Sunteți pe pagina 1din 33

MODULUL III.

AUTOREGLAREA NVRII Scopul capitolului: Familiarizarea cu una dintre cele mai importante forme ale perspectivei socio-cognitive a nvrii, respectiv cu nvarea autoreglat. Obiective: La sfritul modulului, studenii trebuie s demonstreze urmtoarele competene: nelegerea i argumentarea eficienei deprinderilor de nvare autoreglat; Cunoaterea componentelor autoreglrii, a modului lor de relaionare i a rolului acestora n procesul de nvare; Cunoaterea principalelor instrumente de evaluare a autoreglrii nvrii; Analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare; Proiectarea unor intervenii educaionale de remediere, care s integreze principiile nvrii autoreglate. Pe parcursul acestui modul vom defini i operaionaliza conceptele de autoreglare i metacogniie, precum i unele concepte conexe (cunotine metacognitive, reglare metacognitiv, scopuri ale nvrii, nelegere etc.). Indiferent de varietatea definiiilor i a elementelor componente, teoretizrile asupra nvrii autoreglate mprtesc un set de asumpii comune: a participrii active, a controlului potenial, a scopului / standardului i asumpia medierii. Vor fi prezentate i analizate cele mai importante modele asupra nvrii autoreglate i se va insista asupra: (a) modului n care funcioneaz autoreglarea n procesul nvrii colare; (b) relaiilor dintre componentele nvrii autoreglate i performana colar i (c) rolului componentelor autoreglatorii n procesul de nvare. Analizele teoretice vor continua cu aplicaii educaionale pe care le permit conceptele de autoreglare, respectiv metacogniie, punctnd i relaia manifest ntre acestea. Fiind un concept att de complex autoreglarea este determinat de dou mari categorii de factori: factorii motivaionali i factorii strategici. Pornind de la analiza factorilor motivaionali vor fi prezentate o serie intervenii motivaionale cum ar fi: creterea valorii percepute a nvrii academice, creterea sentimentului de control i ncredere n posibilitatea de a obine performane academice i controlul i meninerea motivaiei pe parcursul unei sesiuni de nvare. Interveniile de dezvoltare a strategiilor de nvare se focalizeaz n special asupra dezvoltrii metacogniiilor i formarea unor strategii eficiente de studiu. Proiectarea interveniilor presupune o identificare prealabil a componentelor deficitare. Principalele instrumente de evaluare a comportamentului de nvare sunt: SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale Corno, Collins, & Capper, 1982), MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) i LASSI (Learning And Study Strategies Inventory C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte, 1987). Modulul se finalizeaz prin prezentarea principiilor de proiectarea a unor intervenii educaionale de remediere, care s integreze principiile nvrii autoreglate. 1. Conceptul de autoreglare a nvrii Procesul nvrii autoreglate se constituie ca o interaciune a mai multor factori - personali (motivaionali, strategici i de autocontrol), comportamentali i contextuali - care influeneaz performanele elevilor (Zimmerman, 2000). El presupune alturi de abilitile de management personal al contingenelor, i achiziia unor cunotine i strategii, privind modul n care pot fi valorificate aceste abiliti ntr-un context dat. O astfel de conceptualizare i propune s ofere explicaii la dou probleme majore ale nvrii: (a) cum poate fi mbuntit motivaia elevilor pentru nvare; (b) care sunt mecanismele cognitive i metacognitive responsabile de activitatea individual de nvare. Pentru a facilita realizarea acestor deziderate, profesorul trebuie ca, n primul rnd, s aib o bun reprezentare a modului n care se percepe elevul pe sine n relaie cu sarcinile colare. Un astfel de tip de abordare strategic a nvrii se distinge de abordrile precedente, prin deplasarea accentului analizei educaionale de pe coninuturile achiziionate pe strategiile iniiate n activitatea de nvare. Studiile arat c deprinderea procesului de autoreglare a nvrii sporete att performanele / competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse pe baza cunotinelor i abilitilor de care dispune o persoan.

nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv de monitorizare, reglare i control a activitii cognitive, a resurselor motivaionale / emoionale i a comportamentului n funcie de scopurile formulate. O astfel de generare a activitii cognitive este planificat i adaptat n mod sistematic nevoilor ce determin nvarea i motivaia unei persoane. Dac ar fi s operaionalizm acest construct, putem spune c autoreglarea este circumscris de urmtoarele dimensiuni: stabilirea independent a unor scopuri specifice n nvare (de ex. voi scrie pentru tema la limba romn un eseu de 8 pagini); alocare de resurse atenionale n direcia instruirii (de ex. voi fi atent la comentariile pe care le face profesorul n timpul demonstraiei); utilizarea unor strategii eficiente de organizare, codare, i repetare a informaiei n scopul reactualizrii ei ulterioare (de ex. ncerc s identific anumite legturi ntre ideile din material care s m ajute s mi-l reamintesc ulterior mai bine); vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvene comportamentale pentru a reine informaii cu caracter mai abstract (de ex. mi reprezint potenialele piste pe care pot avansa n abordarea acestei probleme de fizic); utilizarea unor resurse eficiente (de ex. pentru a-mi face o bun reprezentare a fenomenului de migraie a psrilorm, voi utiliza atlasul geografic); autoinstruirea prin verbalizri interne orientate spre creterea performanei (de ex. fiind o problem cu multe date, trebuie s ncep prin a analiza riguros datele problemei sau, pentru a-mi reduce nivelul de tensiune, voi utiliza anumite mesaje care mi induc o stare de confort psihic); automonitorizarea performanei, respectiv urmrirea selectiv a prestaiilor (de ex. voi nregistra noile cuvinte nvate sau voi evita planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton); autoevaluarea prin stabilirea i utilizarea unor standarde realiste pentru evaluarea progresului (de ex. m atept s iau o not la lucrarea de control de matematic, cel puin ct cea obinut la teza unic); managementul eficient al timpului (de ex. mi voi organiza programul zilei n aa fel nct s finalizez activitile cheie sau mi voi alege momentele de studiu n concordan cu perioadele de eficien maxim); organizarea mediului de nvare (de ex. voi alege un mediu de nvare cu ct mai puini distractori, cum este televizorul); solicitarea de asisten n caz de nevoie (de ex. voi recurge la ajutorul unui coleg sau profesor n situaia n care nu neleg explicaia); convingeri pozitive privind propriile abiliti / capaciti (am o bun capacitate de elaborare a unui program pe calculator); valorizarea nvrii i a factorilor care influeneaz nvarea; anticiparea rezultatelor propriilor aciuni (de ex. dac m in de programul fcut, voi reui s iau o medie bun la bacalaureat); experienierea unor sentimente de satisfacie potrivite efortului depus (de ex. m simt mulumit atunci cnd aloc zilnic minim trei ore studiului individual). Toate aceste procese sunt constrnse de caracteristicile contextului fizic i ale mediului social. Astfel, rolul activitilor de autoreglare este, n ultim instan, acela de a media relaia dintre individ i contextul n care se afl (Zimmerman, 1994; Pintrich, 2000b). Tem de reflecie nr. 1 Dai cteva exemple proprii prin care putei operaionaliza conceptul de nvare autoreglat n cazul studiului personal.

Cercettorii n domeniul nvrii autoreglate consider nvarea un proces multidimensional, ce implic mai multe componente de natur: (a) intern (cognitive, motivaionale, emoionale); (b) comportamental i (c) contextual (Zimmerman, 2000). nvarea autoreglat poate fi asimilat unor interaciuni reciproce continue ntre abilitile individului i orientarea motivaional a acestuia (Garcia, 1995). Dac abilitile vizeaz eficiena strategiilor cognitive i metacognitive, orientarea motivaional se refer la scopuri, valori i expectane. Opiunea pentru o strategie specific de soluionare a unor probleme, indiferent dac implic cogniia, metacogniia

sau motivaia, depinde de expectanele i convingerile elevului, de valorile i scopurile lui relaionate cu studiul. 2. Asumpii ale teoriilor privind nvarea autoreglat Baza teoretic pentru dezvoltarea modelului nvrii autoreglate o reprezint teoria cogniiei sociale (Bandura, 1986). Conform acestei teorii, autoreglarea nu este doar o abilitate, ci i o reflectare asupra mijloacelor necesare materializrii acelei abiliti n diferite contexte (Zimmerman, 2000). Autoreglarea se deruleaz ca un proces ciclic, pentru c feed-back-ul obinut ca urmare a prestaiilor anterioare e utilizat n scopul calibrrii aciunilor ulterioare. Necesitatea acestor ajustri continue deriv din faptul c att factorii personali, comportamentali, ct i cei ambientali se modific permanent n timpul procesului de nvare. De aici necesitatea punerii continue n coresponden a monitorizrii acestor factori cu performanele obinute. Pintrich (2000) a sintetizat i a formulat un set de patru asumpii comune teoriilor nvrii autoreglate: (a) asumpia naturii active, constructive a activitii de nvare. Conform acestei asumpii, elevii nu sunt doar receptori pasivi de informaie, ci atribuie semnificaii materialelor pe care le studiaz. Altfel spus, genereaz n mod activ scopuri, strategii i sensuri personale att din informaiile disponibile n mediul exterior, ct i din informaiile interne (baza proprie de cunotine). (b) asumpia rolului autocontrolului n nvare. Elevii au capacitatea de a-i monitoriza, controla i autoregla comportamentul propriu, modalitilor de operare, motivaia, precum i unele din caracteristicile niei ecologice creia aparin. Este vorba, desigur, de un anumit potenial al autocontrolului. ns, acest lucru nu nseamn c aspectele respective vor fi monitorizate n orice moment / context, ci doar faptul c monitorizarea, controlul i reglarea sunt posibile. De asemenea, eforturile individuale de autoreglare interfereaz cu diferite constrngeri biologice, contextuale i individuale. (c) asumpia aciunilor subordonate unor scopuri / repere personale specifice. Prin raportarea la aceste criterii, elevul poate decide n ce condiii un proces de nvare poate continua n maniera n care funcioneaz n prezent sau necesit restructurri. Altfel spus, elevii care i autoregleaz procesul de nvare i stabilesc scopuri i standarde, i monitorizeaz progresul n funcie de ele, iar ulterior i calibreaz motivele, gndurile i comportamentul pentru atingerea scopurilor. (d) asumpia medierii performanei de ctre caracteristicile personale i elementele contextuale. n consecin, performana nu este influenat doar de caracteristicile de personalitate, culturale sau personale i de caracteristicile mediului colar, ci este dependent de capacitatea de autoreglare cognitiv, motivaional i comportamental, care mediaz relaia persoan - context - performan. Tem de reflecie nr. 2 Oferii cte un exemplu de aplicaie a fiecreia din asumpiile comune ale teoriilor nvrii autoreglate.

3. Modele ale nvrii autoreglate n literatura de specialitate exist mai multe modele ale nvrii autoreglate, care propun constructe i conceptualizri diferite. 3.1. Modelul lui Schunk & Zimmerman Din perspectiv cognitiv - constructivist, procesele de autoreglare parcurg trei faze ciclice: (a) planificarea; (b) controlul performanei; (c) reflectarea asupra performanei proprii (Zimmerman, 2000).

Controlul performanei / motivaiei

Planificare

Reflectare asupra performanei

Fig.1 Fazele ciclice ale autoreglrii (dup Schunk & Zimmerman, 1998) Tabelul 1. Structura i componentele fazelor autoreglrii (dup Schunk & Zimmerman, 1998) Planificare Analiza sarcinii Fixarea scopurilor Alegerea strategiilor Convingeri motivaionale Autoeficacitate Expectane de succes Interese / valori intrinseci Orientarea spre scop Controlul performanei / motivaiei Autocontrol Autoinstruciuni Focalizarea ateniei Strategii specifice sarcinii Autoobservare Automonitorizare Experimentare Reflectare asupra performanei Judeci relativ la propria persoan Autoevaluare Atribuirea cauzei Reflectare asupra reaciei proprii Satisfacia personal Inferene adaptative / defensive

3.1.1. Planificarea (Faza a I) Planificarea creeaz premisele necesare unei nvri eficiente i comport dou componente: una motivaional i alta strategic. Zimmerman (2000) divide faza de planificare n dou categorii distincte, dar interconectate: analiza sarcinii i activarea convingerilor motivaionale. Analiza sarcinii presupune stabilirea scopului i elaborarea unui plan de realizare a acestuia, n timp ce activarea motivaional presupune percepia autoeficacitii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea ctre valori i scopuri personale etc. 3.1.1.1. Componenta motivaional Frecvent, motivaia pentru studiu a elevilor scade odat cu trecerea de la nivelul primar spre cel gimnazial i liceal. Multe dintre cercetri atribuie acest declin motivaional att unor practici inadecvate de predare, ct i proiectrii unor contexte socio-emoionale nestimulative. Un astfel de context poate fi caracterizat prin supralicitarea aspectelor competiionale ale nvrii sau numrul redus al contactelor cu profesorii, care sunt percepui mai puin sensibili la nevoile personale ale adolescenilor (Anderman & Maehr, 1994). Una dintre diferene majore dintre persoanele cu performane ridicate i cele cu performane reduse, indiferent de domeniu de activitate, este aceea c primele dispun de un set de strategii motivaionale mai eficiente n timpul realizrii unei sarcini. Prin urmare, persoanele cu performane mai reduse vor fi mai puin dispuse s finalizeze o sarcin i, implicit, mai predispuse s renune sau s o abandoneze la jumtatea drumului. Pe lng faptul c elevii cu mai multe reuite depun un efort mai susinut n realizarea sarcinilor, ei tiu, totodat, cum s se automotiveze pentru a-i atinge scopurile. De asemenea, elevii pot s utilizeze strategii proprii de nvare, pentru a-i spori nivelul de autoeficacitate i de motivaie pentru nvare. Componenta motivaional este, n primul rnd, dependent de scop. n consecin, prima etap a planificrii o reprezint stabilirea setului de scopuri ale nvrii. Fixarea de scopuri vizeaz deciziile privind obinerea de rezultate specifice ale unei activiti. Bandura (1986) afirm c stabilirea scopului i autoevaluarea procesului nvrii constituie unul din cele mai importante mecanisme motivaionale ale nvrii. Scopurile i autoevaluarea progresului susin aciunile noastre.

