CRIATIVIDADE E GRAMTICA

1 1 1 ^ ( 8 1 . 6 1 ) e.2 1991 Si

RIA DE ESTADO DA E D U C A O SO PAULO N A D O R I A DE E S T U D O S E N O R M A S PEDAGGICAS

G O V E R N O D O E S T A D O DE S O P A U L O SECRETARIA DE E S T A D O D A E D U C A O C O O R D E N A D O R I A DE ESTUDOS E N O R M A S P E D A G G I C A S

GOVERNADOR: LUIZ ANTONIO FLEURY FILHO Secretrio: F e r n a n d o G o m e s de M o r a i s C o o r d e n a d o r a : Eny M a r i s a M a i a

CRIATIVIDADE E GRAMTICA

Autor: Carlos Franchi D E D A L U S - A c e r v o - FE

375.136.9(81.61) Criatividade e gramatica / S239c e.2 199

20500041485

Aquisio

CENP 317 1 ? Edio: 1987 Copyright: 1988 1? reimpresso: 1988 2? reimpresso: 1988 3? reimpresso: 1991

DtaZVoj/fjT
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de C-hamaaa

JfS 513,

3 } l .(81-41)
c

Publicao amparada pela Lei 5.988, de 14 de dezembro de 1973.

Distribuio gratuita

S241c

S O PAULO (Estado) Secretaria da Educao. C o o r d e n a d o r i a de Estudos e N o r m a s Pedaggicas. Criatividade e gramtica. S o Paulo: SE/CENP, 1991. 3 9 p .

1. Lngua Portuguesa I. "Ttulo.

CENP 317

O
Maria Aparecida Neves

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SUMARIO

APRESENTAO CRIATIVIDADE E GRAMTICA 1 2 3 4 ALGUMAS NOTAS SOBRE CRIATIVIDADE O QUE SE FAZ, QUANDO SE FAZ GRAMTICA COMO SE FAZ INDICAES PARA UMA RENOVAO DOS ESTUDOS GRAMATICAIS UM RESUMO, MODA DE CONCLUSO

5 7 9 15 27 39

APRESENTAO

Criatividade e Gramtica um texto indito de Carlos Franchi que, entre as atividades didticas no ensino mdio, foi professor efetivo de Portugus e Latim na rede estadual de ensino, durante muito tempo e, entre as atividades didticas no ensino superior, foi Professor Auxiliar, Professor Assistente-Mestre e Professor Doutor junto ao Departamento de Lingstica da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Assessorou tambm a Equipe Tcnica de Comunicao e Expresso - Lngua Portuguesa da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas na elaborao da Proposta Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa - 1.grau. Este texto explicita e desenvolve questes lingsticas que o professor de lngua materna no pode deixar de considerar e apresenta o trabalho gramatical articulado com a produo e interpretao de textos. Compreende trs itens fundamentais: - Algumas notas sobre criatividade em que a idia de criatividade discutida, no se vinculando necessariamente de comportamento divergente e considerando a possibilidade de se ser criativo mesmo quando sujeito a regras; - O que se faz quando se faz gramtica como se faz analisa a atividade gramatical nas escolas e considera os critrios lingsticos em que se apia a gramtica tradicional, valorizando positivamente as intuies que ela contm; - Indicaes para uma renovao dos estudos gramaticais distingue os trs tipos de atividades - lingstica, epilingstica e metalingstica - necessariamente presentes no estudo de qualquer lngua e mostra como o estudo da gramtica deve ser precedido de operaes contnuas sobre a prpria lngua. A leitura deste texto possibilita ao professor de lngua materna aprofundar e compreender melhor o enfoque da Proposta Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa - 1 g r a u , divulgada pela SE/CENP.

CRIATIVIDADE E GRAMTICA 1 Tem sido um lugar comum entre professores, educadores e mesmo estudiosos da linguagem uma atitude negativa em relao gramtica. H razes para isso. Entre elas: a crtica correta insuficincia das noes e procedimentos da gramtica tradicional; a inadequao dos mtodos de "ensino" da gramtica; o fato de que essa gramtica no relacionada a um melhor entendimento dos processos de produo e compreenso de textos; o esquecimento da oralidade; o normativismo renitente, etc. Essa crtica, porm, por mais perspicaz e correta que seja, no acompanhada de uma reflexo amadurecida e bem informada: nem basta para instruir a substituio dos quadros tericos que serviram tradio gramatical, nem permw te elaborar uma nova mediao entre a teoria lingstica e a prtica pedaggica. No se renova, assim, a concepo de gramtica. A conseqncia no pode deixar de ser ou a rejeio do estudo gramatical ou a inconseqncia de uma prtica "envergonhada" dos mesmos exerccios antigos sob outras capas. Mas a razo mais invocada para essa rejeio da gramtica que, mesmo assumindo uma postura descritiva mais moderna, ela sempre resultar de uma reduo metodolgica que a torna estanque e restritiva. no uso e na prtica da linguagem ela mesma, e no falando dela, que se poder reencontrar o espao aberto da liberdade criadora. De fato, dizem, a criatividade fruto de um comportamento original e assistemtico, realimentado a cada momento em cada circunstncia da ao humana; a gramtica, ao contrrio, seria um trabalho de "arquivamento", de assujeitamento dessa liberdade a certos parmetros tericos e formais. H uma parte de verdade em tudo isso. Tambm, ainda mais, meias-verdades. E como meiasverdades, mais desorientam que estimulam. Talvez por isso mesmo, eu tenho assistido, desde meus tempos de professor secundrio, a uma certa involuo na eficincia das estratgias pedaggicas destinadas a criar condies de um comportamento criativo na linguagem. Outras razes, relacionadas organizao do sistema de ensino 2 , tambm contriburam para que a criatividade se refugiasse em alguns poucos exerccios de redao. No panorama escolar brasileiro, isso praticamente nada, sobretudo quando se nota que a "redao" no tomada como estratgia para o desenvolvimento da capacidade de produo de textos, mas como instrumento de avaliao de questinculas normativas e de ortografia. Restam sempre algumas menes a aspectos da linguagem figurada, como se nela se esgotasse o que existe de criativo na linguagem. Ao lado, embarcando em uma duvidosa pedagogia, que apregoa a anulao do papel do professor e desconfia de todo mtodo e de toda interferncia, alguns acreditaram (e acreditam) em um "espontanesmo" radical. Como se a criatividade s fosse possvel numa brotao em campo virgem e no tocado, cada um consigo mesmo, "expressando-se livremente". O trabalho do professor se resumiria a uma colheita de flores: a louvao dos achados surpreendentes (talvez s para ele) do que foi saindo por se deixar sair. Pior, eu vi. Acreditou-se que a criatividade estava s em outro lugar que no a linguagem verbal. Nas manifestaes gestuais, na expresso corporal, no desenho livre, etc. Aceitou-se por co-modismo e muito sem refletir que a lngua e a gramtica fossem mesmo um lugar de opresso e regra, talvez estimulados ped i Circulou mimeografado um trabalho meu, com esse mesmo ttulo - "Criatividade e Gramtica". Esta verso uma reconstruo inteira desse artigo. Primeiro, porque ele estava mal construdo e cheio de inadequaes. Segundo, porque no respondia a seus propsitos, pelo tom acadmico e pelas inmeras citaes e estudos de autores. Nesta verso, limito as citaes, corto os jarges da lingstica e mantenho, quanto possvel, um estilo intuitivo e no tcnico. Quero ser lido por aqueles a quem dedico este artigo: os professores que ainda insistem em ser professores, apesar de tudo. Os lingistas me desculparo a falta de rigor e de "modernidade". Isso, posso tentar fazer em outro lugar. (2) Aos professores no deve ser creditado o dbito inteiro da desinformao. Lecionam em um regime de trabalho injusto e a baixssimos salrios: no lhes do condies e tempo de preparo de suas aulas e de um estudo sistemtico. Todos, mesmo os que se esforam por organiz-los, sabem que no bastam cursinhos intensivos de reciclagem. Culpa igual ou maior cabe s "faculdades de letras", seus currculos, programas e duvidosa qualidade docente. Resguardem-se as pouqussimas excees.

la equivocada e infeliz atribuio de uma colorao "fascista" s lnguas naturais, enquanto sistema de regras 3 . Colocou-se sob suspeita todo esforo de sistematizao (tradicional, por tradicional; da lingstica, por no entenderem seus propsitos). Caiu-se na improvisao dos manuais que (salvo rarssimas excees) causam maior dano aos estudos da linguagem que os compndios antigos. Atividades de linguagem reduzidas ao preenchimento de espaos em branco, a reproduo mecnica de "modelos", a interpretao de passagens de texto pela escolha entre alternativas triviais, informaes gramaticais fisgadas aqui e ali, tudo est bem "sincronizado" para a satisfao dos editores e dos professores que j no precisam pensar, nem ensinar a pensar. Quanto gramtica, uma tal de gramtica assistemtica: h certamente uma contradio nos termos. Outra sada fcil: o futurismo. O futurismo pede socorro a noes e conceitos mal assimilados de um determinado quadro terico da lingstica contempornea, para suprir de novidades o vazio deixado pela. falta de condies para uma reflexo mais sria. um terrorismo contra o passado: buscam-se idias inditas, teorias nunca vistas, tcnicas ultramodernas, cada um com a sua, em uma atividade furiosa e inconseqente. Nessa ansiedade, os conceitos nem chegam a constituir-se e j se distribuem para o consumo drogado do modismo intelectual. Assim, no mesmo embrulho textual, podem encontrar-se a "dupla articulao" de Martinet, "funo potica" de Jakobson, as "figuras e funes" de Hjelmslev, as "isotopias" de Greimas, tagmemas, semantemas, literaturemas, cdigos e canais, chegando enfim "competncia" de Chomsky que acaba reduzindo-se a algumas arborescncias e diagramas. As mediaes entre uma boa teoria lingstica e a prtica pedaggica j so to difceis de estabelecer (porque so atividades de propsitos radicalmente diferentes)! Que dizer dessa lingstica de retalhos? Por isso, neste artigo, quero fazer um pouco a reavaliao dessas atitudes, preocupando-me, limitadamente, com as relaes entre a gramtica e a criatividade. Num primeiro momento, tratarei de rever a noo de criatividade; limitar-me-ei a uma rememorao do momento terico em que o comportamento criativo se tornou o objetivo didtico por excelncia (pelo menos nas introdues dos "planejamentos curriculares"). Num segundo momento, recolocarei as crticas concepo de gramtica que ainda fundamenta a atividade sobre a linguagem nas escolas, sobretudo em relao ao tema da criatividade na linguagem. Finalmente, indicarei algumas possibilidades de renovao do ensino gramatical. Tambm no poderei estender-me muito a respeito da construo da gramtica, ficando em questes programticas e gerais. Preciso, porm, fazer uma advertncia para evitar um grande mal-entendido. Vou examinar aqui um pequeno aspecto do que devam ser as atividades de linguagem na escola: os relativos matria gramatical. H muita coisa mais por fazer, certamente to ou mais importante, envolvendo outros aspectos da produo e compreenso do texto, o desenvolvimento da interao social na oralidade, o conhecimento e representao da realidade, a eliminao de preconceitos e discriminaes sociais na linguagem. Pareceme, porm, oportuno recolocar, dentre as estratgias possveis para o desenvolvimento da linguagem dos alunos, algumas que incidem sobre as estruturas gramaticais. S isso.

(3) Aludo a R. Barthes (e reprodutoresl cujas afirmaes sobre lingstica e linguagem no resistem a uma crtica sria e criteriosa.

