre los mismos ya viene establecida en sus bibliografas. Caso contrario, este tem contradice en cierta medida al nmero 22 y mostrara que las opiniones de los alumnos al respecto no estn determinantemente definidas.
tem 30: Durante las cursadas, las simulaciones de clase
Grfico 149: tem30, 1 ao
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Anlisis de Datos De los Grficos 149 al 152 podemos inferir lo siguiente: - En 1 ao: Si bien la mayora expres que la simulacin de clases durante la cursada les parecen fundamentales para su formacin, el 29,03% expres que no los ayudan. Esto puede deberse a que estos alumnos durante este ao no han protagonizado intervenciones como practicantes. - En 2 y 3 ao: En este caso los alumnos expresaron que la simulacin de clases durante sus cursadas es fundamental para su formacin. Coincidiendo con lo mencionado anteriormente, esto puede deberse a que estos alumnos ya han realizado intervenciones docentes. - En 4 ao: El 71,43% cree que la simulacin de clases es algo fundamental en su formacin, mientras que el 28,57% manifiesta que no los ayudan. Este ltimo dato puede deberse a que estos alumnos consideren que ya han tenido suficientes simulaciones de clases y que la experiencia ms fructfera est en la mayor cantidad de intervenciones como practicantes realizada
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tem 31: En mis estudios, es fundamental la utilizacin de
Anlisis de Datos En este tem, los resultados se muestran ms homogneos en los cuatro aos, como puede verse en los Grficos 153, 154, 155 y 156. Esto es, la mayora de los alumnos del Profesorado de Matemticas del ISFD N22 consideran que es fundamental para sus estudios la utilizacin conjunta de bibliografa e internet. Los libros impresos consisten una fuente de informacin con acceso a todo pblico en general, inclusive para los que no dominan la informtica. Por otro lado, el hecho de
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que los alumnos utilicen internet, es acorde a lo promocionadamente concerniente a las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin. Por otro lado, la web no slo ofrece contenido terico, sino que tambin otorga la posibilidad de encontrar numerosos y variados ejercicios resueltos, los cuales muchas veces son oportunamente ejemplificadores.
tem 32: Utilizo la biblioteca del Instituto
Anlisis de Datos De los datos obtenidos en este tem, podemos destacar la siguiente curiosidad: Si bien la mayora de los alumnos manifest lo fundamental que les parece la utilizacin tanto de bibliografa como de internet, nos encontramos en este punto con que un porcentaje manifiesta que casi nunca o nunca utiliza la Biblioteca del Instituto. Es de suponer, aunque no constituye parte de nuestra investigacin, suponer que los alumnos tienen bibliografa propia como tambin el acceso a internet por fuera del ISFD N22.
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Otro dato curioso que obtuvimos indirectamente a travs de entrevistas informales y directamente de la observacin documental, fue verificar que en dicha Biblioteca no se encuentra ningn libro especfico de Probabilidad y Estadstica, al menos alguno que incluyera en sus pginas los contenidos desarrollados en esta materia durante el tercer ao de la carrera.
tem 33: En general, los profesores
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Anlisis de Datos Si bien los alumnos del Profesorado manifestaron mayoritariamente que sus profesores no respetaban sus tiempos de aprendizaje y que se limitaban a exponer los contenidos, tambin creen paralelamente que existe un buen dilogo con ellos y que atienden sus reclamos, dndole importancia al factor comunicacin. Por otro lado, la primera minora opina en general que sus profesores los motivan en sus aprendizajes, algo que no concuerda con aquella visin del profesor meramente expositor y que duda o se pierde en sus clases. Una vez ms, recalcamos la importancia que tiene el ser coherentes entre lo que se dice y se hace: da nada sirve alentar y tratar de contagiar un entusiasmo a un receptor cuando ste no existe en el emisor. Como docentes, no podemos exigir el 100% a los alumnos si primero no estamos seguros de haber dejado nosotros el 100% como profesores.
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CAPITULO 5
CONCLUSIONES