Cercetrile din domeniul educaional arat c elevii care au un nivel mai ridicat al expectanei de reuit i stabilesc mai frecvent i mai consecvent scopuri bine circumscrise, comparativ cu cei ale cror expectane de succes sunt mai modeste (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986). Fixarea scopurilor crete nivelul de activare a resurselor atenionale n direcia atingerii lor, determin mobilizarea eforturilor i sporete ncrederea n sine a elevilor. Este dificil s fii motivat pentru studiu n absena formulrii unor scopuri specifice. 3.1.1.2. Componenta strategic Strategiile de autoreglare sunt procese i aciuni de planificare utilizate pentru dobndirea unor abiliti de nvare. Ca rezultat al schimbrii continue a condiiilor intrapersonale, interpersonale i contextuale, elevii trebuie s-i ajusteze n mod permanent setul de scopuri i strategii n funcie de aceste condiii. Tabel 2. Organizarea strategiilor de nvare (Ruohotie, 1994) Nivel cognitiv Nivel metacognitiv Strategii de memorare Strategii de planificare Strategii de elaborare Strategii de monitorizare Strategii de organizare Strategii de reglare Gndirea critic Managementul resurselor Managementul timpului Managementul efortului nvarea prin colaborare Strategii comportamentale

n funcie de nivelurile la care se face analiza, distingem mai multe tipuri de strategii de nvare: (a) Strategiile cognitive vizeaz utilizarea de ctre elevi a unor modaliti complexe de procesare a informaiei coninut n materialele studiate. Strategia de baz o reprezint memorarea (de pild, repetarea unor cuvinte, expresii de mai multe ori pn sunt reinute). O strategie de nivel mai nalt este strategia de elaborare; aceasta poate fi realizat prin parafrazare i rezumare a coninuturilor studiate. Strategiile de organizare sunt mult mai complexe, putnd fi materializate prin realizarea de schie, tabele, scheme etc. La acestea se asociaz gndirea critic, care se refer la interogaii privind valoarea de adevr a unor informaii i susinerea prin argumente valide a diferitelor opiuni. (b) Cel de-al doilea nivel conine strategiile de control metacognitiv. Acest nivel include: strategiile de planificare (formularea de obiective cadru), automonitorizarea (sau autoverificarea nelegerii unui material) i reglarea (de pild, ajustarea vitezei de citire n funcie de tipul de sarcin de lucru; astfel, alta va fi viteza de citire pentru un material inedit, complex, comparativ cu unul de complexitate redus i parial familiar). (c) Managementul resurselor include patru subniveluri i vizeaz strategiile reglatorii ale elevilor n scopul controlului resursele noncognitive. Aceste strategii includ: managementul timpului (adic utilizarea eficient a resurselor de timp) i reglarea efortului (adic persistena i dozarea efortului n cazul unor sarcini mai dificile sau plictisitoare), nvarea n grup (de exemplu, a utiliza un grup de prieteni care s ne asiste n nvare) i strategiile comportamentale (de exemplu, solicitarea de anumite explicaii suplimentare profesorului, pentru demonstraiile dificile) (vezi Pintrich, 1995). Strategiile cognitive l ajut pe elev s codeze noile materiale parcurse, s structureze i s restructureze baza de cunotine de care dispun. Strategiile metacognitive l ajut pe elev s planifice, regleze, verifice i s produc procesele cognitive proprii. Strategiile administrrii resurselor l ajut pe elev s controleze resursele disponibile - timp, efort i ajutor din exterior - pentru a coopera cu sarcina respectiv (Ruohotie, 1996). 3.1.2. Controlul performanei (Faza a II-a) Alturi de achiziia unui repertoriu bogat de strategii, elevii trebuie s nvee modaliti concrete de utilizare a acestor strategii n situaii i sarcini specifice. Totodat, este important s poat stabili ct mai acurat cnd este necesar s recurg la o anumit strategie i de ce este important s-o utilizeze. Aceste momente se stabilesc n funcie de obiectivele formulate, de sarcini i de contextul n care survin. Procesele de autocontrol, cum ar fi: automonitorizarea, reprezentarea informaiilor sub forma unor imagini mentale, atenia concentrat, i ajut pe elevi s se concentreze asupra sarcinii i s-i calibreze efortul cognitiv n funcie de aceasta. Corno (1993) distinge ase strategii de control comportamental (care reflect metacomponentele autoreglrii) pe care le grupeaz n dou categorii majore ale proceselor de autocontrol: procesele camuflate i procesele transparente.

3.1.2.1. Procedee camuflate de autocontrol Procesele camuflate includ controlul cognitiv, controlul emoional i controlul motivaional. 3.1.2.1.1. Controlul cognitiv Controlul cognitiv presupune direcionarea resurselor disponibile ale persoanei spre aspectele cognitive importante ale unei sarcini. Distingem trei forme ale controlului cognitiv: a. controlul atenional (vizeaz gestionarea selectiv a resurselor cognitive de ctre elevi n funcie de informaiile relevante din punctul de vedere al rezolvrii sarcinii); b. controlul encodrii (presupune reglarea eforturilor decodrii informaiei n funcie de sarcina dat); c. controlul procesrii informaiei (presupune gestionarea optim a resurselor cognitive prin utilizarea de reguli). 3.1.2.1.2. Controlul emoional Strategiile de control emoional l ajut pe elev s-i controleze strile afective negative, care ar putea s-i perturbe sau s-i inhibe aciunile. Din categoria acestor emoii, amintim: anxietatea, sentimentele de inadecvare sau de disconfort, sentimentele de frustrare. Identificarea acestor interferene emoionale i a unor strategii de diminuare a lor poate disponibiliza resursele cognitive n direcia concentrrii asupra aciunii i asigur o mai bun mobilizare n direcia atingerii scopului (Corno, 1993). 3.1.2.1.3. Controlul motivaional Strategiile de control motivaional ntresc baza motivaional a inteniilor, ajusteaz scopurile n funcie de sarcini i asigur condiiile de obinere a de performane superioare prin: anticiparea consecinelor propriilor aciuni; autoadministrare de recompense i pedepse; autoinstruire. 1. anticiparea consecinelor propriilor aciuni - se realizeaz prin afirmaii care subliniaz eforturile elevului de a vizualiza consecinele poteniale (proxime sau de durat) ale propriilor aciuni. 2. autoadministrare de recompense i pedepse - afirmaii care indic eforturile elevului de a-i autoadministra ntriri i de reasigurare. 3. Autoinstruire - afirmaii care indic eforturile elevului de a verbaliza aciunile sau paii necesari pentru ndeplinirea cu succes a unei activiti. 3.1.2.2. Procedeele transparente de autocontrol A .Controlul mediului a. Controlul sarcinii - afirmaii care indic eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcin sau de a determina cum i cnd trebuie ndeplinit o sarcin. b. Controlul contextului - afirmaii care indic eforturile elevului de a stabili i amenaja locul execuiei unei sarcini colare. B. Recursul la suportul social 1. controlul influenei celorlali - afirmaii care indic solicitarea ajutorului din partea colegilor sau care indic capacitatea de a rezista unor presiuni sociale care s-l distrag de la scopurile fixate. 2. solicitarea asistenei profesorului - afirmaii care indic eforturile elevului de a obine asisten special de la un anumit profesor. 3.1.3. Reflectarea asupra propriilor performane (Faza a III-a) Reflectarea asupra performanei presupune o autoevaluare a rezultatelor obinute comparndu-le cu obiectivele propuse iniial. n aceast faz, elevii pot s ia n calcul urmtoarele aspecte: n ce msur au realizat ceea ce i-au propus? Dac au avut nevoie de mai mult timp dect au planificat sau a fost suficient? De ce au fost distrai n timpul realizrii sarcinii i cum au revenit la realizarea sarcinii? Reflectarea asupra propriilor performane se realizeaz prin intermediul a dou procese: autoevaluare i atribuire i implic estimarea performanelor proprii i atribuiri cauzale ale rezultatelor obinute. a. Autoevaluarea presupune compararea informaiilor obinute prin automonitorizare cu standardele ori scopurile fixate iniial (Zimmerman, 2000). b. Procesul atribuirilor presupune generarea de inferene referitoare la cauzele / sursele rezultatelor obinute. De exemplu, pe baza atribuirilor, subiectul decide asupra msurii n care performana redus ntr-o

sarcin dat se datoreaz unor abiliti limitate sau neimplicrii suficiente. Studiind procesul atribuirilor spontane, Weiner (1986) constat c, indiferent de expectanele iniiale, rezultatele negative determin schimbarea pattern-urilor atribuionale. Astfel: Eecul declaneaz o reorganizare a patternului de explicaii i atribuiri cauzale mult mai repede dect succesul. Erorile explicate atribuite absenei abilitilor determin reacii negative i anuleaz eforturile de ameliorare, ca atare profilul atribuirilor realizate de individ este esenial n autoreflecie (Zimmerman, 1998). 3.2. Modelul lui Pintrich Clasificnd i analiznd diferitele procese care joac un rol n nvarea autoreglat, Pintrich (2000) a elaborat un model compozit bazat pe o perspectiv cognitiv - constructivist. n acest model, procesele reglatorii sunt organizate n funcie de patru faze: a) planificare; b) automonitorizare; c) control i d) evaluare. n cadrul fiecrei faze, activitile autoreglate sunt structurate n patru componente: cognitiv, motivaional / afectiv, comportamental i contextual. Pentru Pintrich, cele patru faze reprezint o secven general prin care trece elevul n momentul n care realizeaz o sarcin, ns acestea nu sunt structurate ierarhic sau linear. Aceste faze pot s se produc simultan i dinamic, producnd multiple interaciuni ntre diferite procese i componente incluse. n plus, Pintrich menioneaz c nu toate sarcinile colare implic autoreglare: uneori, ndeplinirea unei sarcini nu impune elevului s i planifice strategic, s-i controleze i s-i evalueze activitatea; n schimb, aceasta poate fi executat mai mult sau mai puin automatizat (sau implicit), ca urmare a experienei anterioare a elevului. Tabelul 3. Fazele i procesele nvrii autoreglate (Pintrich, 2000b) Faze 1. Planificare i activare Cogniie Stabilirea obiectivului central Activarea cunotinelor anterioare Activarea cunotinelor metacognitive Contientizarea metacognitiv i monitorizarea gndurilor Selectarea i adaptarea strategiilor cognitive ale proceselor de nvarea i gndire Decizii cognitive Atribuiri Motivaie / Implicare Adoptarea orientrii obiectivului Decizii privind eficacitatea nlesnirea deciziilor privind nvarea; contientizarea dificultii sarcinii Activarea valorii sarcinii Activarea interesului Contientizarea i monitorizarea motivaiei i a implicrii Selectarea i adaptarea strategiilor pentru coordonarea motivaiei i a implicrii Reacii afective Atribuiri Comportament Planificarea timpului i a efortului Planificarea autoobservrii comportamentului Context Perceperea sarcinii Perceperea contextului

2. Monitorizare

3. Control

4. Reacie i reflecie

Monitorizarea Monitorizarea efortului, a timpului, a schimbrii sarcinii nevoii de ajutor i a condiiilor Auto-observarea contextuale comportamentului Efort, Schimbarea, perseveren, renegocierea renunare, sarcinii Cutare de ajutor Schimbarea sau abandonarea contextului Selectarea Evaluarea sarcinii comportamentului Evaluarea contextului

Tem de reflecie nr. 3 Realizai o paralel ntre modelul lui Schunk & Zimmerman i cel al lui Pintrich asupra nvrii autoreglate.

3.3. Modelul lui Zimmerman i Risemberg Modelul oferit de Zimmerman i Risemberg (1997) distinge ase dimensiuni ale autoreglrii academice: motivaia elevilor / studenilor de a-i regla propriul proces de nvare; metodele, tehnicile, strategiile folosite n autoreglarea nvrii; organizarea timpului de studiu; automonitorizarea studiului n vederea obinerii unor performane ridicate; controlul mediului de studiu; dimensiunea social a autoreglrii (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului colegilor sau profesorilor, orientarea spre modele). Schraw & Brooks (1999) grupeaz factorii determinani ai autoreglrii n dou categorii: factori motivaionali i factori strategici.

Autoreglare

Factori motivaionali

Factori strategici

Autoeficacitate

Atribuire

Cunotine specifice domeniului

Metacogniie Strategii de nvare

Feedback asupra rezultatului

Feedback asupra procesulu ii

Cunotine metacognitive

Reglare metacognitiv

Fig.2. Schema factorilor de autoreglare (adaptat dup Schraw & Brooks, 1999) 4. Factori implicai n autoreglarea nvrii 4.1. Factorii motivaionali Motivaia este considerat unul din cei mai importani factori care stau la baza realizrii unei sarcini. Motivaia pentru nvare, ca imbold spre nvare i implicare susinut n realizarea sarcinilor pe care le presupune aceast activitate, este rezultanta unui complex de factori, ntre care se includ factorii sociali i culturali, convingerile i valorile personale i factorii contextuali, specifici unei situaii de nvare (Pintrich, 1995). Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de nvare ce se constituie n zestrea cultural a unei persoane. Diferenele dintre culturi (s lum spre exemplu doar diferena dintre cultura urban i cea rural sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut i cea a familiilor cu statut socio-economic sczut) se gsesc la nivelul: valorii pe care o acord nvrii de tip colar (pentru unii, nvarea n coal este foarte important, pentru alii, ns, experiena de via are o importan mai mare); tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare (cooperare sau competiie);

concepiilor despre competen (pentru unii, competena se refer la dobndirea de cunotine aprofundate, pentru alii se refer la dezvoltarea de deprinderi de munc); experienelor de nvare pe care le asigur (utilizarea deprinderilor academice n activitile curente). Mecanismul prin care aceste aspecte i pun amprenta asupra motivaiei unui tnr pentru nvare este implicit. Scufundat n aceast cultur, copilul interiorizeaz valori i practici, care se manifest ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specific de implicare n sarcinile colare. Factorii contextuali influeneaz orientarea persoanei, fie spre dobndirea de competen n domeniu, fie spre obinerea doar a unei performane specifice. Printre aceti factori se numr: tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i cele legate de activitile curente ale elevilor sunt mai atractive dect cele decontextualizate i faciliteaz orientarea spre dobndirea de competen i nu doar spre obinerea unei performane particulare); relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec i o percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare); utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are un puternic rol motivaional pe termen lung); modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan); timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are tendina de a demotiva elevii); modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid pe abiliti are consecine serioase n planul performanelor i a motivaiei pentru nvare). Convingerile i valorile personale au un rol mediator ntre factorii contextuali i cei sociali, pe de o parte i comportamentele motivaionale, pe de alt parte. Dintre cele mai importante convingeri care afecteaz implicarea n sarcinile de nvare sunt: expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin (ineficiena perceput n sarcini de nvare determin evitarea acestora sau implicare mai redus n acest fel de sarcini); teoriile proprii despre inteligen (conceperea inteligenei ca fiind o entitate nemodificabil poate determina o motivaie sczut pentru nvare n cazul unei percepii negative despre propriile abiliti intelectuale) (vezi interrelaiile n tabelul de mai jos); Tem de reflecie nr. 4 Gndii-v la modul n care convingerile proprii v influeneaz motivaia pentru studiu.

