La enseanza del proceso de diseo arquitectnico

Jess Roberto Lucero Mrquez

Profesor de la Universidad Autnoma de Chiapas

El Taller de Diseo Arquitectnico es el centro organizador de actividades y recursos, e indicador de conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar un proyecto arquitectnico. Esto hace evidente la necesidad del docente de prepararse acadmica y didcticamente para ensear el proceso de diseo arquitectnico, con el objetivo de mejorar su compromiso de enseanza. Para su enseanza, es posible establecer un diagrama de la secuencia de su alcance, en el cual se determinen sus fases. Palabras clave: programa de estudios, taller de diseo arquitectnico, proceso de diseo arquitectnico, contenido de enseanza, formas de enseanza, vocacin y compromiso con la enseanza.

The Architectural Design Workshop organizes activities and resources, and advises on the knowledge, skills and qualities for the creation architectural projects. This makes clear that the instructor requires thorough preparation in the subject matter and teaching skills to teach the architectural design process, with the objective of improving instructors commitment to teaching. To achieve this, the sequence of the material to be covered can be diagrammed to help define the stages. Keywords: architectural design workshop curriculum, architectural design workshop, architectural design process, course content, teaching methods, vocation and commitment to teaching.

INTRODUCCIN
Si estudiamos y analizamos el programa de estudios de la asignatura Taller de Diseo Arquitectnico, o de Proyectos como tambin se le conoce sobre todo del nivel bsico de la carrera, de cualquiera de las escuelas o facultades de arquitectura de las instituciones de enseanza superior de nuestro pas, observaremos que en todos aparece el proceso de diseo arquitectnico como un contenido de enseanza, lo cual nos indica el inters y preocupacin que existe en todas esas instituciones por ensear el diseo, sobre todo denota la importancia que se le da a este conocimiento en cada programa para la formacin del arquitecto.
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Sin embargo, en la prctica de su enseanza podemos constatar que a pesar de que el proceso de diseo aparece en los programas como un contenido de enseanza, ste no est desarrollado temticamente, lo cual origina que los docentes que imparten el taller interpreten de acuerdo con su formacin, preparacin y experiencia profesional y docente, qu deben ensear, cmo y cundo hacerlo. Esto propicia que haya discrepancias en su enseanza y en los criterios para aplicarlo a la hora de desarrollar y soportar un proyecto arquitectnico. Con ello se crea confusin en los alumnos, sobre todo cuando la imparticin del taller

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es compartida por dos y hasta tres docentes. De esta manera, en las escuelas de arquitectura, la enseanza de este proceso se vuelve predominantemente subjetiva en detrimento de su enseanza y, en repetidas ocasiones, de la atingencia funcional, formal, espacial y estructural de las propuestas de diseo de los alumnos (Turati, 1993a). Por otro lado, me parece pertinente sealar la idea que prevalece en la mayora de los docentes del taller de diseo de las escuelas de arquitectura en torno a que su saber acerca de la disciplina es suficiente para transmitir sus conocimientos, sin tomar en consideracin las tres caractersticas bsicas que para la enseanza debiera tener todo docente: el saber; saber ensear y querer ensear. Podemos estar de acuerdo en que la enseanza del proceso de diseo no se puede reducir al conocimiento de la prctica profesional que, en el mejor de los casos, tenga cada profesor, sino que es necesario preocuparse por saber ensear y aceptar que exista en l una verdadera vocacin y compromiso con la enseanza, como primera condicin que permita acercarse a este conocimiento que se genera en el Taller de Proyectos (Turati, 1993a, 25). Sumada a esta forma subjetiva de enseanza, habr que considerar la crisis social, econmica y de valores por la que atravesamos, la cual exige a los arquitectos, sobre todo a quienes estamos involucrados en la formacin de nuevos profesionales de la arquitectura, trabajar con firmeza y certeza para aprender a mitigarla, y propiciar con los estudiantes un importante reencuentro con nuestro producto, la arquitectura, la prctica profesional y sus beneficiarios, y con la sociedad. As, podremos mostrar que somos sensibles ante esta realidad para alcanzar la satisfaccin de las necesidades espaciales que el momento genera en las personas. Este reencuentro es un reto que nos obliga a propiciar que las nuevas generaciones aprendan a producir una arquitectura que se
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adapte plenamente a sus necesidades, cuidando celosamente que sea habitable para quien la demanda. Es necesario que los profesores nos preocupemos e interesemos por ensear a los alumnos este proceso de diseo, que les permitir conocer entre otras cosas importantes la forma de pensamiento y de vida del individuo o individuos demandantes de espacios, lo cual solamente lograrn ponindose en contacto con la realidad en que viven, de tal suerte que ante la crisis sus propuestas espaciales contribuyan a que el espacio arquitectnico se desarrolle integralmente. Ante estas circunstancias, en este trabajo intento definir qu es el proceso de diseo arquitectnico, enseguida describir la visin terica que considero bsica para su enseanza, para despus caracterizar cmo se estn dando en la actualidad las prcticas del diseo arquitectnico y, finalmente, hago algunas recomendaciones que podran ayudar a mejorarlas y enriquecerlas. Para terminar, describo cmo discierno el proceso de diseo arquitectnico, con la finalidad de que todo esto se tome en cuenta para apoyar slidamente este reencuentro del arquitecto con la arquitectura, la prctica profesional y la sociedad.