En nuestro estudio se ha puesto de manifiesto que los estudiantes del Profesorado de Matemtica del ISFD N22 perciben las dimensiones cognitiva, motivadora y afectiva que los profesores utilizan en su estilo de enseanza en el aula. De todos modos, hemos detectado que el funcionamiento de su profesor y el estilo instruccional en el aula no tienen la consiguiente repercusin en sus creencias y en su comportamiento en clase. En cuanto al Profesorado en general, est integrado por mujeres en una mayora significativa. Tambin constituye una mayora la cantidad de alumnos que provienen del Polimodal, en un rango de 17 a 26 aos. En cuanto al nivel de educacin Superior (Terciario y Universitario), todos excepto uno no completaron sus estudios. En general, existe una tendencia a lo largo de los cuatro aos de carrera. Esto es, se parte de algunas concepciones conductistas que gradualmente tienden a desaparecer para terminar siendo mayora el paradigma constructivista social. Tambin notamos que no slo en un mismo curso, sino inclusive en un mismo sujeto, conviven distintos paradigmas, segn sean referidos al conocimiento matemtico, a su aprendizaje o a su enseanza. As, por ejemplo, descubrimos que en una misma persona, el aprendizaje puede darse por creacin, pero sin embargo considera al conocimiento matemtico como una verdad absoluta. No hemos presentado los resultados ni los grficos pertinentes, pero mediante tablas en Excel, hemos determinado que no hay variaciones segn el gnero en cuanto a las creencias de los alumnos. Pese a ello, si es de destacar que las mujeres tienen mayor valoracin negativa hacia sus profesores. Una gran mayora de los estudiantes ha manifestado que sus profesores no dan la clase como a ellos les gustara o les sera ms productivo. Esto nos indic que, pese a lo que se diga en discurso, muchas prcticas docentes siguen gobernadas por viejas costumbres (enfoques absolutistas, formalistas, etc.). Si bien se ha dado este fenmeno, tambin hay que reconocer que la mayor parte de los alumnos han expresado que sus profesores atienden a sus reclamos, favoreciendo tanto el dilogo como el vnculo entre ellos. Pero, si comparamos con sus accionares en clase, notamos que falta el liderazgo de los segundos. Pese a la tendencia general antes mencionada, tambin notamos algunas desviaciones. Esto pone de manifiesto la estabilidad en un cambio de las mismas. Un caso particular de lo recin mencionado lo constituye el tercer ao del Profesorado de Matemticas del ISFD N22, donde las creencias y concepciones de los alumnos se encontraron polarizadas aproximadamente en proporciones iguales en la mayora de los tems. Esto nos sugiere que no han tenido demasiada influencia en sus creencias el haber tenido las prcticas docentes ni los contenidos vistos en Didctica. Es de suponer, aunque no lo comprobamos en nuestra investigacin, que alguna de las dos proporciones sean alumnos recursantes en una o ms materias. De ese modo, podra explicarse dicho fenmeno. En cuanto al trabajo en clase, este se da preferentemente de manera grupal. Sin embargo, este hecho no signific el esparcimiento de una creencia determinada. Vemos as que si hay un cambio en las concepciones de los alumnos mientras avanzan
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en la carrera, ste es consecuencia tanto de las intervenciones como practicantes como por los contenidos dados en las materias didcticas. Por ltimo, la identificacin de diferentes categoras de creencias, que constituyen el sistema de creencias, de los estudiantes hacia las matemticas constituye el primer paso necesario para desentraar el papel de las creencias en el aprendizaje matemtico. Sin embargo, si buscamos comprender la naturaleza y el funcionamiento de las creencias de los alumnos de una forma ms cabal, debemos identificar no slo las diferentes categoras de creencias y sus relaciones internas, sino tambin investigar cmo se relacionan con otras caractersticas de los estudiantes. De todos modos, podemos concluir que sus creencias estn determinadas en gran parte por el contexto social en el que participan ya que, en su participacin en clase, desarrollan creencias respecto al aprendizaje, la matemtica, su enseanza, etc. Las creencias estn estrechamente relacionadas con sus conocimientos previos y con las creencias acerca de s mismos, que a su vez son el resultado de sus formas de participacin en la clase. Para finalizar, resaltamos la importancia que tiene la figura del docente reflexivo de sus prcticas. Una vez ms destacamos lo significativo que resulta, en docencia ser, coherentes entre lo que se dice y lo que finalmente se hace. Creemos que este hbito de reflexin debe ensearse ya en los alumnos del Profesorado durante el transcurso de sus carreras. Pero no ensearse slo desde el discurso, sino con el ejemplo mismo, con un accionar docente coherente. En otras palabras, a la hora de dar la clase, en vez de preguntarse qu quiero que aprenda? interrogarse sobre qu quiero que ensee en un futuro?.
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BIBLIOGRAFA
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ANEXO I DISEO CURRICULAR DEL PROFESORADO DE MATEMATICAS
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1er. AO
ESPACIO DE LA FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
192 hs. reloj anuales
ESPACIO DE LA ESPECIALIZACIN POR NIVELES