Tabelul 4. Procesele motivaionale i patternul comportamental, adaptare dup Dweck, 1993


Teoria despre inteligen Teoria entitii (inteligena este fix i nemodificabil) Scop n nvare performana final (rezultatul) (se ncearc obinerea de aprecieri pozitive i evitarea celor negative la adresa abilitilor) ncredere n abilitile proprii mare Pattern comportamental n nvare orientare spre competen n domeniu persisten n sarcin neajutorare evitarea sarcinilor stimulative nu persist n sarcin orientare spre competen cutarea sarcinilor stimulative persisten n sarcin

mic

Teoria modificabilitii (inteligena se poate dezvolta)

nvarea ca proces (scopul este de a-i dezvolta competena)

mare sau mic

tipul atribuiilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici proprii i stabile, cum ar fi abilitile de nvare, demotiveaz persoana pentru activitile de studiu percepute ca generatoare de eec);

locusul de control pentru nvare (elevii care au un locus de control intern consider c pot s-i influeneze performanele colare prin implicarea n sarcin, vor fi mai motivai pentru nvare); valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns legat de scopul elevului, cu att valoarea acesteia va fi mai mare i va crete nivelul de implicare n sarcin); Tem de reflecie nr. 5 Oferii exemple de atribuiri pe care le pot face elevii n caz de succes / eec colar.

Motivaia pentru nvare nu mai poate fi privit simplist, ca o nsuire a unei persoane sau ca rezultat al unor manipulri contextuale de genul ntririlor i pedepselor. Multideterminarea sa este evident, iar identificarea factorilor care determin o motivaie sczut este esenial pentru dezvoltarea capacitii de autoreglare a nvrii. Motivaia elevilor / studenilor a suferit modificri de-a lungul timpului. n anii 60-70, alegerea unei coli / faculti era motivat de idealism sau dorina de a nva. Pe msur ce economia s-a schimbat, alegerea colii / facultii este determinat de tipul de carier pe care i-l dorete elevul. Surse de motivaie colar Tabel 5. Surse de motivaie colar (dup Hirsch, 2001) De apropiere De evitare Intern Plcerea de a nva Dezvoltarea carierei Dorina de auto-dezvoltare Evitarea plictiselii Diminuarea anxietii fa de viitor Teama de eec extern Burs de studiu Anticiparea unui stil de via Expectanele comunitii / familiei Reducerea presiunii familiei Evitarea procesului de cutare a slujbei Amnarea serviciului militar

Motivaie i autoreglare n autoreglarea nvrii vorbim de o form special a motivaiei, i anume automotivarea. Automotivarea presupune utilizarea propriilor gnduri i aciuni pentru a crete nivelul motivaiei fa de ndeplinirea unei anumite sarcini. O serie de studii printre care i cele ale lui Bandura & Schunk (1981), Zimmerman & Martinez-Pons (1988), arat c anumite atribute, cum ar fi interesul intrinsec (sau curiozitate epistemic) i cutarea de provocri sunt capaciti motivaionale prezente n special la cei care utilizeaz strategii autoreglatoare. Ele sunt strns relaionate cu performanele academice. Aceleai studii arat i faptul c automotivarea este puternic relaionat cu stabilirea scopurilor, perceperea autoeficacitii i valorile academice. Componente ale motivaiei academice (dup Hirsch, 2001) n urma unei analize a motivelor pentru care studenii urmeaz o facultate, se pot evidenia 7 componente ale motivaiei academice: 1. Scopul de a avea performane academice superioare. 2. Credina n controlul personal al succesului. 3. Credina n capacitatea personal de a obine performane superioare. 4. Credina c efortul depus va conduce la succes. 5. Valorizarea efortului constant pentru obinerea succesului. 6. Cunotine legate de formularea scopurilor i tehnicile motivaionale necesare pentru realizarea sarcinilor colare zilnice. 7. Dorina de a aplica tehnici motivaionale pentru a ndeplini sarcinile zilnice i a menine motivaia pe parcursul realizrii lor. Un student poate fi motivat s se angajeze n rezolvarea unei sarcini, dar, datorit distractorilor ce apar pe parcurs (anxietatea fa de sarcin, condiii fizice care pot ngreuna ndeplinirea sarcinii, diverse gnduri care s nlture atenia de la sarcin etc.), i este dificil s persiste n ndeplinirea ei. Distractorii pot fi, ns, nlturai prin folosirea unor strategii de automotivare sau de autoreglare a nvrii (Dembo &

10

Eaton, 1997). Prin folosirea unor strategii de stabilire a scopurilor, de control al strii, al dispoziiei pentru nvare (mood control), de control al capacitii de concentrare, crete performana academic. 4.1.1. Autoeficacitatea Mult timp, studiile de psihologie au fost centrate fie asupra problematicii achiziionrii de cunotine i nivelului de aptitudini, fie asupra patternului de rspuns. Ca rezultat, au fost neglijate procesele care relaioneaz nivelul de cunotine / abiliti i cel al performanei. Cunotinele, operaiile mentale i aptitudinile sunt necesare, dar nu suficiente pentru performan. Deseori, subiecii nu se comport optim, chiar dac tiu ce trebuie s fac. Gndurile referitoare la sine mediaz relaia dintre cunotine i aciune. Interesat de aceste aspecte, Bandura (1989) are meritul de a fi integrat cunotinele, aptitudinile i efectul aciunii ntreprinse n constructul de autoeficacitate (AE). Reformulat n terminologia cogniiei sociale, conceptul evideniaz, de fapt, convingerea unei persoane n capacitile sale de a-i mobiliza resursele cognitive i motivaionale necesare pentru ndeplinirea cu succes a anumitor sarcini. De fapt, AE este cea care influeneaz: alegerile pe care le fac oamenii, efortul pe care l vor investi, persistena n realizarea sarcinilor dificile i cantitatea de stres sau anxietate pe care o vor experimenta n confruntarea cu sarcinile. Judecile persoanelor relativ la propriile lor capaciti influeneaz patternurile lor de gndire i reaciile emoionale, att n momentul anticiprii sarcinii, ct i n momentul angajrii efective n tranzaciile cu mediul. Persoana nu numai c i evalueaz abilitile n lumina succeselor sau eecurilor trecute, dar i opteaz pentru anumite sarcini, i dozeaz efortul, i monitorizeaz progresele n funcie de experiena anterioar. Convingerile de AE afecteaz procesele cognitive i atenionale n direcia potenrii sau reducerii eficienei lor. Subiecii cu AE perceput i focalizeaz atenia spre analiza i identificarea de soluii la problemele cu care se confrunt. Cei care au ndoieli asupra AE i ndreapt atenia spre propria persoan, fiind preocupai de inabilitatea lor de a face fa situaiei. Aceste gnduri intruzive interfereaz cu utilizarea eficient a potenialului intelectual, recanalizndu-l dinspre cerinele sarcinii spre teama de insucces. Convingerea n AE persoanei se rsfrnge pozitiv asupra nivelului de aspiraie i asupra investiiei de efort pe termen lung, n timp ce devalorizarea marcat a capacitii de a face fa unor sarcini are efecte paralizante, asociindu-se cu declin la toate nivelurile. Surse de influen a AE: experiena anterioar: experiena personal acumulat de subiect ca urmare a confruntrii cu diverse sarcini; nvarea vicariant: experiena dobndit prin observarea celorlali n momentul angajrii lor n diverse aciuni. Aceasta este strns legat de nvarea prin observarea modelelor; persuasiunea verbal: exprimarea unor ncurajri i gnduri de tipul eti bun n acest domeniu , tiu c poi s faci acest lucru etc.; starea fiziologic i psihologic din momentul anticiprii i desfurrii sarcinii: semne precum oboseala, durerea, arousalul ridicat, construit adesea i experieniat ca fric, pot ghida gndurile i judecile subiecilor despre fora, rezistena i capacitile lor n anumite situaii. Tem de reflecie nr. 6 Ce rol joac autoeficacitatea n relaia dintre abilitile cognitive i performana colar?

4.1.2. Atribuirea Atribuirea se refer, n linii generale, la maniera de asumare de ctre persoan a succeselor i eecurilor obinute n diverse sarcini. S-a constatat tendina subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului i al calitii prestaiilor sale (situaie n care vorbim despre atribuire intern pozitiv) i de a pune eecurile nregistrate pe seama altora, a contextului n care se realizeaz confruntarea cu sarcina (caz n care ne referim la atribuirea extern negativ). Cercetrile relatate de Luginbuhl, Growe i Kahan (1975, 1990 apud Radu, 1994) susin parial aceast idee. Cercettorii mai sus menionai arat c succesul este perceput, nainte de toate, ca datorndu-se unor cauze interne, n special unor factori interni instabili (efortul). Reuita ar fi, deci, atribuit unor factori pe care subiectul i poate controla. n schimb, eecul este mai degrab atribuit unor factori stabili, fie interni (lipsa competenelor pentru sarcina specific), fie externi (dificultatea sarcinii, datorit tendinei subiectul de a-i menine stima de sine, ceea ce Weiner (1982) numea bias-ul de complezen).

11

Weiner propune o analiz a atribuirii cauzale prin prisma a patru factori cauzali posibili: efortul (intern i instabil); capacitile / competenele / aptitudinile (interne i stabile); ansa (extern i instabil); dificultatea sarcinii (extern i stabil). Relaia AE atribuire Cercetrile recente demonstreaz faptul c, atunci cnd progresul unui elev este atribuit propriilor sale capaciti, sentimentul de AE este mult mai crescut dect atunci cnd saltul su calitativ i cantitativ este atribuit efortului depus. Analiza acestor date trebuie, ns, realizat mai nuanat. Unii elevi consider c efortul duce la formarea abilitii, n timp ce alii vd efortul ca pe ceva ce compenseaz abilitatea sczut (Bandura & Dweck, 1989; Dweck, 1991). Astfel, feedback-ul ce atribuie succesul efortului va avea efecte mai variate asupra convingerilor de AE i asupra performanelor, dect o are atribuirea succeselor capacitilor / abilitilor proprii. n aceste condiii, pentru subiecii care consider c abilitatea este format prin efort susinut, atribuirea succesului lor efortului le va crete AE, dar este posibil ca aceia care consider c abilitatea este nnscut s i pun adeseori la ndoial AE. Interpretarea abilitii ca o aptitudine nnscut tinde s submineze dezvoltarea autoeficacitii i inclusiv a propriilor capaciti (Jourden et al., 1991; Wood & Bandura, 1989). n opoziie, a vedea abilitatea ca pe o capacitate ce poate fi dobndit (prin efort susinut) determin un sens mult mai elastic al eficienei i, totodat, permite formularea unor aspiraii provocatoare, formarea unei gndiri analitice i obinerea performanei. Oricum, credinele asupra AE, modificate sau nu de diferite tipuri de feedbeck atribuional, reprezint factori extrem de importani ce acioneaz foarte puternic la nivel motivaional, afectnd astfel procesul de autoreglare. Tem de reflecie nr. 7 Oferii exemple de atribuiri pe care le pot face profesorii n situaia n care elevii dintr-o clas la care predau au performane slabe. 4.1.3. Strategii specifice de cretere a motivaiei la elevi / studeni A. Strategii de cretere a valorii percepute a succesului academic (dup Hirsch, 2001) 1. Imagerie dirijat Acest exerciiu solicit elevii / studenii si imagineze ce le-ar plcea s devin n viitor i de ce ar avea nevoie pentru a-i atinge acest scop. Rolul acestui exerciiu este de a-l ajuta pe elev / student s se focalizeze pe propriile sale dorine / aspiraii i s devin mai specific n legtur cu ceea ce dorete s obin prin frecventarea unei anumite coli (forme de nvmnt). Exerciiul i poate ajuta pe elevi / studeni s fac o conexiune ntre aciunile curente si scopurile lor. Instruciuni: ncearc s-i imaginezi cum va fi viaa ta n viitor. Pentru unii este mai uor s fac acest exerciiu cu ochii nchii. Dac i este confortabil s nchizi ochii, te ncurajez s o faci. Dac nu te simi confortabil este OK s ii ochii deschii. Poi avea o experien pozitiv i n aceast situaie. Cnd eti gata, a dori s-i imaginezi cum va fi viaa ta peste 10 ani. Ce carier vei avea, unde vei locui, ce prieteni vei avea, dac vei locui singur, dac vei cltori sau ce alte activiti vei avea? Cum te va ajuta diploma obinut? ncearc s-i imaginezi cum va fi stilul tu de via peste 10 ani? ncearc s te vezi n timp ce lucrezi, acas, cu prietenii. Dac ai dificulti n dezvoltarea unei astfel de imagini caut s te focalizezi asupra gndurilor legate de viitor, asupra a ceea ce simi gndindu-te la acestea. Gndete-te cteva minute la ideile pe care le ai privind viaa ta peste 10 ani. Acum poi s vizualizezi un loc n minte n care vei aeza aceste gnduri, imagini, sentimente. Unora le este util s stocheze aceste experiene ntr-un loc specific n corpul lor, de exemplu deget sau mn. Amintete-i unde le-ai pus, ca s le poi reactualiza mai trziu. (Pauz, un minut). Acum este timpul s renuni la aceste percepii i s te focalizezi asupra locului n care i-ar plcea s fii peste 5 ani. Eti aproape de terminarea facultii? Sau probabil ai terminat-o deja? Din nou, imagineaz-i unde vei locui, ce sperane i visuri ai pentru viitor i cine va fi n viaa ta. Din nou, gsete un loc pentru aceste percepii. (Pauz). Cnd eti gata, focalizeaz-te asupra a ceea ce vei vrea s fii peste un an. Ce trebuie s realizezi n acest an