EL PROCESO DE DISEO
ARQUITECTNICO

Basado en mi experiencia profesional y docente, entiendo el proceso de diseo como la secuencia del trabajo que sigue el arquitecto para orientar y sustentar el desarrollo del proyecto que realiza, lo cual es su especificidad y lo que le distingue de cualquier otro profesionista. Partiendo de esta definicin, considero que para la enseanza de este proceso y para contextualizar el significado del trmino, es importante hacer un poco de historia y recordar que en 1956, en la escuela de diseo de Ulm fundada en 1949 en Alemania, un

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grupo de profesores trat de liberarse de la herencia ideolgica de la Bauhaus (1919-1939) en el trabajo proyectual, que en su momento proclam encontrar la forma de cada objeto a partir de sus funciones naturales y cualidades (Gssell y Leuthuser, 1997) y la adaptacin de los diseos a la industria para la produccin en masa (Norberg-Shulz, 2001); as como tambin liberar la idea de arte e intuicin en el diseo de la arquitectura y de productos, que en ese entonces imper en Ulm, para reemplazarlas por la de una metodologa analtica de diseo (Broadbent, 1974). Es necesario tomar en cuenta tambin que, en los primeros aos de la dcada de los aos sesenta del siglo XX, estuvieron a disposicin de los tericos europeos y estadounidenses del diseo, en formas altamente desarrolladas, la ingeniera de sistemas, la ergonoma, la investigacin operativa, la teora de la informacin y la ciberntica, disciplinas que fueron tomadas como fuentes para la emergencia de esta metodologa de diseo (Broadbent, 1974). Otro antecedente de esta corriente se dio en 1962, cuando se llev a cabo la Conference on Design Methods en el Imperial College de Londres, actividad acadmica en la cual un gran nmero de los ponentes debatieron acerca de esta metodologa del diseo, con la propuesta de que los edificios pueden y deben ser diseados por mtodos racionales, es decir, descomponiendo el problema de diseo en sus elementos ms simples para resolverlos por separado y lograr una sntesis final con la solucin de todos. Con las ideas de la conformacin del proceso de diseo expuestas en esa conferencia, en los aos sesenta y hasta el inicio de los setenta se organizaron otras conferencias en diferentes partes de Europa y Estados Unidos con la finalidad de revisar la metodologa de diseo en arquitectura. Al ser editadas y publicadas en diferentes idiomas y pases las ideas surgidas en dichas conferencias, crearon una
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gran influencia en la forma de concebir este proceso. En Mxico en el tiempo de la Conference on Design Methods 1962 de Londres, las ideas de Jos Villagrn Garca (1963) aportaron postulados tericos que orientaron la prctica del trabajo proyectual de los alumnos y de los arquitectos en activo. Adems de las ideas de Villagrn, en los aos sesenta y setenta se publicaron en el extranjero otros textos que impactaron en la conceptualizacin del proceso de diseo de los arquitectos mexicanos, entre los cuales destac en Noruega Intentions in Architecture de Christian Norberg-Shulz (1963), y en Londres Design in Architecture and the Human Sciences de Geoffrey Broadbent (1974), libros que aportaron otras formas de visualizar este proceso. Cabe decir que todas estas aportaciones al proceso de diseo arquitectnico contemplan la participacin de las ciencias humanas, para realizar un ejercicio proyectual interdisciplinario que lo enriquezca y le d mayor sustento. La finalidad es integrar y considerar en l informacin sustantiva (tanto cuantitativa como cualitativa) para desarrollar y soportar el proyecto. As, entre 1960 y 1985, aproximadamente, y en medio de ideas y conceptos que pretenden orientar el ejercicio proyectual del arquitecto en Mxico y otros pases, estas aportaciones fueron tomadas como base para otras orientaciones tericas; apareciendo en aos ms recientes en Mxico otros arquitectos que han manifestado su inters y preocupacin por describir la conformacin y utilidad del proceso de diseo, a quienes me referir ms adelante. Una vez definido y contextualizado el trmino, creo pertinente reconocer que este proceso de diseo no debe ser visto como la nica y simple secuencia directa de actividades, ya que el trabajo que hacemos en el taller, en la mayora de los casos prcticos de diseo, producimos una cosa y encontramos otra u otras

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y llegamos a una sntesis; nos damos cuenta que hemos descuidado analizar alguna cosa ms y debemos volver al principio del ciclo, llegamos a una nueva sntesis modificada y as sucesivamente hasta encontrar una propuesta que satisfaga al problema que nos ocupa. En la prctica este ir y venir se repite varias veces (Page, 1963). De acuerdo con ello, el proceso de diseo es una manera de estructurar el orden en el cual hay que realizar un vasto nmero de operaciones para desarrollar y sustentar un proyecto (Broadbent, 1974). Ante esto, me parece fundamental aceptar que la enseanza de este trabajo metodolgico es una manera de lograr que el alumno aprenda a resolver el conflicto que se da entre el anlisis lgico que hace de toda la informacin que maneja y su pensamiento creador, lo cual le permite que estos dos tipos de pensamiento se desarrollen a la vez; as, se contrarresta la dificultad de mantener separados estos dos procesos en su mente, para poder separar las ideas y las soluciones imaginativas de las proposiciones lgicas acerca de la informacin y los requisitos para resolver el proyecto (Jones, 1963).