ESPACIO DE LA ORIENTACIN
Perspectiva Perspectiva FilosficoPedaggicoPedaggica Didctica I I

64 hs. reloj anuales 64 hs. reloj anuales
Perspectiva SocioPoltica
Psicologa y Cultura en la Educacin
Introduccin al Anlisis Matemtico
lgebra y Geometra I
Matemtica y su Enseanza I
FORMACIN TICA, CAMPO TECNOLGICO, MUNDO CONTEMPORNEO

Atraviesan todos los Espacios
ESPACIO DE LA PRCTICA DOCENTE I 4.30 hs. reloj anuales*
El tiempo previsto se corresponde con un turno completo de los Servicios Educativos de EGB 3 para desarrollar actividades de Observacin y Prctica en dichos Establecimientos, as como de reflexin en el Instituto Formador sobre la realidad educativa del Nivel Implicado
TOTAL HORAS ANUALES: 784
2do. AO
128 hs reloj anuales
ESPACIO DE LA ESPECIALIZACIN POR NIVELES

64 hs reloj anuales
448 hs reloj anuales
Perspectiva FilosficoPedaggica II
64 hs reloj anuales
Perspectiva PedaggicoDidctica II
(Didctica Especial)
Psicologa y Cultura del Alumno de EGB 3 y Polimodal

64 hs reloj anuales
Anlisis Matemtico I
lgebra y Geometra II
Matemtica y su Enseanza II
64 hs reloj anuales
FORMACIN TICA, TECNOLOGA, MUNDO CONTEMPORNEO Atraviesan todos los Espacios

ESPACIO DE LA PRCTICA DOCENTE II 5 hs. reloj semanales*
El tiempo previsto se corresponde con un turno completo de los Servicios de Educacin Polimodal para desarrollar actividades de Observacin y Prctica en dichos Establecimientos, as como de reflexin en el Instituto Formador sobre la realidad educativa del Nivel Implicado.
SEGUNDO AO Requisitos Para Cursar ESPACIO CURRICULAR

Perspectiva Filosfico-Pedaggica II Acreditados al comienzo del Ciclo Lectivo o en condiciones de compensar hasta julio-agosto Perspectiva Filosfico-Pedaggica I
Perspectiva Pedaggico-Didctica II (Didctica Perspectiva Pedaggico-Didctica I Especial) Psicologa y Cultura del Alumno de EGB 3 y Psicologa y Cultura en la Educacin Polimodal
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Anlisis Matemtico I lgebra y Geometra II Matemtica y su Enseanza II Espacio de la Prctica Docente II
2011
Introduccin al Anlisis Matemtico lgebra y Geometra I Matemtica y su Enseanza I
Todos los Espacios Curriculares de Primer Ao Aptitud Fonoaudiolgica
3er. AO
Perspectiva FilosficoPedaggicoDidctica
Perspectiva PolticoInstitucional
lgebra
Historia de la Matemtica
Topologa
Anlisis Matemtico II
Probabilidad y Estadstica
Matemtica y su Enseanza III

FORMACIN TICA, CAMPO TECNOLGICO, MUNDO CONTEMPORNEO Atraviesan todos los Espacios
ESPACIO DE LA PRCTICA DOCENTE III 102 hs. reloj anuales*
Las semanas correspondientes a este espacio estarn divididas en tres grandes grupos: Veinticuatro (24) semanas de tres (3) horas reloj semanales de Pre-Residencia en EGB 3, en las que se realizarn tareas de observacin e intervencin docente en el grupo asignado alternndolas con la elaboracin del Proyecto de Aula para la Residencia. Seis (6) semanas de cuatro (4) horas reloj semanales destinadas a la Residencia en EGB 3. Dos (2) semanas de tres (3) horas reloj semanales para el anlisis y reflexin sobre la prctica, la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin por parte del Equipo Docente.
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2011
TERCER AO Requisitos Para Cursar ESPACIO CURRICULAR