12

pentru a ajunge la aspiraiile de peste 5, 10, 15 ani? Ce cursuri trebuie s urmezi? Ce prieteni trebuie s-i faci? Ce vei simi dac i vei realiza aceste scopuri? Gndete-te la ceea ce i-ar plcea s se ntmple peste o lun. Unde vei fi, ce prieteni vei avea, ce curs vei urma? Imagineaz-te ca fiind motivat pentu studiu, pentru succesul colar. Vezi legtura dintre ceea ce se ntmpl acum i ceea ce se va ntmpla peste 10 ani. Imagineaz-te pe tine ca fiind motivat pentru succes, studiind mai eficient, simindu-te mai puternic n tot ceea ce faci pentru a-i atinge scopurile. Cum te-ai motivat pentru succes? Ce strategii ai folosit pentru a fi mai eficient? Ce strategii de management al timpului ai utilizat pentru a-i atinge scopurile? Gndete-te un moment la aceste experiene i apoi gsete un loc n care s le pui. (Pauz). Ai cltorit prin multe locuri ntr-un timp att de scurt. nainte de a termina, caut s-i aminteti unde ai salvat aceste imagini, idei i senzaii. Ele te-ar putea motiva. ncearc s i le aminteti atunci cnd i se pare c efortul pe care l depui n coal este prea mare. Dac ai nchis ochii, acum poi s-i deschizi. 2. Crearea unei imagini mentale motivaionale Mai jos v pezentem cteva exemple de imagini mentale cu rol motivaional care au fost utilizate de ctre unii elevi / studeni: M vd n halat alb, examinnd pacieni. M vd n faa clasei de elevi, prednd elevilor. Aud sonata mea preferat i acest lucru mi reamintete c vreau s muncesc pentru a avea o carier n muzic. 3. Dezvoltarea unor auto-instruciuni adaptative Un elev care i va spune mereu: Nu sunt bun la coal i nu mi place aici se descurajeaz i, treptat, motivaia lui pentru nvare va scdea. Utilizarea unor instruciuni de genul tiu c pot s obin mai mult dac muncesc mai mult are frecvent ca efect creterea motivaiei pentru studiu. 4. Alegerea unui obiect-simbol al aspiraiilor tale De exemplu, un elev / student poart mereu cu sine un con de brad pentru a-i reaminti de dorina sa de a deveni biolog. 5. Planificarea unor activiti care s realizeze trecerea de la studiul actual la aplicaiile din domeniul carierei vizate Este important ca elevii / studenii s fie pui n situaii diverse, astfel nct acetia s vad partea practic a ceea ce nva n clas sau laborator. B. Strategii de cretere a sentimentelor de control i de ncredere n posibilitatea de a obine performane academice 1. Reatribuirea eecului unor factori controlabili i instabili Elevii / studenii cu motivaie sczut deseori atribuie dificultile ntmpinate n diverse situaii academice unor factori stabili, asupra crora au un control redus (abilitilor). Consilierii i pot ajuta pe acetia s reatribuie dificultile academice factorilor asupra crora au control, cum ar fi de exemplu efortul depus. 2. Focalizarea pe succesele academice anterioare Focalizarea pe succesele anterioare este o alt modalitate de a ajuta elevii / studenii s realizeze noi atribuiri legate de performana lor academic slab. Muli elevi / studeni au avut anterior succese academice i, explornd factorii ce au contribuit la succes, putem s definim modalitatea n care pot avea succese similare n viitor. 3. Inventarierea punctelor tari O strategie care l poate ajuta pe elev / student s identifice credinele legate de controlul asupra performanelor i capacitilor sale de a obine succes, poate viza realizarea unei liste cu punctele sale tari din sfera sarcinilor academice i personale. Aceast list se poate afia n spaiul destinat studiului pentru a activa gndurile pozitive despre sine i strategiile pe care le are la ndemn. C. Strategii de meninere a motivaiei 1. Formularea de scopuri specifice

13

Pentru fiecare perioad de studiu, elevul / studentul i poate stabili scopuri realiste, cum ar fi de exemplu: Voi citi n fiecare sptmn 30 de pagini din cartea mea de chimie. Stabilirea unor scopuri realiste duce la creterea motivaiei i determin, de asemenea, un sentiment de satisfacie atunci cnd este realizat. 2. Dezvoltarea unor strategii privind tolerarea disconforului creat de studiu Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauzele pentru care elevii / studenii abandoneaz prematur nvarea. Consilierul i poate ajuta s-i identifice sentimentele i gndurile experieniate nainte sau n timpul sesiunii de studiu i s dezvolte strategii pentru construirea toleranei la disconfort. n acest sens pot fi utilizate tehnici de management al stresului, care s faciliteze creterea concentrrii n timpul perioadei de studiu. 3. Aplicarea principiilor teoretice la situaii personale Un elev / student, dei cunoate principiile teoretice ale unui stil de via sntos, nu este capabil s le aplice i n ceea ce privete propriul stil de via. 4. Utilizarea sprijinului academic disponibil Pentru a uura nelegerea unui material de studiu, se poate recurge la: grupuri de studiu, tutori, discuii pe internet etc. 5. Crearea unei reele de suport Pentru realizarea unor sarcini elevii / studenii pot recurge la munca n grup (perechi). Aceste grupuri au rol de suport n realizarea scopurilor. Se pot forma grupuri n care fiecare membru poate s fixeze scopuri n ceea ce privete studiul i apoi s se verifice n grup i s se discute nivelul de succes n atingerea acestora. 6. Evitarea suprasolicitrii printr-un management eficient al timpului Alternarea studiului cu sesiuni de relaxare crete motivaia i concentrarea de-a lungul timpului. Se recomand ca persoana care studiaz s ia o pauz de 10 minute pe or i 30 minute la fiecare 2-3 ore de studiu. 7. Controlul mediului de studiu ntreruperile constante determin scderea motivaiei pentru studiu. Exist numeroase modaliti de control al mediului, dintre care amintim: afiarea semnului de Nu deranjai, scoaterea telefonului din priz, ndeprtarea surselor de zgomot etc. Tem de reflecie nr. 8 Oferii cteva exemple proprii de tehnici prin care poate fi meninut motivaia pentru studiu la elevii din clasele primare.

4.2.2. Factorii strategici 4.2.2.1. Strategii de nvare Pe msur ce nainteaz n coal, elevii trebuie s proceseze o cantitate tot mai mare de informaie i s opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesit utilizarea unor strategii de studiu din ce n ce mai sofisticate. Muli elevi le nva implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experiene de nvare, dar alii nu dobndesc aceste strategii sau deduc strategii greite i contraproductive. Pentru aceste cazuri, interveniile de dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare pot fi foarte utile. Chiar dac strategiile de nvare sunt n cea mai mare parte specifice domeniului de studiu (nvarea la istorie sau la literatur necesit strategii diferite fa de nvarea la matematic sau chimie), exist cunotine i deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de nvare care pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu n altul i care pot fi dobndite n afara orelor de curs. Orice metod de nvare selectat i utilizat pentru a atinge un scop anterior stabilit poate fi considerat drept strategie de nvare. Exist, prin urmare, o multitudine de strategii de nvare care difer prin coninut i eficien. Strategiile superioare de nvare se bazeaz pe elaborarea, nelegerea i organizarea materialului.

14

Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i mbogirea materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea, adic relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunotine active i flexibile. Ambele procese implic relaionarea cunotinelor anterioare cu cele noi i ambele sunt necesare pentru o nvare eficient. Superioritatea metodelor de nvare bazate pe nelegere este evident, iar eficiena acestora se dovedete n special pe termen lung sau n cazul evalurii pe baz de eseuri i aplicaii practice ale materialului nvat. Prin contrast, n aceste situaii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total ineficiente (Gardner et al., 1999). Modaliti prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului: activarea cunotinelor anterioare prin survolarea materialului i punerea de ntrebri referitoare la cunotine relaionate cu cele prezente n material; realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritilor existente ntre acestea (de exemplu, inima este ca o pomp care alimenteaz cu snge ntregul organism, memoria este ca o bibliotec unde informaia este ordonat i poate fi accesat cunoscnd aceast structur); mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile n special n prelucrarea unui material dificil de memorat (clasificri) i constau n crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte (elemente ale clasificrii) care s permit reactualizarea ulterioar a acestora. Organizarea materialului, adic gruparea informaiilor relaionate n diverse categorii i structuri, este o alt condiie a eficienei nvrii. Mintea uman opereaz cu structuri de cunotine, de aceea impune structur i organizare informaiilor pe care le achiziioneaz. Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reinut dect un material neorganizat. Materialul colar este, de cele mai multe ori, un material organizat. Exist, ns, i cazuri n care structura materialului, chiar dac exist, nu este transparent, fie datorit dificultii materialului, fie datorit nesuprapunerii acesteia peste expectanele cititorului. n aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului: realizarea unui outline / cuprins al ideilor principale din materialul de nvat; schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei. Relaia poate fi de tip: cauz-efect, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine cronologic, naraiune; reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel (evenimentele istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci cnd sunt relaionate cu o hart sau dac sunt incluse ntr-un tabel; evoluia curentelor n art sau literatur poate fi reprezentat pe o linie a timpului); sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor. Aceasta presupune tratarea critic a materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei. Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este dependent de: stilul de nvare al elevului; cunotinele metacognitive de care dispune elevul; tipul materialului de nvat; scopul nvrii. Cu ct elevii devin mai contieni de aceste constrngeri, cu att vor fi capabili s aleag mai eficient ntre diversele strategii de nvare pe care le cunosc, economisind n acest fel timp i energie. Cteva din motivele pentru care elevii nu utilizeaz strategii eficiente de nvare: nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare a strategiilor eficiente de nvare. Muli elevi, chiar n liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adic nu au sau au informaii greite despre contextele n care eficiena strategiilor este cea dorit. Spre exemplu, unii consider c, pentru a obine o performan bun, trebuie doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul n care procesezi informaia. au prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi, prin urmare ntmpin dificulti n nelegerea materialului i recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare; sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor. Dac profesorul cere nvarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi s apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului i efortului pe care trebuie s l depun.

15

scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare. Elevii nu sunt ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i reinerea informaiilor pe o perioad mai lung de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s realizeze o sarcin ntr-un timp ct mai scurt i cu ct mai puin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile care vizeaz nelegerea sunt total nerelevante. au un nivel sczut de autoeficacitate perceput relativ la capacitatea lor de a nva n mediu academic. Aceti elevi consider c nu sunt capabili s nvee, indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza i evit n general sarcinile de nvare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: Sunt uituc, Degeaba nv c oricum nu neleg nimic, Sunt prost, Orict citesc nu rein nimic. Atta timp ct copilul i face autosugestii negative sau primete din anturaj sugestii negative n legtur cu capacitatea sa de a nva, nu va avea niciun randament n nvare. n fiecare din aceste cazuri, necesitile de intervenie sunt diferite. Dac elevii nu cunosc tehnici de nvare eficient, necesitatea este de a li se oferi informaii despre acestea i a li se permite exersarea lor n cadrul orelor de consiliere. Dac motivul este determinat, ns, de autoeficaticatea sczut n ceea ce privete capacitatea de achiziie academic, atunci nevoile elevilor se situeaz n sfera autocunoaterii, pentru creterea autoeficacitii percepute i stimularea motivaiei. Borkowski, Pressley i Schneider (1987) prezint anumite principii de folosire a unor strategii autoreglatoare eficiente. Unul dintre aceste principii enun faptul c cei care folosesc eficient strategiile autoreglatoare dispun de o varietate de strategii generale i specifice n vederea atingerii scopurilor lor. Stabilirea scopurilor, planificarea, automonitorizarea, recapitularea etc. sunt strategii autoreglatoare generale. Imageria mental, rezumarea, sublinierea, brainstorming-ul, elaborarea de schie i grafice etc. sunt strategii specifice de autoreglare a nvrii. Studiile referitoare la folosirea strategiilor specifice arat c exist strnse legturi ntre numrul acestor strategii deinute de un elev i performana lui academic. Paris (1984) a realizat un training la dou clase de a treia i dou de a cincea. Trainingul a fost realizat pe folosirea unor strategii specifice pentru citit i a durat patru luni. Una din strategiile nvate a fost survolarea materialului de nvat. Realiznd o sarcin de identificare a erorilor i de completare a cuvintelor lips dintr-un text, cei care au participat la acest training au obinut performane semnificativ superioare comparativ cu cele ale grupului de control. Palincsar i Brown (1981) au artat c, nvndu-i pe elevii care manifest anumite deficite de comprehensiune a textului citit strategii specifice, cum ar fi: parafrazarea ideilor principale, sumarizarea informaiei, clarificarea informaiilor neclare, formularea de ntrebri etc. au reuit s creasc performanele de comprehensiune ale acestora. n urma acestui training, elevii rspundeau corect la aproximativ 80% din ntrebrile de comprehensiune, dup aproximativ 31 de zile, n timp ce n faza iniial procentul de rspuns era de 15%. De asemenea, Paris i colaboratorii (1984) au demonstrat n repetate experimente utilitatea nvrii metacognitive a strategiilor cognitive. nvnd elevii cum, unde i cnd s foloseasc o anumit strategie specific (cunotine metacognitive) duce la o cretere semnificativ a eficienei utilizrii acestor strategii. 4.2.2.2. Deprinderi de studiu 4.2.2.2.1. Luarea de notie Luarea de notie este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta ntruct notiele luate constituie o surs alternativ important pentru studiu, alturi de manual i bibliografia aferent. Funciile lurii de notie sunt multiple: este o modalitate extern de stocare a informaiei. Informaiile nu pot fi reinute n ntregime dup o prezentare sau o discuie de grup, ns, odat notate, ele pot fi oricnd accesate i revizuite; faciliteaz encodarea i reactualizarea materialului. Luarea de notie permite o tripl codare a materialului, verbal, vizual i kinestezic, ceea ce permite o retenie mai bun i o reactualizare mai uoar; permite structurarea materialului chiar n timpul predrii acestuia. Eficiena notielor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiele care sunt reprezentri relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizri ale principalelor idei i care furnizeaz detalii i elaborri proprii pe baza materialului. De cele mai multe ori, ns, nu exist posibilitatea de a realiza astfel de notie n timpul leciei. Ele permit, totui, s se realizeze o revizuire i completare ulterioar a lor. Acest lucru este preferabil s se realizeze n intervalul de o zi de la data lurii notielor. Revizuirea permite reactualizarea informaiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor i a informaiilor care lipsesc i sublinierea sau ntrirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot, de asemenea, introduce titluri i subtitluri i aduga fraze sau

16

propoziii clarificatoare. Observnd eficiena unui sistem complex de luare de notie, o serie de universiti au propus diverse modaliti de realizare a acestei activiti. Sistemul care s-a impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notie. Acest sistem are succes pentru c este simplu i eficient, putnd fi utilizat att de studeni ct i de elevi de liceu i gimnaziu. El cuprinde trei seciuni: Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a paginii, n care se noteaz de fapt ideile ntr-o modalitate informal (aa cum sunt prezentate sau receptate n or). Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii, este cunoscut ca poriunea cuvintelor cheie. Ea se completeaz de obicei n faza de revizuire i cuprinde comentarii care accentueaz ideile importante, clarific sensuri, sugereaz exemple sau leag idei i exemple care ulterior vor constitui elementele de baz n reactualizarea informaiilor. Seciunea 3, n partea de jos a paginii, este cunoscut ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat format din 2 sau 3 propoziii care sumarizeaz ideile din pagin i le integreaz ntr-o structur clarificatoare. Fig. 3. Sistemul Cornell
Seciunea 1

II

Seciunea 2

III

Seciunea 3

Tem de reflecie nr. 8 Discutai funciile lurii de notie. 4.2.2.2.2. Sublinierea. Interaciunea cu textul se poate realiza prin sublinierea n text a ideilor importante care vor oferi o structur de fixare i reactualizare a informaiilor. Problema care apare n cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consider important n text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat foarte specific i de a oferi o ancor n reactualizarea informaiilor adiacente. Urmtoarele principii pot constitui un suport n utilizarea ct mai eficient a acestei strategii: paragraful se citete n ntregime nainte de a decide care este ideea principal ce merit subliniat; sublinierea acoper ntreg materialul, dar nu se subliniaz o cantitate prea mare din text. texte diferite necesit sublinierea unei cantiti diferite de material; se utilizeaz diverse semne pentru a discrimina ntre prile textului (spre exemplu: se ncercuiesc conceptele, se subliniaz definiiile, se delimiteaz printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecven pe parcursul unui text. 4.2.2.2.3. Monitorizarea comprehensiunii textului Monitorizarea comprehensiunii textului reprezint deprinderea de verificare sistematic a gradului de nelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu performane superioare n nvare au pus n eviden prezena n comportamentul de asimilare a cunotinelor a unor strategii de monitorizare cu voce tare: formularea de ntrebri. Aceasta direcioneaz citirea i prelucrarea materialului i permite focalizarea pe informaia care rspunde ntrebrilor puse. Formularea de ntrebri se realizeaz aproape automat cnd un text cuprinde informaii relaionate cu cele anterioare,

17

iar pentru textele ce cuprind informaii n totalitate noi, transformarea titlurilor i subtitlurilor n ntrebri poate fi o soluie viabil; clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere. Aceasta se poate realiza fcnd apel la cunotinele prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate; sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizrii; predicia n text, valabil n special pentru textele narative. Tehnicile de monitorizare sunt nvate cu mare eficien n grup. nvarea prin colaborare presupune existena a cel puin dou roluri predefinite, care sunt preluate pe rnd de fiecare membru al grupului. Rolul de modelator (cel care formuleaz cerinele de chestionare, sumarizare, clarificare sau predicie) aparine la nceput expertului (care poate fi profesor, coleg, printe), pentru ca ulterior acesta s fie preluat n mod gradat de elev. Tem de reflecie nr. 10 Oferii exemple de tipuri de ntrebri ale cror rspunsuri ar putea s evidenieze comprehensiunea unui text literar.