BASES TERICAS PARA LA ENSEANZA

DEL PROCESO DE DISEO ARQUITECTNICO

Una primera postura terica establece que, en la prctica, este proceso se puede recorrer en todas direcciones y siempre de manera particular en relacin con la visin integral del problema de diseo; puntualiza que es posible hacer mltiples recorridos, se puede empezar en cualquier parte y esta dinmica se desarrolla como un camino crtico que depende de las caractersticas del problema de diseo. Seala que lo verdaderamente importante es que el diseador haga todo el recorrido, ya que de ello depende la visin integral que debe tener del problema para definir el proyecto (UAMXochimilco, 2001).
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Con esta visin del proceso de diseo arquitectnico, es importante que los docentes que imparten la asignatura Taller de Diseo o de Proyectos, basados en el programa de estudios otorguen un papel protagnico al proyecto dentro del proceso de diseo y en el proceso de su enseanza; que reconozcan, para su enseanza, la conveniencia de que el alumno siga una metodologa secuencial y cronolgica para orientar y sustentar el desarrollo de sus proyectos, aclarndole que una vez que se le conoce y domina, en la prctica el recorrido del proceso no necesariamente es lineal. Por esta razn, creo necesario que se ensee al alumno sobre todo al que se inicia en el ejercicio del diseo arquitectnico a discernir cmo est constituido dicho proceso, que reconozca lo sustancial que es seguir y atender cada una de sus fases. La comprensin de las fases del proceso de diseo se puede enriquecer conociendo las visiones de los tericos que lo han estudiado. As, en nuestro mbito acadmico me parece fundamental partir de conocer el postulado con el cual Villagrn (1976) manifiesta su visin de este proceso, en el que establece un esquema de cuatro fases: la primera se refiere al programa, la segunda a la materia prima, la tercera al procedimiento especfico y la cuarta a la forma arquitectnica. De este esquema, Villagrn (1980) siempre destaca que es el problema el que proporciona al arquitecto el cuestionario para captar de la mejor manera la totalidad de determinantes que posee; no es el arquitecto quien hace el problema, sino quien, a travs de su personal vivencia, lo investiga, incursiona en l y finalmente proyecta su primer paso creador, que es el programa, del cual se derivan los materiales y el procedimiento para resolverlo, y la forma arquitectnica de hacerlo. En el mismo texto, Villagrn especifica que se debe partir del conocimiento de la realidad que vive el hombre demandante de los espa-

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cios, de sus autnticos problemas y posibilidades, de su idiosincrasia, su economa, su cultura, del clima y del contexto natural y artificial donde se materializarn los espacios. Para l, es el problema el que proporciona al arquitecto el cuadro frente al que formula el cuestionario que su preparacin y talento le inspiran, con la idea de captar de la mejor manera todas las determinantes que posee dicho problema; no es el arquitecto quien hace el problema, sino quien a travs de su personal vivencia lo investiga. De acuerdo con ello, para su trabajo proyectual, se debe ensear al alumno a ubicarse en el tiempo y en el espacio geogrfico en los que le toca intervenir, para que lo observe como uno de los grandes principios de la creacin arquitectnica y una de las condiciones esenciales para determinar su forma (Villagrn, 1976). En su visin terica del proceso de diseo, Norberg-Shulz (2001) recomienda tomar en consideracin la relacin entre el objetivo del proyecto y la solucin arquitectnica, como la clave para resolver el problema. Explica que en un nivel terico, el diseador profundiza en su conocimiento de la relacin entre el problema y solucin, pero este conocimiento se puede incorporar a un mtodo que le ayuda a resolver cometidos concretos. Se refiere a estudiar en una primera fase el cometido del edificio para determinar la relacin entre el mismo edificio y el usuario, es decir las exigencias y efectos del proyecto. En seguida, con la segunda fase, el estudio de la forma para visualizar la correspondencia entre los medios, efectos y exigencias espaciales. En una tercera fase, el estudio de la tcnica para definir la organizacin de los medios para materializar el proyecto. Por ltimo, en una cuarta fase, el estudio de cmo representar un tipo de cometido de edificio a travs de una estructura formal, y cmo traducir la forma en una solucin tcnica. Al contestar estas cuestiones queda descrita la totalidad arquitectnica: al modo caracterstico
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de organizar dicha totalidad se le llama sistema arquitectnico. Broadbent (1974), por su parte, dice que el problema del diseo arquitectnico se reduce a la conciliacin de tres sistemas para estudiarlos en conjunto: el sistema entorno, el sistema del mismo edificio y el sistema humano. Con el sistema entorno, relaciona una primera fase en la que contempla el estudio del contexto cultural y una segunda que considera el contexto fsico. Con el sistema edificio, relaciona una tercera fase donde contempla la tecnologa de construccin por emplear y una cuarta para estudiar el ambiente interior del edificio. Con el sistema humano, relaciona una quinta fase para estudiar los requerimientos del usuario y una sexta que toma en cuenta los objetivos del cliente. Establece que la ventaja del modelo estriba en que el diseador puede entrar por cualquier punto en el proceso de diseo. Otra teora acerca de la enseanza de este proceso de diseo, describe cul es la tarea del arquitecto, dejando al descubierto los elementos por considerar en l. Precisa que la actividad del arquitecto est basada en la realidad humana, con todas sus manifestaciones individuales y sociales, con sus valores prcticos y espirituales, los cuales, al estudiarlos, debe considerarlos con un criterio de orden para coordinarlos y sintetizarlos. Establece que acumular conocimientos no es lo ms importante, sino alcanzar un mtodo de trabajo. De esta manera, el paso del conjunto coordinado de los datos del problema a su solucin lo conceptualiza como un proceso en el que alternan fases creadoras con fases crticas. Manifiesta que a la fase creadora contribuye sobre todo la condicin natural del arquitecto y el dominio que ha alcanzado, en la experiencia de los medios tcnicos y expresivos indispensables para dar libertad a su imaginacin; la fase crtica se funda sobre su preparacin de acuerdo con un mtodo que le permite una valoracin certera de su labor (Tedeschi, 1962).

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Ramrez Ponce (s.f.) manifiesta que el acto de proyectar espacios habitables constituye la especificidad del arquitecto. A este acto le llama Proceso de produccin de los objetos arquitectnicos (PPOA) y est formado por tres fases: en la primera, se estudia la transformacin del problema en programa; en la segunda, la transformacin del programa en proyecto; y en la tercera, la transformacin ; del proyecto en obra. Estas fases requieren obra. ser realizadas mediante distintas actividades, algunas de las cuales tambin forman parte del bagaje de otras disciplinas. Ramrez menciona solamente dos de ellas: la investigacin, que con distintos matices se realiza en las ciencias, y la construccin, compartida por la arquitectura con la ingeniera. Establece que desde el punto de vista arquitectnico, proyectar consiste en transformar un conjunto de requisitos, condiciones o exigencias un programa en imgenes ordenadas que representan espacios habitables. Menciona que stos slo existen materialmente cuando se construyen, pero antes, en el proyecto, asumen su existencia ideal como fase necesaria para su realizacin. Para Turati (1993b), el objetivo central del proceso de enseanza del diseo arquitectnico es preparar al alumno de manera eficiente en el conocimiento, aplicacin y dominio de todos los aspectos que intervienen en el proceso de diseo. Para orientar el desarrollo del proyecto, propone una secuencia metodolgica apoyada en la prctica docente y profesional; a sta la llama proceso de creacin y realizacin del objeto arquitectnico. Aclara que, en el desarrollo secuencial, los aspectos que estructuran la propuesta son tratados de manera particular para facilitar su anlisis, sin que se pierda de vista que se trata de un proceso repetitivo que invariablemente regresa al punto de partida. Por otro lado, considera que si el diseador logra comprender desde sus primeras experiencias proyectivas la secuencia