1 ALGUMAS NOTAS SOBRE CRIATIVIDADE Muitas vezes se tem vinculado criatividade originalidade, ruptura de padres, ao estabelecimento de novos e surpreendentes sistemas de referncia. De um certo modo, supe-se que a criatividade repousa sobretudo sobre as manifestaes no sujeitas a regras ou ao estabelecimento de regras pessoais e prprias de manifestao. O comportamento divergente no deixa de ser um comportamento criativo, mas a reduo de um ao outro, sem mais, no somente limita a noo de criatividade como dificulta a ao pedaggica que se pretende criativa. No somente se pode falar de criatividade em inmeras atividades sujeitas a certo tipo de regras e de princpios gerais como ainda em relao a manifestaes compartilhadas e so-> ciais. Sem pretender fazer histria, nem exaurir fontes, indicaremos algumas que mais contriburam, na dcada dos cinqenta, para colocar-se o comportamento criativo como base de uma reviso curricular. So, pois, algumas notas bem localizadas em um certo perodo e lugar. Mas espero que elas nos ajudem a refletir mais cuidadosamente sobre criatividade, evitando-se uma viso parcial e tornando-a mais eficaz na ao pedaggica. 1.1 J desde o incio do sculo, educadores e filsofos da educao foram-se a pouco e pouco afastando de uma didtica conteudista e informativa e de uma psicologia sensu-empirista, baseada sobretudo no dado e no transmissvel, no estabelecido e na herana, para reconhecer a funo ativa do pensamento (e da linguagem) e o papel da ao na construo de noes, conceitos, operaes e relaes estruturais. Refiro-me, por exemplo, ao progresso contnuo nessa direo das idias de Lay, Dewey, Claparde, Kerschensteiner, que se liam em nossas escolas normais j nos anos quarenta. Apesar de nem sempre terem superado uma noo de ao como ao fsica, de manipulao de aparatos e experimentao concreta, esses pensadores j nos mostram como a percepo e a representao constituem o resultado de uma atividade exploratria exterior e interior: uma atividade criadora e no meramente reprodutora, na medida em que no consiste somente em repetir e aplicar esquemas aprendidos mas em constru-los. A relao entre o sujeito e o mundo se compreende como uma relao ativa: o homem intervm espontaneamente no curso dos fenmenos, estabelece relaes novas, define novos modos de estruturao do real. No se limita, pois, a observar e a assimilar, a estar disponvel para a "lio das coisas", mas a fazer delas o objeto mutvel e adaptvel da ao do sujeito. Sob a ao e para a ao, as coisas no so apreendidas a partir de propriedades categoriais que lhe seriam inerentes, mas pelo seu valor funcional. Como conseqncia, saber saber de experincia, representao de experincias, e no mera manipulao de representaes simblicas transmitidas: experimenta-se aquilo que se criou. J era um grande passo. A observao, embora condio de acesso ao reconhecvel, no seria o fator determinante de "idias novas": preciso que o esprito produza um "ato criador", uma " intuio criadora", para, a partir destes, avanar para a soluo de quaisquer situaes-problema. Nesse contexto, porm, criatividade e ao criadora padecem de uma limitao muito sria. Trata-se ainda de uma ao exterior, em que o pensamento e a linguagem possuem um mero papel instrumental. Resultam, ainda, de inferncias que associam achados da observao e "contedos" da conscincia. Se, por um lado, a vida psquica se descreve como um esforo ativo e expressivo, continua, por outro lado, sendo um mecanismo de conexo entre contedos previamente estabelecidos. Importava avanar no sentido de caracterizar a natureza do pensamento e da linguagem como o de um processo, ele mesmo ativo, de construo das noes, de ordenao e estruturao dos dados da experincia e da conscincia. Piaget iria m o s t r a i como a relao entre as operaes efetivas e as operaes mentais muito mais profunda do que consegue vislumbrar-se no dualismo psicolgico da "escola ativa". De fato, em sua pers(4) Ainda se l com muito proveito o estudo de Hans Aebli (Didtica Psicolgica, So Paulo, Editora Nacional, 1976, particularmente o captulo II) para situar Piaget em relao ao contexto terico anterior das vrias tendncias de "escola nova".

pectiva, o pensamento e a linguagem no se reduzem a um processo reflexivo sobre modelos exteriores: correspondem a esquemas de ao elaborados esforadamente pelo prprio sujeito. 0 desenvolvimento do comportamento criativo assume relevncia pedaggica particular. O ideal no o aluno passivo e recipiente, mas ativo e interferente: o conhecimento tem que resultar de um processo de construo conduzido pelo prprio sujeito. Pensamento (e linguagem) antes de tudo uma prolongao dessa atividade que j no se exerce sobre as coisas mas sobre representaes. So modos e formas de ao que se diferenciam (identificando e assimilando ao esquema os objetos que toma como elementos), que se organizam funcional e logicamente, que se refinam em um processo contnuo de composio assegurando um desenvolvimento sempre mais abrangente. No fundo no se distinguem de uma ao exterior, embora, quando esta falte, a intuio se debilite. A ao exterior do indivduo fica como o pano de fundo dessa ao do pensamento e da linguagem em que muito pouco pr-formao, parte recepo e quase tudo formao e transformao. Independentemente das diferenas mais ou menos profundas nas tendncias da psicologia contempornea, esta foi e continua sendo uma conquista definitiva. Pensamento e linguagem no so somente o instrumento de uma ao segunda e exterior. So eles mesmos formas de ao, processos criadores e constitutivos que organizam a experincia. Um processo de transformao aberto a inmeras possibilidades de estruturao e, conseqentemente, mecanismos eficazes de crtica e reviso, de converso e recriao. Essa era a grande leitura dos anos cinqenta, em que se passou a falar mais insistentemente em uma escola voltada para a criatividade. At em excesso. 1.2 Havia uma outra vertente de idias, relativamente independente desse plano pedaggico mas que fazia convergir para o mesmo centro de interesse. Refiro-me filosofia das cincias. Chegavam at ns, professores de ento, os ecos de uma revoluo entre cujas conseqncias est tambm a importncia cada vez maior: atribuda ao pensamento e linguagem criadores. Uma severa crtica aos procedimentos indutivos de construo do conhecimento punha em dvida a funo vestibular, na cincia, da observao minuciosa dos fatos, do registro circunstanciado dos dados, da primazia dos resultados da experimentao. Uma conseqncia dessa crtica foi a valorizao da hiptese como elemento inicial no processo criador da prtica cientfica. Comea-se a desconfiar de que as melhores hipteses devessem nascer, necessariamente, de uma coleo e catalogao de dados: elas se originam, de fato, em uma reflexo prvia bastante assistemtica e imaginativa e, at certo ponto, arbitrria. Percebe-se que elas dependem muito do posto de observao em que se coloca o cientista: seus propsitos e intenes, pressupostos filosficos e ideolgicos, certas circunstncias de sua prtica, sua pertinncia a um determinado contexto e cultura. E se conclui que no existe um nico modelo de inteligibilidade nem uma s maneira de representao dos fenmenos. Como corolrio: a prtica cientfica, seus mtodos e tcnicas, suas escalas e medidas, tudo se coloca igualmente sob cautelosa suspeio de um grau de arbitrariedade. Tudo provisrio, sujeito crtica e reviso. Assim, ao lado da hiptese, do "ponto de vista", valorizam-se a anttese e a contraposio. A cincia j no "a cincia do fato, mas a cincia do projeto" 5 . Enquanto projeto no se prope somente verificao mas tambm contradita. Quando o conhecimento aparentemente se fixa e se formaliza, nada mais faz que suportar, na estabilidade e elegncia dos modelos tericos, a garantia dessa provisoriedade: um recurso auxiliar s limitaes e incertezas do cientista, um pouso-paradigmtico que instaura um momento de equilbrio antes da prxima contestao. Nesse quadro se entende por que o lema newtoniano para o trabalho cientfico - "no fabrico hipteses" - foi substitudo pela repetidssima afirmao atribuda a Einstein: a cincia no um ato de conhecimento mas, principalmente, um ato de imaginao. esta que amplia o campo de referncia para a atividade criadora do sujeito. V-se, enfim, que a criatividade se transforma em um elo interdisciplinar entre a cincia e a arte, entre a teoria e a poesia.
(5) Aludo, entre outros, reflexo de Gaston Bachelard.

1.3 Reencontramo-nos, aqui, com os pontos fundamentais da reflexo que se fazia no mbito da cincia da educao. De fato, a criao cientfica deve reproduzir, em um momento de rara intensidade, o processo mesmo do desenvolvimento mental do educando que opera e cria, experimenta e imagina, representa e conhece. Por um lado, essa pedagogia implica que as idias novas se formem em um contexto vital; que se coloquem prova, enquanto hipteses. Implica que as significaes se concebam como "pontos de vista", dependentes funcionalmente de um contexto que menos um dado e muito mais um construdo. Implica finalmente que noes, conceitos, operaes, relaes, valores e decises se determinem em um processo dinmico de ao e reao para cujos resultados no se podem limitar previamente as opes. No curso de seu desenvolvimento, quando faz e conhece, quando arteso ou artista, o homem quem escolhe o seu lugar de observao e progride menos sobre o feito e mais sobre o que capaz de desfazer e refazer. Cada etapa e estgio sempre um estado provisrio. E h outro ponto de apoio para o elogio dessa provisoriedade. Quando se reflete sobre a educao com apoio em uma antropologia social renovada, coloca-se logo em crise uma viso abrangente (mesmo que cumulativa) do universo sob um nico prisma. Pe-se sob a mesma crtica um humanismo baseado em uma imagem antecipada do homem ou cidado ideal, mesmo que esse ideal se proponha como uma instncia do futuro. Nem um humanismo clssico, obtido como sublimao da histria, nem um humanismo teleolgico (teolgico?) podem substituir a conscincia de nossa plena humanidade " c o m o condio e obrigao", como "situao e projeto". Para um homem sempre imaturo e inacabado, histrico e atravessado pela histria, j no se pode pensar a educao como a transmisso de uma herana cultural, nem como a transferncia de informaes e contedos 6 . Sem recusar essa histria, mas sem repetir-se e reiterarse, o homem deve formar-se em uma contnua readaptao; quero dizer: para ser sempre um agente novo de sua prpria construo, para acomodar-se em sucessivas e diferentes situaes, para reinterpret-las e reinterpretar seus problemas, para atribuir s questes novo valor e peso, para inventar solues; para exercer, enfim, em cada momento, sua virtualidade criadora. Criatividade , pois, mais que um elo entre o conhecimento e a arte. Liga-os prpria vida e ao do homem sobre o mundo. Mais que elo entre diversas atividades e projetos, condio deles. 1.4 Foi nesse tipo de discurso que me obriguei, quando ainda professor, a repensar a criatividade. Era, de fato, um perodo de grande intensificao dos estudos relativos ao comportamento criativo - sua conceituao, a elaborao de instrumentos de medida, estratgias de desenvolvimento 7 . Havia, certo, outras razes prticas para esse esforo. Sobretudo nos Estados Unidos, em que o vo do Sputnik e o crescimento da concorrncia internacional (Japo, Alemanha) criavam dvidas a respeito de uma pretendida supremacia tcnica. Investia-se na "criatividade". De qualquer modo, sob diferentes imposies e reflexes tericas, pde-se reelaborar e ampliar a noo e o campo da criatividade. Vale a pena retomar em sntese alguns dos aspectos mais importantes. Em primeiro lugar, o eixo da noo de criatividade se desloca de uma avaliao mais ligada originalidade do produto para o estudo das condies e mecanismos do processo de criao. Supe ele a necessidade de uma contnua ampliao dos campos de referncia e a permanente renovao dos meios de representao e estruturao do vivido. Pode-se faz-lo mediante o estabelecimento de esquemas estruturais mais ricos e flexveis, mudando-se o ponto de vista para a constituio de novos objetos e novas significaes ou estendendo a novas situaes, pela analogia, esquemas relacionais projetados sobre situaes anteriores, ou ainda reconstruindo representaes a partir da crtica. Mais: situa-se a atividade criadora em um contexto vital e social. Ela no se manifesta somente em um ato individual, isolado. Desenvolve-se no dilogo e na contradio. Na multiplicao dos interlocutores.
(6I Lembra-me aqui uma de nossas leituras favoritas: "Educao e Vida", de Pierre Furter, publicado em Petrpolis, pela Vozes, 1966. (7) Por exemplo, J.P. Guilford publicava seu artigo "Creativity" (em American Psychologist, 1950, p. 444-65); outros textos de Guilford, Harding, Lowenfeld, Moslow, Osborn, Parnes, Rogers, se reuniram posteriormente em edio de Parnes e Harding ("A source book for creative thinking", N. York: Charles Scribner's Sons, 1963); textos de Taylor, Torrance, Brogden, e ainda Guilford eram editados por Taylor encontrados depois em portugus em "Criatividade: progresso e potencial"; So Paulo: Ibrasa; 1976; ou, ainda, os textos de Torrance ("Criatividade", traduzido em So Paulo, Ibrasa, 1976), Bruner ("O processo de Educao"; traduzido em So Paulo, Editora Nacional, 1972), Kneller ("Arte'e cincia da criatividade", traduzido em So Paulo, Ibrasa, 1960); etc.