Acreditados al comienzo del Ciclo Lectivo o en condiciones de compensar hasta julio-agosto Perspectiva Filosfico-Pedaggica II Perspectiva Pedaggico-Didctica II (Didctica Especial) Psicologa y Cultura del Alumno de EGB 3 y Polimodal Perspectiva Socio-Poltica (Primer Ao) lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I Perspectiva Pedaggico-Didctica II (Didctica Especial) Matemtica y su Enseanza II lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I Todos los Espacios Curriculares de Primero y Segundo Ao
Perspectiva Filosfico-Pedaggico-Didctica
Perspectiva Poltico-Institucional lgebra
Historia de la Matemtica
Probabilidad y Estadstica
Anlisis Matemtico II
Topologa
Matemtica y su Enseanza III
Espacio de la Prctica Docente III
* Espacios Curriculares del ao inmediato anterior
4to. AO
Computacin
Fundamentos de la Matemtica
Matemtica Aplicada
Fsica
Geometra
Metodologa de la Investigacin Educativa en Matemtica

FORMACIN TICA, CAMPO TECNOLGICO, MUNDO CONTEMPORNEO
atraviesan todos los espacios

ESPACIO DE LA PRCTICA DOCENTE IV 102 hs. reloj anuales*
Las semanas correspondientes a este espacio estarn divididas en tres grandes grupos: Veinticuatro (24) semanas de tres (3) horas reloj semanales de Pre-Residencia en Educacin Polimodal, en las que se realizarn tareas de observacin e intervencin docente en el grupo asignado alternndolas con la elaboracin del Proyecto de Aula para la Residencia. Seis (6) semanas de cuatro (4) horas reloj semanales destinadas a la Residencia en Educacin Polimodal. Dos (2) semanas de tres (3) horas reloj semanales para el anlisis y reflexin sobre la prctica, coevaluacin y evaluacin por parte del Equipo Docente.
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2011
CUARTO AO Requisitos Para Cursar ESPACIO CURRICULAR

Acreditados al comienzo del Ciclo Lectivo o en condiciones de compensar hasta julio-agosto, por ser correlativos* lgebra Anlisis Matemtico II Topologa lgebra Anlisis Matemtico II lgebra Anlisis Matemtico II Historia de la Matemtica lgebra Anlisis Matemtico II lgebra Anlisis Matemtico II Probabilidad y Estadstica
Geometra
Fsica
Computacin
Fundamentos de la Matemtica
Matemtica Aplicada
lgebra Metodologa de la Investigacin Educativa en Anlisis Matemtico II Historia de la Matemtica Matemtica Probabilidad y Estadstica Matemtica y su Enseanza III Espacio de la Prctica Docente IV La totalidad de los Espacios Curriculares de Segundo y Tercer Ao Matemtica y su Enseanza III
* Espacios Curriculares del ao inmediato anterior
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2011
ANEXO II CUESTIONARIO APLICADO A LOS ALUMNOS (CA)
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2011
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2011
ANEXO III GRFICOS DE RESULTADOS GENERALES
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Creencias y Concepciones

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Captulo 3: DISEO METODOLGICO 32

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Factores Motivadores Factores Higinicos

Jerarqua de las necesidades

Fig.1: Pirmide de las Necesidades de Maslow.

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Este ltimo tipo de variables es el que finalmente se operacionalizar en esta investigacin.

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Variable 2: Creencias de los estudiantes sobre s mismos

Variable 3: Creencias sobre el contexto especfico de la clase

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Grfico 1: Alumnos por curso

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Grfico 2: Distribucin total de los gneros

Grfico 3: Distribucin general de edades

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Grfico 4: Nivel de estudios anteriores al momento de ingresar al ISFD N 22

Estudios completos vs Estudios incompletos:

Grfico 5: Estudios completos vs Estudios incompletos (Generales)

Autor: Juan Pablo Sampietro

Grfico 10: tem 1, 2 ao

Grfico 11: tem 1, 3 ao

Grfico 12: tem 1, 4 ao