ordenada de los aspectos que intervienen en un proyecto, se ejercita en las mejores condiciones para adquirir el dominio requerido para concebir y proyectar objetos arquitectnicos en diferentes grados de complejidad. Identifica cinco fases en el proceso: 1) programa arquitectnico; 2) proyecto inicial o anteproyecto; 3) proyecto ejecutivo; 4) materializacin; y 5) operacin (Turati, 2003). Todos estos tericos coinciden en que la enseanza de este proceso sirve de auxiliar al docente para acercar al alumno al acto de proyectar espacios, permitindole una comprensin paulatina del objeto que proyecta. Rubio (1998) lo concibe como un camino que ayuda al estudiante a conocer y manejar herramientas para conceptualizar un espacio. Otro terico (Ros Garza, 1990) hace un llamado de atencin para la enseanza de este proceso de diseo, al establecer que la arquitectura, a la que conceptuamos como espacios habitables, es un objeto que se hace en una sociedad concreta, destinado a usuarios que viven en esa misma sociedad. Dice que cuando no se acenta esta pertenencia del objeto a la sociedad, se propicia la posicin idealista en la explicacin de la arquitectura que lleva al absurdo de querer explicarla como un objeto en s mismo, sujeto nicamente a legalidades internas cuyo motor de cambio es tambin interno. Observa que a esta posicin ideolgica corresponden los intentos por explicar los cambios ocurridos en la arquitectura, aduciendo la evolucin, los nuevos materiales, la capacidad creadora de tal o cual arquitecto, o los nuevos sistemas constructivos. Precisa que es cierto que los factores enunciados contribuyen al cambio facilitndolo, pero considera que el motor debemos buscarlo no dentro de la propia arquitectura, sino dentro de la sociedad donde se objetiva. Para l la arquitectura cambia cuando cambia la sociedad, y a este hecho lo ve como una sencilla mxima que slo se

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aprende cuando el alumno con sus profesores est en contacto con la realidad social. Respecto a este contacto con la realidad social, Ros Garza refiere que el diseador debe considerar que lo habitable es un concepto histrico que se va modificando conforme cambian las modalidades del vivir; que ste es un concepto variable en cada localidad geogrfica, no slo debido a los cambios climticos en general, sino a las modalidades que imprimen la cultura y la idiosincrasia de cada localidad; que lo habitable es diferente para cada clase social. Lo que es habitable para unos no lo es para otros; lo que fue aceptado como habitable hace aos, podra no serlo ahora. Para Ros Garza es fundamental en cada proceso de diseo conocer estas particularidades para evitar caer en la visin idealista que considera que las reglas de la composicin son elementos a priori, existentes por siempre e independientes de la realidad, o que considera que el gusto esttico o las necesidades en general de los usuarios son humanas, es decir, las mismas para todos los hombres, sin importar clases sociales o ideologas concomitantes; por ello, subraya, este conocimiento de la habitabilidad de los espacios, tan importante para el proceso de diseo, se logra con la prctica que vincula al alumno con la realidad social en la que est inmerso el usuario o usuarios demandantes de espacios habitables (Ros Garza, 1990). En el quehacer arquitectnico se parte del principio de que la finalidad es la satisfaccin de necesidades humanas, sean del cuerpo o del espritu, y stas quedan contenidas y expresadas en el programa arquitectnico al unirlas con las que imponen tanto el terreno donde se ubicar la construccin, como los medios econmicos que se dispongan para ello. Deber contener el conjunto de exigencias, requisitos o necesidades por satisfacer en una obra por proyectar; incluir el espacio, sus caractersticas respecto a dimensin, temperatura, orientacin,

ventilacin, iluminacin, mobiliario, jerarqua y expresin, entre otras; describir la calidad de los espacios y las relaciones funcionales entre los mismos (Ros Garza, 1990). Esta postura terica propone que se considere en el proceso de diseo que el usuario que vivir en los espacios arquitectnicos est determinado cuando menos por cinco dimensiones o puntos de vista, cada una, fuente de necesidades por satisfacer para caracterizar adecuadamente sus espacios: primera, se refiere al ser fsico (que tiene dimensiones determinadas); segunda, al ser biolgico (que respira, siente la temperatura, se mueve, etctera.); tercera, al ser psicolgico (que reacciona ante el color, las formas, las texturas y las dimensiones); cuarta, al ser espiritual (que tiene necesidad de objetos bellos, de confort, seguridad, etctera). De estas cuatro dimensiones emanan necesidades, requisitos o exigencias a satisfacer en la obra por proyectar, de tal manera que lo habitable se entiende en toda su magnitud. Estas necesidades no son las de un ser abstracto, estn enmarcadas en el aspecto del ser social, que es la quinta dimensin que determina concretamente a los hombres. Esta dimensin social ocasiona que las necesidades fsicas, biolgicas, psicolgicas y espirituales no sean las mismas para todos los hombres, y el usuario y sus necesidades sean el pretexto para proyectar y realizar el objeto arquitectnico. Por esto, antes de objetivarse, la arquitectura debe crearse de una manera ideal en la mente y en los planos; pero para llegar a ello, el arquitecto debe conocer profundamente las necesidades que el espacio habitable va a satisfacer, para as solucionar a profundidad el problema (Ros Garza, 1990). Por otro lado, en el trabajo proyectual arquitectnico, la produccin de la identidad y de la imitacin son conceptos muy importantes en la enseanza del proceso de diseo, que se relacionan con el pensamiento y la actitud