No contraponto de um discurso que se atualiza em um contexto bem determinado. Embora no sujeito, um processo histrico porque supe ao mesmo tempo a explorao dos campos j cultivados e o rompimento de limites anteriormente estabelecidos. Est longe, por isso, de reduzir-se originalidade e divergncia e, menos ainda, singularidade de um xtase ou de uma inspirao: um trabalho a muitas mos. No tem, enquanto processo, um domnio privilegiado: est nas artes, nas cincias, nas vrias formas de representao e organizao das experincias, na seleo dos materiais ou dos instrumentos adequados ao trabalho e aos propsitos que lhe atribumos. Est onde se do possibilidades de opo, mesmo a de optar pela opo dos outros. Enfim: valoriza-se a funo estruturante da atividade humana, a funo dialtica dessa atividade em um contexto histrico e social, o carter aberto dessa atividade s opes e ao risco. 1.5 Seria bom fechar este item falando um pouco sobre a criatividade na linguagem. Como observei, e tenho feito repetir tanto 8 , a linguagem ela mesma um trabalho pelo qual, histrica, social e culturalmente, o homem organiza e d forma a suas experincias. Nela se reproduz, do modo mais admirvel, o processo dialtico entre o que resulta da interao e o que resulta da atividade do sujeito na constituio dos sistemas lingsticos, as lnguas naturais de que nos servimos. De fato, por um lado, na interao social que se estende pela histria, que se "dicionariza" o significado dos elementos lexicais, que as expresses se conformam a princpios e regras de construo, que se organizam os sistemas de representao de que se servem os falantes para interpretar essas expresses, que se estabelecem as coordenadas que permitem relacionar essas expresses a determinadas situaes de fato. assim a linguagem uma atividade sujeita a regras que dependem, em parte, de restries, impostas pelo material sonoro de que se serve, em outra parte, certamente, de condies genticas mas, no mais relevante e importante, se constituem como uma "praxis". Por outro lado, ainda na interao social, condio de desenvolvimento da linguagem, que o sujeito se apropria desse sistema lingstico, no sentido de que constri, com os outros, os objetos lingsticos sistemticos de que se vai utilizar, na medida em que se constitui a si prprio como locutor e aos outros como interlocutores. Por isso, essa atividade do sujeito no somente uma atividade que reproduz, ativa esquemas prvios: , em cada momento, um trabalho de reconstruo. Essa atividade do sujeito est assegurada em dois plos. Em primeiro lugar, as lnguas naturais no so sistemas to sistemticos como pensaram os estruturalistas: cada ato de fala sempre um ato de opo sobre um feixe de possibilidades de expresso que o sujeito correlaciona s condies variveis da produo do discurso. Em segundo lugar, as regras da linguagem no possuem, no geral, uma necessidade biolgica ou lgica: sua regularidade tem um fundamento social e antropolgico e a obedincia a elas tem um fundamento funcional. Por isso essas regras podem ser alteradas, sobretudo quando o sujeito investe de significao recursos expressivos no necessariamente "catalogados" ou "codificados". A teoria da gramtica tem que estar, assim, atenta a essa caracterstica aparentemente paradoxal dos processos lingsticos. Eles parecem singulares e nicos, em cada ato de fala, no somente enquanto evento particular, mas enquanto fonte de inovao e de criao de um ponto de vista. Mas no so convencionais, no sentido de que no se convenciona a cada momento sua "gramtica": tambm um fato que se seguem regras. No se pode falar, como se vem sugerindo, que a expresso e seu sentido somente se constituem em cada situao concreta de discurso: desconhecer a histria e o carter social e antropolgico das regras da linguagem. Nem se pode esperar que o clculo das correspondncias entre as expresses e seu sentido - do processo de interpretao - possa ser reduzido a procedimentos sintticosemnticos de decodificao. Nessa perspectiva, a criatividade sempre um atributo do comportamento verbal que no seja a fala do gramofone e do papagaio. E em vrios sentidos. - A criatividade semanifesta ainda ao nvel da construo das expresses. De um modo mais radical, no fato de que o sujeito que constri, do modo que lhe convm, as mltiplas formas que vai compondo linearmente. No h nada de mecnico nisso, qualquer coisa como "uma palavra puxa a outra"; ao contr(8) Por exemplo, em "Linguagem - atividade constitutiva", (em almanaque, 5; So Paulo: Brasiliense) e mais recentemente na "Proposta Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa - 1 g r a u " (preparada pela Equipe Tcnica de Lngua Portuguesa da CENP, SE, 1986).

rio, as lnguas naturais oferecem inmeros procedimentos que asseguram ao falante sua liberdade de relacionar e conectar as expresses para torn-las adequadas aos efeitos de sentido que pretende provocar. Tambm porque, dentre os inmeros recursos expressivos de que dispe, o falante seleciona um outro segundo critrios de relevncia que ele mesmo estabelece na medida em que interpreta, adequadamente ou no, as condies da produo de seu discurso: como devo parecer quando falo? Para quem eu falo? Com que propsitos e intenes? O que eu posso pressupor e implicitar? etc. - A criatividade se manifesta pelo modo prprio com que cada um se coloca em relao a seu tema: nos diferentes pontos de vista e perspectivas em que representa os eventos ou processos, organiza os aspectos da realidade que descreve, orienta a argumentao, expressa suas atitudes. a prpria experincia pessoal da realidade que o falante in-forma num desenho prprio em que ele mesmo controla as transparncias e a opacidade, o que ilumina e o que sombreia, as mscaras com que a deseja revestir. - A criatividade se manifesta, ainda, nos processos pelos quais o falante estende, pela analogia ou pe-. la metonmia, esquemas relacionais, sintticos e semnticos, constitudos para a representao de situaes especficas a outras situaes. Constitui outros mundos na imagem do seu mundo. - No limite, a criatividade se manifesta quando o falante ultrapassa os limites do "codificado" e manipula o prprio material da linguagem, investindo-o de significao prpria. Na reflexo sobre esses modos de criar, percebe-se como parcial reservar para o comportamento criativo somente certos aspectos da linguagem figurada, da fico ou da poesia. Essa viso parcial pode-se ver em afirmaes como a de R. Jakobson, em um programa televisionado (na Frana): " A linguagem em situao a linguagem que admite a metfora e a metonmia. a linguagem figurativa sem a qual no h criao". Meia-verdade, como dizia no incio deste artigo: construir os simulacros da metfora ou grifar a representao pela metonmia so certamente processos criativos em um certo sentido de criatividade. Mas estou querendo dizer muito mais: h uma atividade criativa mesmo quando a linguagem se sujeita a suas prprias regras e h criatividade na construo das expresses mais simples e diretas em cada um de nossos atos comunicativos. H criatividade at quando nada falamos e nos servimos da linguagem no solilquio e no silncio da reflexo em que reorganizamos os construtos anteriores da experincia.

2 O QUE SE FAZ, QUANDO SE FAZ GRAMTICA COMO SE FAZ A crtica aos estudos gramaticais em nossas escolas s tem razo porque crtica a um certo modo de conceber a gramtica e de pratic-la com nossos alunos. Ou melhor, porque na verdade no existe propriamente uma s concepo servindo de base s noes, conceitos, relaes e funes com que se opera nas anlises e descries feitas na escola e em nossos livros didticos. Trata-se de uma tradio (num sentido quase mecnico de tradio) que foi acumulando e catalogando questes, problemas, solues especficas, definies: um ba de guardados. Alguns trazem marcas de um tempo que vai l longe aos Aristteles e Plates; outros lembram Port-Royal ou Jespersen ou Martinet ou Sapir ou Saussure ou Soares Barbosa ou... No me entendam como propondo passar um apagador sobre essa tela do tempo: no estou pessoalmente de acordo com uma caracterizao da prtica cientfica em termos de "revoluo". Por isso, evito um mal-entendido dizendo logo que se devem valorizar as intuies de tanta gente inteligente nesses sculos de estudos sobre a linguagem: muitos lingistas contemporneos buscam filiar seus conceitos modernos e sem pai nessa maravilhosa tradio (agora em um sentido cultural de tradio) como a dizer que decididamente no existe nada de novo sob o sol 9 . A questo no est no interesse terico da tradio. Est na repetio inconsciente de frmulas com que suas intuies se escolarizaram (no pior sentido de "escolarizao"). Est na falta de reflexo sobre O que realmente se est fazendo, quando fazemos gramtica do modo que fazemos. Por isso, antes de propor uma concepo de gramtica compatvel com a concepo de linguagem que acabamos de construir, preciso recolocar (mais uma vez?) as limitaes e equvocos da prtica escolar. Um primeiro passo seria distinguir, nessa prtica, aspectos que derivam de duas tendncias histricas que sempre se colocaram como incompatveis. De um lado, a dos que refletiam sobre a linguagem para construir um sistema nocional capaz de descrev-la. Pode-se ver isso, por exemplo, em parte dos estudos gramaticais greco-latinos, nas gramticas especulativas e filosficas e mais recentemente no estruturalismo. De outro lado a tendncia dos que se preocupavam em estabelecer condies de " u s o " da linguagem e que deu origem s gramticas prescritivas e normativas: em vez de refletir teoricamente sobre a linguagem, a tarefa do gramtico seria a de elaborar um manual sobre a arte de falar e escrever bem, segundo os mais diferentes critrios. Comecemos pelas reminiscncias da primeira dessas tendncias. 2.1 A questo mais importante para a teoria gramatical a seguinte: por que e como as expresses das lnguas naturais significam aquilo que significam? No centro da gramtica se coloca, mesmo quando se faz sintaxe, o problema da significao. Vamos manter essa pergunta em mente no curso da exposio. Uma resposta bastante persistente, na viso ingnua de gramtica, a de conceber a linguagem como expresso do pensamento e do pensamento como reflexo do mundo. A realidade se d com sua organizao e propriedades "percebidas" como traos categoriais, pronta e exterior ao sujeito: nela identificamos e distinguimos objetos, classificamo-los, projetamos as relaes que se estabelecem entre eles em uma representao mental que constitui o sistema de referncia espao-temporalmente ordenado pelo qual a conhecemos. A estrutura da lngua reproduziria a estrutura do mundo: os modos de significar e de consignificar da linguagem corresponderiam aos modos de ser, estar e mudar-se das coisas e aos diferentes arranjos em que as relacionamos. A anlise gramatical seguiria paralela anlise do mundo. Neste h pessoas, coisas, animais, lugares, seres que se identificam como estveis no correr do tempo e na mudana das perspectivas: possuem uma "substncia" prpria que os fazem ser o que so. Nas lnguas, paralelamente, esto os substantivos. Esses "seres" esto no mundo de um certo modo e se envolvem em certas aes, acontecimentos e "paixes", assumem acidentalmente propriedades caractersticas ou acessrias em diferentes estados de fato sujeitos
(9) Estou aqui, indiretamente, citando A. Culioli, em seu prefcio edio francesa de "Philosophie de la Grammaire" de Otto Jespersen (Paris: Minuit, 1971).

 variao das circunstncias. Nas lnguas, esses processos, qualidades e circunstncias so, respectivamente, representados por verbos, adjetivos e advrbios. Falar no nada mais do que descrever aspectos das coisas, seja mediante uma generalizao que seria a fonte do conhecimento abstrato - "pssaros voam", seja em uma determinada situao, como base para nossas aes imediatas - "aquele pssaro voou dali". Sair pela linguagem, desse quadro, para o mito, a fico, a metfora, a poesia, a reflexo filosfica, a teoria, seria sempre um jogo de espelhos, resultado das transposies analgicas de sentido ou da fantasia que recompe, com pedaos do mundo, outros mundos possveis na crena ou na imaginao. Nessa gramtica, as categorias 1 0 descritivas da linguagem so tambm dadas do exterior da linguagem e, por isso, foram to criticadas pelo estruturalismo. Jespersen as chamava "categorias nocionais", semnticas, que continuam incrustadas nas explicaes das gramticas escolares. Quem no reconhece nelas a maioria das definies com que foi introduzido (e com que se introduzem as crianas) no estudo da linguagem? Com base nessas mesmas categorias nocionais, pelas relaes que se estabelecem entre os elementos das expresses (isto , entre os objetos na situao e evento descritos), se constri uma anlise "lgica" das oraes. Nelas existem os elementos "agentes" - que praticam as aes; "pacientes" - que sofrem as aes; "beneficirios" e "maleficirios" - interessdos no resultado das aes; "qualidades" com que se modificam os participantes; "instrumentos", "meios" e " m o d o s " - com que se fazem as aes; "lugar" e " t e m p o " - em que se realizam. Pareadas a essas funes nocionalmente determinadas pelas relaes que se estabelecem entre os seres, vo-se identificando funes mais propriamente "gramaticais": a do sujeito, a do objeto direto, a do objeto indireto, a dos adjuntos adnominais e adverbiais. E assim por diante. A utilizao desse paralelismo sinttico-semntico, na formulao das gramticas e na anlise lingstica dos enunciados, possui um forte elemento de atrao: a resposta mais direta e simples questo fundamental de qualquer teoria da linguagem e a soluo mais mo para o problema da significao: aproxima-se a descrio gramatical da descrio semntica dos enunciados. E, de fato, seria difcil recusar que, em um de seus aspectos, esse plano referencial estruturado no espao e no tempo constitua um dos domnios privilegiados de interpretao da linguagem. Mas uma elaborao mais moderna de uma teoria nocional teria que evitar alguns vcios radicais da viso tradicional. Vamos ver isso. Esse dualismo, mundo e pensamento, pensamento e linguagem, coloca para o sujeito no muito mais do que apreender a realidade e encontrar os modos mais adequados de represent-la na linguagem. Como me dizia um velho professor: "deixe a inteligncia sempre aberta (ateno, esprito de observao, perspiccia) para que seja moldada pelo mundo; a, a linguagem vir por si; o que no se consegue dizer o que no se conseguiu ainda compreender e conhecer; nessa nvoa do esprito que est a falta de clareza e de economia da boa linguagem". As palavras e as expresses esto prontas, em seu estado de dicionrio: combin-las entre si no texto adequado no seria um problema propriamente de linguagem mas um problema de percepo, inteligncia, capacidade de anlise e sntese dos acontecimentos. Essa concepo anula, desse modo, um dos aspectos mais importantes da criatividade na linguagem: o de que por ela que se constituem os sistemas de representao, na indefinida seqncia histrica de indefinidos discursos. 0 de que nesse processo o sujeito no somente quem se apropria de um sistema dado, mas quem o constri junto com os outros, abertas todas as possibilidades de re-forma e relocao. Mais propriamente no sentido gramatical, essa concepo, j para os primeiros que a experimentaram, mostrou logo suas insuficincias descritivas. Por exemplo, a medieval e clssica discusso das nominalizaes. De fato, entre os substantivos logo se encontram aes ("discusso", "nominalizaes", "aes") e estados ("subjetividade", "tranqilidade", " f o m e " ) e qualidades ("beleza", "rapidez", "capacidade") e relaes ("proximidade", "pertinncia", "irmo") e at proposies inteiras ("o fato de que eu estou escrevendo sobre a linguagem"). Fica-se em um crculo vicioso: essas palavras e expresses quero que se(10) Utilizo no texto o termo "categoria" para referir-me propriedade ou conjunto estruturado de propriedades que se utilizam na teoria para classificar um conjunto qualquer de objetos tericos. , pois, uma noo metaterica, como "relao" ou " f u n o " . O termo relao se usa como de costume para expressar o vnculo que associa um objeto a outro e o termo "funo" para designar o papel desempenhado pelos termos que entram em uma relao.