4.2.2.2.4. Gndirea critic Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul / informaia n mod activ, de a obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material n mod eficient i acurat. Tratarea critic a materialului se poate realiza fie n scris, fie ntr-o discuie de grup sau prin reflecie individual asupra sa. Cnd gndim critic, formulm de fapt o serie de ntrebri asupra textului. A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de informaiile sau ideile prezentate. O persoan care nu gndete critic tinde s accepte sau s rejecteze o informaiei sau o idee fr a o analiza n prealabil. Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic asupra textului: Ce semnificaie au aceste idei? Pot s-mi amintesc cu uurin ideile pe care le-am notat? Ce exemple susin aceste idei? Cunosc exemple care nu susin aceste idei? Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit? n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect? Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de parte-ntreg? Cum se pot utiliza cunotinele? Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru ceilali?

Aceast atitudine se regsete nu doar n cazul nvrii de tip colar. Ea este o component important a rezolvrii situaiilor curente. Diferena dintre atitudinea de a gndi critic i atitudinea pasiv n rezolvarea unor probleme curente este reprezentat n tabelul de mai jos: Tabel 6. Diferena dintre atitudinea critic i atitudinea pasiv n rezolvarea problemelor curente Rol Elev Situaie Profesorul prezint cauzele celui de-al II-lea rzboi mondial. Profesorul descoper c fiul tu a minit. Doreti s cumperi o main. Atitudine pasiv Atitudine critic Acceptarea informaiilor Acceptarea informaiilor, punerea de ca fiind adevrate. ntrebri legate de aspectele ce ar trebui clarificate, iniierea de discuii cu colegii i cu profesorul etc. Eti suprat pe copilul ncerci s afli ambele variante despre tu i l crezi pe ceea ce s-a ntmplat, compari profesor sau consideri rspunsurile ncercnd s nelegi ce s-a c profesorul minte. ntmplat. Discui concepte legate de minciun / cinste cu copilul tu. Decizi pentru cumprarea Compari cele dou variante: cumprarea unei maini noi, fr s te unei maini noi vs. cumprarea unei

Printe

Cumprtor

18

gndeti cum vei face rost de bani.

maini second-hand, examinezi situaia ta financiar.

O importan deosebit n dobndirea acestei atitudini revine contextului i mediului de nvare. Un mediu care faciliteaz gndirea critic se caracterizeaz prin: acceptarea diversitii de idei i preri; implicarea activ a elevilor n procesul nvrii; asigurarea sentimentului de siguran; exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic; aprecierea gndirii critice; crearea condiiilor pentru experienierea gndirii critice; acordarea timpului necesar pentru experienierea gndirii critice. 4.2.2.2.5. Managementul timpului de studiu Managementul timpului de studiu se refer la deprindereile de utilizare eficient a momentelor dedicate nvrii. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti i respectarea timpului de studiu) i evitarea amnrii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinrii). a) Alegerea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de eficien maxim ale unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maxim eficien sunt situate dimineaa, ntre 8-12 i dup-amiaza ntre orele 16-18. Aceste perioade de eficien, ns, variaz n funcie de persoan. Nu de puine ori ntlnim persoane care relateaz c perioada lor de maxim eficien este dimineaa devreme, la orele prnzului, seara sau chiar noaptea. Prin reflectarea asupra experienelor de nvare i a rezultatelor obinute n urma acestora, ca i a dispoziiei pentru nvare n anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maxim eficien n nvare i s le valorificm. ntr-o or de consiliere se poate identifica i reprezenta curba de eficien zilnic. b) Ce trebuie s tie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului: s nceap cu subiecte sau materii mai uoare, dup care s treac la cele mai dificile i s pstreze pentru sfrit ceva plcut; s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton; s aleag un loc propice pentru nvare, cu ct mai puini distractori (televizor, telefon, zgomot); s aleag o poziie care s l menin activ, treaz; s-i stabileasc un program de studiu pe care s-l comunice i altora (eventual afiat chiar pe ua camerei); s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a iei cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la televizor chiar dac nu este emisiunea sa preferat); s-i monitorizeze modul de utilizare a timpului (punnd ntrebri legate de eficiena utilizrii timpului). c) Evitarea procrastinrii prin stabilirea de planuri de studiu i respectarea acestora. Un plan de studiu cuprinde: Obiectivul lunar, sptmnal i obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orienteaz efortul i dau sens nvrii. Pentru ca acestea s aib un efect motivaional trebuie s fie: - specifice - s stabileasc foarte clar starea final la care aspir copilul; - msurabile, adic s descrie starea final n termeni de comportamente care pot fi evaluate i msurate pentru a se decide dac a fost atins starea dorit; - realiste, respectiv s stabileasc termene viabile i s se bazeze pe capacitile sale reale. Modalitile prin care se realizeaz aceste obiective, respectiv activitile specifice care duc la atingerea obiectivului respectiv. Gradele de libertate pe care le accept, adic msura n care poate fi modificat. Termenele stabilite pentru diverse lucrri, teze, proiecte. Pe msura acumulrii i utilizrii acestor deprinderi de studiu, elevii / studenii dobndesc autocontrolul asupra propriei nvri. Acesta se manifest prin: stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale n nvare; planificarea timpului de studiu; monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin; eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emoii i gnduri distractoare);

19

controlul procesului de nvare; selectarea i utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i reactualizare a materialului nvat; evaluarea rezultatului nvrii; autorecompensarea.

4.2.3. Metacogniiile Cunotinele despre nvare i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i monitorizarea funcionrii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniie. Metacogniia este un aspect fundamental al cogniiei umane. nelegerea funcionrii cognitive nu poate avea loc fr a nelege i aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunotine avem despre funcionarea cognitiv, cum ne evalum propriile cunotine, cum selectm strategiile cognitive i cum monitorizm funcionarea lor, cnd decidem schimbarea strategiei etc. Interesul pentru studiul metacogniiei a aprut mai nti legat de contiina propriilor capaciti cognitive sau a funcionrii cognitive n general. Termeni ca inteligen reflexiv (Skemp, apud. Garofala & Lester, 1985) sau abstracie reflexiv (Piaget, apud. Garofala & Lester, 1985) sunt termeni apropiai experienei metacognitive. Termenul de metacogniie, mai precis de metamemorie, i este atribuit lui Flavell (1971, apud Flavell, 1999). Metamemoria desemneaz cunotinele despre procesele i coninuturile memoriei, iar prin extensie, metacogniia se refer la cunotinele despre procesele i coninuturile cogniiei. Cercetrile asupra metacogniiei s-au intensificat odat cu dezvoltarea unor paradigme noi de cercetare (Nelson & Narens, 1994, Kelemen & Weaver, 2000) i a studiului aplicabilittii practice a conceptului. Domeniul educaional este unul din terenurile cele mai fertile pentru aplicarea conceptului de metacogniie, impactul su fiind cu att mai mare cu ct teoretizrile actuale ale inteligenei consider metacogniia o component definitorie a acesteia (Sternberg, 1998), iar studiile asupra dificultilor de nvare au identificat ca surs frecvent a deficienelor de performan lipsa (sau neutilizarea) unor strategii metacognitive (Brown & Palincsar, 1997). S-a ncercat o serie de delimitri ale conceptului de metacogniie. O prim aproximare a termenului de metacogniie ar fi cunotine asupra propriilor procese cognitive i rezultatele acestora (Flavell, 1976, apud. Flavell, 1999) sau cogniii asupra propriilor cogniii, cogniii de gradul II (Metcalfe, 1993, Nelson, 1990). Diferena major dintre cogniii i metacogniii se afl la nivelul obiectului asupra cruia opereaz. Cogniiile sunt implicate direct n realizarea unei sarcini, n timp ce rolul metacogniiilor este de selecie a strategiilor cognitive i de reglare a performanei prin monitorizare i control (Slife & Weaver, 1992). Modelul construit pentru evaluarea empiric a metacogniiei cuprinde 3 componente eseniale: nivelul obiect (cogniiile), meta-nivelul (metacogniiile) i fluxul de informaie dintre cele dou niveluri (fig. 4, Nelson & Narens, 1994). Fluxul de informaie dinspre nivelul obiect spre meta-nivel poart denumirea de monitorizare i informeaz meta-nivelul asupra stadiului n care se afl nivelul obiect n procesul de rezolvare a sarcinii. Fluxul de informaie dinspre meta-nivel spre nivelul obiect se numete control i informeaz nivelul obiect asupra stadiului urmtor al procesului. La baza deciziilor de control se afl modelul procesului, care specific att scopul procesului respectiv, ct i modul n care procesele cognitive pot fi utilizate pentru realizarea acestuia. Unele conceptualizri (Narens, Graf, & Nelson, 1996) propun considerarea modelului ca element distinct, de nivel 3, al metacogniiei.

20

MODEL

META - NIVEL

REGLARE

MONITORIZARE FLUX INFORMATIONAL

NIVEL - OBIECT

Figura 4. Modelul metacognitiv, apud Nelson & Narens, 1994 Este important, ns, s se sublinieze c nu este vorba despre structuri cognitive distincte pentru nivelul obiect, respectiv pentru meta-nivel. Aceeai arhitectur cognitiv este responsabil att pentru cogniii, ct i pentru metacogniii, diferenierea fiind realizat la nivelul comportamentului, de ctre observator. Nelson (1996) afirma: nu avem nevoie de structuri speciale pentru a ne vedea ochii dect de o oglind. Feedback-urile pot juca rolul oglinzii pentru metacogniie. (p. 105). Prin urmare, nu vom regsi modelrile expuse mai sus, la nivelul arhitecturii cognitive. Mai degrab, relaiile propuse de acestea se creeaz n mod flexibil n momentul rezolvrii unei sarcini, astfel nct o cunotin poate avea rolul de obiect ntr-o situaie sau de model ce servete monitorizrii i controlului activitii cognitive ntr-o alt situaie (Hacker, 1998). Relaia contextualizat dintre ele determin modul n care le conceptualizm. Conceptualizrile actuale ale metacogniiei fac diferenierea ntre aspectul declarativ (cunotinele metacognitive) i aspectul procedural al metacogniiei (reglarea metacognitiv) (Hacker, 1998; Schraw, 1998). 4.2.3.1. Cunotinele metacognitive Cunotinele pe care le avem despre funcionarea cognitiv pot avea un caracter tranzitor / situaional, adic sunt rezultatul interaciunii directe cu sarcina de rezolvat i apar ca urmare a monitorizrii performanei ntr-o sarcin specific, strict contextualizat sau se pot constitui n teorii personale cu un caracter de permanan despre funcionarea cognitiv n general sau despre caracteristicile personale ca procesor de informaie. Se impune, astfel, o difereniere a metacogniiei on-line, experiene metacognitive n terminologia lui Flavell (1978) de metacogniiile latente, de lung durat. Metacogniiile on-line desemneaz cunotinele i tririle care iau natere din interaciunea direct dintre persoan i contextul sarcinii cognitive. Aceste cunotine i triri pot avea ca obiect sarcina n sine, strategiile cognitive i metacognitive implicate sau caracteristicile propriei persoane n procesul de rezolvare a sarcinii date. Cunotinele metacognitive (de lung durat) reprezint cunotinele achiziionate despre variabilele care interacioneaz n realizarea unei sarcini cognitive (variabile personale, variabile legate de sarcini i variabile legate de strategii), cunotine care pot fi utilizate n controlul funcionrii cognitive. Ele sunt evaluate n general prin chestionare sau interviuri metacognitive (Boekaertz, 1999; Pintrich & De Groot, 1990; Swanson, 1990). Se poate realiza o distincie ntre: cunotine legate de variabile personale, cunotine legate de sarcini i cunotine legate de strategii. Cunotinele metacognitive legate de variabile personale sunt cunotine i credine cu privire la fiinele umane ca procesori de informaie. Ele se refer la cunotinele pe care o persoan le deine despre: propriile cunotine, capaciti cognitive i modaliti procesare a informaiei (cunotine metacognitive intraindividuale), despre capacitile cognitive, modalitile de nvare i cunotinele altor persoane