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que debe asumir quien disea espacios, aspectos que reciben poca atencin en la enseanza de este proceso y que considero necesario se tome en cuenta en los programas de estudio. Para lograr lo anterior me parece importante ensear a reflexionar al alumno, mostrarle que en la relacin de Mxico con los pases desarrollados, hoy ms que nunca se da la imperiosa necesidad de rechazar mediante su estudio y anlisis el concepto de periferia, para hacerle ver que el problema no est en que seamos o no la periferia de los pases centrales. Tal como lo hace Alfonso Ramrez Ponce (1996), quien dice que nosotros s somos su periferia, nos guste o no, el problema de fondo es que en vez de vernos desde dentro como nuestro propio centro, nos vemos como nos ven ellos desde fuera, como su periferia. Si nos ubicramos en nuestro lugar, desde la que deba ser nuestra nica perspectiva, los pases mal llamados centrales se convierten en nuestra periferia y entonces nuestra actitud en el momento del desarrollo del proyecto cambiara. As, se hace necesario sealar a los alumnos el peligro que corren ante la desubicacin, el ocultamiento, la negacin de lo propio, lo cual slo les deja un camino: la adopcin de otros lugares, otras costumbres, otros smbolos ajenos que sustituyen a los propios, a los que concientemente estaran renunciado. Esto debe preocuparnos pues de ah surge la necesidad de ser o aceptar lo que el otro es y esto puede llevar a la produccin de la imitacin de lo ajeno, generalmente a destiempo. Por la carencia de este anlisis, en el campo de nuestra arquitectura llegamos a justificar y apreciar nuestras obras no por ellas mismas, por sus propios valores, por las soluciones que dan a sus condicionantes regionales, sino porque se parecen a las obras o estn hechas segn normas o modas primermundistas, dndoles importancia solamente a las fachadas, a las apariencias, a lo exterior, lo que se ve transi20

tando a pie o en coche por la calle. La funcin histrica y social de la arquitectura, el espacio humanizado, hecho a imagen y semejanza del hombre, el espacio habitable ha desaparecido (Ramrez Ponce, 1996). Lo anterior da idea de la necesidad de ensear al alumno de arquitectura a que adopte una actitud y un pensamiento diferentes para aplicarlos a sus procesos de diseo, donde con claridad perciba y se convenza de que lo verdaderamente trascendente en sus ejercicios de diseo se nutre de nuestras experiencias; debe intentar ver al individuo o sociedad para quienes trabaja, no con los ojos de otros sino con sus propios ojos, dominantemente desde dentro y, en forma complementaria, desde fuera. Esto implica ensearle a que vuelva a ver la produccin de nuestra identidad en sus proyectos; hacer junto con l una revisin general de nuestro hacer profesional y de su propsito general: la arquitectura (Ramrez Ponce, 1996). Considero que para ir al encuentro de esta identidad en el hacer arquitectnico, o sea en el desarrollo y sustento del proyecto, el camino para su encuentro est en enfrentar con honestidad y profesionalismo el proceso de diseo, hacerlo con una actitud y pensamiento analtico y crtico; solamente as, estoy convencido, es posible encontrar en el propio proceso los elementos de esta identidad. Estudios hechos por diferentes y variados crticos de la arquitectura mencionan que hay una gran y aparente diferencia entre la arquitectura de los pases centrales (entindase pases de Europa y de Estados Unidos) con respecto a los pases tercermundistas. Y tambin consideran el hecho de que nuestra arquitectura y la enseanza de la misma ha sido influida por todas o casi todas las corrientes importadas de Europa, Asia y Estados Unidos durante ms de 50 aos, a partir de las corrientes internacionales, funcionalistas y racionalistas de los aos veinte y posmoder-

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nistas, tardomodernas o neovernculas de la posguerra (Arenal, 1993). Ante esta influencia, como principio de una identidad arquitectnica,1 la arquitectura y su enseanza debern tomar en cuenta tres universos o principios, con sus variables cada uno: 1) la identidad nacional, con una nacin que es geogrficamente y culturalmente diversa; 2) la identidad regional, con su geografa fsica, medio ambiente, clima, materiales y sistemas constructivos, cultura, folclore, rasgos estilsticos y formas arquitectnicas del lugar; y 3) la identidad local, con su programa de requerimientos, del terreno, del paisaje, su topografa, el microclima, sus sistemas constructivos, el diseo arquitectnico y estructural, etctera (Arenal, 1993). Si estos principios de identidad se ensean, se desarrollan y evalan dentro de la formacin acadmica de las futuras generaciones de arquitectos, se lograr que la arquitectura mexicana, por diversa que sea, adquiera su propio valor y significado donde quiera que sta se construya; si no, los alumnos seguirn diseando lo que otros en otro lugar y en otra poca ya hicieron. Hoy es un buen momento para hacer investigacin dentro de la docencia en torno a la identidad, y hacer que el alumno aprenda a valorar y a reconocer que sus propios trabajos van adquiriendo estos principios de identidad y no de otras transculturizantes mal entendidas y apropiadas (Arenal, 1993). En relacin con la conceptualizacin del taller de diseo arquitectnico o de proyectos como asignatura, se debe reconocer la importancia que tiene este taller en la currcula, como eje y columna vertebral de la enseanza de la arquitectura de todos los programas de estudios, ya que ste es el espacio acadmico
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donde se debe cumplir uno de los objetivos bsicos del proceso de enseanza de la arquitectura: la integracin y totalizacin de los conocimientos para realizar un proyecto y, consecuentemente, tener la posibilidad de producir obras que satisfagan las exigencias y condiciones contenidas en el programa arquitectnico, y con ello lograr la satisfaccin de las necesidades espaciales de grupos sociales concretos. No existe otro lugar para ello. Este taller es la actividad acadmica por excelencia, que vincula a docentes y alumnos directamente con el proceso de creacin arquitectnica. Es donde el docente ensea al alumno a aprender haciendo, desarrollando paralelamente su capacidad para investigar y conjuntar la teora de la prctica proyectiva [Plan de Estudios (1999); Turati (1998); Ramrez Ponce (s.f.)]. El taller es el centro organizador de actividades y recursos, e indicador de conocimientos, habilidades y actitudes (Plan Estudios de Licenciatura en Arquitectura, 1978). Esto hace evidente la necesidad del docente del taller de proyectos de prepararse acadmica y didcticamente para ensear el proceso de diseo arquitectnico, con el objetivo de mejorar su compromiso de enseanza. En la conformacin de este proceso, para su enseanza es posible establecer un diagrama de la secuencia de alcance del proceso racional de diseo arquitectnico, en el cual es posible determinar sus fases [Turati (2003); Ramrez Ponce (1992)] Los docentes interesados en el tema deben reflexionar sobre las bases acadmicas y didcticas que ayuden a fundamentar cualquier propuesta de enseanza de la asignatura taller de proyectos en cualquiera de sus niveles, basados en la enseanza de este proceso (Turati, 1993a).