jam, por alguma razo, substantivas; substantivo a palavra que designa as coisas; ento essas palavras designam coisas. Ou outras "coisas" (que no seriam bem coisas), tomadas como coisas! No resisto tentao de trazer o exemplo de uma prova de avaliao em uma escola. Os alunos estavam com a definio bem de memria: substantivo a palavra que designa os seres - pessoas, coisas, animais, lugares. E a questo da prova mandava grifar os substantivos na seguinte pea:
(1)

- " A compreenso do governo em relao aos problemas do povo, levou-o a solues que privilegiassem o social. Dada a premncia dessa questo, a rapidez das providncias a serem tomadas passou a ser mais importante que a sua adequao circunstancial." um desafio encontrar a substantivos com base nas categorias de pessoa, animal, coisa ou lugar ou pela sada das designaes "tomadas como coisas". claro que o professor se queixava de que, infelizmente, alunos do segundo grau ainda no sabiam o que era um substantivo. E eu sabia? preciso observar que no h meios de estabelecer correlaes uma a uma, ao nvel da anlise puramente superficial das oraes, entre categorias gramaticais e categorias semnticas, entre funes ou relaes gramaticais e funes ou relaes semnticas. A sintaxe das lnguas naturais funciona sob outros critrios que impedem essa viso da interpretao como uma decodificao direta. E o mesmo vlido para uma associao direta entre condies gramaticais e condies pragmticas. Um exemplo disso, para no ir muito longe, o da definio de sujeito. Tomemos como exemplo duas definies muito correntes uma delas identifica a funo gramatical de sujeito com a funo semntica de agente:
(2)

sujeito o elemento que pratica a ao expressa por um verbo na forma ativa; outra delas identifica a funo gramatical do sujeito funo pragmtica de tpico: (3) sujeito o elemento de que se fala na orao. Com base em qual dessas definies poder-se-ia identificar o sujeito nas oraes do dilogo abaixo (extrado de uma outra prova de minha coleo)? (4) a) - Como est a cabana l no topo da serra? b) - Ih! a cabana s tem sujeira. As portas no abrem e as janelas quebraram todas. c) - Masquem quebrou as janelas? d) - No sei mas parece que um tiro de caador, (elipse: quebrou as janelas). A resposta habitual sobre o sujeito dessas oraes f-lo corresponder s palavras que esto em negrito: "a cabana", "as portas", "as janelas", " q u e m " , "tiro de caador". No segundo turno do dilogo haveria uma orao sem sujeito com o uso de " t e r " como impessoal na significao de "existir". No ltimo turno do dilogo encontra-se um sujeito oracional: "que um tiro de caador (quebrou a janela)" seria o sujeito de "parece". Penso que todos concordariam que essa seria a resposta esperada em uma anlise gramatical escolar. 0 difcil imaginar como os alunos conseguem faz-la com as definies que so dadas para servir de base a essa anlise. Tomem a primeira delas (2), observando que todos os verbos esto em sua "forma ativa". Ento fcil: basta localizar os agentes. Mas, em (4-a), a questo se refere ao estado da cabana e no h qualquer ao, nem qualquer agente praticando a ao: pela definio, no deveria haver sujeito. Alis,

como na primeira parte de (4-b); nesse caso, a definio confere: no h agente e, pois, no h sujeito. Mas na segunda parte de (4-b), os sujeitos indicados certamente no so agentes mas pacientes - "portas" e "janelas" no praticam aes. Se se analisa bem, observa-se at que as oraes consideradas foram justamente construdas de um ponto de vista em que no relevante quem tenha praticado a ao de "abrir" ou de "quebrar": as portas no abrem, e as janelas quebraram, sei l pela graa de quem ou do qu. Tanto que o interlocutor seguinte altera essa perspectiva quando questiona pelo agente em (4-c). Ento sem (finalmente!) encontra-se um sujeito que se supe tenha intencionalmente praticado a ao. Essa pergunta leva o interlocutor de (4-b) e (4-d), que continua desinteressado pelo agente, a evadir-se da questo: promove um instrumento ou causa ("o tiro certeiro de um caador") posio sinttica de sujeito e modaliza sua afirmao ("parece que"). Como fica, depois disso, a primeira definio de sujeito? Bom, troquemo-la pela definio (3): sujeito o elemento de que se fala. Mas os problemas continuam, seno maiores. Algum logo me diria que em todo o dilogo no se fala de outra coisa que no seja do "estado da cabana no topo da serra". E no turno (4-b), certamente se fala de "cabana" (inclusive para responder a uma questo muito clara: "como est a cabana"). O sujeito tinha que ser "na cabana", mas no se quer assim, porque o verbo " t e r " impessoal, no concorda com nada, e "cabana" est em um sintagma preposicionado que no forma de manifestao do sujeito. Mas de que sujeito se est falando ento? Adotam-se, por essa via, definies nocionais para caracterizar um fato lingstico de outra natureza, se se quer fazer corresponderem as definies ao que a anlise gramatical considera que o sujeito nas mais diferentes oraes. Equvocos do mesmo tipo podem ser verificados com facilidade em praticamente todas as definies de que se serve a gramtica escolar. No por elas que o aluno aprende (quando aprende) a anlise sinttica, mas por tentativas e erros, descobrindo a duras penas os critrios variveis que entram em jogo a cada resposta "certa". O pior que se perde a oportunidade de mostrar o que est em jogo nessa variabilidade dos sujeitos: a atividade do falante que no neutra diante dos eventos que vai descrever, mas que se serve dos diferentes recursos expressivos postos a sua disposio na lngua para instaurar seus prprios pontos de vista sobre eles. Considerem de novo algumas das oraes do dilogo em que entra o verbo "quebrar". Um falante do portugus, que conhece bem o sentido desse verbo, sabe (porque fala portugus e independentemente de qualquer anlise sinttica) que esse verbo expressa uma relao complexa que envolve vrios elementos tomados como argumentos: um agente e um paciente (que caracterizam um verbo de ao), um instrumento ou causa, cada um deles, por sua vez em uma relao especfica com o verbo. Represento isso em um diagrama: (5)

A sintaxe das lnguas naturais dispe de diferentes recursos para que o falante tome esse esquema sob diferentes pontos de vista. Ele pode estar interessado em representar o evento na perspectiva da ao e do agente que a realiza, em oraes como:
(6)

- Quem quebrou a vidraa? - Os garotos quebraram a vidraa. - Quem jogou a pedra quebrou a vidraa. Ou ele pode manter essa estrutura ativa, mas marcar na sintaxe da orao que est falando da vidraa (o tpico, mas no o sujeito gramatical):

- A vidraa, quem quebrou? - A vidraa, os garotos (a) quebraram (ela). - A vidraa, quem jogou a pedra acabou quebrando (ela). Ou ele pode decididamente optar pelo paciente e colocar o evento sob a perspectiva do que se faz e no de quem faz:
(8)

- A vidraa foi quebrada por quem? - A vidraa foi quebrada pelos garotos. - A vidraa foi quebrada por quem jogou a pedra. Ou ento deixar implcito o agente, meramente assinalado pelo uso da forma passiva, por uma flexo de terceira pessoa do plural, por um pronome cltico "se": (9) - A vidraa foi quebrada para fazer passar o armrio. - Quebraram a vidraa para poder fazer passar o armrio. - Quebrou-se a vidraa para poder fazer passar o armrio. Ou ainda excluir completamente o agente de sua considerao, pondo sob foco exclusivamente o processo em que o paciente est envolvido. Observem como estranha a segunda frase abaixo, justamente por no se poder supor qual o agente responsvel pela intencionalidade expressa na orao adverbial final:
(10)

- A vidraa quebrou. - ??? A vidraa quebrou para poder fazer passar o armrio. Ou, enfim, tendo excludo o agente de sua considerao, escolher uma perspectiva que tome como ponto de partida o instrumento ou causa (nem o agente, nem o paciente):
(11)

- Essa barra de ferro quebrou a vidraa. - A pedrada quebrou a vidraa. - O calor que fazia por causa do incndio quebrou a vidraa. Essa uma anlise intuitiva satisfatria do esquema relacional projetado pelo verbo "quebrar" (e verbos da mesma classe) sobre a orao. Outros verbos correspondem a outros esquemas. Mas o importante da histria que se pode observar melhor como a escolha de diferentes pontos de vista sobre o evento a ser descrito e de diferentes pontos de partida para a construo sinttica vai fazendo variar o que chamamos de sujeito. As relaes semnticas so noes que descrevem esquemas relacionais do sistema de representao de que nos servimos para dar forma "realidade"; as relaes sintticas so noes que dizem respeito aos diferentes modos de construo das expresses para exibir diferen-

tes perspectivas que se instauram na observao e descrio da "realidade". Em outros termos, anlise semntica e anlise sinttica no correspondem a uma cpia ou espelho dos eventos representados: implicam em uma atividade do sujeito que seleciona a forma de construo de suas expresses de modo a explicitar diferentes pontos de vista e diferentes maneiras de conduzir o seu discurso. 0 exemplo pobre e despido. Nem tenho espao aqui para mostrar que o mesmo ocorre em todos os domnios da gramtica do portugus. Mas serve para apontar aos colegas professores uma importante direo. Interessa pouco descobrir a melhor definio de substantivo ou de sujeito ou do que quer que seja. No plano em que se d a anlise escolar, certamente no existem as boas definies. Seria mais fcil faz-lo em uma teoria formal do que em uma anlise que tateie somente pela superfcie das expresses. Mas interessa, e muito, levar os alunos a operar sobre a linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das formas lingsticas disponveis para suas mais diversas opes. Sobretudo quando, no texto escrito, ele necessita tornar muitas vezes conscientes os procedimentos expressivos de que se serve. Com isso, parece-me, reintroduz-se na gramtica o seu aspecto criativo: o que permite ao falante compreender, em um primeiro passo, os processos diferenciados de construo das expresses para, depois, um dia e se for o caso, construir um sistema nocional que lhe permita descrever esses processos, falar deles, em uma teoria gramatical. Se o professor utiliza uma descrio lingstica com base em critrios nocionais, deve conhecer bem no somente as intuies que a gramtica tradicional utilizava mas, tambm, as limitaes de sua descrio. No pode ter uma atitude ingnua. De fato, vale a pena perguntar por que essas definies persistem. Lyons, uma vez, sugeriu que a gramtica tradicional operava na verdade com elementos prototpicos para construir suas descries 11 . Exemplificando: embora a classe gramatical dos substantivos contenha palavras que designam aes, processos relaes, etc., h nelas uma subclasse bem definida que a das palavras que designam as coisas, as pessoas, os animais. A gramtica tradicional toma ento essa subclasse de "substantivos tpicos" como a que "define" a classe dos substantivos e estende essa definio a outras palavras que, no sendo designaes de coisas, se utilizam em papis sintticos equivalentes. A mesma coisa se poderia dizer da definio (2) de sujeito: toma-se a orao ativa, em que as posies de sujeito e objeto correspondem ao agente e ao paciente, como sendo uma construo prototpica de lnguas como o portugus. De fato, o agente ocupa preferencialmente a posio de sujeito quando vem explcito (salvo casos em que se altera a ditese do verbo mediante processos morfolgicos como os da voz passiva). Com essa justificativa, mesmo nos equvocos da tradio gramatical podem-se recuperar indicaes interessantes a respeito das propriedades gramaticais do portugus. Mas o professor deve saber o limite de aplicao das noes assim definidas, para no generaliz-las a expresses e exemplos a que no se aplicam e que, incrivelmente, so os que prefere propor anlise (e provas) dos alunos, para testar seu conhecimento. Como no caso de (1) que referi a umas pginas acima. Isso so armadilhas! 2.2 No pargrafo anterior observamos como os critrios nocionais, embora suscetveis de uma utilizao interessante nas atividades de linguagem, so insuficientes para dar conta da complexidade da estrutura das lnguas. clarp que os gramticos tradicionais se apercebaram disso e trataram de combinar os critrios nocionais com outros critrios da anlise lingstica. Mantendo os critrios nocionais nas definies de capa, completaram suas explicaes com critrios morfolgicos, distribucionais, transformacionais, relacionais. J os gramticos latinos, por exemplo, utilizaram-se de categorias morfolgicas para determinar a pertinncia de palavras a uma das "partes do discurso". Dizia-se que os nomes designavam "sem tempo" e os verbos " c o m tempo", para se referir mais diretamente ao paradigma de flexes verbais. Ou que o verbo se conjuga e o nome se declina, como nos antigos gramticos portugueses. Dessa tradio deriva o costume de agrupar sob o nome de "categorias gramaticais" - ou seja, como instrumentos de classificao o gnero, o nmero e o grau, a pessoa, o tempo, o modo e o aspecto. Dessa mesma tradio deriva a im(11) Apesar de publicado em 1968, o livro introdutrio de J. Lyons, traduzido para o portugus como "Introduo Lingstica Terica", d e leitura muito proveitosa. Pode-se mesmo comear sua leitura pelos captulos 7 , 8 e 9, para indicaes preciosas sobre questes de anlise sinttica e semntica.