21

(cunotine metacognitive interindividuale), precum i despre funcionarea cognitiv n general (cunotine metacognitive generale), cum ar fi: capacitatea limitat a memoriei de lucru, rolul cunotinelor anterioare n nelegerea unui text (Flavell & Miller, 1993). Cunotinele metacognitive legate de sarcini cuprind cunotine legate de tipurile de sarcini cognitive i activitatea intelectual pe care o reclam aceste sarcini. Spre exemplu, a ti c un text tiinific necesit, n general, o prelucrare mai adnc dect un roman, c exist o diferen ntre a citi activ i a citi pasiv un text, c exist o serie de algoritmi care stau la baza rezolvrii problemelor de matematic, c a scrie un referat este un proces complex i de durat etc. sunt cunotine care fac parte din aceast categorie de cunotine metacognitive. Cunotinele metacognitive legate de strategii cuprind cunotine despre strategiile cognitive i cele metacognitive (att cunotine declarative, ct i procedurale) i cunotine condiionale referitoare la situaiile n care este util aplicarea acestor strategii (vezi tabelul 5). Diferena dintre strategiile cognitive i cele metacognitive rezid n rolul pe care acestea l ndeplinesc n realizarea unei sarcini cognitive. n timp ce strategiile cognitive sunt implicate direct n realizarea sarcinii (parafrazarea, extragerea ideilor principale, calculul operaiilor, realizarea schemelor), strategiile metacognitive intervin n reglarea funcionrii cognitive (monitorizarea rezolvrii sarcinii, evaluarea diferenei dintre scop i rezultat, selectarea strategiilor cognitive). Cunotinele metacognitive nu sunt n mod fundamental diferite de alte tipuri de cunotine stocate n memoria de lung durat. Ele sunt relativ stabile i verbalizabile (Brown, 1987), se achiziioneaz i pot fi ajustate odat cu experiena. Ele sunt considerate metacognitive atunci cnd sunt utilizate n mod activ n reglarea proceselor cognitive. Spre exemplu, un elev poate utiliza cunotine (despre sine, despre tipuri de sarcini i despre strategii) pentru planificarea modului de abordare a unui test de matematic: tiu c eu (cunotine despre sine) rezolv cu mai mult uurin exerciiile dect problemele de matematic (cunotine despre sarcini), aa c voi rezolva mai nti exerciiile i apoi voi trece la rezolvarea problemelor (cunotine strategice). Cunotinele metacognitive pot fi, de asemenea, categorizate n funcie de tipul cunotinelor: declarative, procedurale i condiionale (Brown,1987; Jacobs,1987; Schraw i Moshman,1995). Cunotinele declarative includ informaii despre sine ca subiect al nvrii i despre factorii care i influeneaz performana. Cercetrile asupra cunotinelor metacognitive legate de memorie indic faptul c adulii au mai multe cunotine despre procesele cognitive asociate cu memoria dect copiii (Baker, 1989). n mod similar, elevii buni par s aib mai multe date despre diferite aspecte ale procesului de memorie capacitatea limitat, repetiie i nvarea distributiv, dect elevii cu rezultate mai slabe (Garner, 1987; Schneider & Pressley, 1989). Cunotinele procedurale cuprind euristicile i strategiile metacognitive, ca i cunotinele legate de modul de realizare a strategiilor cognitive. Persoanele care dein un numr mare de cunotine metacognitive procedurale realizeaz sarcinile cu un grad mai mare de automaticitate, este mai probabil s dein un repertoriu mai larg de strategii, s le ordoneze secvenial cu succes (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987) i s utilizeze strategii diferite calitativ n rezolvarea problemelor (Glaser & Chi, 1988). Exemple tipice de cunotine procedurale sunt: modul de a realiza chunk-uri i de a categoriza informaia. Cunotinele condiionale se refer la cunoaterea locului i a motivelor pentru care se utilizeaz informaiile declarative i procedurale deinute (Garner, 1990). Spre exemplu, elevii / studenii care nva eficient tiu cnd i ce tip de informaie trebuie repetat (exersat). Informaiile condiionale snt importante deoarece ajut elevii / studenii s realizeze o alocare selectiv a resurselor i s foloseasc strategiile n mod eficient (Reynolds, 1992). De asemenea, aceste cunotine permit studenilor s se adapteze la cerinele schimbtoare ale sarcinilor de nvare. 4.2.3.2. Reglarea metacognitiv Reglarea metacognitiv se refer la un set de activiti care permit autocontrolul nvrii. Cercetrile susin ideea c reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei n numeroase moduri, printre care o mai bun utilizare a resurselor atenionale, o mai bun utilizarea a strategiilor existente i o mai bun monitorizare a comprehensiunii sarcinilor (Schraw, 1998). Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii eseniale pentru performan: planificarea, monitorizarea i evaluarea. Planificarea se refer la selectarea strategiilor potrivite i alocarea resurselor necesare pentru rezolvarea sarcinii, precum i stabilirea scopurilor intermediare i finale. Studii asupra expertizei n redactare spre exemplu, au pus n eviden diferene de performan datorate abilitilor diferite de planificare ntre experi i novici. Studiile au artat c abilitile de planificare se dezvolt cu vrsta i experii se angajeaz ntr-o planificare global, mai eficient dect planificarea local, practicat de novici. De asemenea, experii sunt capabili s planifice eficient indiferent de coninutul textului ce urmeaz a fi scris, fa de novici care nu sunt capabili de acest lucru.

22

Monitorizarea se refer la efortul de contientizare on-line a comprehensiunii i performanei. Cercetrile au demonstrat faptul c abilitile de monitorizare se dezvolt odat cu vrsta, iar acurateea lor este dependent de cunotinele metacognitive (Schraw, 1994; Schraw et al., 1995). Rezultatele monitorizrii stau la baza deciziilor de reglare a performanei; n condiiile apariiei unei neconcordane fa de rezultatele ateptate, se intervine pentru corectarea i ajustarea modului de implementare a strategiilor i procedurilor necesare. De asemenea, studiile susin dezvoltarea abilitilor de monitorizare odat cu practica i nvarea (Delclos & Harrington, 1991). Componentele abilitilor de monitorizare, respectiv reglare sunt prezentate schematic n tabelul de mai jos. Monitorizare Evaluri legate de: a) tipul de sarcin b) progresul n sarcin c) rezultatul nvrii d) ncrederea n rspunsul dat Reglare Decizii legate de: a) alocarea resurselor b) ordinea de realizare a pailor c) intensitatea focalizrii d) viteza de lucru

Evaluarea se refer la aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea vizeaz n special gradul n care rezultatul final se suprapune peste cel ateptat (n ce msur scopul propus spre a fi atins a fost realizat). Tem de reflecie nr. 11 Discutai relaia dintre nvarea autoreglat i metacogniie.

Monitorizarea prospectiv versus monitorizarea retrospectiv Termenul de monitorizare prospectiv a fost introdus de Nelson i Narens (1990) pentru a desemna acele judeci metacognitive care se realizeaz n timpul nvrii i au ca scop predicia performanelor viitoare n sarcini de reactualizare. Aceste judeci, memorability judgments, indic n ce msur informaiile memorate vor putea fi accesate n viitor: EOL (Leonesio & Nelson, 1990), JOL (cu suport, Leonesio & Nelson, 1990 sau fr suport (free-recall), Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli, 1990) i EOR (ease of recognition, Begg et al., 1989, apud Koriat, 1994). n aceast categorie se includ i judecile prospective care se formuleaz n faza de reactualizare a cunotinelor: FOK (Reder, 1987, 1988; Nhoujvansvong & Reder, 1998), TOT (Brown & McNeill, 1999), FOK (Hart, 1967, Koriat, 1993, 1994), inclusiv FOK ntrziat (Dunlosky & Nelson, 1992). Judecile de evaluare a dificultii unei sarcini (Ease of learning EOL) Judecile EOL se realizeaz naintea unei perioade de studiu i reprezint estimri ale dificultii pe care o va avea subiectul n memorarea unui item. Sarcina subiecilor este de a realiza o evaluare rapid, imediat, anterioar studiului, a dificultii de memorare a itemilor. Ulterior, subiecii memoreaz lista de cuvinte i dup reproducerea sa se calculeaz acurateea prediciilor realizate de subiect. Pentru evaluarea dificultii de memorare se pot utiliza perechi de cuvinte expuse pe monitorul unui calculator (Leonesio & Nelson, 1990). Kelemen, Frost, & Weaver III, (2000) au utilizat urmtoarea procedur pentru a msura uurina nvrii: Materialul de nvat (perechi de cuvinte) este prezentat participanilor o singur dat, n ordine aleatoare. Acetia trebuie s aprecieze pentru fiecare unitate de studiu ct de greu va fi de nvat, pe o scal de la 0% (cel mai dificil de nvat) la 100% (cel mai puin dificil de nvat). Participanii studiaz efectiv materialul de nvat. La terminarea etapei de studiu, participanii completeaz trei minute o sarcin distractoare. Este administrat apoi un test de reproducere. Fiecare item care nu a fost reprodus corect este prezentat din nou pentru studiu i re-testat ulterior. Acest ciclu test studiu este repetat pn ce toi itemii sunt reprodui corect. Se nregistreaz numrul total de prezentri necesare pentru nvarea fiecrui item. Comparndu-se estimrile subiecilor cu numrul de prezentri necesare se obine acurateea EOL.

23

Tem de reflecie nr. 12 Concepei o sarcin experimental care s pun n eviden o predicie de tip EOL.

Judecile de evaluare a progresului n nvare (Judgments of learning JOL) Modalitatea obinuit de evaluare a JOL cuprinde o faz de nvare (n general liste de cuvinte, perechi de cuvinte, texte) urmate de o predicie a reactualizrii informaiei n viitor (free recall sau cu suport primul cuvnt din pereche). Dup realizarea prediciilor subiecii completeaz o sarcin de reactualizare, iar prin compararea prediciilor realizate cu performana efectiv se obine acurateea JOL. Exist mai multe modaliti de investigare a judecilor JOL, iar studiile au demonstrat o acuratee diferit a acestora. n funcie de distana n timp fa de momentul prezentrii stimulilor distingem JOL imediat i JOL ntrziat (Nelson & Dunlosky, 1992). n funcie de numrul itemilor pe baza crora se formuleaz prediciile avem JOL item-cu-item i JOL agregat (Mazzoni & Nelson, 1995). n funcie de modul de prezentare a itemilor n momentul formulrii prediciilor: JOL amors-int (cue-target JOL), n care ambele cuvinte din pereche sunt prezentate n momentul realizrii prediciei i JOL amors, unde subiecilor le este prezentat doar stimulul, nu i rspunsul ateptat n momentul realizrii prediciei (Dunlosky & Nelson, 1992). n funcie de suportul pe care se bazeaz reactualizarea: JOL cu suport (Leonesio & Nelson, 1990) sau JOL fr suport (free-recall - Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli, 1990). Acurateea calculat este diferit n funcie de momentul realizrii prediciei. JOL ntrziat (Nelson & Dunlosky, 1992) are o acuratee mult mai mare dect JOL imediat. Se sugereaz faptul c JOL ntrziat permite exersarea reactualizrii i astfel i bazeaz prediciile pe evaluarea succesului reactualizrii, ceea ce influeneaz n acelai timp succesul de reactualizare la un test ulterior (Spellman & Bjork, 1992). Este important, de asemenea, tipul de amors utilizat n momentul realizrii prediciilor. Dunlosky & Nelson au artat o acuratee mai mare al JOL n cazul utilizrii stimulului simplu, dect n cazul prezentrii perechilor de cuvinte n momentul realizrii prediciilor (Dunlosky & Nelson, 1992). Prin urmare, pentru ca acurateea prediciilor s fie mai mare, este necesar ca acestea s se realizeze la cel puin 15 minute dup faza de nvare i s utilizeze ca amors doar stimulul. Tem de reflecie nr. 13 Concepei o sarcin experimental care s pun n eviden o predicie de tip JOL.

Judeci de evaluare a gradului de cunoatere a rspunsului (Feeling of Knowing FOK) Se opereaz cu dou conceptualizri diferite ale judecilor de tip FOK. FOK rapid (Reder, 1987, 1988; Reder & Riter, 1992; Nhoujvanisvong & Reder, 1998) - o evaluare automat, implicat n deciziile pre-reactualizare (cum ar fi, spre exemplu, n ce msur s caute informaia n memorie sau nu). Aceasta necesit o interpretare a familiaritii sarcinii care nu de puine ori este supus erorii. Mecanismul care st la baz este confuzia sursei (Nhouyvanisvong & Reder, 1998). FOK ntrziat (Koriat, 1993, 1994) depinde de rezultatele procesului de reactualizare n sine. Este ntrziat pentru c necesit ca mcar unele ncercri de reactualizare s aib loc naintea evalurii a ceea ce sa reactualizat. Este o evaluare bazat pe coninutul memoriei de lucru i normele subiective de cunoatere. Koriat introduce termenul de accesibilitate ca surs de informare a FOK ntrziat. Ori de cte ori un item este eficient n actualizarea unei cantiti mari de informaie din memorie, aceast accesibilitate mare indic faptul c exist o mare probabilitate ca i alte informaii s fie actualizate. Astfel, probabilitatea de a actualiza i rspunsul corect crete. Acurateea FOK depinde, ns, de acurateea output-ului, de probabilitatea ca un rspuns s fie corect odat ce a fost actualizat. Accesibilitatea nu nseamn i acuratee. Orice informaie poate s creasc bogia reprezentrii, dar numai informaiile diagnostice i pertinente cresc acurateea. Acesibilitatea este, ns, o bun baz de predicie, ntruct sumarizeaz o serie de informaii (Lories & Schelstraete, 1998).

24

FOK rapid Reder (1987, 1988) prezint subiecilor liste de operaii matematice i cere subiecilor s decid asupra modalitii de furnizare a rspunsului, respectiv reactualizare din memorie sau calcul. Aceste judeci metacognitive se realizeaz, deci, naintea reactualizrii din memorie a rspunsului i au ca scop selecia modalitii de acces la rspuns. Concluzia studiilor realizate este c subiecii utilizeaz ca surs de informaie doar familiaritatea sarcinii (cue-based information), FOK rapid fiind o evaluare pre-reactualizare a cunotinelor aflate n memorie. Manipulnd frecvena de apariie a unor operaii, rezultatele studiilor au artat c, pe msur ce subiecii sunt expui mai frecvent la anumite operaii, ei vor decide mai frecvent s reactualizeze din memorie rspunsul, ns, n acelai timp, vor alege s reactualizeze din memorie i rspunsul la exerciii asemntoare cu cele manipulate. FOK ntrziat Aceast modalitate de studiu a FOK, ca indicator al metacogniiei, a fost propus de Hart (1965, 1967). Denumit RJR (recall-judgment-recognition), este cea mai utilizat modalitate de studiu a FOK. Subiecii rspund mai nti la o serie de ntrebri de cultur general i, n cazul unui rspuns incorect sau eec de reactualizare, li se cere s fac predicii asupra msurii n care ar recunoate rspunsul din mai multe variante posibile. Realizarea prediciilor este urmat de completarea unei sarcini de recunoatere. Calculul acurateii prediciilor se face prin compararea prediciilor fcute de subieci cu performana lor efectiv (operaionalizat prin performana criteriu la sarcina de recunoatere). Studiul iniial al lui Hart a evideniat c acurateea FOK este mai mare dect ansa, adic subiecii au recunoscut semnificativ mai multe rspunsuri din cele pentru care au fcut predicii de recunotere fa de cele pentru care prediciile erau negative. Calculul acurateii, ns, a fost unul pur calitativ. Nelson (1984) arat utilitatea coeficientului Gamma n evaluarea acurateii prediciilor metacognitive. Tem de reflecie nr. 14 Concepei o sarcin experimental prin care s evideniai diferenele dintre FOK rapid i FOK ntrziat.