Con motivo de la celebracin de los 40 aos de la fundacin de la Asociacin de Instituciones de Enseanza de la Arquitectura de la Repblica Mexicana (Asinea) se public una revista conmemorativa para mostrar cules han sido los principales temas abordados y los artculos ms representativos a lo largo de 23 nmeros; y uno de ellos es este tema abordado por Jorge del Arenal Fenochio, en el nm. 24, ao 12, LXXIII Reunin Nacional de Asinea, Guanajuato, Mxico, abril de 2004, pp. 36-39.

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Los profesores del Taller de proyectos, basados en la investigacin educativa, tienen la posibilidad de formalizar propuestas concretas de enseanza-aprendizaje e identificar y estudiar sus cimientos acadmicos y didcticos para que los futuros arquitectos aprendan y entiendan cmo est constituido el proceso de diseo, su aplicacin y utilidad, lo cual es clave para su formacin (Turati, 1993a). El punto de partida para definir una metodologa de la enseanza de este proceso, aplicable al taller, es correlacionar el proceso educativo identificar e instrumentar didcticamente cada fase con el proceso de diseo en todas sus fases constitutivas (anticipacin conceptual o programacin arquitectnica, anticipacin formal, prefiguracin o proyecto), permitiendo encauzar el conjunto de actividades pedaggicas a travs de las cuales el profesor pueda coordinar el desarrollo de los proyectos, desde el planteamiento de las necesidades especficas de habitabilidad hasta su concrecin en el proyecto ejecutivo (Turati, 1993a). El Taller de proyectos debe ser visto como el espacio acadmico en el que se imparten conocimientos, se aplican y se crean, posibilitando con ello una necesaria integracin entre teora y prctica proyectiva, lo que en consecuencia implica una planeacin didctica del taller para poder estructurar un programa de actividades en el que se definan con absoluta claridad los conocimientos por impartir (qu ensear, cmo y cundo hacerlo?), y algo muy importante, las actitudes y aptitudes que el alumno debe alcanzar y demostrar a travs de los productos de aprendizaje. Finalmente, dependiendo del nivel y carcter, se deben definir y organizar puntualmente los contenidos de enseanza, as como el o los objetivos de estudio (Turati, 1993a). Con esta visin acadmica y didctica, el proyecto arquitectnico aparece como el resultado de una actitud reflexiva y emocional ante el problema planteado, que involucra un
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conjunto de conocimientos y habilidades que en la prctica exclusiva no se podrn alcanzar. Es posible aceptar que el conocimiento nace de la prctica, pero se estructura como resultado de un esfuerzo mental que surge de la alternancia constante entre tratar de obtener un resultado resolver un problema concreto de habitabilidad y la comprensin de lo que acontece a lo largo de su desarrollo, desde que surge la necesidad, la identificacin del problema, su transformacin en programa, y su posterior transformacin en proyecto inicial, proyecto ejecutivo y finalmente materializacin en la obra (Turati, 1993b). Se tendr que tomar como base importante de la enseanza de este proceso de diseo, que en el siglo XXI la crisis econmica, social y tambin ambiental que da a da vemos que se agudiza, trae consigo grandes retos para la humanidad, que debern tomarse con absoluta seriedad y responsabilidad, ya que por las imgenes alarmantes que vemos y escuchamos a travs de los medios de comunicacin, podra estar en juego la subsistencia de la especie: combatir la pobreza, preservar la salud, atender la educacin, crear fuentes de trabajo, el desarrollo integral de las personas, sobre todo de las ms desprotegidas, y muy relacionado con todos ellos est el contrarrestar el deterioro de los sistemas naturales de la Tierra. En todos los casos, la arquitectura est involucrada y esto crea en el arquitecto un gran compromiso. Por su importancia esta realidad tambin es fundamental estudiarla y analizarla en el Taller. En Mxico, los docentes de arquitectura, especialmente los del Taller de proyectos, estamos comprometidos con la formacin de los futuros arquitectos para ensearles a visualizar y afrontar con sentido humano estos retos y a que esto lo reflejen en el mismo proyecto y el edificio materializado, imponindoles como meta que sus proyectos coadyuven al desarrollo integral de las personas. Con esta visin resalta el reto de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el