portncia classificatria das correspondncias morfolgicas da concordncia, do verbo com o sujeito, do adjetivo com o nome. A de distinguir de um lado as palavras variveis e de outro as invariveis. Outra vez, claro, a definio dessas categorias morfolgicas vinha feita mediante critrios nocionais, como categorias semnticas. Basta lembrar a definio de gnero: "gnero a variao do substantivo que indica o sexo real ou o sexo convencional (sic) dos seres". At hoje muitos escolares so obrigados a lidar em gramtica com essa estranha categoria de "sexo". Nada complicado, quando se trata de "sexo natural". Mas de surpreender que se possa utilizar o "sexo convencional" para conhecer o gnero de " p o r t a " ou " p o r t o " , " g a r f o " ou " f a c a " , " s o l " ou " l u a " . De novo, observa-se o procedimento habitual: estabelece-se um critrio com base em um conjunto prototpico de elementos (os seres animados) e se estende a anlise a outros elementos que correspondem aos primeiros, paradigmaticamente, em sua morfologia. Nessas extenses se est lanando mo de outros critrios no explcitos. O mais utilizado o critriodistribucional que consiste, no caso da gramtica tradicional, em enumerar alguns contextos tpicos de ocorrncia da palavra ou em tomar algum elemento como modelo para substituies no mesmo contexto. Exemplos do primeiro tipo no faltam: para identificar-se o substantivo verifica-se que pode ocorrer precedido de artigo, ou de outros pronomes adjetivos determinativos, ou de preposies ("a construo", "esse entendimento", "na proximidade"). Para identificar formas verbais do subjuntivo, experimenta-se a colocao do verbo em estruturas dependentes de expresses como "eu espero que...", "talvez...". Exemplos do segundo tipo so as famosas perguntilhas "quem?" para o sujeito, " o qu?" para o objeto direto, a substituio do objeto indireto por "lhe" e a sustituio do objeto direto por um pronome oblquo " o " , ou a substituio do " q u e " por " o qual" para saber se se trata de pronome relativo. Em outros casos, porm, predominam os critrios sintticos ou semnticos relacionais/funcionais. Estes tambm possuem uma velha ascendncia: a gramtica medieval dos modistas j dizia que, ao nvel da construo dos objetos lingsticos complexos, duas noes so suficientes para a caracterizao de todos os processos: existem "determinados" e "determinantes". Em - "O homem bom vive bem" - " b o m " determina " h o m e m " para formar o sujeito; " b e m " determina "vive", para formar o predicado; e o predicado determina o sujeito para formar a orao. Ou nos termos metafricos de Joo de Barros: a linguagem como um jogo de xadrez; nele predominam o Rei e a Rainha, que so o verbo e o nome; em torno de cada um se agrupam os pees e lacaios, como os adjetivos para o nome e os advrbios para o verbo. Em nossa gramtica, basta lembrar as definies de adjetivo - "aquele que modifica o substantivo" - e de advrbio - "aquele que modifica o verbo, o adjetivo ou outro advrbio" - mesmo que nunca fique muito claro o que se quer dizer com "modificar". Os critrios relacionais tm, pelo menos, a vantagem de introduzir um ponto de vista construtivo na teoria gramatical. Muitas tendncias da lingstica contempornea preferem essa perspectiva. Na verdade, a que melhor explica a natureza varivel das categorias gramaticais que no dependem, inteiramente, de propriedades nocionais exteriores ao sistema (como pessoa, coisa, ao, qualidade, modo) mas das relaes sintticas em que entram e dos papis ou funes que nelas desempenham. Em outros termos, a seleo no lxico de uma palavra de uma classe gramatical ou outra depende sobretudo da "funo categorial" dessa palavra no contexto ou na construo. Volto a isto no prximo pargrafo, para poder antes completar esse quadro da tradio gramatical. Se observarem bem os exerccios escolares, so no fundo os critrios morfolgicos e distribuoionais que presidem a toda anlise. Se assim, porque no colocar isso claramente? Para que obrigar os alunos a decorar definies nocionais, se o que para valer so tais critrios sintticos superficiais? Assim, por exemplo, na orao (4-b) - "na cabana s tem sujeira" - o critrio realmente utilizado para dizer que no h sujeito a impessoalidade de " t e r " que no concorda com seu nico argumento (o objeto direto "sujeira"). 0 critrio sinttico-morfolgico e no tem nada a ver com os critrios nocionais ou pragmticos das definies de sujeito. O problema maior est em que os gramticos (e os professores, como!) no se do conta da diversidade e heterogeneidade dos critrios de que se servem, nem se apercebem de que a aplicao de um ou de outro leva a resultados classificatrios completamente diferentes. A conseqncia disso que os leitores dessas gramticas (e os alunos, como!) perdem-se em falsos problemas e ficam a exercitar-

se (errando e tentando) na descoberta, consciente ou no, dos caminhos que levam ao resultado desejado. Mas, pior ainda, que nesse exerccio escolar puramente classificatrio se distancia o aspecto fundamental da atividade de carter gramatical que consistiria em compreender os diferentes processos pelos quais o sujeito atua lingisticamente. Em princpio, diferentemente das gramticas formais, no h nada de condenvel na utilizao de diversos tipos de critrios para compreender a natureza das expresses em jogo. O que dificulta o avano das cincias humanas (e da cincia da linguagem) que se quer dar conta de tudo com um nico critrio mgico: procura-se a "chave" do mistrio ou o fio do labirinto. Jespersen, alis, recomendava que no convm negligenciar nenhum critrio, quer relativo forma, quer funo, ou mesmo ao sentido. Mas advertia contra riscos dessa utilizao: no se espere basear uma classificao sobre definies simples e de aplicao fcil 12 . O segredo est em distinguir com muita clareza um tipo de critrio de outro tipo de critrio, saber o que se faz quando se utiliza um ou outro, ter conscincia de que cada um deles ou todos juntos no levaro a uma classificao homognea. Se a gramtica tradicional peca, muitas vezes, por no colocar a devida ateno na heterogeneidade dos critrios que utiliza, peca, em muitas outras, por no considerar a convenincia de testar suas definies sob outros critrios. Um exemplo me permitir resumir, at aqui, este pargrafo. Considerem o que fala dos advrbios uma apostila escolar:
(12)

"Advrbio a palavra invarivel que modifica o verbo, o adjetivo ou o prprio advrbio para expressar as circunstncias em que o processo, a ao ou o estado se realizam. Ele se classifica de acordo com a circunstncia a que se refere: lugar, tempo, modo, causa, negao, dvida. O advrbio no tem uma forma prpria, com exceo dos de modo que se formam pelo acrscimo do sufixo " m e n t e " ao feminino dos adjetivos." fcil mostrar a multiplicidade de critrios envolvidos. H duas referncias a aspectos morfolgicos do que se quer chamar de "advrbio": a referncia "invariabilidade" em relao, sobretudo, variabilidade do adjetivo; o processo derivacional dos advrbios em "mente". A descrio inclui, em seguida, um ponto de vista relacional: o advrbio depende das palavras que modifica, isto , o verbo, o adjetivo ou outro advrbio. esse papel de modificador que o aproxima dos adjetivos. Em seguida, vem um critrio nocional: o nome designa coisas, o verbo expressa a ao e o estado, o adjetivo expressa qualidades, e o advrbio "expressa circunstncias". mais fcil, porm, mostrar que, por no levar em conta outros critrios lingsticos relevantes, essa descrio no caracteriza adequadamente o que se costuma chamar de advrbio. (Talvez porque nessa classe se inclui tudo o que no se conseguiu classificar no sistema. Tudo e at advrbios!) Pode-se ver isso no estudo de alguns dos "advrbios" nas oraes abaixo: (13) a) - Voc quer esse livro aqui? - O que eu vou fazer com um livro assim. b) - Como seu stio? - L incrvel. L timo de passar umas frias. c) - Praticamente, os ministros so todos antigos figures. - Lamentavelmente, tudo " n o v o " e nada muda. Para no me estender muito, vou somente enumerar as dificuldades de aplicar a descrio do advrbio s palavras grifadas que, de um modo geral, seriam consideradas "advrbios" na anlise "morfolgica" da gramtica escolar.
(12) A referncia se faz ao livro citado acima, "Philosophie de la Grammaire", Paris, Minuit, 1974 (traduzido do original ingls de 1924).

- " A q u i " e "assim", no dilogo (13-a), contribuem para determinar deiticamente ou a referncia de "livro" (esse livro aqui e no aquele ali) ou as qualidades relevantes de "livro" no contexto (um livro assim e no assado). " A q u i " ou " a l i " , "assim" ou "assado" orientam o interlocutor para aspectos da situao discursiva com base em que ser possvel identificar ou caracterizar o livro em questo: nesse sentido so diticos. Poder-se-ia falar em "circunstncias" da enunciao para justificar a classificao como advrbios; mas o elemento "modificado" certamente um nome, o que justifica uma outra classificao tambm corrente como "adjetivos". E ento? - Essa flexibilidade no uso dos diticos se mostra tambm em (13-b). O chamado advrbio interrogativo de modo - " c o m o " - questiona justamente a respeito de caractersticas do stio, que se instanciariam em posio de predicativo do sujeito em uma eventual resposta: " o stio b o m / t i m o / i n c r v e l / . . . " . E o advrbio " l " ocupa uma posio distribucional normalmente reservada para um sintagma nominal-sujeito: "o stio/l incrvel", " o stio/l timo de passar umas frias". - Nesses dois primeiros exemplos, j se observa o conflito de critrios nocionais, distribucionais, relacionais. A que me refiro quando falo em "circunstncias"? A circunstncias da enunciao? A circunstncias que envolvem o evento descrito? Como explicar a distribuio extensa das palavras diticas que parece poderem colocar-se nas mais diversas posies sintticas? Pode-se falar que " a q u i " , "ali", "assim", "assado", " l " , nos exemplos de que me servi, modificam o verbo ou o adjetivo ou outro advrbio? - Considerem, ento, (13-c). O que se quer fazer sentir ao interlocutor quando se diz "praticamente, ..." que se est fazendo um "clculo aproximativo", que se sabe que a afirmao - "os ministros so todos antigos figures" - no verdadeira para todas as situaes do ministrio atual, mas verdadeira para um nmero suficiente de casos que torne vlida a argumentao em curso. O grau de relevncia para avaliar a adequao do uso de "praticamente" depende do locutor, de seus propsitos discursivos, do que ele sabe do interlocutor, etc. Trata-se, pois, de um recurso expressivo destinado a "modalizar" (suavizar, restringir) uma afirmao peremptria ou pode mesmo tratar-se da antecipao de um eventual argumento contrrio. Mesmo essa anlise simplista j suficiente para ver que no se trata, no caso, de uma palavra que indique "circunstncias", nem de uma palavra que modifique o verbo, o adjetivo ou outro advrbio. Por isso, alguns autores falariam em um "advrbio de frase" (?). Resta, claro, o critrio morfolgicoderivacional ( uma palavra formada em "mente") que no diz nada, porm, do papel retrico e discursivo dessa expresso, nem dos aspectos mais importantes de seu uso. Estes envolvem condies muito especficas do contexto e expressam atitudes do locutor a respeito daquilo que enuncia. Por isso, outros autores falariam em "advrbio do locutor" (??). A crtica anterior vale para o caso de "lamentavelmente", em (13-c). Muitos dos chamados "advrbios" tm uma funo modalizadora, correspondendo a operaes sobre o enunciado ou remetendo a atitudes do falante que enuncia. Outros tm funo ditica. Outros so quantificadores ou intensificadores. Outros expressam dvida ou mesmo a negao. A concluso bvia: a chamada categoria do advrbio no compe uma classe homognea, cujos elementos possam ser identificados por critrios mais estritos de pertinncia. Por isso, a discusso acima no se destina a procurar outro caminho melhor, algo que uniformize em certo nvel de abstrao a categoria do advrbio. Quero somente insistir nos problemas descritivos da anlise escolar: por um lado, misturam-se critrios demais, sem se dar conta disso; por outro, simplifica-se demais a anlise, deixando de lado aspectos fundamentais para o entendimento dos processos de construo das expresses e do discurso. Sei bem das dificuldades que enfrenta o professor para aprimorar os seus instrumentos descritivos e j fiz referncia a isso: certamente no se pode colocar a desinformao gramatical a sua culpa e cargo. Mas bom ter conscincia de que, para superar a gramatiquice de nossos exerccios escolares, a soluo no abandonar a gramtica: os professores, eles esto necessitados de uma gramtica bem mais completa e descritivamente eficaz. E de uma boa lingstica. 2.3 No so, entretanto, os vcios descritivos da gramtica escolar que constituem a questo mais importante. H ainda outras duas a considerar para que as atividades de natureza gramatical se compatibilizem com o aspecto criativo da linguagem. Uma delas a de recuperar no estudo gramatical a dimenso do uso da linguagem; outra relativa s estratgias utilizadas no "ensino" da gramtica. Comeo pela segunda.