Judeci de ncredere n rspunsul dat (Confidence Judgmets CJ sau Confidence in Learning CL) Monitorizarea retrospectiv vizeaz gradul de ncredere a subiectului n performana sa. Modalitatea de investigare a gradului de ncredere a subiectului n rspunsul dat urmeaz procedura: subiecii primesc o serie de ntrebri de cultur general i, dac rspunsul este activat, exprim gradul de ncredere n rspunsul dat (Costermans et al., 1992 a utilizat, spre exemplu, o scal tip Lickert). Acurateea acestor judeci se calculeaz prin compararea evalurilor fcute cu performana efectiv n sarcin. Relaia dintre judecile metacognitive i strategiile metacognitive de reglare sunt extrem de complexe. Studiile corelaionale au pus n eviden cteva caracteristici ale acestor relaii, ns este necesar abordarea experimental pentru a nelege interrelaionarea acestor dou componente ale controlului metacognitiv. n funcie de momentul realizrii, judecile metacognitive se relaioneaz cu decizii specifice (fig. 1). Spre exemplu, judecile asupra dificultii unei sarcini de nvare (EOL) coreleaz cu timpul acordat studiului. Cu ct itemii sunt mai dificili, cu att subiecii acord mai mult timp pentru studiul lor (Nelson & Narens, 1990). n realitate, relaia dintre judecata metacognitiv i decizia de reglare este modulat de o serie de factori. Dintre factorii identificai fac parte: timpul pe care subiectul l are la dispoziie i dificultatea general a sarcinii. Dac timpul este limitat, iar subiectul are mai multe grade de libertate n alegerea itemilor, subiecii tind s aleag itemii mai uori sau de dificultate medie, studiind n mod selectiv, n zona proximei dezvoltri (Metcalfe, 2001).

25

MONITORIZARE

Estimare nivelului de dificultate a sarcinii ( EOL)

Estimarea gradului de nvare (JOL)

Estimarea gradului de cunoatere a rspunsului (FOK)

Sigurana n rspunsul dat (CJ)

naintea nvrii

n timpul nvrii Reactualizare Post-reactualizare

Alocarea timpului de studiu

Strategia de cutare a rspunsului n memorie ncheierea secvenei de cutare

Alegerea strategiei de procesare

ncheierea nvrii

REGLARE

Figura 5. Controlul metacognitiv, apud. Nelson & Narens, 1994 Dezvoltarea metacogniiilor n timp, elevii devin tot mai realiti n privina capacitilor proprii de prelucrare a informaiei i a limitrilor memoriei proprii. Dac pentru copiii de 5-6 ani este greu s evalueze timpul i numrul de repetri necesare pentru nvare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili s-i modeleze timpul de nvare n funcie de dificultatea sarcinii de nvare. n timp, copiii i dezvolt, de asemenea, i capacitatea de a utiliza strategii de memorare i nvare eficiente pentru sarcini particulare de nvare. Dac la nceput utilizeaz unele strategii n mod automat i incontient, cu timpul vor deveni contieni de ele i le vor utiliza n mod voluntar. Acest proces de dezvoltare este unul natural n care copiii, dezvoltndu-i capacitile cognitive i exersndu-le prin nvare, pot la un moment dat s reflecteze asupra lor. Principii de instruire pentru dezvoltarea metacogniiei la elevi: discutarea importanei metacogniiei (cunotine i reglare) i mai ales a rolului acesteia n nvarea autoreglat (Schon,1987); modelarea de ctre profesori a propriilor lor abiliti metacognitive, elevilor. Prea des profesorii modeleaz cogniia (cum s fac o sarcin?), fr s modeleze metacogniia (ce cred ei despre sarcin i cum i monitorizeaz performana?);

26

discuii i reflecii n grup, n ciuda presiunilor din partea unei curricule prea stufoase sau a obiectivelor pedagogice stricte (Rogoff, 1990). Modaliti de dezvoltare a metacogniiilor n practica educaional Practica extins i reflectarea joac roluri centrale n construcia abilitilor metacognitive: cunotine i abiliti reglatorii. Acest lucru este valabil mai ales n condiiile n care elevilor le sunt oferite contexte de reflectare asupra succesului sau eecului lor (Kuhn, Schauble, & Garcia-Mila, 1992; Siegler & Jenkins, 1989). Studii care examineaz construcia theories of mind arat c reflecia - ca activitate solitar sau de grup - contribuie la lrgirea i sofisticarea acestor teorii (Astington, 1993; Montgomery, 1992). Dintre modaliti generale de dezvoltare a metacogniiei n mediul colar (Hartman & Sternberg, 1993), amintim: contientizarea importanei metacogniiei, dezvoltarea cunotinelor metacognitive, dezvoltarea reglrii metacognitive, cultivarea mediilor care promoveaz metacogniia. Matricea de evaluare a strategiilor ca metod de dezvoltare a cunotinelor metacognitive (Strategy evaluation matrix - SEM, Schraw, 2001). Studii empirice arat c utilizarea unor matrici ca aceasta mbuntete semnificativ nvarea (Jonassen, Beissner i Yacci, 1993). O astfel de matrice este prezentat n ceea ce urmeaz. Tabel 7. Matrice de evaluare a strategiilor (dup Schraw, 2001) Strategie Cum se utilizeaz Cnd se utilizeaz Scanarea Caut titluri, cuvinte nainte de a citi un text lung subliniate, sumarizri, rezumate. ncetinirea Oprete-te, citete i Cnd informaia pare ritmului reflecteaz la informaia extrem de important citit! Activarea Pentru o vreme, gndete-te la nainte de a ncepe lectura cunotinelor ceea ce tii deja. ntreab ceea sau cnd ai de a face cu un anterioare ce nu tii. text necunoscut Integrare Povestete ideile principale. Cnd nvei informaie Formuleaz cu ele o tem sau complex sau cnd textul o concluzie. necesit o nelegere mai profund Diagrame Identific ideile principale, Cnd exist multe conecteaz-le, informaii reale, listeaz argumentele sub strns legate ntre ele. fiecare idee, conecteaz argumentele. De ce se utilizeaz i ofer o imagine conceptual, te ajut s i focalizezi atenia. Sporete focalizarea ateniei. Informaia nou e asimilat i reactualizat mai uor. Reduce ncrcarea memoriei. Determin o nelegere mai profund a materialului. Te ajut s gseti ideile principale, s le categorizezi. Reduce ncrctura memoriei.

3. Instrumente de evaluare a nvrii autoreglate Dintre instrumentele construite pentru a evalua autoreglarea nvrii, amintim: SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982) const ntr-un set de 20 de ntrebri. Aceste ntrebri vizeaz aspecte ca urmrirea, recapitularea, monitorizarea, planificarea strategic, selectarea, relaionarea informaiei i planificarea tactic. MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) cuprinde 17 scale: 7 scale legate de motivaie i 10 scale referitoare la strategii de nvare. Autoreglarea nvrii este conceptualizat ca o activitate contextual specific, care difer de la un subiect la altul i de la o disciplin de studiu la alta. LASSI (Learning And Study Strategies Inventory C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte, 1987) reprezint un instrument de evaluare a msurii n care elevii / studenii utilizeaz metode i strategii de nvare (Weinstein, 1987). n versiunea original, chestionarul are 77 de itemi, grupai n 10 scale: atitudinea fa de coal, motivaia, managementul timpului, anxietatea, concentrarea, procesarea informaiilor, selectarea ideilor principale, utilizarea suporturilor pentru studiu (engl. study aids), autotestarea, pregtirea pentru test. Din cele 10 scale, nou au cte 8 itemi. Scala selectarea ideilor principale are doar 5 itemi. Itemii sunt prezentai ntr-o ordine aleatoare.

27

Descrierea scalelor LASSI 1. Atitudinea fa de coal (ATT1) Atitudinea fa de coal are un rol foarte important n nvare. Motivaia general a elevilor / studenilor fa de coal i expectanele de succes n sarcinile realizate la coal au un impact foarte mare asupra nvrii, mai ales n situaiile n care studenii trebuie s nvee individual. Rezultatele la aceast scal reflect atitudinea general fa de reuita colar. Cei care obin scoruri mici la aceast scal pot s lucreze n sensul stabilirii unor scopuri mai ridicate i pentru realizarea rolului colii pentru viitorul propriu. Exemple de itemi ai acestei scale: Consider c coala nu este foarte important pentru mine. nv doar ceea ce-mi place. 2. Motivaia (MOT) Scala msoar nivelul motivaiei fa de ndeplinirea unei sarcini academice n vederea obinerii performanei n nvare. Comportamente ca: pregtirea pentru curs, predarea lucrrilor la timp etc. sunt indicatori ai nivelului motivaiei fa de ndeplinirea sarcinilor. Rezultatele elevilor / studenilor la aceast scal arat gradul n care ei i asum responsabilitatea pentru obinerea performanei la sarcini specifice de nvare. Acceptarea unui grad mai mare de responsabilitate i atribuirea performanelor individuale propriilor eforturi duce la un proces de vare mult mai eficient. Exemple de itemi ai acestei scale: Chiar dac ceea ce am de nvat este plictisitor i neinteresant, reuesc s m mobilizez pentru a duce munca la bun sfrit. Citesc bibliografia obligatorie pentru cursuri. 3. Managementul timpului (TMT) Un management eficient al timpului este un suport deosebit de important pentru nvare. Majoritatea elevilor / studenilor are de realizat o serie de aciuni i activiti, astfel c doar o organizare i planificare foarte bun i totodat foarte realist a timpului lor i ajut s ndeplineasc toate sarcinile. Stabilind anumite orare i anumite planificri ale activitilor, studenii devin mai responsabili pentru propriul comportament de nvare. O organizare eficient a timpului acordat nvrii implic i cunotine metacognitive de genul: ce tip de subiecte nv mai uor; care moment al zilei este mai benefic nvrii; care sunt strategiile de nvare care m ajut s nv mai eficient etc. Rezultatele la aceast scal arat gradul n care elevii / studenii creeaz i folosesc orare, planificri ale timpului de studiu. Cei care obin scoruri mici trebuie s nvee cum se realizeaz un orar de studiu, cum s fac fa unor distractori, cum ar fi: distraciile, televizorul, amnarea etc., pentru respectarea programului stabilit. Exemple de itemi ai acestei scale: mi este greu s respect un orar de studiu. nv numai sub presiunea testului. 4. Anxietatea (ANX) ngrijorarea, o component major a anxietii, se manifest prin o serie de afirmaii negative referitoare la sine. Aceste gnduri negative despre abilitile unei persoane, despre viitor, despre relaiile cu ceilali pot foarte uor s ndeprteze atenia unui student de la sarcina pe care o are de ndeplinit. Dac un student se ngrijoreaz c nu va avea suficient timp pentru a termina un test sau examen, acest lucru i va face situaia i mai dificil tocmai pentru c timpul n care se gndete la aceast problem va fi pentru el un timp pierdut i i va accentua i mai tare ngrijorarea. Faptul c un elev / student manifest fric, team, tensiune atunci cnd trebuie s studieze sau s ndeplineasc o sarcin academic duce la ndeprtarea ateniei de la sarcina de nvare i la creterea nivelului autocriticii i fricii iraionale. Scorurile obinute la aceast scal arat ct de tensionai sau anxioi sunt elevii / studenii cnd trebuie s ndeplineasc o sarcin academic. Cei care obin scoruri mici la aceast scal trebuie s nvee
1

Abrevierile scalelor sunt cel folosite de autorii chestionarelor

28

tehnici de coping prin care s-i reduc nivelul anxietii i al ngrijorrii, astfel nct s se poat concentra pe sarcin i nu pe propria lor anxietate fa de acea sarcin. De multe ori, e suficient s-i ajui pe studeni si reduc nivelul propriei anxieti pentru ca performanele lor academice s se mbunteasc. Exemple de itemi ai acestei scale: Mi-e team c nu voi putea face fa cerinelor colii. Chiar i cnd sunt foarte bine pregtit pentru un examen, am emoii foarte mari. 5. Concentrarea (CON) Capacitatea de concentrare i ajut pe elevi / studeni s-i focalizeze atenia pe activiti relaionate cu coala, cum ar fi studiul individual, ascultarea la cursuri etc. Oamenii dispun de o capacitate redus de analiz a ceea se ntmpl n jurul lor i n gndurile lor. Dac sunt distrai de o serie de stimuli externi, capacitatea lor de a se concentra asupra sarcinii va scdea. Scorurile la aceast scal msoar abilitile studenilor de a se concentra i a-i direciona atenia asupra sarcinilor colare. Cei care obin scoruri mici la aceast scal au probleme de concentrare pe sarcina de lucru i de nlturare a distractorilor cum ar fi diverse gnduri, emoii, alte situaii. Aceti elevi / studeni trebuie s nvee anumite tehnici de nvare prin care s-i creasc nivelul de concentrare, precum i modaliti de stabilire a prioritilor. Exemple de itemi ai acestei scale: Se ntmpl frecvent ca n timpul cursurilor s m gndesc la altceva i s nu prea ascult ceea ce se spune. Mi-e greu s-mi menin atenia pe parcursul unui test. 6. Procesarea informaiilor (INP) nelegerea a ceea ce se nva este susinut i mbuntit prin folosirea unor strategii de organizare i elaborare. Aceste strategii ajut studenii s relaioneze ceea ce nva la ceea ce tiu deja. Diferena dintre un novice i un expert const nu numai n nivelul i cantitatea cunotinelor, ci mai ales n modul n care sunt organizate aceste cunotine. Scorurile mici obinute la aceast scal arat c studenii trebuie s nvee metode i tehnici de nelegere a sensurilor i organizare a ceea ce nva. Exist o gam foarte larg de astfel de metode, de la simpla parafrazare i sumarizare pentru a crea analogii, la acelea de folosire a raionamentului inferenial, analitic etc. Eficiena n nvare, att la cursuri, ct i acas, este facilitat de folosirea acestor strategii de procesare a informailor. Exemple de itemi ai acestei scale: Pentru a nva ceva nou, ncerc s vizualizez situaiile n care informaiile acestea sunt implicate. ncerc s gsesc legturi ntre ceea ce nv i experiena mea personal. 7. Selectarea ideilor principale (SMI) Un studiu eficient presupune ca elevul / studentul s fie capabil s-i selecteze prile importante dintr-un material. Majoritatea lecturilor, expunerilor i a cursurilor conine material redundant, exemple i detalii suplimentare folosite pentru a explica ceea ce s-a prezentat sau s-a gndit. Una din sarcinile importante n coal este aceea de a diferenia ntre ceea ce este important i ceea ce este mai puin important. Dac un student nu poate selecta informaia critic, atunci el ntmpin dificulti, sarcinile de nvat fiind complicate datorit volumului mare de informaii. Acest fapt se repercuteaz i asupra managementului timpului, o cantitate att de mare de informaie necesit mult timp pentru a fi asimilat. Rezultatele nregistrate la aceast scal arat gradul n care studenii au abiliti de selectare a informaiei importante, att din ceea ce li se prezint la curs, ct i din materialul de studiu. Cei cu rezultate sczute la aceast scal trebuie s nvee cum s identifice informaia relevant astfel nct s-i poat focaliza atenia i folosi strategiile de procesare a informaiei pe materialul potrivit. Exemple de itemi ai acestei scale: mi dau seama care sunt informaiile importante i cele mai puin importante dintr-un curs. ncerc s identific ideile principale din ceea ce mi se prezint la curs.