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deterioro de los sistemas naturales, por la incidencia que tiene nuestro trabajo proyectual y la materializacin de los espacios que en la mayora de los casos desafortunadamente los impactan negativamente. De esta manera advierto la necesidad de que la enseanza de la arquitectura se oriente hacia la realidad social, econmica, cultural y poltica que actualmente vive Mxico y se apegue a criterios y bases ecolgicas para aplicarlas a los procesos de diseo, para poder hacer frente a los retos de manera integral. Como veremos en su momento, las prcticas del diseo arquitectnico actuales, para mala fortuna, no muestran una orientacin hacia esta tendencia. El momento que vivimos es oportuno para propiciar en el campo del diseo arquitectnico, bsicamente en el trabajo proyectual, una renovacin en su prctica profesional buscando respuestas adecuadas a las necesidades espaciales del usuario de nuestra poca. En las escuelas de arquitectura se pueden y deben ensear mtodos, tcnicas y procedimientos apropiados a este tiempo para la produccin de los objetos arquitectnicos. Para lograrlo es verdaderamente importante que en los talleres se ensee al alumno a que comprenda la inter y la multidisciplinariedad que debe haber en el desarrollo del proceso de diseo. Para las circunstancias que hoy da vivimos, la astrofsica, biogentica, neurobiologa y teoras del caos podran aportarle elementos determinantes, as como tambin ciertas experiencias tcnicas de informtica, teora de los sistemas, ciberntica, teora de los nudos, redes e hipertexto (Prez Corts, 1998). Ser muy importante ensear al alumno la necesidad que tiene de analizar las condiciones econmicas, sociales, culturales, formales y tcnicas en que se produce y se consume el diseo arquitectnico, como una parte importante del propio proceso de diseo; tambin, indicarle que ante las circunstancias histricas en que se encuentra la prctica profesional,
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es un buen momento para desarrollar la actividad proyectual y que es preciso renovar y revitalizar la disciplina arquitectnica para confrontarla con el desarrollo de otros campos de trabajo y de saber que hoy requieren de las experiencias del diseo (Prez Corts, 2003). Despus de tomar en consideracin el principio de identidad arquitectnica dentro del Taller de proyectos, se debe ensear al estudiante a que considere en su prctica proyectual que ella est directamente relacionada con el desarrollo de los procesos de globalizacin econmica, poltica y cultural que dominan casi todo el mundo, y al crecimiento desmedido de los sistemas tecnolgicos, con el uso de materiales de trabajo que hoy da hacen posible la ciencia y la tecnologa. As tambin, el momento pide al arquitecto tomar en cuenta el desarrollo de las ciencias de lo vivo y del cerebro, que dieron origen al paradigma de la complejidad en casi todos los campos del saber, que exige que esta prctica proyectual se transforme para dar respuesta a las necesidades espaciales del usuario de nuestro tiempo. Debe estar consciente de que se requiere un diseo complejo, inter y transdisciplinario, para un mundo regido por el paradigma de la complejidad (Prez Corts, 2003, 8). Como ya se ha visto, las condiciones econmicas, polticas culturales y sociales particulares de cada sitio son las que condicionan y determinan el desarrollo y caractersticas del proyecto sobre todo cuando el recurso econmico es reducido, como es comn en Mxico. No obstante, y con el cuidado y atencin que se requiere, en la enseanza del proceso de diseo arquitectnico los docentes se debern preocupar de que el alumno en su prctica proyectual se adapte a la:
complejidad terica y metodolgica del diseo contemporneo, a la complejidad de la produccin y del mercado mundial, del consumidor y de la competencia, de los lenguajes numricos

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y de las necesidades sociales [] Es conveniente elaborar un diseo de carcter integral, que incorpore en sus propuestas todo el saber, los conocimientos y los avances tecnolgicos de la poca. Un diseo complejo2 que articule un saber terico y prctico inter y transdisciplinario, capaz de competir por su calidad con los productos de la economa inmaterial la que se desarrolla preferentemente, a partir del sector terciario y est directamente ligada a la tecnologa informativa y de comunicacin y la industria del entretenimiento (Prez Corts, 2003, 8).

un saber general sobre las ciencias que eventualmente podran enriquecer su diseo: biologa, astrofsica, ciencias cognitivas, neurofisiologa, ciencias de los materiales, de los objetos, ecologa [] por todo aquello que pudiera converger en la produccin integral de su objeto de diseo: teora de sistemas, de redes, universos virtuales, mtodos de simulacin, etctera (Prez Corts, 2003, 19).

LA PRCTICA DEL DISEO

ARQUITECTNICO

Habr que reconocer que necesitamos de un profesional del diseo consciente de las verdaderas necesidades espaciales que demanda la sociedad, y de las condiciones econmicas, sociales y culturales en las que vive, as como de los recursos con que cuenta para satisfacerlas. Pero tambin requiere de una formacin integral que lo ubique en el tiempo en que vive y le d un saber interdisciplinario que en el momento es extremadamente complejo; por lo mismo, que lo ensee a trabajar en equipo (Prez Corts, 2003). Es por eso que el docente del Taller de proyectos debe reconocer la necesidad de renovar y revitalizar la disciplina arquitectnica a travs de la enseanza del proceso de diseo, lo cual lo compromete muy seriamente en la formacin de los futuros arquitectos. Para la enseanza del proceso de diseo arquitectnico, el docente en el Taller se debe preocupar por el saber del alumno acerca de los sistemas tecnolgicos, los procesos genticos y constructivos, ensearle a que conceptualice a la manera de un artista o filsofo, que desarrolle la capacidad de anlisis de los procesos econmicos, sociales y culturales en que vive y que cuente con
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Puedo comentar por lo que he observado en los ejercicios de diseo desarrollados en el Taller de proyectos de diferentes escuelas de arquitectura y de la obra arquitectnica hecha en Mxico y a nivel mundial, que la prctica del diseo arquitectnico en el ltimo tercio del siglo XX y principios del XXI se ha caracterizado por darle:
una importancia inmoderada al conocimiento y manejo de algunos lenguajes formales que se convierten en el sustituto de cualquier actividad reflexiva. La sombra del formalismo no ha dejado de oscurecer el desarrollo de toda la parte conceptual y de aplicacin de este diseo (UAM-Xochimilco, 2001, 26).