Os exerccios gramaticais, quase todos se situam ao nvel da metalinguagem, ou seja, o de adquirir um sistema de noes e uma linguagem representativa (na verdade, uma nomenclatura) para poder falar de certos aspectos da linguagem. A crtica feita anteriormente mostra que ainda menos que isso, pois no se organizam essas noes de modo a que se possa falar, estritamente, de sistema. Quando mais, resumem-se a exerccios analticos e classificatrios com pequena relao com os processos de construo e transformao das expresses, com a propriedade e adequao do texto s intenes significativas, com a explorao da variedade dos recursos expressivos para o controle do estilo. Esquece-se que a pertinncia de um elemento verbal a esta ou quela classe supe operaes efetivas (lingsticas) do sujeito e que a prpria eleborao de um sistema descritivo supe uma familiaridade prvia com os processos envolvidos nessa construo. Tem razo, pois, quem rejeita a gramtica, quando se perde esta dimenso criadora e se esvazia o estudo gramatical de qualquer sentido pela desconexo entre seus objetivos e os objetivos de uma prtica da linguagem em um contexto vital. Tambm porque somente se aprende a gramtica, quan- v do relacionada a uma vivncia rica da lngua materna, quando construda pelo aluno como resultado de seu prprio modo de operar com as expresses e sobre as expresses, quando os fatos da lngua so fatos de um trabalho efetivo e no exemplos descolados da vida. Completo esta leitura crtica da gramtica escolar com a questo do " u s o " . O termo " u s o " ambguo na literatura. Durante muito tempo se identificou a "gramtica do uso" a um elencamento dos princpios e regras de falar e escrever bem, corretamente, no sentido de convenincia ao uso estabelecido na modalidade culta, padro. O critrio de uso, tendo em vista quem tem acesso em nossa sociedade ao dialeto culto, social, poltico, econmico e no lingstico. E sempre foi assim. Observem, como exemplo, esta passagem de Vaugelas, um dos paladinos da gramtica de uso contra a gramtica especulativa de Port-Royal: o bom uso " o modo de falar da parte mais s da corte, conforme ao modo de escrever da parte mais s dos escritores de seu t e m p o " . E quando a se diz " c o r t e " , "compreendem-se nela mulheres e homens, e mesmo a gente simples da cidade em que o prncipe reside e que, pela comunicao com os cortesos, participam de sua polidez"! a corte, ento, a fonte de onde "se tira grande quantidade de 'bons termos' para exprimir os pensamentos", referendados pelo "consentimento dos bons autores" como chancela final de autoridade e qualidade. claro que se pode definir assim "gramtica", reduzindo-a ao papel prescritivo com base em uma modalidade-padro da lngua descrita. Em um livro bem mais atual do que o de Vaugelas, essa mesma oposio entre gramtica de uso e gramtica especulativa contrape, agora, gramtica lingstica: " A gramtica - dizia o livrinho 1 3 - tenta codificar e fixar o chamado uso idiomtico. Desta maneira, ela assume um papel originariamente didtico. Entretanto, como pretende fixar esse mesmo uso, a gramtica passa a ser dogmtica, na medida em que se reveste da prerrogativa de ser uma gramtica acadmica ou de autoridade". somente por ter que encontrar justificativas para "agasalhar certos usos e repudiar outros" que a gramtica se ocupa de descries, aproximando-se e s vezes invadindo reas da lingstica, " M a s claro que a gramtica no se confunde com a lingstica visto que ela normativa, registra o uso idiomtico da modalidade-padro", etc. justamente essa posio que justifica inteiramente o desapreo pelo estudo gramatical nas escolas. Quando a gramtica se estuda pelos seus aspectos descritivos, vimos a pobreza de seus critrios e a inadequao dos mtodos: faz-se da linguagem um objeto morto para as bipsias e autpsias da segmentao, da anlise, da classificao. Quando incorpora a noo de uso, volta teimosamente e impenitentemente concepo normativa: faz do uso da lngua uma questo de disciplina, de obedincia a " d o g m a s " , com forte componente elitista e repressivo. como se no existisse nada em toda a publicao da sociolingstica. Que se deve aprender a modalidade culta? Claro. Mas isso no permite reduzir o estudo gramatical a um manual de etiquetas 1 4 . Nem, muito menos, exclu-lo da lingstica. Ao contrrio, a teoria gramatical o ncleo dessa cincia.
(13) Refiro-me ao livro de E. Bechara, "Ensino da Gramtica. Opresso? Liberdade?", So Paulo, tica (Srie Princpios), cuja posio no recomendaria. (14) No posso deixar de lembrar o bonito livro de Egl Franchi."E as crianas eram difceis... Redao na Escola" (So Paulo, Martins Fontes, 1984). L se v bem como o ensino da modalidade culta no implica em desrespeito nem em discriminao da modalidade cotidiana dos alunos.

Mas na tradio lingstica, j se concebeu diferentemente " u s o " , em um sentido mais prximo do que lhe devo dar. Lembre-se, por exemplo, que, embora distinguindo metodologicamente a gramtica, a retrica e a dialtica, a sabedoria dos antigos foi a pouco e pouco incluindo, no ensino da "gramtica", largas partes da retrica e mesmo a potica, abrangendo em sua prtica escolar lngua e discurso, neste compreendendo a perorao e a literatura. Qual o destino dessa tradio? De um certo modo (com alguma parcialidade), matou-a a escola. Foi o que aconteceu com as amplas dimenses prticas da retrica. Esta, no sentido mais abrangente, fazia parte da formao lingstica do jovem que, pelo discurso, pudesse participar ativamente na vida social. Era a arte de articular os recursos expressivos sempre relacionando-os a situaes em que devesse intervir. A "dispositio" supunha a conscincia dessa situao e um processo ordenador do discurso a seus propsitos em uma atividade seletiva e criadora: exigia a inteno (vontade), a opo e a crise. Em um sentido mais estrito, diriam os antigos retricos, a ordenao dos recursos expressivos se encontrava na gramtica^ considerada sempre como instrumental; mas, acima da obrigao gramatical (nesse sentido estrito) estava a obrigao retrica instituindo um conflito: entre a "licena" e o "vcio", o critrio decisivo de distino e de escolha era o do sucesso, da "felicidade" do discurso. Reconhecem-se nessa prtica os ingredientes de um comportamento verdadeiramente criativo. Mas a retrica, como a gramtica, foi juridicizando-se, sacralizando-se, como mais um privilgio poltico e clerical. E acabou transformando-se, na escola, em um compndio para memorizao e exerccios classificatrios. Em um arquivo morto onde se guardavam os clichs das "flores das sentenas", dos "versos notveis", dos "brincos de pensamento", tornando-se mesmo prescritiva: de um lado as "licenas" poticas, as transposies permitidas de sentido; de outro os "vcios". Nesse almoxarifado geral de tipos e subtipos de ornatos, tropos, figuras de palavras e de elocuo, figuras de pensamento, etc. a retrica tambm escolarizou-se e perdeu a sua funo vital. Servindo imitao e ao maneirismo, perdeu seu contedo e seus propsitos, com as mesmas conseqncias que vimos reduzir o ensino gramatical. Perdendo o carter fundamental de um exerccio crtico, limitando seu contexto aos sales, substituindo a contradio criativa pela normatividade e a inveno pela classificao estratificada, a retrica deixou de ser reflexo sobre os processos de criao e ao humana pela linguagem, para tornar-se um inventrio de esteretipos e frmulas. Desse modo, intil, a retrica desapareceu como prtica escolar. Por isso, uma das preocupaes mais importantes da reviso das prticas de produo e compreenso de textos na escola passa pela insistncia em uma renovao da retrica, dando-se-lhe uma dimenso poltica e social mais moderna. Esse esforo de reconstruo se d, sobretudo, nos trabalhos que se tm rotulado de "anlise do discurso" 1 5 .

(15) Embora voltado para a anlise do discurso poltico, o livro de Haquira Osakabe, "Argumentao e Discurso Poltico" (So Paulo; Kairs, 1979) no somente faz uma excelente introduo noo de discurso e de condies de produo do discurso como fornece indicaes para uma renovao da retrica.

3 INDICAES PARA UMA RENOVAO DOS ESTUDOS GRAMATICAIS Se identificamos bem os problemas do ensino gramatical, poderamos resumi-los assim: - apesar de tudo o que tem sido dito pela lingstica e pela pedagogia, mantm-se um vis normativo que no se limita a levar os alunos ao domnio da modalidade culta e escrita (um dos objetivos da escola) mas que constitui um fator importante de discriminao e represso lingsticas; - enquanto sistema nocional descritivo, a gramtica escolar esconde intuies interessantes sobre a linguagem sob uma capa de definies e um conjunto de critrios que no do conta dos fatos das lnguas naturais; - enquanto prtica escolar, o ensino gramatical se reduz ao exerccio de tcnicas insatisfatrias de descoberta e de classificao de segmentos de oraes; - em nenhum dos casos se busca responder questo relevante para qualquer estudo gramatical da linguagem: por que as expresses significam aquilo que significam. Em conjunto, pois, no h nenhuma conexo possvel entre gramtica e uso, entre gramtica e produo e compreenso de textos: os estudos gramaticais nas escolas operam sobre objetos mortos ou sobre guardados de museus (resguardado o interesse, em outro momento e em outra forma, de se refazer a memria cultural e histrica da linguagem). Como esses aspectos negativos j tm sido reiterados farta, vamos tentar substitu-los por indicaes mais positivas. 3.1 Quero comear pela lembrana de um antigo professor meu de ginsio, no que hoje corresponderia s stima e oitava sries do primeiro grau e primeira srie do segundo grau 1 6 . Minha inteno a de refletir teoricamente sobre uma prtica real que, apesar de problemtica, possui no curso de meu aprendizado da gramtica e da produo de textos um papel decisivo. Esse professor, Padre Jos de Matos, no dispunha de maior teoria gramatical que a adquirida nos estudos de latim e grego. Sua concepo de produo de textos seria certamente considerada hoje "retrgrada" e "equivocada", quando no "elitista" e "fascista". De fato, ele avaliava a qualidade dos textos por certos valores bem fixos, que tomava "Arte de Escrever" de Albalat: clareza, conciso, originalidade. Tinha, como o velho Albalat, uma fascinao pela prosa realista de um Flaubert ou, no caso do portugus, de um Ea de Queirs. Propunha-se, como objetivo fundamental dos estudos gramaticais e da redao, a levar-nos, seus alunos, o mais prximo possvel do estilo desses "mestres". Um dos seus exerccios favoritos era o de "desmanchar" pequenos textos do Ea e prop-los reconstruo dos alunos. O campeo, premiado com a melhor avaliao e com a melhor posio na sala de aula (onde havia a "cabea" da fila, para o melhor, e o "rabo", para o pior), era quem mais se aproximasse, ao refazer o texto, da verso original. Bom. No estou recomendando essa idia de produo de textos nem esse processo de avaliao. S que o padre Matos no se limitava a fazer-nos exposies sobre esses temas de sua predileo. Tinha organizado procedimentos muito especiais, e muito seus, de trabalho em classe e nas salas de estudo: - propunha um lema, bem ao gosto clerical das citaes latinas - "nulla dies sine linea": "nenhum dia sem escrever pelo menos uma linha" - que era cumprido religiosamente;
(16) Refiro-me ao Padre Jos de Matos, meu professor de portugus no seminrio claretiano de Rio Claro em 1946-49, falecido ainda moo como bispo de Barretos (SP). bom entender-se que essa iembrana agradecida no se deve confundir com saudosismo. Trata-se de insistir em um aspecto fundamental que tem sido esquecido por muitos lingistas que se ocupam do ensino da lngua: devemos aprender a refletir teoricamente sobre a prtica de muitos professores que, no trabalho de sala de aula, conseguem resultados surpreendentes com base sobretudo em atitudes e intuies adequadas sobre a natureza da linguagem e o carter da atividade pedaggica, mesmo quando suas concepes explcitas ficam longe do que essa reflexo terica suporia mais acertado.

