Dimensin didctica y valoral de la prctica docente

Reflexin
6 de Octubre de 2012 El diseo de ambientes de aprendizaje y la propuesta intervencin I MEB, Mdulo I, Grupo B Manuel Efran Campos Prez

DIMENSIN DIDCTICA Y VALORAL EN LA PRCTICA DOCENTE La importancia de reconocer las dimensiones de la prctica, radica en comprender en la medida de lo posible, las opciones de transformacin que pueden darse en nuestro trabajo y el impacto que implica en la mejora del proceso de enseanza aprendizaje. La dimensin didctica hace referencia a la forma en que el maestro orienta al alumno para obtener, dentro del grupo generalmente, el saber colectivo que se est generando, para manipularlo de diferentes maneras mediante anlisis y reflexin, y que a la vez tenga la posibilidad de desarrollar ciertas competencias y habilidades (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999. Pg. 34). Al analizar esta dimensin me doy cuenta de que si al menos no se ha desempeado del todo mi labor prctica de acuerdo a la misma, s se cuentan con varios aspectos que, sin tener conocimiento del concepto, se han manejado de forma correcta. Desde mi formacin en la escuela normal, los profesores hacan mucho nfasis en un aspecto en especial durante las jornadas de prctica en las que se nos permita trabajar con el grupo. Mencionaban que era importante dejarlos trabajar y darles ciertas libertades mientras se observa la manera en que trabajan, cosa que lograba cuando dentro de la planeacin, aplicaba actividades para trabajar colectivamente o en equipos, con las cuales los alumnos tenan que elaborar algn producto o material que les sirviera para comentar el contenido que se trabaj en el aula. Dentro de esta metodologa consideraba importante el dejarlos elegir el lugar en el que se sintieran cmodos para trabajar pero que a la vez me permitir desplazarme por todos los equipos para ver el avance y hacer observaciones o comentarios a los nios respecto a su trabajo. Ya con ello, creando el ambiente adecuado, le es ms fcil a los alumnos trabajar en el grupo y lo hacen con ms agrado cuando se tienen las bases para realizar la actividad, ya que de lo contrario lo nico que desean es terminar pronto sin importar si se logr el objetivo o no. Una vez egresado, se rompi un poco ese molde, ya que me di cuenta que trabajando de esta forma, no se lograba completar el anlisis de los contenidos y propsitos establecidos de acuerdo al Plan y Programas de estudio

1993. Inici trabajando de esta manera. Al principio llamaba mucho la atencin pero me di cuenta de que no era bueno utilizarlo siempre por lo que trat de variar ms. La carga de trabajos administrativos, que a mi punto de vista, eran ms como una evidencia para que los superiores pudieran destacar con alguna autoridad, que una herramienta para mejorar, obstaculizaban en cierta medida y coartaban la creatividad del docente en cuanto al diseo de actividades y metodologas que se empleaban dentro del grupo. Si tena la intencin de trabajar algo que pudiera resultar llamativo, se cambiaba por otra cosa para poder cumplir con ese requisito administrativo. Sin embargo, la libertad en ciertos aspectos para que el alumno realice sus tareas ha sido constante, siempre estoy ah para que el alumno que lo dese pueda resolver alguna duda. Se les da la confianza para que se acerquen y pregunten y puedan seguir avanzando en su trabajo. Algo en lo que tal vez se ha fallado es en el registro de experiencias que puedan generar de mi parte una autorregulacin hacia la prctica. En cuanto a la dimensin valoral, la veo como que rescata un poco de todas las dems dimensiones, pero enfocando el trabajo hacia los valores. Toda accin dentro de la escuela nunca carecer de carga ideolgica neutral, ya que siempre se orientar el trabajo de los contenidos al desarrollo de ciertos valores (Fierro, et. Al., 1999. Pg. 35). Todas nuestras acciones, todas nuestras ideas, nuestra forma de hablar, lo que decimos, repercute de cierta manera en los nios, de acuerdo a nuestro modo de actuar, dndonos cuenta o no de lo que hacemos, aunque si somos capaces de percibir nuestro modo de ser, cambiaremos en gran medida la praxis con la que nos desempeamos en el aula. Una frase que me qued muy marcada durante mi formacin en la escuela normal, era una que mencionaba un profesor: has lo que digo, no lo que hago. Y aunque ese maestro nunca nos daba el mal ejemplo, y al contrario, nos alentaba a profundizar ms en el estudio de las situaciones de su clase, me marc porque para usarla. Siempre trato que mi comportamiento en clase vaya de acuerdo a lo que digo, y trato de no demostrar falta de valores, para que los alumnos visualicen un modelo que les sea til o con el que puedan regular su conducta.

Parte esencial de la convivencia en la institucin sera una normatividad que nos permita llevar una relacin adecuada con los dems. En mi caso, dentro del grupo, se cre desde el principio del ciclo un ambiente que permitiera a los alumnos decidir bajo que normas se trabajara dentro del saln. Creo que aqu hay ms flexibilidad en cuanto a las normas institucionales en general. As como cada alumno es diferente, de la misma forma lo es cada maestro. Los grupos forman su conocimiento a lo largo de un ciclo escolar de acuerdo a como el profesor trabaja con ellos, y al iniciar el siguiente ciclo, poco a poco se van adaptando a la nueva forma de trabajo. Lo que debera ocurrir de acuerdo a como entiendo los nuevos enfoques sera que nosotros nos adaptramos a la manera en que los alumnos aprenden. No deja de ser complicado siquiera pensar en este proceso porque creo que para lograrlo deberan dejarse de lado muchos de los aspectos que marca el programa para dedicarlo a realizar un diagnstico efectivo que nos gue para crear una metodologa de trabajo que se adapte al grupo. RELACIN PEDAGGICA DE LAS DIMENSIONES CON LA PRCTICA DOCENTE. Sin duda, el anlisis de estas dimensiones debe llevarnos a la reflexin crtica para lograr un cambio respecto a cmo percibimos la labor dentro del grupo. Ya pasaron los tiempos en que el nico que propona era el docente, siendo ahora el alumno parte fundamental para disear la metodologa y las estrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. En mi prctica, y muy en lo personal, me veo en una etapa de cambio de acuerdo no a lo que la sociedad plantea, sino a un proceso de adaptacin que me lleve a percibir lo que el grupo con el que trabajo en particular necesita. Como ya lo he mencionado sus propuestas y participaciones son respetadas, pero an considero mi figura como autoritaria. Tampoco creo que sea bueno dejar de lado ciertas reglas bsicas de respeto en el saln para darles una libertad absoluta y que solo se me observe como un gua, no porque quiera que dependan de lo que les diga, sino porque este es un proceso que se debe de dar de forma gradual. Nuestra

sociedad no est an preparada para actuar con todas las libertades que se les puedan conceder porque sera contraproducente. Si podemos crear alumnos crticos y reflexivos, no con los dems sino con ellos mismos, podemos tambin dejar que este comportamiento salga de las aulas. Podemos cambiar ese habitus primario tan arraigado, haciendo a un lado las imposiciones, pero poco a poco, concediendo la libertad en la manera que se pida, y as lograr una verdadera transformacin.

Referencias
Fierro, C., Fortoul, B., & Rosas, L. (1999). Transformando la prctica docente (Primera ed.). Mxico, D.F.: Paids Mexicana, S.A.