Desde luego, esta carencia reflexiva tan importante en el proceso de diseo arquitectnico aleja todo lo producido de las bases tericas que garanticen un diseo apropiado a las necesidades del usuario demandante. Otro aspecto por sealar es que el trabajo de investigacin tan importante para el proceso de diseo se ha pasado por alto. Esta mentalidad revela que para la mayora de los

Se entiende por diseo complejo, un producto que presenta las mismas caractersticas del pensamiento y del hombre de nuestra poca: multidimensional, multinivel, polimrfico, policntrico, multisistmico y abierto siempre a una transformacin cada vez ms compleja (Prez Corts, 2003, 8)

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diseadores resulta innecesario sistematizar las

teoras, metodologas, conocimientos y experiencias anteriores por la confianza en la creatividad y en el formalismo [] En lugar de un esfuerzo sostenido en la investigacin, se ha dado libre curso a la generacin espontnea del diseo (UAM-Xochimilco, 2001, 26).

su repetitividad, y esto las hace desagradables e inhumanas, desde luego muy alejadas de la teora y la prctica de un diseo arquitectnico con criterios apropiados al tiempo y lugar, que el proceso de diseo arquitectnico considera de forma tan puntual.

Esto aleja todava ms los proyectos de la informacin cualitativa y cuantitativa que sustenta los criterios de diseo que se podran aplicar en ellos. Un reflejo importante de estas carencias lo podemos ver en el mbito de la enseanza, particularmente del proceso de diseo, ya que los contenidos educativos de los programas de estudio han seguido una clara orientacin prctica y tcnica y, con excepcin de algunos casos, no proporcionan una formacin integral (terica, prctica) a sus estudiantes (UAMXochimilco, 2001, 26), ha causado que egresen profesionistas
formados sin una visin orgnica y crtica de su profesin, que no han enfrentado problemas concretos de diseo, que no han pasado por una integracin de sus conocimientos, por una articulacin de la teora y la prctica, y por un acercamiento a otras disciplinas auxiliares. Slo saben dar respuestas inmediatas, salpicadas de esttica y de funcionalismo, pero no conocen ni la historia de su propia disciplina y no saben tampoco conceptuar, formalizar, materializar, planear estrategias o desarrollar proyectos concretos [] como si ningn otro conocimiento cientfico, tecnolgico y humanstico hiciera falta a su genio creador. Repiten, imitan, ignoran y se enredan en una prctica profesional que gira en redondo (UAM-Xochimilco, 2001, 27).

CONCLUSIONES
En el ramo del diseo arquitectnico hay tres aspectos que estamos obligados a ensear a los futuros arquitectos para que con sentido profesional los atiendan y respeten en sus procesos de diseo: regionalizar los proyectos, contextualizar e insertarlos en el concepto de desarrollo sustentable; stos deben conducir a los arquitectos a realizar sus proyectos con una participacin en equipo, al tomar en cuenta la visin y opinin profesional del especialista, llmese bilogo, qumico, gegrafo, antroplogo, socilogo, mdico, etctera, y desde luego al usuario, para que se resuelvan integralmente. Por otro lado, al aceptar que el proceso de diseo arquitectnico es quizs el conocimiento ms importante en la formacin del arquitecto, ser necesario ensear al alumno a discernir este proceso y su conformacin (Lucero, 2003). El diccionario nos dice que la palabra discernir es un verbo transitivo, cuyo significado es distinguir una cosa de otra sealando la diferencia que hay entre ellas (Larousse, 1999, 351). Al relacionar esta definicin con discernir el proceso de diseo arquitectnico, podemos decir que es la capacidad de distinguir cada una de sus partes y sealar la diferencia que hay entre ellas estableciendo sus caractersticas, aprender a identificar cules son las fases que le componen, las actividades por realizar en cada una de ellas, as como sus productos, la utilidad y aplicacin de las mismas, para definir y apoyar el proyecto arquitectnico propuesto (Lucero, 2003, 91).
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Lo anterior ha provocado en estos aos una prctica profesional que en general deja mucho que desear, lo cual se refleja en la mayora de las ciudades pues resultan impersonales por

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De esta manera identifico (Diagrama PDA) un momento de importante soporte para el inicio del proceso, al que llamo problematizacin, en el cual se hace necesario ensear al alumno a que cuestione y d respuesta a todos los qu, cmo, cundo, por qu, dnde, quin, relacionados con el usuario y sitio donde se desarrollar el proyecto, para que conozca, entienda y defina en su esencia el problema por resolver. Enseguida visualizo tres fases: 1) Investigacin, identifico las actividades: precisar el programa de necesidades para definir las actividades por desarrollar en los espacios; el anlisis del usuario para definir su perfil de forma de pensamiento y de vida; el anlisis del sitio para estudiar la visin urbana y arquitectnica del medio fsico natural y artificial donde se materializar el proyecto; el anlisis antropomtrico para precisar y estudiar la medida antropomtrica del proyecto; el anlisis de la ergonoma para hacer el estudio cualitativo y cuantitativo espacial; el anlisis de reas para estudiar el dimensionamiento y conjunto de los espacios; el anlisis de un edificio anlogo o similar al que se proyectar,

para conocer sus aspectos negativos y positivos y aplicarlos al desarrollo y soporte de la propuesta de diseo espacial; actividades que se le explica al alumno: cmo aplicarlas o utilizarlas para llegar al gran producto de esta primera e importante fase que es la integracin del programa arquitectnico, para definir los requisitos por cumplir en el proyecto. 2) Primeras imgenes, identifico las actividades: integracin del diagrama de funcionamiento para explicar la relacin y jerarquizacin de los espacios que conforman el proyecto; la zonificacin para determinar el partido arquitectnico; la definicin del proyecto inicial o anteproyecto gran producto de esta segunda fase para hacer el anlisis funcional, espacial, formal y estructural de la o las propuestas. 3) El desarrollo del proyecto ejecutivo, posteriormente se lograr su materializacin, el anlisis y evaluacin del edificio ya habitado, para retroalimentar y enriquecer otras experiencias de diseo. Estas fases conducen al conocimiento y anlisis del objeto arquitectnico proyectado (Lucero, 2003 92).

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