29

8. Utilizarea suporturilor pentru studiu (STA) n editarea crilor se folosesc deseori titluri, caractere speciale, culori, rezumate etc., pentru a uura nvarea. Ele pot fi utilizate de elevi i studeni ca suporturi n nvare. Este important, de asemenea, ca un student s tie cum s-i creeze propriile suporturi, cum ar fi diagramele, sublinierile n text, crearea de hri, schie i rezumate. Acestor metode de sprijinire a nvrii li se adaug participarea la un grup de studiu sau compararea propriilor notie cu cele ale altor colegi pentru verificarea acurateii acestora. Ceea ce se msoar prin rezultatele obinute la aceast scal este abilitatea elevilor / studenilor de a folosi i a-i crea propriile suporturi pentru studiu. Folosirea acestor suporturi pentru nvare crete att eficiena, ct i eficacitatea nvrii. Exemple de itemi ai acestei scale: Sublinierile fcute de mine pe text mi sunt utile atunci cnd recapitulez. Fac scheme pentru c m ajut s neleg ceea ce nv. 9. Autotestare (SFT) Recapitularea i autotestarea sunt etape importante n achiziionarea cunotinelor i monitorizarea nelegerii. Ambele strategii vin n sprijinul unei nvri cu sens i obinerea de performane superioare n nvare. Folosirea tehnicilor de revizuire mental, recitirea notielor, formularea unor posibile ntrebri ce sar putea regsi ntr-un test sau examen este foarte important pentru consolidarea cunotinelor, pentru verificarea nivelului de comprehensiune a acestora, pentru integrarea i relaionarea noilor informaii cu altele mai vechi i pentru a identifica dac mai e necesar s se aprofundeze nvarea anumitor cunotine. Scorurile obinute la aceast scal arat nivelul de contientizare de ctre elevi / studeni a importanei autotestrii i a revizuirii i gradul n care studenii utilizeaz aceste metode. Pentru cei cu scoruri mici la aceast scal este necesar s afle mai multe despre rolul acestor strategii n nvare i s nvee diverse modaliti de autotestare. Exemple de itemi ai acestei scale: Dup curs, mi recitesc notiele pentru a nelege mai bine ceea ce s-a predat. De fiecare dat cnd recitesc materialele pentru curs, ncerc s identific ntrebri care ar putea fi incluse ntr-un test de verificare. 10. Pregtirea pentru teste (TST) Obinerea unor performane reale la test depinde att de strategiile de pregtire pentru test, ct i de strategiile utilizate n timpul testrii. Un student trebuie s tie cum s se pregteasc pentru nivelul de performan cerut. Pregtirea pentru test presupune cunotine legate de tipurile de teste. Testele gril sunt diferite fa de testele de tip eseu, iar pregtirea pentru ele este, de asemenea, diferit. Este important cunoaterea metodelor de studiu care faciliteaz reactualizarea informaiilor n aceste contexte diferite de testare. Strategiile utilizate n timpul testrii includ utilizarea cunotinelor legate de caracteristicile testului pentru crearea unui plan de rezolvare eficient a acestuia. Scorurile obinute la aceast scal msoar gradul n care elevii / studenii utilizeaz aceste strategii. Pentru cei cu scoruri mici se recomand exersarea i dobndirea mai multor modaliti de pregtire pentru teste, de elaborare a unui plan de rezolvarea a testului i de prezentare a rspunsului. Exemple de itemi ai acestei scale: Nu obin rezultate satisfctoare la teste pentru c nu reuesc s-mi planific studiul. Mi-e greu s neleg ntrebrile din testele de cunotine.

Rezumat nvarea autoreglat este o caracteristic fundamental a nvrii eficiente. Autoreglarea nvrii se refer la capacitatea elevilor / studenilor de a exercita un control motivaional, metacognitiv i comportamental activ asupra propriei nvri. Factorii determinani ai autoreglrii au fost grupai n dou categorii: factori motivaionali i factori strategici (Schraw & Brooks, 1999). Ambele categorii de factori pot face obiectul unor intervenii educaionale. Interveniile motivaionale vizeaz: creterea valorii percepute a

30

nvrii academice, creterea sentimentuui de control i ncredere n posibilitatea de a obine performane acdemice i controlul i meninerea motivaiei pe parcursul unei sesiuni de nvare. Interveniile de dezvoltare a strategiilor de nvare se focalizeaz n special asupra dezvoltrii metacogniiilor i formarea unor strategii eficiente de studiu. Proiectarea interveniilor presupune o identificare prealabil a componentelor deficitare. Principalele instrumente de evaluare a comportamentului de nvare sunt: SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982), MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) i LASSI (Learning And Study Strategies Inventory C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte, 1987). Exist, de asemenea, posibilitatea de evaluare calitativ a comportamentului de nvare.

1. 2. 3. 4. 5.

Tipuri de ntrebri de evaluare: Descriei trei factori motivaionali cu rol n autoreglarea nvrii. Dai trei exemple de intervenii motivaionale i discutai eficiena lor. Descriei cel puin dou modaliti prin care pot fi formate la elevi strategii de studiu eficiente. O subliniere eficient presupune. Descriei o situaie cotidian de rezolvare de probleme n care a fost evident utilizarea gndirii critice. 6. Enumerai i descriei 5 tipuri de cunotine metacognitive. 7. Explicai relaia dintre judecile metacognitive i comportamentele de nvare. Dai un exemplu concret.

Bibliografie obligatorie pentru acest modul: Paris, S., & Paris, A. (2001). Classroom Applications of Research on Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 36, 2.

GLOSAR DE TERMENI nvarea autoreglat = un proces de monitorizare, reglare i control a activitii cognitive, a resurselor motivaionale / emoionale i a comportamentului n funcie de scopurile formulate. Motivaia pentru nvare = rezultanta unui complex de factori (sociali i culturali, convingeri i valori personale i contextuali) specifici unei situaii de nvare. Cunotinele metacognitive = cunotinele pe care le avem despre modul n care funcioneaz activitatea cognitiv. Reglarea metacognitiv = se refer la un set de activiti care permit autocontrolul nvrii.
BIBLIOGRAFIA COMPLET A MODULULUI 3 Costermans, J., Lories, G., & Ansay, C. (1992). Confidence level and feeling of knowing in question answering: The weight of inferential processes. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 142150. Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher, 22, 14-22. Corno, L. (1995). Comment on Winne: Anlalytic and systemic research are both needed. Educational Psychologist, 30(4), 201-206. Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk, (Eds.), Selfregulated learning and academic achievement: theory, research and practice (pp. 111-141). New York: Springer-Verlang. Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1992). Importance of kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed JOL effect. Memory and Cognition, 20 (4). Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231- 235), New Jersey, NJ: Lawrence Erlbaum.

31

Flavell, J. H. (1978). Metacognitive development. In J. M. Scandura & C. Brainerd (Eds.), Structural/process theories of complex human behavior. Alpha a. d. Rijn. The Netherlands: Sijitoff & Noordhoff. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Flavell, J. H.(1988). The development of childrens knowledge about the mind. In J. W. Astington, P. L. Harris & R. O. Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 244267). Cambridge: University Press. Flavell, J.H. (1999). Cognitive Development: Childrens Knowledge About the Mind. Annual Review of Psychology, 50, 21-45. Flavell, J. H. (2000). Development of children's knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral Development, 24, 15-23. Glenberg, A. M., Sanocki, T., Epstein, W., & Morris, C. (1987). Enhancing calibration of comprehension. Journal of Experimental Psychology: General, 116, 119-136. Jacoby, L.L. (1998). Invariance in automatic influences of memory: Toward a users guide for the process dissociation procedure. Journal of Experimental Psychology: Memory and Cognition, 24, 3-26. Johnson, S. K., & Halpern, A. R. (1998). Prediction accuracy of young and middle-aged adults in memory for familiar and unfamiliar texts. American Journal of Psychology, 112, 235-257. Kelemen, W. L., & Weaver, C. A. (1997). Enhanced Metamemory at delays: Why Do Judgments of Learning Improve Over Time? Journal of Experimental Psychology: Learning, memory, and Cognition, 23, 1394-1409. Kelley, C., M. & Lindsay, D., S. (1993). Remembering mistaken for knowing: Ease of retrieval as a basis for confidence in answers to general knowledge questions. Journal of Memory and Language, 32, 1-24. Koriat, A. (1993). How do we know that we know? The accessibility model of the feeling of knowing. Psychological Review, 100, 609-639. Koriat, A. (1994). Memorys knowledge of its own knowledge: The accessibility account of the feeling of knowing. In J. Metcalfe and A. P. Shimamura (Eds.) Metacognition: Knowing about knowing. MIT Press, Cambridge, MA. Koriat, A. (1997). Monitoring ones own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology: General, 124, 311-333. Koriat, A. (1998). Illusions of Knowing: The link Between Knowledge and Metaknowledge. In V.Y. Yzerbyt, L. Dardenne (Eds.), Metacognition: Cognitive and Social Dimensions. Sage, London. Koriat, A., & Goldsmith, M. (1998). The Role of metacognitive processes in the Regulation of Memory Performance. In G. Mazzoni, T.O. Nelson (Eds.) Metacognition and Cognitive Neuropsychology. Monitoring and Control Processes. Lawrence Erlbaum, London. Koriat, A., & Levy-Sadot, R. (2001). The Combined Contribution of the Cue-Familiarity and Accessibility Heuristics to Feeling of Knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 34-53. Leonesio, R. J. & Nelson, T. O. (1990). Do different metamemory judgments tap the same underlying aspects of memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16, 464-470. Maki, R. H. & Serra, M. (1992). The basis of test prediction for text material. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 116-126. Maki, R. H. (1998). Test predictions over text material. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser. (Eds.), Metacognition in Educational Theory and Practice. Lawrence Erlbaum, London. Mazzoni, G., & Nelson, T.O. (1995). Judgments of learning are affected by the kind of encoding in ways that cannot be attributed to the level of recall. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21, 1263-1274. Metcalfe, J. (1986). Feeling of knowing in memory and problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 288-294. Metcalfe, J. (2001). The Efficacy of Metacognitively Guided Study Time Allocation, prezentare la Conf Psychonomic Society, Orlando. Metcalfe, J., Schwartz, B. L., & Joaquim, S. G. (1993). The cue-familiarity heuristic in metacognition. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 19, 851-864. McElree, B., Dolan, P. O., & Jacoby, L. L. (1999). Isolating the contributions of familiarity and source information to item recognition: A time course analysis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 25, 563-582. Narens L., Graf, A., & Nelson, T. O., (1996). Metacognitive Aspects of Implicit/Explicit Memory. In Implicit Memory and Metacognition. Erlbaum, Hillsdale, NJ. Nelson, T. O. (1996). Gamma is a measure of the Accuracy of Predicting Performance on One Item Relative to Another Item, not an Absolute Performance on an Individual Item. Comments on Schraw. Applied Cognitive Psychology, 10, 257-260. Nelson, T. O. (1996). Consciousness and Metacognition. American Psychologist. 51, 102-116. Nelson, T. O., & Dunlosky, J. (1992). How shall we explain the delayed judgment-of-learning effect? Psychological Science, 3, 317-318. Nelson, T. O., Gerler, D., & Narens, L. (1984). Accuracy of feeling-of-knowing judgments for predicting perceptual identification and relearning. Journal of Experimental Psychology: General, 113, 282-300. Nelson, T. O., Kruglanski, A.W., & Jost, J. T. (1998). Knowing Thyself and Others: Progress in Metacognitive Social Psychology. In V. Yzerbyt, G. Lories & B. Dardenne (Eds.), Metacognition. Cognitive and Social Dimensions. Sage Publications, London.

32

Nelson, T. O., & Leonesio, R. J. (1988). Allocation of self-paced study time and the labor-in-vain effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14, 476-486. Nelson, T. O., Leonesio, R. J., Landwehr, R. S., & Narens, L. (1986). A comparison of three predictors of an individuals memory performance: the individuals feeling of knowing versus the normative feeling of knowing versus base-rate item difficulty. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12, 279-287. Nelson, T. O., Leonesio, R. J., Shimamura, A. P., Landwehr, R. S., & Narens, L. (1982). Overlearning and the feeling of knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8, 279-288. Nelson, T. O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. The Psychology of Learning and Motivation, 26, 125-173. Nelson, T. O., & Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition. In J. Metcalfe, A., P. Shimamura (Eds.). Metacognition. Knowing about Knowing. The MIT Press, Cambridge, MA. Nhouyvanisvong, A. & Reder, L. M. (1998). Rapid Feeling-of-Knowing: A Strategy Selection Mechanism. In Yzerbyt, V. Y., Lories, G . Dardenne, B. Metacognition: Cognitive and social dimensions. London: Sage, pp. 35-52. Pintrich, P. (Ed.). (1995). New directions in self-regulated learning (Special issue). Educational Psychologist, 30(4). Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question-answering. Cognitive Psychology, 19, 90-138. Reder, L. M. (1988). Strategic control of retrieval strategies. The Psychology of Learning and Motivation, 22, 227-259. Reder, L. M. & Ritter, F. E. (1992). What determines initial feeling of knowing? Familiarity with question terms, not with answer. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 435-451. Schraw, G. & DeBacker Roedel, T. (1994). Test difficulty and judgment bias. Memory and Cognition, 22, 63-69. Schwartz, B. (1994). Sources of information in metamemory: Judgments of learning and feelings of knowing. Psychonomic Bulletin & Review, 1, 357-375. Schwartz, B. L., & Metcalfe, J. (1992). Cue familiarity but not target retrievability enhances feeling-of-knowing judgments. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 1074-1083. Shimamura, A. P, & Squire, L.R. (1986). Memory and metamemory: A study of the feeling of knowing phenomenon in amnestic patients. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 452-460. Schunk, D. H., & Zimmerman, B.J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford. Weinstein, C. E., Zimmerman, S. A., & Palmer, D.R. (1988). Assessing learning strategies: The design and development of the LASSI. In C. E. Weinstein, E.T.Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instructional and evaluation (pp. 25-39). San Diego, CA: Academic Press.

33