- exercitava-nos, continuamente, em um trabalho de reconstruo consciente dos textos: estvamos, sempre, alterando tpicos e perspectivas, substituindo uma construo por outra, experimentando-as e compondo-as com outras, reforando o vocabulrio mais prprio s pompas e circunstncias, simulando vrias situaes com diferentes interlocutores, etc.; - fazia que o estudo gramatical, preso ao estudo do latim e de seus casos, pretritos e supinos, preposies e conjunes (tratava-se de um seminrio), sasse desse esquema analtico para um permanente processo de comparao dos recursos expressivos entre si. No estou certo de que o Padre Matos tinha mais do que uma intuio a respeito do que fazia. E cada vez que penso nessas atividades, percebo que no s Deus que "escreve direito por linhas tortas". Apesar das concepes de linguagem e estilo e dos critrios de avaliao da qualidade do texto que explicitava, inclusive com a idia fixa de um modelo ideal de texto, levava, na prtica, seus alunos a uma intensa e rica ao sobre seu prprio texto e a um exerccio gramatical bem mais amplo do que a teoria gramatical que possua. Penso, tambm, nos que tm escrito to torto por linhas direitas e retas. Com tudo o que se fala de liberdade e criatividade, de abolio dos modelos e normas, da concepo moderna de linguagem e gramtica e de lingstica, ou se propem os mesmos exerccios escolares ou nada se prope, deixando os alunos espera de que aprendam na vida. O melhor, pois, exemplificar como procedia nosso Padre Matos. 3.1.1 Muitas vezes, ele partia de uma distino vaga mas operacional entre tipos de construo. Um exemplo era a distino que fazia entre oraes meramente "descritivas" e oraes "ativas". As descritivas eram as que envolviam o que chamava de "verbos comuns", genricos, apresentativos ou de mera ligao. Um primeiro trabalho dos alunos consistia em procurar reduzi-los a um mnimo no texto, para "darlhe mais vida". Tento recompor, depois de tanto tempo, um exemplo dessa atividade do modo mais fiel possvel. Suponham, por exemplo, um texto descritivo como: (14) a) Era gostoso estar ali. b) Havia, bem no centro da vila, um belo jardim. Era um lugar fresco e com muita sombra, de onde saam todas as ruas. Estas eram estreitas e pequenas. c) O jardim estava sempre cheio de flores, porque os habitantes tinham tido o cuidado de fazer que as plantas fossem rvores de tipos variados. No eram diferentes das que so comuns em todas as pequenas praas das cidades brasileiras. d) Quando era o tempo de cada uma dar suas flores, faziam o jardim apresentar sempre diferentes cores e perfumes. Nossa tarefa de alunos consistia em concentrar-nos nos elementos em negrito no texto e substitu-los, transformando as oraes. No caso do Padre Matos, o trabalho era, sobretudo, individual, comparando-se depois em comum os resultados. Quando repeti, melhorando no que pude, o processo no Colgio de Aplicao da USP, l pelos 1958, as transformaes do texto eram um trabalho coletivo, participado, abrindo-se em um leque de opes. Podemos tentar simul-lo aqui, sem assumir quaisquer preconceitos, seja de que esses "verbos comuns" ou expresses genricas necessariamente caracterizem um "estilo frouxo", seja quanto a um valor literrio ou esttico maior do texto resultante. Algumas alternativas para (14-a) seriam: (15) Era gostoso Que gostoso < Que gostosura > Gostoso Uma gostosura

J no caso de (14-b) abrem-se inmeras alternativas. Percebe-se que o tema do pargrafo , na verdade, a vila, que comea a compor-se pelos seus aspectos mais caractersticos. Fala-se da existncia de "belo jardim", localizando-o em relao ao plano da vila e em relao a suas ruas. "Belo jardim" retomado nas oraes seguintes por um substantivo genrico - "lugar". "Ruas" retomado pelo demonstrativo "estas". Na busca da "conciso", diria o Padre Matos, deveramos buscar" essas vrias reiteraes, construindo um texto "mais denso". Por que - perguntava o Padre Matos - vamos dizer que "havia um jardim"? Se falamos dele, vamos pressupor que ele existe na forma em que predicamos dele. E para que dizer que o jardim belo? Quando descrevermos como foi projetado, onde se localiza, com que plantas foi plantado etc. devemos fazer que ele parea belo ao leitor, sem multiplicar esses adjetivos egocentrados: "Entrem, em sua imaginao, na vila, passeiem pelo jardim, descubram nele os detalhes que os impressionem"! Com essas ou outras estratgias, (14-b) se ia transformando em
V

(15) localizava-se Bem no centro da vila, < tinha sido plantado > plantara-se um jardim

com muita sombra < sombreado sombrio!?) s ruas pequenase ,> < ruazinhas ruelas Mas possvel obter, ainda, uma reduo maior. Podem-se integrar as referncias ao jardim na posio locativa (ablativa) marcada pelo advrbio anafrico "de onde". Essa manobra pode modificar o ponto de partida da orao que, de "belo jardim", passa a "ruelas estreitas". Outros processos de derivao e substituio lexical so possveis:
(16)

>

e fresco de onde saam todas as

N estreitas.

^ saam de a - Todas as ruelas estreitas da vila partiam de < chegavam a levavam a convergiam para

um jardim central, sombreado e fresco. chegava-se a b - Por todas as ruelas estreitas da vila ia-se a

um jardim central, sombreado e fresco. As diferentes opes, essas ou tantas outras, iam sendo anotadas para uma escolha final. Mas claro que elas no se esgotam a. Suponha-se que incomoda o fato de que em sua formulao, (16) acabou-se por deixar, em posio de tpico, no mais o jardim, mas as ruelas estreitas. Seria possvel reordenar-lhe os elementos para obter o efeito de topicalizao desejado: (17) De. A Porum jardim central, sombreado e fresco, saiam chegavam convergiam

todas as ruelas estreitas da vila. Mediante estratgias semelhantes, podamos recompor tambm um pargrafo como (14-c). Cortar algumas expresses que podem ser inferidas ou pressupostas (como "habitantes"), procurar alguns verbos ativos que substituam construes com "ser", "estar", "fazer" (como "estar cheio de flores" por "florir"), reduzir algumas retomadas anafricas repetitivas (como a de "rvores de tipo variado" que se retoma no sujeito elptico de "no eram diferentes"). Por exemplo:
(18)

estava florido O jardim floria florescia o ano inteiro, porque (os habitantes)

tinham cuidado cuidaram se cuidara de plant-lo com

pequenas praas espcies variadas, comuns nas pracinhas das cidades brasileiras.

Mas no eram somente as palavras que se multiplicavam, substituam e reordenavam. Um outro exerccio indispensvel era o de optar por diferentes procedimentos para explicitar as relaes das oraes reconstrudas, entre si. H, de fato, vrios modos de expressar a relao de causa-conseqncia entre as duas partes de (18). Pela escolha de diferentes conjunes e diferentes orientaes dessa relao. (19) - O jardim florescia o ano inteiro porque tinham cuidado de plant-lo com espcies variadas, comuns... - Como tinham cuidado de plant-lo com espcies variadas, comuns..., o jardim florescia o ano inteiro. Tambm, pela mera justaposio parattica dessas oraes, em sua ordem causa - efeito, como em
(20)

Tinham cuidado de plantar o jardim com espcies variadas, comuns... Ele florescia, por isso, o ano inteiro. ou na ordem inversa, com um efeito explicativo:
(21)

O jardim florescia o ano inteiro. Tinham cuidado de plant-lo com variadas espcies, comuns... ou, ainda, nominalizando a segunda orao e promovendo-a a sujeito de uma construo causativa:
(22)

O cuidado de plant-lo com espcies variadas, comuns, florir florido , o ano inteiro, o jardim.

fazia floria

deixava florindo

Poder-se-ia, tambm, recolocar agora na mesa de trabalho os resultados dessas recomposies. Reunir, por exemplo, (16) e (21) baseando-se no fato de que ambas se referem a jardim e o caracterizam. Experimente-se uma construo adjetiva relativa: (23) Todas as ruelas estreitas da vila convergiam para um jardim sombreado e fresco, que florescia o ano inteiro. Por outro lado, a compreenso dos diversos recursos expressivos, disposio do autor para a expresso da causatividade, acaba por fornecer uma chave para recompor (14-d):

Cada variedade, em seu tempo de florir, coloria e perfumava o jardim a seu modo. Diante desse leque de possibilidades, que o professor arguto dever estar multiplicando por mil e um, inmeras redaes finais ficavam disponveis escolha do aluno. Poderia ser, por exemplo: (251 Gostoso passear por ali! Todas as ruelas estreitas da vila convergiam em um jardim central, sombreado e fresco, que florescia o ano inteiro. Tinham tido o cuidado de plant-lo com espcies variadas, comuns nas pracinhas das cidades brasileiras. Cada variedade, em seu tempo, coloria e perfumava a seu modo o jardim. Ou em um tom mais pessoal:
(26)

Era gostoso estar ali. Pelas ruelas estreitas da vila a gente chegava sempre a um jardim central, sombreado e fresco, que florescia o ano inteiro. Tinham tido o cuidado de plant-lo com espcies variadas, dessas que encontramos em qualquer pracinha brasileira. Em cada estao do ano, gozava-se de diferentes cores e perfumes:... 3.1.2 0 colega leitor pode estar perguntando-se o que tem a ver tudo isso com "gramtica". Se, de fato, est perguntando, ainda no percebeu o que fundamental na descrio gramatical: estudar a variedade dos recursos sintticos expressivos, colocados disposio do falante ou do escritor para a construo do sentido. Repetindokgramtica o estudo das condies lingsticas da significao. uma resposta sistemtica e, quanto possvel, explcita, questo fundamental a que j nos referimos neste texto e no incio deste item: por que e como (e para quem e quando...) as expresses das lnguas naturais significam tudo aquilo que significam! Comparem, como primeiro exemplo, as opes estilsticas: (27) a) Estar ali era gostoso. b) Era gostoso estar ali. c) Gostoso estar ali. No h muito a dizer sobre (27-a) e (27-b): trata-se de uma orao nominal, com sujeito infinitivo ("estar ali"). Nela, o verbo " e r a " no faz muito mais que servir de suporte aos elementos diticos que normalmente se associam s flexes verbais (tempo, modo, aspecto) e que relacionam o enunciado situao discursiva. Mas, em certas ocasies, o locutor se refere a uma situao to imediata que se pode dispensar de marcar essa relao. quando se refere a eventos ou objetos diretamente apreensveis pelos locutores:
(28)

a) Grande esse carro, hein? b) Horrvel essa chuva! c) Interessante o livro. Nessas oraes puramente nominais se dispensam os "verbos de ligao" porque se supem partilhadas as condies da situao imediata. No texto escrito, elas produzem um efeito de sentido suplementar:

o de puxar o interlocutor para o mbito da situao, como se ali ele estivesse. Mas o locutor j no livre de constru-las como queira; elas supem sempre uma ordenao estrita predicativo/sujeito: (29) a) ??? Esse carro grande, hein? b) ??? Estar ali gostoso! Existe, assim, nas expresses mais simples e nas mais diferentes escolhas no modo de redigir o texto no somente matria pragmtica mas muita matria suscetvel de uma descrio gramatical: sujeita a regras de construo sutis e nem sempre consideradas pela tradio escolar. Tomem outro ponto como exemplo: a caracterizao dos elementos lexicais da lngua; como se sabe, o lxico hoje o componente central das teorias lingsticas mais prestigiadas. Ora, nesses exerccios sobre textos, principalmente quando sobre os prprios textos, situados, circunstanciados e vivos, os alunos operam fundo sobre as propriedades dos elementos lexicais utilizados. Primeiramente, porque esses elementos se associam em intrincados esquemas semnticos que compem o sistema de referncia da lngua. (Cidade, ruas, ruelas, jardim, plantas, flores, rvores, rvores comuns nas pracinhas brasileiras [flambloyant, sibipiruna, palmeiras, primaveras, jasmins...] ...; passear, ir, chegar, descansar...; semear, plantar, podar, florescer, florir,...). Em segundo lugar, porque nessas transformaes do texto, tornam-se imediatamente disponveis processos de comparao, derivao e composio de palavras, de que a criana se serve desde o mais tenro estgio de atividade lingstica: (30) Lugar = local - localizar - localizado - localizao Centro central Flor flores - florir - florido ou florescer Sombra - sombreado ou sombrio etc. Inclusive com a possibilidade de explorar, pelas condies de uso em um texto, conotaes como as que distinguem "sombreado" de "sombrio". E como isto diferente de um " p o n t o " como o da "formao das palavras", em que o aluno deve memorizar que existem quatro tipos de derivao - derivao prefixai (feliz - infeliz), derivao sufixai (feliz - felicidade), derivao parassinttica (feliz - infelicidade), derivao imprpria ([eu] desejo - [o] desejo), ou repetir listas de prefixos e sufixos gregos e latinos! Ainda mais: nesse trabalho sistemtico de reconstruo, as classes de palavras vo aparecendo como diretamente ligadas sua funo categorial, ou seja, como decorrentes das relaes que se estabelecem no texto. um adjetivo (predicativo) que se transmuda em verbo, ou um advrbio que se substitui por uma expresso nominal adverbial: (31) - O jardim estava sempre cheio de flores. - O jardim florescia/floria o ano inteiro. uma orao cujo ncleo verbal se "nominaliza" para se tornar o argumento-sujeito de outra orao:

- O jardim floria o ano inteiro porque se cuidara d e . . . - O cuidado de. .. fazia florir o jardim o ano inteiro. Ou so sintagmas-verbais complexos (causativos) que se reduzem a verbos derivados dos substantivos-complemento: (33) - ... faziam o jardim apresentar diferentes cores e perfumes. - ... coloriam e perfumavam o jardim a seu modo.

Em vez de isoladas em seus paradigmas flexionais ou subdivididas em suas subclasses (concretos/abstratos, regulares/irregulares, etc.) as palavras comeam a variar pelas prprias necessidades da recomposio do texto e se comea a compreender melhor o seu valor na sintaxe das oraes. Lembra-me, por exemplo, um exerccio muito simples, em que comevamos a perceber o emprego de diferentes construes nominais. Considerem a orao: (34) - A inflao continuava a crescer rapidamente. E isso irritava o presidente. "Isso", na orao coordenada, uma expresso anafrica que retoma toda a orao anterior. Uma tcnica distribucional simples nos permite substituir uma outra, levando a primeira orao a integrar a segunda como uma subordinada nominal (como seu sujeito): (35) - Irritava o presidente (o fato de) que a inflao continuasse a crescer rapidamente. Mas logo poder-se-ia exercitar o nosso conhecimento do portugus para propor outras verses, todas elas atribuindo primeira orao um valor nominal. Pode-se experimentar substituir a forma conjuncional pela forma flexionai do infinitivo (que a gramtica tradicional chamava de forma nominal do verbo): (36) Irritava o presidente continuara inflao a crescer rapidamente. Ou ento, usar uma nominalizao derivada do verbo principal "crescer": (37) Irritava o presidente o contnuo e rpido crescimento da inflao, onde se pode observar que as palavras relacionadas a "crescer", seja o verbo auxiliar aspectual "continuar", seja o advrbio de modo "rapidamente" se ajustam morfologicamente ao ncleo transformado em nome. So agora adjetivos: "contnuo e rpido". Ou, ainda, atribuir uma interpretao orao (34) em que a causa mesma da irritao no propriamente o fato dela crescer continuamente mas a rapidez desse crescimento. Nesse caso, "rapidamente" que se ajusta morfologicamente a sua nova funo de sujeito: (38) Irritava o presidente a rapidez do crescimento contnuo da inflao.

Ao operar concretamente sobre essas oraes, selecionando diferentes pontos de partida para a construo e tomando como argumentos diferentes expresses, o aluno vai familiarizando-se com o valor categorial sinttico das chamadas partes do discurso. Ele pode no saber (e talvez melhor que no saiba) que "substantivo (prototipicamente) a palavra que designa seres". Mas ele pode comparar o valor "argumentai" e nominal de substantivos, oraes, infinitivos ("crescimento", "que... crescia", "crescer"). Ele pode comparar substantivos, adjetivos, advrbios ("rapidez", "rpido", "rapidamente"), no porque se lhe do critrios de descoberta ou definies, mas porque opera efetivamente com eles na construo e transformao das oraes. no longo exerccio de operao sobre a linguagem e a lngua, que se pode compreender melhor a funo da morfologia na sintaxe, o carter relacional das estruturas sintticas, o valor categorial dos diferentes papis que os elementos desempenham nessas estruturas. Antes de saber o que um substantivo, um adjetivo, um advrbio, preciso ter-se servido efetivamente dessas distines gramaticais no trabalho de construo e reconstruo das expresses. Antes de aprender uma classificao das oraes subordinadas (geralmente via memorizao de listas de conjunes ou perguntilhas adrede preparadas), preciso ter participado longo tempo do jogo de integr-las umas nas outras, pelos mais diferentes procedimentos, como fizemos de (19) a (22) para a expresso da causa e em (23) com uma orao adjetiva relativa. Deixo ao professor, por falta de tempo e espao, a curiosidade de multiplicar esses exemplos. E ser certamente fcil, porque nesse jogo de construo e reconstruo dos textos no se necessita de um conhecimento detalhado nem sofisticado de noes e nomenclaturas gramaticais. Basta recorrer intuio dos alunos e professores para sua prpria lngua. Nesse nvel de trabalho, no se est ainda necessitando de uma gramtica enquanto sistema de noes, mas do conhecimento gramatical interiorizado por todo o falante da sintaxe de sua lngua, das regras pelas quais constri e transforma as expresses em operaes conscientes. Em outros termos, basta explorar com sensibilidade o fato de que todos falam portugus e conhecem as estruturas dessa lngua, torn-las explcitas, em uma prxis ativa e dinmica 17 . 3.2 Para compreender-se com mais clareza o que venho propondo como estratgia de aproximao teoria gramatical, preciso fazer aqui uma distino importante entre a atividade lingstica, a atividade epilingstica e a atividade metalingstica. Todas as primeiras sries da vida escolar deveriam estar voltadas, prioritariamente, para as atividades lingstica e epilingstica. A atividade lingstica nada mais que o exerccio pleno, circunstanciado, intencionado e com intenes significativas da prpria linguagem. Ela j se d, obviamente, nas circunstncias cotidianas da comunicao no mbito da famlia e da comunidade de nossos alunos. E somente pode reproduzir-se, na escola, se esta se tornar um espao de rica interao social que, mais do que mera simulao de ambientes de comunicao, pressuponha o dilogo, a conversa, a permuta, a contradio, o apoio recproco, a constituio como interlocutores reais do professor e seus alunos e dos alunos entre si. Em outros termos, h que se criarem as condies para o exerccio do "saber lingstico" das crianas, dessa "gramtica" que interiorizaram no intercmbio verbal com os adultos e seus colegas (cf. nota 16). Mas a escola no pode ser somente isso, uma outra pracinha ou banco de esquina. A atuao do educador deve levar a configurar-se situaes mais especficas de linguagem, para propsitos tambm mais especficos e prprios, onde faa sentido a escrita, o relato, a descrio, a argumentao e todos os instrumentos verbais da cultura contempornea - o jornal, a revista, o livro, o relatrio, a literatura. Em outros termos, h que se criarem as condies para o desenvolvimento dos recursos expressivos mais variados e exigentes que supem a escrita, o exerccio profissional, a participao na vida social e cultural.
(17) Chomsky quem concebe a teoria gramatical como a explicitao formal desse "saber lingstico", da competncia lingstica do falante de uma lngua natural; indiretamente, visa a explicar o fato de que qualquer criana, sejam quais forem as condies de seu acesso linguagem, logo manifesta um domnio de estruturas extremamente complexas de sua lngua. Nesse sentido, gramtica pode ser entendida como o sistema de princpios e regras formais de construo e interpretao das expresses de sua lngua, interiorizado pelo falante. Sejam ou no corretas as especulaes de Chomsky a respeito das caractersticas biolgicas inatas desse sistema, ele chama a ateno para fatos salientes importantes do ponto de vista pedaggico: toda a criana chega escola dominando em larga escala sua "gramtica"; possui j um saber lingstico que no pode ser ignorado pelo professor: no uma tbula rasa.

Mesmo, porm, nos primeiros exerccios de atividade verbal, oral ou escrita, o professor vai encontrarse com problemas de natureza gramatical. J nos primeiros textos escritos, certas convenes esto ligadas a caractersticas prprias da oralidade, como pausa, ritmo, entoao: como formular perguntas? respostas? exclamaes? Como representar as unidades mediante os traos demarcativos da pontuao? Ao mesmo tempo, o professor estar a braos com as questes levantadas pela variao lingstica, pelas diferenas entre a modalidade cotidiana dos alunos e a modalidade padro. A questo da contraposio, nessas modalidades das formas pronominais tnicas e as formas clticas tonas: (39) - Ele tinha si perdido, - Eu vou pintar eu no quadro e no ele, - Posso chamar ele? ou diferentes regras de concordncia nominal e verbal: (40) - Os menino num fala agora; s as menina, ou diferente sistema de flexes: (41) - Pera a! num vamu istrag tudo, ou diferentes formas de construo, como as da relativa: (42) - Os meninu qui eu falei com eles num viero, - Os meninu que eu falei num viero, ou diferentes procedimentos de coeso textual: (43) - Era uma vez um gatinho que se chamava Mimi. Ele estava com fome e a ele foi pra cozinha e a encontro uma carne que a empregada tinha dexado fora da geladera e a ele subiu numa cadera e peg. E assim por diante. No se trata (espero que tenha ficado claro) de comear desde cedo a "classificar" as oraes (em interrogativas, exclamativas, afirmativas) ou em estudar sries de pronomes pessoais (do caso reto e do caso oblquo) ou de rever a concordncia (nominal e verbal com as categorias de gnero e de nmero, listas de regras de formao do plural, etc.) ou de estudar formas cultas de oraes relativas e seus pronomes (quem, que, o qual, os quais, a qual, as quais e cujo), ou de aprender paradigmas de conjugaes verbais (regulares e irregulares, no presente, no pretrito, no futuro, no indicativo e no subjuntivo), em decorar listas de preposies (a, ante, at, aps, com, contra, de, desde, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trs...). Trata-se de levar os alunos desde cedo a diversificar os.recursos expressivos com que fala e escreve e a operar sobre sua prpria linguagem, praticando a diversidade dos fatos gramaticais de sua lngua. a que comea uma prtica ou a intensificao de uma prtica que comea na aquisio da linguagem, quando a criana se exercita na construo de objetos lingsticos mais complexos e faz hipteses de trabalho relativas estrutura de sua lngua. Chamamos de atividade epilingstica a essa prtica que opera sobre a prpria linguagem, compara as expresses, transforma-as, experimenta novos modos de construo cannicos ou no, brinca com a linguagem, investe as formas lingsticas de novas significaes. No se pode ainda falar de "gramtica" no sentido de um sistema de noes descritivas, nem de uma metalinguagem representativa como uma nomenclatura gramatical. No se do nomes aos bois nem aosboiadei-

ros. O professor, sim, deve ter sempre em mente a sistematizao que lhe permite orientar e multiplicar essas atividades. Na verdade, nosso exemplo de trabalho com o texto, no item precedente, um exemplo de uma atividade epilingstica intensa, provocada e estimulada pelo professor. Melhor ainda quando supe a participao, a contribuio, a crtica recproca, a escolha. Por um lado, ela se liga atividade lingstica, produo e compreenso do texto, na medida em que cria as condies para o desenvolvimento sinttico dos alunos: nem sempre se trata de "aprender" novas formas de construo e transformao das expresses; muitas vezes se trata de tornar operacional e ativo um sistema a que o aluno j teve acesso fora da escola, em suas atividades lingsticas comuns. Mas por outro lado, essa atividade a que abre as portas para um trabalho inteligente de sistematizao gramatical. Porque somente sobre fatos relevantes de sua lngua (relevantes = carregados de significao) que o aluno de gramtica pode fazer hiptese sobre a natureza da linguagem e o carter sistemtico das construes lingsticas, e pode um dia falar da lngua-, gem, descrev-la em um quadro nocional intuitivo ou terico. Uma atividade metalingstica. Com objetivos muito prprios (similares aos do aprendizado de outras cincias naturais), chega-se assim a uma "teoria gramatical". Quando? Nas ltimas sries do primeiro grau? No tenho muitas razes para responder aqui. Mas j se sabe como. Como resultado de uma larga familiaridade com os fatos da lngua, como decorrente de uma necessidade de sistematizar um "saber" lingstico que se aprimorou e que se tornou consciente e com a questo fundamental sempre em mente: a questo da significao, no somente no sentido de uma representao do mundo, mas no sentido tambm de uma ao pela linguagem sobre os interlocutores, dependente do modo e estilo com que nos servimos dela e de seus mltiplos recursos de expresso.

4 UM RESUMO, MODA DE CONCLUSO No verdade que a gramtica nada tem a ver com a produo e a compreenso do texto: ela est na frasezinha mais simples que pronunciamos. Mas preciso conceb-la de um modo diferente: como o conjunto das regras e princpios de construo e transformao das expresses de uma lngua natural que as correlacionam com o seu sentido e possibilitam a interpretao. Antes de ser um livro de etiquetas sociais ou um manual descritivo, a gramtica , de incio, esse saber lingstico que todo falante possui, em um elevado grau de domnio e perfeio. Em um segundo plano, a explicitao formal do carter abstrato e geral desse saber. Como vimos no item 1 (e particularmente em 1.4), essas regras tm, sobretudo, um fundamento histrico, antropolgico: constituem uma prxis social e nela se constituem. Por isso, possuem um grau de indeterminao que as torna dependentes de um sistema cultural de representao e do contexto real em que as expresses se enunciam. Por isso, tambm, elas no so uma bitola estreita mas uma multiplicidade de caminhos, abertos opo, e mesmo reviso e violao. Como diziam os velhos retricos, o que importa o sucesso do texto! Por isso, finalmente, elas no se "aprendem" como se aprende uma tabuada mas se constroem em uma atividade social, partilhada, reciprocamente comprometida. Nesse sentido, a gramtica no somente no "restritiva" ou "limitante" mas mesmo condio de criatividade nos processos comunicativos mais gerais. E isso em dois sentidos: enquanto conjunto de processos e operaes pelos quais o homem reflete e reproduz suas experincias no mundo e com os outros, podendo inclusive viajar, por meio deles, a universos inimaginveis compossveis; enquanto sistema aberto a uma multiplicidade de escolhas, que permite no somente ajustar as expresses aos propsitos e intenes significativas do locutor, mas ainda marcar, cada texto, com a marca de um estilo, no menos expressivo por ser estilo. preciso, porm, ampliar a concepo de criatividade. Ela no pode limitar-se ao comportamento original, inspirao e ao desvio. H muita criatividade na loucura e na esquizofrenia, mas tambm se cria quando se seguem regras histricas e sociais como as regras da linguagem. H criatividade nas manifestaes individuais e divergentes, mas tambm no esforo coletivo, comunicado, no dilogo com os outros que garante o exerccio significativo da linguagem. Se tenho razo, a crtica s atividades gramaticais nas escolas somente vlida para quem continua concebendo a gramtica de um modo estreito e restrito ou para quem a pratica em exerccios escolares em que esto em jogo somente questes de segmentao, descoberta de traos categoriais, classificaes e nomenclatura. Baseando-se quase exclusivamente em sua prpria intuio e sensibilidade, pode o professor explorar em cada texto ou discurso, at na mais simples orao, as inmeras possibilidades de um exerccio gramatical diretamente relacionado com as condies lingsticas de produo dos enunciados, com o desenvolvimento dos recursos expressivos de seus alunos, com a arte de selecionar entre eles os que mais lhe paream adequados a suas intenes e ao estilo com que se quer caracterizar.

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